特殊教育叢書 (117)

課程本位評量理論與實務

張世彗 編著

臺北市立教育大學特殊教育中心 印行

2012. 12

目 錄 ．1．

目 錄

序……………………………………………………………………………………I

自序………………………………………………………………………………III

第一章 緒論……………………………………………………………………1

壹、課程本位評量的涵義………………………………………………………1

貳、課程本位評量的種類………………………………………………………2

叁、課程本位評量的方法………………………………………………………3

肆、課程本位評量的共通實施程序……………………………………………5

伍、課程本位評量在特殊教育上的應用…………………………………… 20

陸、課程本位評量的評析…………………………………………………… 21

第二章 課程本位評量在閱讀領域之運用……………………… 23

壹、閱讀技巧之層次………………………………………………………… 23

貳、示例……………………………………………………………………… 27

第三章 課程本位評量在數學領域之運用……………………… 31

壹、數學課程之整體目標與範圍…………………………………………… 31

貳、數學技能之評量………………………………………………………… 33

叁、評量層次………………………………………………………………… 34

肆、錯誤分析………………………………………………………………… 35

伍、示例……………………………………………………………………… 36

陸、結語……………………………………………………………………… 44

．2． 課程本位評量理論與實務

第四章 課程本位評量之實務應用………………………………… 45

壹、個案實作 (A)…………………………………………………………… 45

貳、個案實作 (B)…………………………………………………………… 50

叁、個案實作 (C)…………………………………………………………… 63

肆、個案實作 (D)…………………………………………………………… 79

伍、個案實作 (E)…………………………………………………………… 93

陸、個案實作 (F)…………………………………………………………… 99

柒、個案實作 (G)……………………………………………………………107

捌、個案實作 (H)……………………………………………………………111

玖、個案實作(I)………………………………………………………………115

拾、個案實作 (J)…………………………………………………………… 124

拾壹、個案實作 (K)…………………………………………………………130

拾貳、個案實作 (L)…………………………………………………………138

拾叁、個案實作 (M)…………………………………………………………147

拾肆、個案實作 (N)…………………………………………………………153

拾伍、個案實作 (O)…………………………………………………………161

參考文獻………………………………………………………………………169

目 錄 ．3．

圖 目 錄

圖 1-1 學習階段……………………………………………………………………6

圖 1-2 相等間隔的圖表………………………………………………………… 13

圖 1-3 半對數圖表……………………………………………………………… 14

圖 1-4 數量和方向增加或減少的變化情形…………………………………… 14

圖 1-5 1/4截交法………………………………………………………………… 15

圖 1-6 劃目標線………………………………………………………………… 16

圖 1-7 維持目前計畫的例子…………………………………………………… 19

圖 2-1 大年學字和回憶字的通過率…………………………………………… 30

圖 2-2 連接線表示再讀的材料………………………………………………… 30

圖 3-1 明珠行為目標的進展資料……………………………………………… 42

圖 3-2 小黃重新調整後的進展資料…………………………………………… 43

圖 4B-1 小惠認讀生字測驗得分曲線圖………………………………………… 53

圖 4B-2 小翔認讀生字得分曲線圖……………………………………………… 55

圖 4B-3 小惠閱讀流暢度測驗得分曲線圖……………………………………… 56

圖 4B-4 小翔閱讀流暢度測驗得分曲線圖……………………………………… 58

圖 4C-1 個案認讀生字得分曲線圖……………………………………………… 67

圖 4D-1 小凱認讀生字測驗得分折線圖………………………………………… 87

圖 4D-2 小育認讀生字測驗得分折線圖………………………………………… 88

圖 4F-1 小伶於前測、教學介入中、後測之「不借位減法」通過率……………104

圖 4F-2 小伶於前測、教學介入中、後測之「借位減法」通過率………………104

圖 4K-1 小盛認字測驗得分曲線圖………………………………………………134

圖 4K-2 小盛口語朗讀流暢度得分曲線圖………………………………………135

．4． 課程本位評量理論與實務

表 目 錄

表 1-1 課程安置的紀錄表……………………………………………………… 17

表 3-1 看和說隨機的數字(0-100)……………………………………………… 39

表 4B-1 小惠認讀生字錯誤類型摘要表………………………………………… 54

表 4B-2 小翔認讀生字錯誤類型摘要表………………………………………… 55

表 4B-3 小惠朗讀流暢度錯誤類型摘要表……………………………………… 57

表 4B-4 小翔朗讀流暢度錯誤類型摘要表……………………………………… 58

表 4C-1 啟智班實用語文「圖書館」教學安排………………………………… 64

表 4C-2 課程本位評量前測、教學評量及後測時間安排……………………… 65

表 4C-3 個案認讀生字得分表…………………………………………………… 66

表 4C-4 個案於後測Ⅱ生字圈選得分表………………………………………… 66

表 4C-5 個案於後測Ⅲ生字形似字區辨得分表………………………………… 67

表 4D-1 小凱每分鐘的總正確字數……………………………………………… 85

表 4D-2 小育每分鐘的總正確字數……………………………………………… 85

表 4D-3 小凱認讀生字錯誤類型摘要表………………………………………… 87

表 4D-4 小育認讀生字錯誤類型摘要表………………………………………… 89

表 4F-1 各評量階段之施測日期…………………………………………………101

表 4K-1 小盛認讀生字錯誤類型摘要表…………………………………………134

表 4K-2 朗讀流暢度錯誤類型摘要表……………………………………………136

表 4L-1 個案的具體行為目標（目標線）………………………………………138

表 4L-2 個案的具體目標與實際表現……………………………………………139

序 ．I．

序

近年來，提供特殊兒童適性教育一直是國家教育

發展的重要指標之一；除了學者專家及特殊教育教師

們的研究及實際參與外，政府亦積極的重視與規畫，

我國特殊教育因而日益充實，尤其是在「特殊教育

法」於九十八年十一月二十三日新修正頒佈後，更促

使國內特殊教育邁向新的里程。

本校特殊教育中心於六十八年四月奉教育部及臺

北市政府教育局之核定設置。多年來，隨著國內特殊

教育的蓬勃發展，除配合輔導區教師教學且從事各類

特殊教育研究外，並提供師資訓練及編印特殊教育參

考資料，且協助解決輔導區內特殊兒童教養與就學的

問題，並依特殊教育法規辦理特殊教育相關業務。

本叢書之編撰與出版，是為本校推展特殊教育的

主要工作之一。雖然中心創立時間有年，尚祈各界先

進賢達不吝鞭策與指正。

謹識於臺北市立教育大學

林天祐民 國 1 0 1 年 1 2 月

．II． 課程本位評量理論與實務

自 序 ．III．

自 序

「課程本位評量」並非新穎的理論與創新的設

計。這種評量是直接使用學校所教的課程進行評量，

為發展有效教學提供了最豐富的資料來源，並改善了

標準化測驗教學與評量無法產生密切聯結的弱點。因

此，「課程本位評量」為教師的教學與學生的學習提供

了最適當的方向。

自從美國 2004 年通過的「障礙者教育增進法案」

(Individuals with Disabilities Education Improvement

Act, IDEA)，學術研究與實務人員已開始使用介入反

應 (Response to Intervention, RTI)。介入反應 (RTI) 是

種透過提供所有普通教育上的學生「實證的教學程

序」來防止學業失敗的預防性模式，同時也用以證實

學習障礙學生的資格。雖然運用此種方法在學習障礙

學生的資格確定上仍有許多問題尚待解決，不過這種

方法的運用和相關學術發展都已經在快速成長中。由

於這種介入反應 (RTI) 強調實證支持的介入 (evidence-

based intervention) 與持續監督進展情形，正符合了

．IV． 課程本位評量理論與實務

「課程本位評量」的特性，使得這種評量可望獲得更

多的關注。本叢書首先在於探究「課程本位評量」的

涵義與一般理論，其次探討其在閱讀和數學領域運用

的相關議題，最後則是呈現個案應用實例，冀望能達

到兼顧理論與實務，提供特殊教育人員實際教學之參

考。

本期叢書得以順利付梓，要衷心地感謝本校特殊

教育中心 陳淑瑜主任與 楊勝傑先生的協助，以及本

系 99 級身心障礙教育教學碩士學位班（夜）研究生的

配合與提供之個案實例。期盼本期叢書的出版，能為

特殊教育盡分棉薄之力，亦尚祈方家不吝指正。

謹識於臺北市立教育大學張世彗

民 國 1 0 1 年 1 2 月

第一章 緒論 ．1．

第一章 緒論

特殊教育是普通教育的一環。普通教育需要評量，特殊教育更需要評量。

惟測驗的類別不同，其用途有異；評量的方式不同，其適用對象有別。因此，

適用於普通學生的標準化測驗，施用於特殊教育學生時仍未必具標準性。泛用

標準化智力測驗、成就測驗、投射測驗來鑑定特殊兒童和提供教育扶助，其缺

點有三： 由於文化和社會的偏見，造成少數民族兒童的錯誤分類； 據以

確定輕度智障兒童並安置於特殊班級實不可靠，也不可信； 對於學生，尤其

輕度障礙學生教學方案的擬定，極少甚至毫無益處。

由此可見，泛用標準化測驗來鑑定特殊兒童，評量其生長發展情形，甚至

考查個別化教育成果，弊端叢生，應予適當限制，並籌謀新策。特殊教育旨在

鑑定疑似障礙的特殊教育學生，給予個別化教學並評量教學成果。而標準化成

就測驗不自學校課程內容取材，所得結果不能反映教學績效，又因側重個體與

群體的比較，無法適應個別的需要。解決之道在於採用標準參照、課程本位評

量以為輔助。

「課程本位評量」(curriculum-based assessment, CBA) 是直接使用學校所教

的課程進行評量，為發展有效教學提供了最豐富的資料來源，並改善了標準化

測驗教學與評量無法聯結的缺點。因此，「課程本位評量」為教師的教學與學生

的學習提供了最適當的方向。

壹、課程本位評量的涵義

「課程本位評量」並不是嶄新的理論，也非創新的設計，很早就有學者提

到相關的課題。Betts (1946) 就曾指出：「許多兒童會產生閱讀問題，是因施教

者未針對兒童的個別差異做適當的調適」；Harris (1970) 亦指出：「約 25%的學

生需要不同於普通學生的閱讀指導」。Salvia 和 Yssedyke (1991) 亦認為「課程

本位評量」即是以學生現有課程內容上的持續表現，來決定其教學需求的一種

程序。

．2． 課程本位評量理論與實務

雖然學者提出若干相關觀點，但「課程本位評量」的界說獲得共識卻是近

十幾年來的事。任何以實際上課的課程內容為依據，來考量學生技能發展的程

序，都可稱為「課程本位評量」。「課程本位評量」有下列三項基本條件 (Tucker,

1987)：

• 測驗材料選自學生的課程中 • 施測時間短暫（常測量學業行為，1-3 分鐘），須經常且重覆施測（一星期評量 1-5 次）

• 測驗結果要用來作教育上的決定

由此可見，「課程本位評量」就是基於學生目前的課程表現來決定其教學需

要，以提供教學者快速而有效的資訊，是教學與評量並重的。由於它著眼於將

測量所得資料直接運用於教學上，是種非正式的評量技術，與正式評量不同。

貳、課程本位評量的種類

目前常見的課程本位評量有下列三種（張世彗，2012；Marston, 1989）：

一、流暢性取向

這種評量模式旨在於直接測量學生的進步情形，作為教師長期觀察與修正

教學的依據。此一模式以 Deno (1985) 等人所發展出來的「課程本位測量」

(curriculum-based measurement, CBM) 最具有代表性，這種測量著重於評量速

率，測量結果顯示個人在單位時間內正確反應的次數，如某位學生在 1 分鐘時

間內答對了 20 題數學計算題。許多研究指出這是一種簡單操作、信效度令人滿

意且能夠靈敏反應出學生在短期內進步情況的評量模式 (Deno & Fuchs, 1987)。

教師若能系統性的實施課程本位測量，不但可以有效提高輕度障礙學生學

習成就，也能提昇教師的教學效能 (John & Drouse, 1988)。

二、正確性取向

這種評量模式目的在於檢視教材內容對於個別學生的難易程度，作為挑選

教材和分組教學的依據，而以 Gickling 等人所提出的最具有代表性 (Gickling &

第一章 緒論 ．3．

Havertape, 1981)。此一模式著重在於計算比例，例如答對題數相對於答錯題數

的比例、答對題數相對於總題數的百分比（如小傑在語文測試中答對了50%的

題目）。

這是學校教師最常使用，也是最熟悉的方法。雖然目前這種評量模式除內

容效度外，有關其技術性的資料並不多，同時也尚未建立標準化的實施程序。

不過，葉靖雲 (1996) 曾比較三種課程本位數學評量模式的效度，顯示著重正

確性模式的「計算和文字題合併答對的百分比」較容易在一般學校的班級中推

行，可作為選取形成性數學評量工具的依據。

三、標準參照取向

這種評量模式目的是以學生在具有順序性之課程目標上的表現，來作為教

師設計教學的參考，而以 Blankenship (1985) 和 Idol (1983) 等人所提出的模式

最為著名。此種模式是先將課程中所要教的技能，按照難易程度或教學的先後

順序予以排列，然後為每一項技能寫出相對應的行為目標，接著再根據行為目

標來編選試題，同時擬定可以接受的表現水準。教師便可以根據學生在試題上

的表現，判斷其是否精熟每項學習目標，用來作為種種與教學有關的決定（如

設計教學的內容和預估教學所需的時間）。

不過，這種評量模式與前述正確本位的課程本位評量模式一樣，雖然評量

系統的內容效度甚佳，惟有關其技術性的資料並不多，而標準化的方法也尚未

建立。

總括來說，這三種課程本位評量模式都是以學生在課程中的表現作為決定

的依據，且常被學校教師非正式的混合使用。依據 Mastropieri 和 Scruggs (1994)

的研究指出，目前以著重流暢性取向之課程本位評量模式運用最為普遍。

、課程本位評量的方法

課程本位評量的方法主要有下列三種：

一、觀察

觀察是獲得社會行為的好方法，當然也可以運用在學科上。觀察法可分為

．4． 課程本位評量理論與實務

兩種：有系統的和無系統的，兩者各有其優劣。有系統的觀察是預定行為的觀

察，是依照已設計好的嚴謹程序去觀察目標行為的次數、持續時間…等狀況，

優點是能夠精確評量，但是較為費時；而無系統的觀察法則未依嚴謹的程序去

觀察行為，優點是可以幫助系統性的觀察產生一個行為目標，惟此種觀察法可

能造成三項主要的缺點： 可能觀察到不具有代表性的行為； 觀察者對於

個人行為的定義可能不夠正確精細； 可能流於主觀或個人偏見。理想上，最

好是結合兩種觀察方法，相互參考運用，以達到精確的觀察結果。

二、測驗

一般來說，測驗的來源有兩種，一是商業出版品，另一為教師自編的測驗。

使用商業出版品最基本的問題在於測試內容與上課內容未必完全相符合；而教

師自編測驗對於提供有關學習表現的訊息有四項潛在的優點： 這種測驗能夠

符合教學內容； 教師可以提供多樣複合且可互換的測驗形式； 教師能夠

察覺學生學習上小小的改變而調整評量； 可以依照目前的教學進度和需要彈

性的設計所需要的評量。不過，教師自編測驗的品質通常是未知數，信度通常

較商業出版品來得低。

三、主觀印象

主觀印象是指基於非系統化的蒐集資料（或全然無資料）或未經界定的標

準，來對個人下一個結論，大致上包括評定量表、面談及臨床的主觀印象。評

量的最初期階段可以使用主觀印象。專業人員對於個人或情境可以有試驗性的

結論。這些信念可以作為蒐集更多系統的資料形式的起點。不過，有些專業人

員（如教師）僅使用其主觀印象，而非其他形式的資料。

Fuchs, Fuchs 和 Warren (1982) 曾調查特殊教育教師有關對學生進步情形的

判斷，發現轉介前的評量 (preferred assessment) 是採用非正式的主觀印象。遺

憾的是，追蹤分析這些教師主觀印象的正確性並不是很理想。許多研究亦指出

主觀印象和判斷會受到不相關資料（如學生父母的社經地位、學生的長相……

等）的扭曲 (Salvia & Hughes (1990)。

大體來講，上述三種方法各有其優缺點。惟方法中系統性觀察法和教師自

編測驗是最具潛在效用的，因為這兩種方式的限制都是可以克服的。

第一章 緒論 ．5．

肆、課程本位評量的共通實施程序

Jones 和 Southern (1998) 曾指出很多學者提出各種特定實施「課程本位評

量」的程序，但在這些模式中有些階段是共通的，包括： 分析課程； 決

定每位學生目前的表現水準； 選擇特定的目標行為和成就標準； 設計評

量程序； 蒐集和展示資料； 作教育性決定。茲分述如下：

一、分析課程

分析學生學業困難應先由分析學生的課程著手。基於實施 CBA 的目的，

分析課程包括探究課程知識和能力的安排、評估課程知識和能力之間的邏輯關

係、關鍵性的檢視課程上的教學活動、以及評估學生在課程上所需的成就表現

或能力。

確認評量目的後，需要分析課程，因為課程若未經徹底分析，就無法形成

適當的評量流程。有些評量目的（如監控學生的進步情形）需要準備好某些行

為的目標，所以需明確定義合適的個人教學目標。課程分析大致可分為學業性

及社會性課程。學業性課程注重課程組成及精熟度；社會課程注重事件的前因

後果。通常，能力較差的學生，需要更為仔細的教學步驟，就像特殊教育教師

通常會使用工作分析，且將行為目標設定為可觀察的結果。

(一) 學業性課程

學業性課程分析可分為下列三項步驟：

1. 內容細分化

課程包含許多領域，如數學及國語等。這些領域又可細分為許多部分，例

如數學包含計算（又包含加減乘除的元素）及幾何圖形等。當然，課程分析的

方法很多，教師常會使用教學手冊來分析課程中的元素和次元素；如果沒有教

學手冊指引，就必須自己分析。例如，國語課程中的寫作，就可分為流暢度、

組織、技巧、拼字、書寫及內容等；至於技巧可細分為標點符號、分段落及文

法等。

．6． 課程本位評量理論與實務

2. 細分精熟水準與課程分析的量化

學生在課程中每個階段的精熟水準需事先訂出來，至於課程需達到那些層

次，Anderson et al (2001) 曾修正 Bloom 所提出的認知分類法，如下所示：

階段 描 述 知識 例如學生須知道牛頓提出了萬有引力；對於一項行為或一則知識有所了解。

理解 學生須認知和消化，例如獨立宣言是出自於美國獨立的原因，所謂用自己

的話語去解釋。

運用 運用不僅只需理解，它是要學生利用其已知；例如老師要求學生寫一篇有

關於中華民國憲法的文章，文章中若有提到特定事件和憲法的關連，就表

示此位學生已習得運用的技能。

分析 藉由已學習到的知識，從中去分析更深層的意義，例如特定事件牽涉到中

華民國憲法，而憲法提出的原因為何。

綜合 將新舊經驗結合變成自己的東西，例如中華民國推翻清朝會有許多原因，

是經濟、社會或文化？

創造 涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。創作的目標

是要學生能透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過去鮮少出現的

組型或結構。

另外，還有學者將課程分析層次，分成下列五種階段：

習 得 學生習得一項技能或行為，從知道一些到幾乎了解，正確性達 80%以上。

↓ 精 熟

一項技能不僅要正確，還要表現出有自信、穩定且流暢。

↓ 維 持

在沒有任何提示下能夠長久穩定持有該項技能。

↓ 類 化

類化分反應和刺激類化。反應類化：學生被教導遇到客人能說您好來打招呼，以此類推

說哈囉，也是歡迎客人的用意。刺激類化分為三種：第一種是學生在課堂中學到紅色，

生活中紅色的東西都能辨識。第二種是課堂中習得加減乘除，生活中逛百貨公司也能使

用該項技能。第三種是學習和老師打招呼使用您好，也能使用此技能在任何環境和他人

打招呼。

↓ 適 應

學生調整已習得的技能來應付生活中遇到的變化，例如學生若已複習完成課程內容中之

複選題，也能調整方式去完成同樣內容的申論題。

圖 1-1 學習階段

第一章 緒論 ．7．

分析課程的精熟及層次時，教師可製作成一連串表格。當然，裡面的元素

和次元素可在不同層次中教導；同樣一些國字可在知識、理解，甚至是運用層

次教導。課程元素分析後，它和層次須結合在一起，可形成一個表格來量化。

量化方式有下列幾種： 依目標的數量來決定教學比重； 為習得該項技能，

學生回家所需複習的時間； 教師手冊上常會告知教師這項課程，大概需花多

少時間或其教學比重。

(二) 社會性課程

1. 內容細分化

社會性課程主要教學目標係依行為本身，針對訓練、消除及維持一些社會

性行為，也強調行為發生的前因後果。行為可分為良好及干擾行為，教師需明

確定義出需養成或消除的行為。例如訓練合群的行為，包含使用禮貌性字眼、

輪流等；干擾行為包含上課講話及罵髒話等。

2. 細分精熟水準與課程分析的量化

社會性課程也可依獲得、流暢度、穩定持有、類化及適應這些階段，來找

出其精熟度，老師要自行觀察此項行為需被教導到何種程度。例如，說「請」

和「輪流」，可依流暢、維持或歸納性來量化。

向 度 說「請」 輪 流

流暢性

維持性

歸納性

總之，完善的連續性課程可使學生藉由奠定良好的基礎來達成目標，同時

還須注意： 教師常會跳過某個階段，例如從獲得跳到類化； 能力較差的

學生除速度要放慢，也要教導學生整合先備經驗的方法； 教學方式可分為綜

合及獨立的。例如教顏色辨別，黑色和白色可一起教，也可以分別精熟再整合。

二、決定每位學生目前的表現水準

決定學生目前的表現水準是一項從各方面合併資料的過程，包括成就表現

．8． 課程本位評量理論與實務

的資料（個別學生的特性）、教師對學生的經驗和觀察、以及學習困難學生的特

性（如被動、分心、推論有困難）。

為蒐集適合對個別學生作教學決定，可由下列四方面著手： 考慮紀錄和

文件（如永久性的紀錄、個別化教育計畫）： 諮詢了解學生狀況的教師； 直

接評量學生，因為轉介學生的教師通常並未提供學生目前在課程上的能力水

準； 為了驗證成就表現水準和標準的效度，應考量其他能力不錯學生的成就

表現，並作學習上的比較。

三、選擇特定的目標行為和成就標準

這是關鍵的一步。教師須確認能夠被觀察到的目標行為和有意義的學業成

就指標。如果符合下列條件： 依據可觀察的和可測量的方式來界定行為；

決定精細的、可接受的成就表現標準； 在成就改變上目標行為應該是敏感

的，那麼目標行為成就表現上的改變，就可代表是學業成就上的改變。該目標

行為的效度應該不會受到經常性測量的影響。教師必須選擇可以觀察和測驗、

能用以顯示教學問題上改變目標行為。例如，最常使用的 CBA 閱讀成就表現

測量之一，就是「每分鐘正確閱讀單字的數目」。除學生精熟程度的改變可客觀

和經常測量外，重要的是該項測量與閱讀理解上的改變有密切關係 (Deno,

Mirkin, & Chiang, 1982: Fuchs, Fuchs, & Maxwell, 1988)。

(一) 形成行為目標

行為目標包含下列三種層面： 展示具體行為：教師如要學生認識〈閱讀〉

這個新詞，就要明確定義：「說出一串文字→回答文中相關問題→使用文字修飾

技巧」； 成就表現的情境：定義明確後，就需描述出該項行為要在何種情境

下發生，允許及不允許使用的用品，以及何時？何處？何謂？等情況之表現成

果。前者例如學生計算數學題目時，可使用計算機或給予參考公式等，完全依

學生能力或老師設定目標來決定；後者為學生若讀過這幾頁文章，就能寫出中

華民國建立的原因等； 成功表現的標準：教學到最後需要教師預訂可評量的

標準，做為學生的通過水準。

(二) 個別化行為目標的來源

學生最終要學習的課程內容來源有下列四項：

第一章 緒論 ．9．

1. 觀察學生的學習情形

學生學習時，我們如果能刻意觀察，就有可能得到額外的學習目標。例如

有些學生學習總是很魯莽、粗心、答題總是無法耐心看完所有指令等。另外，

有些學生沒有恆心、無法專心手邊的工作、及容易放棄等。教師需觀察學生如

何解決問題，以發展額外的行為目標來訓練學生不足的能力。

2. 行為源自於一般課程

老師教學的首要職責便是將課程的一般目標，轉化成學生的行為目標。這

個過程就是將一般目標的元素條列化，且決定相關精確的行為目標來教導。其

次，詳細指明目標成份：依據行為和成果撰寫目標是必要的，但相當耗時，教

師需指明所有領域及目標行為各重要元素；如果我們要訓練學生處理自己的分

心行為，所有分心行為都要包含在內。復次，設定目標的大小：教師教學前也

要決定此目標的大小，例如習寫數字 5，對重度障礙學生來說，教師可轉化成

四個目標；肢體協助描寫數字 5，點點串成的數字 5，先由密集的開始練習起，

慢慢的變成稀疏，最後去除協助和提示。

3. 工作分析

有時一項技能對學生可能太難，教師可將它分成很多小目標。

4. 學生錯誤分析

額外的行為目標會來自於系統地分析學生的學習錯誤，錯誤分析就是幫助

老師發現這些錯誤的訊息。

(三) 決定適當的精熟標準

教育過程乃是更多要求標準的一種改變。因此，教育人員必須持續地作出

有關適當成就表現水準的決定。在成就水準上，有幾種精熟概念可用來協助作

決定： 布魯姆的認知分類，它包括記憶、理解、應用、分析、綜合及評鑑等

六個層次。此項分類系統可用於決定學生如何獲得、同化、應用資料和概念至

內容資料上此項系統； 第二種精熟概念則是考量所需操弄內容的層次。例

如，數學的任務層次可以包括學生必須用以解決問題的各類資料。在最低層次，

經由身體操弄具體物來完成問題解決；至於較高層次，則要求學生使用數學關

係的符號和抽象的表徵來解決問題； 第三種精熟概念是指期望學生的學習層

．10． 課程本位評量理論與實務

次。考量課程階層是不夠的，Salvia 和 Hughes (1990) 曾提出一種實用的學習階

層，分別是獲得、流暢、保留、類化及調適（自發改變已習得反應至新的情境）

等五個層次。

至於成就表現的滿意水準上，每位學生的評量標準可依照下列幾項方式來

訂定：

1. 專家建議

90～100%精熟階段，70～90%為教學階段，低於 70%就會使學生感到挫

折。

2. 同儕表現

通常可接受的滿意表現標準來自同齡或年級的同儕表現，尤其是訓練技能

或行為時，它容易和同儕來做比較。為建立這項標準，可使用課程本位評量來

測試所有同年級學生以建立常模，往後就能當作比較樣本。

3. 先前表現

教師也常會利用學生先前表現的印象，來當作之後的測驗標準。例如，一

位學生每分鐘閱讀 100 字沒出現任何錯誤，往後就可依照這樣的標準。

4. 基礎能力表現

基礎能力是奠基未來能夠展現更複雜和進階的技能。例如，學習數數是項

基礎能力，以應付未來的數學計算。基本聽說讀寫技巧會直接影響日後複雜任

務的學習能力，故標準也會因而變化；如果較低階層的能力尚未精熟，就無法

進到下一階段。

四、設計評量程序

選擇目標行為的過程會受到所使用程序的實質程度的影響。教師需要經常

性的實施評量，但是不可因花費時間而懶於實施。教師首需關心的課題在於設

計一套實施評量卻融於教學的系統。其次是關於評量的內容為何？評量應該包

括探測以決定先前習得的技能是否有保留，以及是否教學作用能類化以促進相

關或高層次能力的學習。為了有效實施評量，探測必須： 事先準備； 針

對特定能力或次能力； 容易施行； 長到足以可靠的評估學生的成就。至

第一章 緒論 ．11．

於實施測驗探測過程的範圍可以融入例行性的教學中，增加教學直接針對目標

行為的機會，以及例行性的評鑑教學效果。

至於發展適當的評量程序，在分配時間時，教師須考慮到該花多少時間來

發展或找到一個適當的測驗程序、要花多少時間執行此一評量，以及花費多少

時間來評量學生的成果表現。教師至少應規劃10%的時間來進行評量活動。以

下分別就觀察、測驗及探測描述如下：

(一) 觀察

教師花在發展觀察的時間上差異是相當大的。目標行為若較少且清楚時，

觀察型式就能很快的發展出來。另外，若有不同的觀察者，還須計入訓練觀察

者的時間。教師須提供符合目標行為與非目標行為的例子，讓觀察者一開始利

用目標行為的例子進行練習。

(二) 測驗

教師通常是調配教室中的時間來做測驗，所需時間會依循學生年紀和成熟

度。年紀較大的學生能進行較長時間的測驗，但較小的學生或注意力較短的學

生則進行較短時間的測驗。施行測驗和評分是緊密相關的。越快、越簡單發展

出的測驗，在評分上就會越難。像是申論題，出題時簡單快速，但評分時需大

量的時間；而客觀測驗發展費時，惟評分卻快速。

(三) 探測

探測通常是針對特定目標在知識獲得、流暢及維持上進行最小量的測試，

是利用非常短的時間來執行，通常老師會每週一次或更頻繁的進行探測，而每

次探測的持續時間是 1 到 3 分鐘。

在選擇適當的評量程序上，教師有各種不同的評量程序可供選擇；但實務

上，教師幾乎只仰賴觀察、測驗、探測來收集資訊。這通常三種程序均能用來

獲得學生在學習和表現上的資料，以供做出特定的決定。但更多時候，某一程

序較其他兩個更適合。

至於選擇適當評量程序的準則：要被評量的表現性質：「測驗」比較適合用

來評量學生對資訊的理解、分析、綜合及評價能力。「觀察」較適合用來對過程

和行為的直接評量，例如順從行為、社會互動行為。「探測」則適用來評量學生

．12． 課程本位評量理論與實務

的知識與流暢度，是種直接與經常性的評量方式；評量程序的效率：時間及金

錢都是固定不變的資源，老師應該要努力試著如何有智慧的使用；若兩個或三

個不同的程序，均能得到令人滿意的結果，就該選擇最快且最簡單的。

五、蒐集和展示資料

(一) 蒐集資料

資料搜集有下列三個考量：

1. 標準化程序

標準化指的是執行評量時的一致性，而且使用教師想要的指示語、材料及

條件來執行。

2. 測驗及探測的指導語

指導語應該要清楚、簡單並針對關鍵，包括如果他們是猜測時是否會被扣

分、要告訴學生有多少時間能用、若問題間有不同計分價值，要告訴學生每個

正確答案所能得的分數、共有多少題、結果是否會記入成績中。如果學生對於

未能完成所有題項而感到挫折，老師就要說明這個測驗包含許多題目，是任何

一位學生都無法完成的。

3. 避免作弊

由於作弊會系統性地改變推論的正確性，因此應避免作弊的發生。

(二) 展示資料

1. 圖表

長時間收集大量時間序列的數量資料，通常會用圖表來顯示其結果。一旦

教師要觀察一位學生的學習表現是否隨著時間進步時，使用圖表是很恰當的方

式。紀錄表就比較不適合此項目的，因為進展的情況不易明顯傳達給他人。

雖然繪製圖表及分析資料會耗時，但是使用圖表更容易讓教師溝通其學生

的進展情形。另外，繪製圖表時，也會進一步分析其進步的狀況。

第一章 緒論 ．13．

(1) 圖表類型

國外通常有兩種形式的圖表最常用於教育上，包括相等間隔 (equal-interval)

的圖表和半對數圖表 (semilogarithmic) (Salvia & Hughes, 1990)。其中，相等間

隔的圖表（如圖 1-2 所示）最為普遍的，因為這對教師、家長及學生來說，是

很容易理解的。

資料來源：參考自 Salvia & Hughes (1990：109)

圖 1-2 相等間隔的圖表

半對數圖表與相同時距圖表具有類似的規則，但兩者之間有著關鍵性的區

別。此類型的圖表最常用於課堂和社會行為觀察。半對數圖表的縱座標（即 X

軸）是表示行為的變動比例。

圖 1-3，它類似於標準行為圖，因為它有個比例表，但不同的是比例範圍

減少，範圍在每分鐘 0～500 之間；它還包括一個紀錄原始數據的地方。使用這

種圖表的時機是當行為發生在每分鐘超過一個反應時。

半對數圖表適用所有行為，可節省時間。另外，它除了可以顯示行為大範

圍時間的表現，也能夠更精準呈現出學生的努力及教學成效。

．14． 課程本位評量理論與實務

資料來源：修改自 Salvia & Hughes (1990：112)

圖 1-3 半對數圖表

(三) 解釋資料

一旦數據顯示，接著就是要求解釋有關的影響，並做出教育性決定。教師

最感興趣的是決定學習是否發生的趨勢。趨勢是指數量和方向增加或減少的變

化（如圖 1-4 所示）。

資料來源：修改自 Salvia & Hughes (1990：114)

圖 1-4 數量和方向增加或減少的變化情形

第一章 緒論 ．15．

1. 透過視覺分析趨勢

最常用來使用解釋時間序列數據的方式是視覺分析。它是最簡單的形式，

須觀察數據並決定其發生變化的情形。

2. 計算趨勢

在某些情況下，學生的進步趨勢可能不明顯（如圖 1-5）。為更準確地衡量

學生的成長，估計趨勢是必要的。藉由計算來估計趨勢，可了解更細微的趨勢

及其進展。使用趨勢線可以增加對學生進步程度的決定。下列方法可用來計算

趨勢：

1/4 截交法

在圖 1-5 中，繪製一條平分一半的垂直線，通過最中間的階段。如果資

料點是奇數，則這條垂直線是通過一個點。接著繪製垂直線和，然後依垂

直線的前半部和後半部，各畫上平分一半的垂直線。而這兩條、的垂直

線和資料點連接線相交的地方，再畫上兩條平行線、。最後再將相交的兩

個點相連，稱為線段 6，即為趨勢線。

資料來源：修改自 Salvia & Hughes (1990：115)

圖 1-5 1/4 截交法

成

就

表

現

天 數

．16． 課程本位評量理論與實務

折中法

折中法是 1/4 截交法其中一種方法，它提供了額外步驟，讓估計趨勢可以

更完善。折中法是使用 1/4 截交法的趨勢線進展（如圖 1-5）。然而，教師移動

趨勢線，直到趨勢線的上下有相同數量的資料點，但須保持和原本趨勢線平行。

目標線

這是一種分析學生表現而產生的目標線。它的目的不是要描述現有的資料

點，而是要表示學生學習進步的速度，學生必須在某一時間內達到標準，如圖

1-6。繪製目標線需依下列步驟：

需先找到中位數的日期和以 3-5 天為基準數據的平均數比率，並用小 x 做標記

↓ 在預定日期和標準處畫上一個星星記號，訂定日期可依照學生過去的表現和學生目

前學習的狀況做參考

↓ 劃一條線連接中位數資料點和星星記號。一旦繪製完成，它可用來做有關學生進步

和教學效果的決定。如果連續三天都低於目標線，則需更改原本所訂定的標準

M：表示星期一；W：表示星期三；F：表示星期五

資料來源：修改自 Salvia & Hughes (1990：118)

圖 1-6 劃目標線

第一章 緒論 ．17．

分析和展示資料可以協助教師準備作教育性決定。通常由資料本身就可以

看出學生明顯的成就表現趨向。Jones 和 Southern (1998) 相信課程本位評量

(CBA) 資料的視覺性展示可以促進較高的成就水準。對某些學生來說，圖示課

程本位評量 (CBA) 資料可以作為介入，並提升其動機。

3. 紀錄表

評量很重要的目標在於如何顯示評量及解釋資料。收集資料後，顯示數據

通常會使用紀錄表或圖表。紀錄表可用來組織和總結學生的表現資料，它可用

於個人或班級，它非常適合持續觀察特定目標的進展情形。表 1-1 是種個人紀

錄表，在這個表中，使用課程本位評量來確定小明的閱讀程度在哪一級，他應

該安置在哪裡？在表中，先給小明一級閱讀，評量結果他符合以下標準：每分

鐘閱讀 90 以上的字，答錯 2 個字以下，並有 93%的理解程度。接著，給予二

級閱讀，發現其平均表現低於水準。因此，將小明安置在二級閱讀。用這種紀

錄表可掌握學生目前的閱讀方面的課程目標，且快速的知道學生已達到何種程

度，也可以提供資料來進一步設定學生的 IEP 目標，提高整體規劃的有效性。

表 1-1 課程安置的紀錄表

學生：小明 課程：閱讀 目標：能在每分鐘內閱讀 110 個字的文章，其中有 90 字以上是正確的，允許有 2 個字以下的錯誤。

項 目 每分鐘閱讀的

字數 每分鐘的錯誤

字數 閱讀理解問題

答對百分比 錯誤分析

段落一 90 2 99 2 個替代

段落二 93 0 90

段落三 91 1 90 1 個替代

一

級

閱

讀 平 均 92 1.5 93 1.5

段落一 65 9 69 8 個省略 2 個替代

段落二 63 7 67 5 個省略 1 個替代

段落三 61 7 66 2 個顛倒 6 個省略 1 個替代

二

級

閱

讀

平 均 63 8 68 8

．18． 課程本位評量理論與實務

六、作教育性決定

一旦資料分析完成後，教師必須使用資料作有關每位學生教學成效的決

定。依據學生成就表現資料的型式和教學時學生成就表現的本質，教師可以合

理的選擇介入。Wolery, Bailey 和 Sugai (1988) 列出決定規則： 不要改變介

入：如果資料顯示學生有適當的進展且達到標準，則不應改變介入； 改變教

學：如果學生進展緩慢或錯誤率增加，那麼應該考量四種改變教學的選擇（回

到較容易的技巧、回到較容易的任務形式、嘗試不同的教學程序或者是提供更

多學習的機會）； 提高教學目標：如果學生表現出高的成功率，那麼教師應

該考量改變教學目標。依據任務和真實世界的要求，教師應該考量三種可能的

選擇之一（進入新的學習階段、增加任務的難度或提供新的技巧）。

對學生作出決定（教他們什麼，如何教他們，在那裡教他們）是困難的，

但這是教師工作很重要的一部分。Fuchs, Deno 和 Mirkin (1983) 建議應以 7-10

個資料點再作出決策，而 Howell 和 McCollum-Cahley (1986) 建議每 2 個星期

作出決策。然而，常識可能會主宰較早作出決定。例如，如果一個學生沒有任

何進展或一列資料點連續惡化三天，這是個需要改變的很好跡象。基於分析形

成的資料點教師可作出四種基本決定：

1. 維持目前計畫

當學生沒有達到教學目標，但有令人滿意的進展時，會作出維持目前計畫

的決策。而什麼事令人滿意的進展，取決於資料點如何說明。例如，若使用視

覺分析，像圖 1-7 明顯的增加正確性，同時減少誤差的發生。如果使用目標線

作決策，則數據須保持或非常接近目標線。

2. 改變目前計畫

一旦學生進展未令人感到滿意時，教師則需進行調整教學方案，並決定何

時和作出怎樣的修正。調整教學方案的類型包括：

●增加目標線的斜率，設定早於預期達到目標的日期 ●增加目標（如標準） ●減少目標線的斜率，設定延長預期達到目標的日期 ●教目標中較小的部份 ●退回對原來目標不可缺的不同目標 ●改變教學程序（如教學方法或地點）

第一章 緒論 ．19．

資料來源：修改自 Salvia & Hughes (1990：120)

圖 1-7 維持目前計畫的例子

在作出決定後，教師繼續收集、展示和解釋資料點。有幾種信號變化顯示

需要作關於計畫改變的決定：

正確反應超過預期的進展

一旦學生的表現進展比預計來得更快，教師至少有兩種選擇。首先，教師

可設定一個更具企圖心的目標（如標準向上調整和保持目標日期不變）。其次，

教師可基於學生目前的進展速度，設定較早目標的日期。這項變化讓教師轉移

到當前目標的另一個層次或比預期更早的一個新目標。

反應正確，但錯誤太多

如果小強的目標是增加其朗讀速度，而資料點顯示他朗讀速度很快，但出

現有高錯誤率，老師可嘗試下列教學程序：進行錯誤分析來幫助計劃改善教學、

教導技巧或提示程序、提供更密切的監控練習，並結合回饋的訊息。

準確但緩慢

如果學生正確地執行技能，但完成速度緩慢，可採取下列方法：鼓勵速度

．20． 課程本位評量理論與實務

（有時僅告訴學生：我希望你的工作速度更快）、提供鼓勵來“擊敗“先前速

度，並於每次訓練課程後，給予更頻繁的計時。

很少或沒有正確反應

可能是太困難。如果學生的目標原本是數的加法 (0-20)，則改為總和較小

範圍的數字 (0-10)。

目標線下的一致表現

當學生正在改善，但表現低於目標線連續三天，教師應認真考慮改變教學，

如：更改課程的編排、調整標準（如果目標是適當的，學生是有動機的，教師

可能對學生的表現水準有不切實際的期望。教師應該檢查其表現水準預期）、調

整目標線（若已決定目標是適當的，且動機不是問題，可能需降低目標線的斜

率，延長預定日期）。

正確反應惡化

教師可以嘗試下列任依一程序：

● 更改訓練形式，如遊戲，自我監督等。 ● 討論學習原理，可能會讓任務更有意義。 ● 評估學生是否厭倦，又需額外動力；可提高增強的強度或數量。 ● 增加教學時間。

3. 開始新階段目標的教學

如果學生已經學會此技能，則新階段目標可設定注重流暢性。

4. 開始新目標的教學

一旦學生執行準確和流暢性的目標已達成 2-3 天以上，表示可以開始新目

標教學。但這並不意味教師可不再關心技能，教師反而會開始定期或週期性的

評估此技能的維持狀況。

伍、課程本位評量在特殊教育上的應用

特殊教育方案肇始於特殊兒童的甄選、鑑定、分類，然後加以安置、編班

分組，再加以安排課程、編選教材與實施個別化教學活動。教學時，特殊教育

第一章 緒論 ．21．

教師尚需不斷的評量學習成果，配合學生需求，改變教學策略，來有效達成特

殊教育的教學目標。而課程本位評量在這一連串的特殊教育活動，扮演一定的

角色。就整體來說，課程本位評量在特殊教育的應用，以鑑定安置及診療教學

兩項功能最為重要（蘇清守，1986）。

在鑑定安置方面，課程本位評量可以提供有效的甄選資料，並作正確的推

介，同時提供系統的觀察資料，來協助矯正主觀推介的缺失；至於在診療教學

方面，特殊教育教師於平日教學，可以運用課程本位評量的方法進行密集式視

導、持續性地的評估。從直接、重複的評估資料中獲得學生學習的表現效果，

用以設計並改變課程與教學，來提升特殊教育學生的學習成效（Germann &

Tindal, 1985）。

陸、課程本位評量的評析

相較於使用標準化的評量，課程本位評量的優點有下列幾項：

評量與教學能夠緊密的結合。

編製過程簡單易行。

評量訊息簡單明白易於溝通

不易產生負面標記的問題。

能因應個別差異進行評量。

課程本位評量雖有上述諸多優點，不過也有下列一些問題有待解決：

信度和效度通常不是很理想。

測驗品質良莠不齊。

．22． 課程本位評量理論與實務

第二章 課程本位評量在閱讀領域之運用緒綸 ．23．

第二章 課程本位評量在閱讀領域之運用

課程本位評量是種非正式評量，在每次上課以直接觀察和直接紀錄學生在

學校課程中進步的情形，了解學生對於教材是否達到標準的程度，決定學生的

需求，並以之作為教師教學決定的依據。以下將針對閱讀技巧的層次，分別闡

述之。

壹、閱讀技巧之層次

本質上，課程本位評量可說是以動態偵測的方式來了解學生的學習情形。

在培養一個學生的閱讀過程中，閱讀技能大致可分成「拼音」、「識字」及「閱

讀理解」等三個層次。以下分別針對這三個層次的技能來說明教材選擇、教材

序列、評量方式以及對評量結果需要注意的事項：

一、注音方面

(一) 教材的選擇來源：坊間教材、學校教材、教師自編……等。

(二) 教材的序列來源：老師要依學生的能力及自己的專業作調整。

(三) 以注音方面而言，CBA 的行為表現評量方式有：

1. 用探測單測量唸聲母、韻母的流暢性。例如，每分鐘 60 個字，錯誤

少於 3 個字。

2. 用探測單測量唸結合韻母的流暢性。例如，每分鐘 70 個字，錯誤少

於 3 個字。

3. 用探測單測量拼音的流暢性。例如，每分鐘 100 個字，錯誤少於 3

個字。

● 語文的主要目標在流暢性，所以教師可在學生精熟、有一定正確性後再加入速度的標準。

● 探測單製作的原則：要有內容效度（內容要具代表性）；測驗時間安排字數： 例如流暢性設定標準在每分鐘唸 60 個字，錯誤少於 3 個字，且只給學生唸 1 分

．24． 課程本位評量理論與實務

鐘。探測單中的總字數一定要超過 70 個字，且為確定學生真的會唸某個字，所以有代表性的字在探測單上要出現 2～3 次以上，因此教師在探測單中大約要選擇 25 具代表性的字。

學 生 姓 名： 能 力：單獨念出每個聲母與韻母 總答對題數： 總答錯題數： 聲母答對題數： 韻母答錯題數：

ㄅ

ㄏ

ㄙ

ㄤ

｜ㄤ

ㄨㄤ

ㄅ

ㄏ

｜

ㄨ

（10）

ㄆ

ㄐ

ㄚ

ㄥ

｜ㄥ

ㄨㄥ

ㄆ

ㄐ

ㄨㄞ

ㄠ

（20）

ㄇ

ㄑ

ㄛ

ㄨㄥ

ㄩㄥ

ㄩ

ㄇ

ㄑ

ㄨㄟ

ㄡ

（30）

ㄈ

ㄒ

ㄜ

｜

ㄨ

ㄩㄝ

ㄈ

ㄒ

ㄨㄢ

ㄢ

（40）

ㄉ

ㄓ

ㄞ

｜ㄚ

ㄨㄚ

ㄩㄢ

ㄉ

ㄓ

ㄨㄣ

ㄣ

（50）

ㄊ

ㄔ

ㄟ

｜ㄝ

ㄨㄛ

ㄩㄣ

ㄊ

ㄔ

ㄢ

｜ㄢ

（60）

ㄋ

ㄕ

ㄠ

｜ㄠ

ㄨㄞ

ㄠ

ㄋ

ㄕ

ㄣ

｜ㄣ

（70）

ㄌ

ㄖ

ㄡ

｜ㄡ

ㄨㄟ

ㄡ

ㄌ

ㄖ

ㄨ

ㄩㄝ

（80）

ㄍ

ㄗ

ㄢ

｜ㄢ

ㄨㄢ

ㄢ

ㄍ

ㄗ

ㄨㄥ

ㄆ

（90）

ㄎ

ㄘ

ㄣ

｜ㄣ

ㄨㄣ

ㄣ

ㄎ

ㄘ

ㄩㄣ

ㄊ

（100）

4. 唸讀約 50-200 字的文章，評量通過的正確率及唸文章的速度（1～3

分鐘）。

文章可依字數做等級區分，如 50 字是 1 級、100 字是 2 級……

第二章 課程本位評量在閱讀領域之運用緒綸 ．25．

給學生明確指令，如唸讀清楚，且越快、越仔細越好，遇到不會

的字跳過去

如果學生通過的正確率達 95%以上（屬獨立水準）；若通過的正

確率達 85%～95%（屬教學水準）；通過的正確率達 85% 以下

（屬挫折水準）。

(四) 注音評量結果進行分析時的注意事項：

1. 學生在唸時的注意力。

2. 學生唸錯的錯誤類型是什麼?省略、替代、添加、反向……。

二、識字方面

(一) 選字來源：一般教科書、實用性課程。

(二) 序列來源：教師要依學生的能力及自己的專業作調整。

(三) 以識字方面而言，CBA 的主要評量方法有：

1. 用閃示卡，測量唸單一個字的速度，1/2～1 秒鐘唸對的字就是通過

的字。

2. 用探測單，測量唸個字的速度（n 分鐘唸對、唸錯幾個字）。

3. n 分鐘內，口頭唸讀一段小短文，唸讀的正確性及速度；識字重點是

要學生看到字就要能唸出來，除強調正確性外，也強調速度。

(四) 識字評量的結果進行分析時的注意事項：

1. 教師要特別留意「漏掉超過一次的字」。

2. 有時間和沒時間壓力下的結果一樣嗎？

3. 評量的過程中，正確性與速度如何拿捏？

三、閱讀理解方面

(一) 文章來源：坊間的閱讀教材、報紙、學校的課本……等。

(二) 序列來源：老師要依學生的能力及自己的專業作調整。

(三) 閱讀理解的技能： 字面的：回憶細節知道事件發生的順序；

推論的：推斷主旨和細節、預測結果、推斷原因及影響、下結論、

．26． 課程本位評量理論與實務

釋義、進行總結； 評論的：確認作者的目的和觀點、比較、對

照、對內容作價值的評論、分辨文章內容是不是一種偏見、對文章

做出選擇、提供解決的方法。

(四) 影響閱讀理解技能的原因：

1. 記憶能力：記憶力會影響學生重述、回憶、對文章細節、主旨的認

知。

2. 文學技巧：文學技巧通常包含連接詞的用法，此外學生也要知道何

謂反諷、挖苦及知道什麼是明喻、暗喻或文章中的修飾。

3. 語言能力：學生要知道特定語法、語意、語用、上下文之間的關

係，才能知道文章在表達什麼。

4. 認知能力：認知能力會影響到學生進行推論及評論。

5. 背景知識：有些學生也許有良好的閱讀理解能力，但有可能受限於

背景知識，影響到閱讀理解的結果。

(五) 閱讀理解上課程本位評量的設計原則：

1. 文章不要用太難的字彙。

2. 文章結構先不要使用有反諷、挖苦、明喻、暗喻……。

3. 文章選擇要符合學生的背景知識。

4. 問題層次先著重知識、理解層次，分析、綜合、評鑑的問題層次暫

緩。

5. 評量重點先放在句子確認測驗、用自己的話重述文章、限時的朗讀

文章。

6. 文章的長度最多約 12 句，這樣比較符合學生的記憶能力。

(六) 以閱讀理解方面而言，CBA 的主要評量方法有：

1. 複述故事內容：學生讀完文章後，以口語或紙筆依記得之內容再複

述一遍。

2. 回答問題：即在學生讀完短文後，問他們一些問答題，不要是否的

問題。這種方法較難計分。

3. 填字：即每隔數個字，將文字內的某字拿掉，畫上填充線，讓學生

寫出這個字詞。

4. 口語朗讀：即讓學生大聲朗讀課文一分鐘。據研究，此法是種有效

第二章 課程本位評量在閱讀領域之運用緒綸 ．27．

的閱讀技巧測量。

5. 閱讀字謎：此法是指提供學生一篇約 300 字的文章，第一句完整，

但第二句起，每第 6 字省略，讓學生三選一，選出合乎文章的字

詞。此法類似填字法，但答題方式以選擇方式呈現。

(七) 閱讀理解評量的結果進行分析時的注意事項：

1. 留意學生解碼的速度，如果學生花太多時間、注意力在解碼，會影

響到閱讀理解。

2. 如果解碼沒有問題，若學生沒辦法抓住文章的主旨或細節，訓練就

要從這裡開始。

貳、示例

大年是位五年級智力正常的閱讀障礙學生，在資源班接受的服務。他的解碼

技巧有障礙，在張老師班上，他無法閱讀班上閱讀最慢學生使用的閱讀教材。他

的口頭閱讀特徵是一字一字且慢；使用四年級的閱讀教材測量其閱讀速度是 70字/分，錯 5 個字，他的閱讀和聽覺理解技巧是很好的，一旦大年對文章內容有困難時，各個學科團隊都將原因歸為大年的閱讀問題。他的數學技巧很好。

由於大年已完成五年級的閱讀課程，且表現一直有限，所以張老師決定專注

於提升大年的識字和閱讀速度。

一、實施步驟

分析課程→規劃目標→發展適當的評估程序→收集和總結資料→顯示資

料、解釋資料、做教學決定。分述如下：

(一) 分析課程

有兩種識字來源：大年的識字單、大年以前學過教材中未精熟的字。掌握

教育部常用字可改善大年在學校和日常生活中的閱讀能力；掌握以前學過但未

精熟的字及掌握識字單，可直接與大年未來的課程做連結。

由於大年的 IEP 中明確指出他只需要閱讀協助，所以張老師盡力提升大年

的閱讀。在這學期的第一週，張老師估算了大年需學習的識字量。在五年級教

．28． 課程本位評量理論與實務

材中，大年有 380 個字不流暢，在大年的識字單中有 495 個字不會讀。因此，

大年需學習的字除了這 880 個字之外，今年任何新教的字也都要加入。張老師

預計用大年這一年 40 週的時間教會大年這些字。如果大年可在一週約精熟 22

個字，就能達到目標。為了達到目標，張老師先從大年的閱讀短文中不認識的

字開始教。從每週的短文到字，張老師陸續將大年以前不熟的字加入文章中。

(二) 規劃目標

大年的行為目標是讓大年「獲得」並「維持」識字。此外，因為也強調大

年的口語閱讀速度，所以第三個目標是描寫他的閱讀速度。

● 目標一：將大年以前不認識的字做成閃示卡，大年要在 1~2 秒內說出字，並

維持連續兩天。 ● 目標二：將大年最近學習的字做成閃示卡，大年要在 1 秒內說出字。 ● 目標三：給大年一段文章，文章中的字是大年可流暢念出來的字，大年必須

在每分鐘內至少口語讀出 90 個字或以上。

(三) 發展適當的評量程序

張老師為每個行為目標發展了簡單的評量程序。為了評量大年識字的獲得

和維持，張老師每天使用「兩堆」的方法。為了評量大年口語閱讀的速度，張

老師用馬錶，測量大年在唸讀一段 300 字以上的文章時，要花多少時間，並將

任何大年漏掉的字圈出來。

(四) 收集和總結資料

1. 收集資料

最初，張老師使用下列指示來測試大年對新字的學習表現。「大年，我們

現在要看看你這星期識字的情形。我會呈現字，你要盡快地說出來。如果你在

1-2 秒內說出正確的字，這個字就放在你那堆；若是超過 2 秒或念錯，這個字

就放在我這堆。」之後，指示就更短了：「大年，我們要來檢視你這週識字的

表現囉！」

張老師也用閃示卡方式做出一個禮拜兩次的探查，來評量大年獲取新字的

維持情形。在第一次測試中，張老師說：「大年，我們要來看看你是不是記得

第二章 課程本位評量在閱讀領域之運用緒綸 ．29．

到目前為止你學過的字，和以前的方式一樣，我會秀出字，你要盡快告訴我這

是什麼字，如果你在 1-2 秒內說出正確的字，這個字就會放在你那堆，如果你

忘記這個字，我會把這個字放到這星期的單字表裡，讓你再練習。」當大年習

慣這種方式後，指示就可簡短：「大年，我們要來檢視你已經學過的字囉！」

用來測驗大年口頭閱讀速度的指示，在第一次時張老師告訴大年：

「大年，我要你在這篇文章中 1 分鐘至少要讀 90 個字，這篇文章是從你

的課本中節錄出來的。盡快地將他唸出來。時間到我會告訴你，有問題嗎？」

如果大年讀的速度每分鐘低於 90 個字，張老師會告訴他結果，並請大年

下一次還要繼續念這段文章，因為大年的唸讀速度每分鐘低於 90 個字。

2. 總結資料

在識字方面，因為課程目標需要連續兩次的正確反應，所以張老師會在閃

示卡上做記號。當大年唸完閃示卡後，張老師會在通過的那一堆字做上「○」

號。後來的測驗中，如果有「○」號的字沒通過，就會移除「○」號。當某些

字，大年已會了、通過測試，張老師就會把這些字從大年要學習的單字表中移

除。當然，張老師就會再從課本裡把其他要學的字放到單字表中。

在唸讀速度方面，每次執行完口頭唸讀後，張老師就把大年的速度做成圖

表，這個圖表也會記錄在大年的課本中。

(六) 顯示資料、解釋資料、作教育性決定：

張老師用了兩個不同的圖，展示大年的表現。第一個圖 2-1 顯示大年每個

星期學字和回憶字的通過率。從圖中可看到大年的表現很好，張老師沒有打算

再增加每週的識字量，因為大年以這樣的速度學習，40 週他就能趕上其他同

學了。

第二個圖 2-2 是大年口頭閱讀的速度表現。同一篇文章的速率會被連起

來，垂直線區分了不同閱讀等級的材料。從圖中可以看到張老師一個等級大概

用了 5～6 篇文章，每個等級剛開始的第一篇文章，大年會花較多次才通過，

進到下一篇文章。五年級之前的文章，大年都進步得快的。

．30． 課程本位評量理論與實務

圖 2-1 大年學字和回憶字的通過率

圖 2-2 連接線表示再讀的材料

第三章 課程本位評量在數學領域之運用 ．31．

第三章 課程本位評量在數學領域之運用

壹、數學領域之整體目標與範圍

一、整體目標

數學領域，包括多樣化的整體目標及技能。一般來說，發展數學教學有下

列幾項目標：

1. 適當的計算能力：許多冗長、複雜的運算程序，可以電腦或計算機來

完成，但學生應能進行一位數心算、簡單的分數及百分比計算，特別

是在消費情境中應用。

2. 應用至日常生活情境中：學生應能選擇並使用適當的計算能力，以處

理每日生活情境中之事物。

3. 對結果合理性之敏銳度：學生應能對計算後的答案進行驗算，檢核其

答案對於問題是否合理。

4. 閱讀、解釋和製作表格，圖表和圖形：整合並思考如何將數據變得更有

意義、可管理。學生應能閱讀圖表，並能繪製圖表，將數據資料視覺化。

5. 解決問題：學生應能運用已習得之技能，以分析、邏輯思考，及將問

題轉譯為數學形式，來解決未接觸過的問題情境。

6. 幾何：在談論到環境及解決問題時（包含測量），幾何之概念及特性都

是相當重要的。

7. 以數學概念進行預測：能以基本機率概念預測事物，學生應該了解如

何運用數學能力作多項預測。

8. 估計值及近似值：學生應能使用四捨五入快速地進行估計。同時，應

具有數量、重量、距離等簡易的估測能力，以及能了解在特定情況下

如何獲取精確的結果。

9. 測量：包含時間、距離、音量，及溫度。學生應能以公尺、英呎等單

位進行測量。

10. 電腦能力：了解何為電腦可達及不可達之。

．32． 課程本位評量理論與實務

上述課程目標涵蓋了一般學生及學習困難的學生應習得之技能。特殊教育

學生生之教育歷程：「在達到知能精熟前，這些學生需反覆練習相關技能及概

念」。然而，多數教材較難協助其達到適性的功能，對此可採調整課程目標方

式，以符合特殊教育學生之個別需求及能力，然整體目標以協助其獨立生活之

功能性為主。例如，可採較少的課程目標，即減少目標數量或簡化目標內容、

改寫目標等方式。

二、領域範圍與順序及其應用

數學課程中所涵蓋領域範圍及依序呈現之技能和概念。教師數學手冊中皆

有教學範圍、順序之描述。教師要先確認實際教學與手冊中之數學相關技能之

描述的一致性，並注意是否涵蓋其相關技能與各種問題類型。倘若具系統化、

順序與組織性，就可以提供教師該範圍、順序中所應備之技能、出現的頻率，

以及技能出現的時機等相關訊息。

可注意下表中未包括「解決問題」，因題目多為許多單元組成，學生回答

應用題時，須具備多項能力（閱讀及對不同句型結構之理解、邏輯思考能力）

及各種運算技能（Bachor, Steacy 及 freeze, 1986），學生解題時便是其認知的

外在表徵，教師可藉此分析並檢核學生問題癥結之處。

課程內容 相關技能及概念

整數 小學數學之核心，運用加、減、乘、除等運算解決整數問題，加法多為運算教

學之首要順序。如：學生熟練一位數（0 到 9）的加總後才會介紹到減法的部分。當可記憶 0 到 9 不同數字之減法後，課程會再回到 10 到 18 的加總問題。

分數

由先備技能（如：區分數字位置及用詞，像是分子、分母）開始一旦先備技

能精熟，便可開始進行基本運算。 如：五年級可能需運用加法及減法來解決分數問題，但可能直到六年級才被

要求以乘法或除法來解決分數問題。 測量及幾何 包含在課程各層次中。 十進位、比

率、百分比 分數之後才會介紹到。

學生須備之能力 → 教師分析及檢核

＊理解：理解題目所問的問題 ＊分析：區辨相關及不相關之訊息

＊組織：判斷及組織多項步驟順序

＊運算：選擇正確的運算方式 ＊計算：計算答案 ＊檢核：檢查答案

→

＊題目閱讀水準過高？ ＊是否符合學生目前的計算能力？ ＊需兩個以上的步驟解題時，學生否有問題？ ＊是否與所提供的資訊質量相關（較多資訊→可

協助解題/造成干擾？），下方將舉例說明：

第三章 課程本位評量在數學領域之運用 ．33．

實例：

小明和小英去海邊，看到 3 隻海星、5 隻蟹及 1 隻海豚；小英看到 13

蛤、2 鯨魚，（所提供之的資訊質、量），因此小朋友看到了多少潮間帶生

物？

增加相關資訊→小明和小英都是小朋友，海星、蟹、蛤都是潮間帶生物

分析 【明確地告訴學生，小明和小英是小朋友，其他的為潮間帶生物。】雖

題目增長，但提供信息後較無提供者，可減少解題時的困難。

增加無關資訊→而小英有隻名叫米琪的狗，對 3 隻以上的海星狂吠

分析 【劃線處與欲解之問題並不相關，但學生很可能將此誤認為一個線

索。】無關資訊可能產生誤導，更使學生更難理解問題。

Englert, Cullata, and Horn (1987) 發現，對學習困難的學生來說，增加無關

之文字、數字資訊，在處理應用題時易產生困難。應用題中與問題無關之數字

資訊較文字訊息對學生解題時易產生干擾。據此，教師可系統地變化應用題中

無關之訊息，以從中獲取關於學生在解題時的重要信息。此評估方式，使教師

得以區辨學生在解題時產生錯誤，是否緣於計算錯誤或理解困難。

貳、數學技能之評量

在測量學生數學技能時，教師有幾種評量模式可以選擇，亦可決定如何執

行錯誤分析。

一、成就表現測量

在進行數學成就表現測量時，有各種呈現及反應模式：呈現乃是陳述問題

的方式，而「刺激呈現」在於學生知覺或內在的過程。反應則是學生經學習

後，被要求表現回應的模式。技能為多項能力的組成，因此常需運用一種以上

方式進行測量，如下所示：

．34． 課程本位評量理論與實務

例 1：為評量學生對幾何形狀的瞭解，要求學生畫一個長方形或在多種形狀中找到指定的形狀（包括長方形）。

例 2：某些學生因受智力所限，在解決計算問題時可能有困難，此時可提供計算機以協助計算。

例 3：練習購物 有些學生可能需要模擬練習（如學生比較相似的雜項，並購買最佳的項目，以完成

練習）；某些學生，則可能需要執行行動（肢體）任務（如到商店中，並購買最佳

的項目）。

然而，無論何種目標行為，在一般數學課程所教導之多數技能，多可運用

正確百分比或正確率，作為成就表現測量模式。以下針對使用時機、目的及程

序加以描述：

成就表現測量一：正確百分比 成就表現測量二：正確率

使

用 時

機

1. 正確性及獲得程度為測量重點。 2. 調查各種技能表現，以確認可能的問題

範圍，同時留意可能易使學生解題產生

困難之問題類型。 3. 當建立等級標準時可能過於繁瑣。如應

用題較難建立等級/比率標準，因當學生在解題時，有許多變項可能影響解題速

度，如語言和數值之干擾、數字和解題所

需的運算方式、字數、閱讀水準等。

1. 所評估的能力為單一或個別獨立之技能。2. 技能表現之流暢性（表現正確且快速）

為主要關注的重點。

目

的 檢視教材對個別學生的難易度，作為挑選

教材及分組教學之依據。 瞭解單位時間內正確反應的次數，反應出

學生短期內的進步情形。

程

序

1. 先確立正確反應的標準。 如，請學生展示他們所有作業，總計回

答正確的數字量（非計算正確答案）或

圈出他們的答案。 2. 設置可接受之能力表現標準。

常用於學習之獲得階段，90％常作為評定獨立技能之標準。

1. 建立評定正確反應之標準(以同樣的標準可作為正確反應之正確百分比之用)。

2. 須對可接受之表現，設置標準。 3. 需計時並計算每分鐘的反應速度。

、評量層次

多數班級中，評量計算能力多處於抽象層次，此層次中的學生必須使用數

學關係的抽象概念或以符號來表徵實物來解決問題（即 6 個人加上 4 個人，須

寫成算式『6＋4＝？』）。

為適當評量學生之技能、有計畫地進行教學，其評量與教學應置於其他更

具體的層次 (Mercer & Mercer, 1985; Reisman, 1984)。在測量學生特定技能表

第三章 課程本位評量在數學領域之運用 ．35．

現時，教師應先評估其理解力之具體、半具體及抽象層次，研究發現學習困難

學生較一般同儕更常使用具體的方法來解題 (Connors, 1983)。以下除三大層

次之解題方式等相關概念外，另補充教育部九年一貫課程國民義務教育階段的

四個學習階段於右列，兩者看法相似，供作參酌：

層次 解題方式 例：「9－6」 補 充

具體 操作實物 包含運用物件和程

序來解決問題

先點數出 9 塊積木，再移除 6 塊，最後計算剩下的積木，以找到差額。

1. 具體表徵、強調視覺2. 具體表徵、察覺樣式

半具體

包含評估學生是否

需其他輔助工具。 藉圖解、數線、用手指來解決問

題，學生未能立即心算，依此解

題，則其解題的程度目前處於半具

體層級。

3. 類化具體表徵、察覺樣式間的關係

抽象 能夠僅運用「數」

解題 老師問：「9－6＝？」，即能寫出答案或口頭回答「3」。

4. 符號表徵、非形式演譯

肆、錯誤分析

一、檢核錯誤的準則

一般多依學生答案的正確與否，來評定學生數學計算之表現，最後計算正

確率或百分比，並將得分寫在考卷上方。若以上述方式進行評量，教師可能會

錯失許多重要訊息。如兩名學生錯了同樣題目，但原因可能不同。

而評分和評量之功能在於： 發現學生無法解決的特定問題類型； 了

解學生無法解決的原因。 特定的錯誤類型，會直接影響教學目標，因此教

師或許可以利用教學策略導正其技能。教師若發現學生經常在某種問題類型中

產生錯誤，可依以下準則作進一步檢核：

準 則 說 明

準備足夠的錯

誤類型問題量 為能充分獲取學生作業的樣本及確認學生在處理此問題類型時有所困難。

記錄解題過程 留意學生如何解決題目最後所提出的問題，勿提供任何指導。

瞭解心理運作

過程 在答題後，詢問學生如何解題，或當他們在解題時，記錄其反應。對學生

的反應不要加諸評論或給予任何時間壓力，並不於當下進行教學。

．36． 課程本位評量理論與實務

二、常見的數學錯誤類型

錯誤類型的呈現，有多項的分類組合，以下呈現五種計算錯誤之類型

(Miller & Milam, 1987)：

1. 缺乏先備技能：數學概念不足

為更高階的運算基礎，例如學生需精熟多種基本運算（如加法）才得以進

行乘法和除法。多數錯誤的產生乃因缺乏先備技能，如乘法錯誤，多因無法牢

記基礎乘法（如九九乘法）和加法（基本心算）概念；除法問題多因進行減法

時而發生錯誤，或是忽略了餘數。

2. 不正確的算法

一名學生具有基本概念（如心算），同時可列出正確算式。但解題時，卻

以錯誤程序進行計算。

3. 隨意反應：學習態度所致的錯誤

所回答的答案通常與題目所問無明顯相關。或許是因猜測和/或缺乏動

力，導致答案常「文不對題」。

4. 運算錯誤

這個錯誤可能是由於多個因素（如了解該符號之含義、粗心等）。

5. 明顯地計算錯誤

計算為「技能偏向的數學能力，具體的行為表徵，如加減乘除的操作」。

因此，學生可能列出正確的運算方式，但心算時可能產生錯誤。

伍、示例

王老師任教於台北市某國小資源班，每學期有約有 15 名學生。第一學期

開始，數學課安置了 2 名新同學。

第三章 課程本位評量在數學領域之運用 ．37．

一、確認評量之原由

2 名學生分別為明珠（二年級）、小黃（四年級）皆接受個別化教育計劃

（IEP）之服務，因此兩人有不同的數學目標。王老師經由其教學目標，持續

監控其進步情形。

二、分析課程

(一) 個案一：明珠

明珠之數學目標為「增進記數能力」，其目標包含認數、心算、書寫數字

及排列數序。而認數為明珠 IEP 目標中的先備能力，依順序應先習得，因此王

老師選擇認數作為教學的首要目標。針對教學目標，王老師將教學內容分成更

小的單位，如不同時進行 0 到 100 的認數教學，採以規律、邏輯的方式將數字

分組：0-9、10-19……等，每組則為一項次要能力或次目標。

因目標設定於知識層次，王老師僅需針對次目標決定相關的教學重點，其

中 0-19 的認數最重要，其餘數字可經由這項規則而習得。因此，70%的教學

致力於 0-19 的精熟，再延伸 20 到 100。如 20 到 29 可經下列兩項規則來學

習： 20 讀作「貳拾」； 其餘九個數 (21-29) 的念法則為：十位數的位

置一樣念「貳拾」，再接著念出已習得的個位數字 (1-9)。

(二) 個案二：小黃

小黃 IEP 之數學目標為「增進減法技能」。其目標包含兩位數（被減數個

位數不為零）之借位減法、需多次借位之減法（被減數可能高達八位數）。王

老師決定先由兩位數（被減數個位數不為零）之借位減法進行教學。

王老師針對小黃的目標作教學，運用標準「借入」的算法及強調兩位數之

被減數、減數的借位概念。因其為更高階減法技能之基礎。

三、訂定行為目標

通常行為目標，意指具體目標，並包含於 IEP 中。可促進教師運用課程本

位評量 (CBA) 去瞭解學生行為表現之動態進展。行為目標包含下列三項要

素：

．38． 課程本位評量理論與實務

1. 行為：具體、可觀察且評量，由分析課程中直接獲得。

2. 條件：學習進行（學習行為）時的情況或條件，亦即依據教學情境

中，所運用之教材內容序列及實際呈現的教材。

3. 標準：成功的標準是王老師決定表現標準的比率/等級。

以下為王老師針對 2 名學生所撰寫之目標，並依目標撰寫三大要素分析

之：

● 明珠的具體目標：能於 0 到 100 之隨機排列的作業單中，每分鐘正確念出 100 個數字，僅 2 個以下的錯誤。

● 小黃的具體目標：能於兩位數借位減法作業單中，每分鐘正確寫出 60 個數字（非計算正確題數，而是計算答對的數字個數），僅 2 個以下的錯誤。

行為目標三要素 明 珠 小 黃

行 為 能正確念出 100 個數字 能正確寫出 60 個數字

條 件 給予數字 0 到 100 隨機排列之作業單

給予兩位數借位減法之作業單

標 準 一分鐘內能正確說出 100 個數字，並少於 2 個以下的錯誤

一分鐘內能正確寫出 60 個數字，並少於 2 個以下的錯誤

王老師為兩位個案選擇了適宜個別目標的比率：個案明珠：由視覺方式隨

機呈現數字，明珠以口頭回答，來探測一分鐘內對 100 個數字的平均精熟程

度：；小黃之標準比率為每分鐘答對 60 個數字。

行為目標三要素 明 珠 小 黃

呈現──反應 看──說 讀──算

行為目標 平均 100 個數字/分精熟度 平均 60 個數字/分之精熟度

四、發展適當的評量程序

1. 選擇適宜的探測表

王老師決定以正確反應率作為評估的方式。目的在測量學生於目標中的進

展情形。

2. 評量取材

每日之教學或練習內容（測驗符合教學內容）。

第三章 課程本位評量在數學領域之運用 ．39．

3. 評量方式

每日利用約 1 分鐘的時間針對教學或練習的內容進行評量，並設定測驗時

間及設立目標標準（可經常性且重複施測）。

4. 訂定標準

明珠的探測表中，最少的數字量為 100；小黃為 60。

5. 評量重點

王老師認為確定學生問題比瞭解限時內所完成程度更重要。

以下是王老師為 2 位學生建構的探測表 *********************************************************************************

個案一：明珠

■ 評量內容：目標中所有的數字，但不直接與每日教學相關。

■ 評量標準：100 個正確的數字量。

■ 測驗設計：可分析為相同數字量的數字：0-9、10-19，及 20-100。

■ 設計目的：為能徹底獲得朝向目標發展之資訊。若未達足夠的進展，王

老師便可依所發展的探測表來監控對每個子目標的精熟度

（即 0-9、10-19 及 20-99）。

表 3-1 看和說隨機的數字 (0-100)

14 16 10 12 9 99 18 52 2 50 8 85

13 22 3 14 0 66 28 55 5 77 4 44

36 38 5 35 6 76 48 91 1 88 2 54

71 32 6 16 9 33 42 82 8 10 2 31

50 89 11 53 3 57 81 43 7 52 4 28

26 27 36 25 6 32 29 71 5 76 5 70

*********************************************************************************

．40． 課程本位評量理論與實務

個案二：小黃

■ 評量內容：除探測表中兩對角線中的題目外，其探測表中的問題反映了

目標中的行為表現（於兩位數借位之減法問題作業單中，能

於每分鐘內正確寫出 60 個數字）。

■ 評量標準：60 個正確的數字量

■ 測驗設計：包含部分未設定的能力（表中對角線內之兩位數不借位減法

題目，但注意，這些題目未呈現於小黃的探測表中）。

■ 設計目的：可用以區分問題的原因是否和借位有關。

*********************************************************************************

五、蒐集資料

資料內容為課程中，依能力、教學內容、學習方式所表現之成就。至於成

就表現則依教學或練習的內容，每日進行 1 分鐘的探測所得的資料。王老師決

定幾項執行及評分程序：「與明珠坐坐一一�