d’un d’un(e) prof … à l’autre - helmo

D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre

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DDDD’un’un’un’un(e)(e)(e)(e) prof … à l’autreprof … à l’autreprof … à l’autreprof … à l’autre La lettreLa lettreLa lettreLa lettre mensuelle mensuelle mensuelle mensuelle Numéro 46 – Juin 2012

Début septembre Fin juin

étude

Bon travail et bon courage à tous ceux / toutes cel les

qui étudient et passent des examens !

Bon courage aussi à tous ceux / toutes celles qui en corrigent …

Au sommaire ce mois-ci : p. 2 • Grammaire = support �� apport p. 4 • Les liens de cause à effet en maitrise de la langue p. 6 • Petites leçons de phonétique corrective : Principes généraux p. 8 • Les étudiants en stage : FLE : Les couleurs p. 10 • Accueil d’un écrivain en classe : Luc Baba p. 14 • Et maintenant, une bonne petite dictée… N.B. : Ce document est conçu pour pouvoir être imprimé : n’hésitez pas à le montrer à vos collègues.

D’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autre : la lettre du régendat en français de HELMo Sainte-Croix ---- 61, Hors-Château - 4000 Liège

Comité de rédaction : Sylvie Bougelet, Pierre-Yves Duchâteau, Jean Kattus Abonnement/courrier : [email protected]

Numéros précédents disponibles sur www.yahoo.fr � Connexion | nom d’utilisateur : dupala1 - mot de passe : franrelfle � Connexion � Mail � Boite de réception |Index des articles dans le n° 41


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Grammaire = support �� apport Une journée intitulée « Grammaire et enseignement » dans les locaux de la Fédération Wallonie-Bruxelles ? On prend !

Une intervention en particulier a retenu notre attention, celle de Dan VAN RAEMDONCK, de l’équipe Gramm-R Scola. Equipe Gramm-r Scola

Équipe de recherche travaillant à un renouveau du discours grammatical et évaluant le bienfondé de son introduction en classe.

Site : http://gramm-r.ulb.ac.be/referentiel/collab/author/grammrscola/ A consulter : les capsules vidéo GRAMMAIRE / LA RELATION APPORT-SUPPORT / LES SUPPORTS

1. Grammaire et enseignement : un positionnement clair Extrait de la capsule vidéo GRAMMAIRE :

« La grammaire d’une langue essaie de rendre compte du fonctionnement de celle-ci, en décrivant notamment les règles qui régissent l’organisation et la combinaison des mots entre eux. Un manuel constitue une introduction à une manière de dire cette grammaire. En effet, la grammaire pour la grammaire est de peu d’intérêt pour un élève. Des activités d’étiquetage ou de formulation, pratiquées souvent pour elles-mêmes, sont peu enrichissantes, et ne permettent guère d’analyser la plus-value d’une analyse grammaticale dans l’interprétation d’un message. Notre volonté a été de restituer à la grammaire son pouvoir explicatif en réduisant au maximum la terminologie et en recentrant le discours grammatical sur les mécanismes à l’œuvre lorsque nous communiquons…/… Nous vous invitons à envisager la grammaire comme une activité de construction et de déconstruction du sens. »

2. La relation Apport-Support Extrait de la capsule vidéo LA RELATION

APPORT-SUPPORT « La plupart du temps, nous choisissons de parler à propos de quelque chose. Ce quelque chose est la base d’un développement plus ou moins long. Nous apportons de l’information à propos de ce qui peut être vu comme un support. On pourrait considérer que tout acte de langage consiste en la mise en relation d’un apport de significations à un support de significations. Cette relation apport-support est


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l’élément primordial de la communication. Dès lors, pour pouvoir rendre compte de la communication, il nous a semblé essentiel de retrouver sous tous les mécanismes grammaticaux cette même relation apport-support de significations.

* * *

Dans la grammaire d’accord, l’apport transmet une information à propos du support, lui confère un élément de signification supplémentaire.

En retour, le support transmettra à l’apport les marques morphologiques de ses catégories grammaticales spécifiques. Toute la grammaire d’accord se résume en fait à la mise en évidence de cette relation entre apport et support. Elle ne doit pas s’encombrer d’un pseudo-système de fonctions pour être décrite. » Pour le moins séduisant… Car dans la pratique, c’est-à-dire pour aider nos élèves à communiquer précisément, correctement et de manière nuancée (bref, à devenir compétents en français) - oserons-nous l’avouer ? – nous n’avons pas besoin de « tout ce barda » grammatical qui, en quelque sorte, nous « colle aux basques », que nous répétons (en adoptant sans sourciller ses illogismes et incohérences) parce qu’on nous a dit que c’était comme cela que ça fonctionnait…. Le sens au centre… Ce qui revient à poser à l’élève les questions suivantes (et à automatiser chez eux cette démarche, simple, d’analyse grammaticale):

1. Qu’as-tu en tête ? De quoi veux-tu parler ? (= SUPPORT)

2. Que veux-tu en dire ? Quelles informations vas-tu apporter sur ton sujet ? (= APPORT)

3. Quelles marques le support va-t-il transmettre à l’apport ? Quelle règle (que tu connais déjà) vas-tu appliquer ? Essayez avec vos élèves : c’est libérateur !

Envie d’en savoir plus ? Consultez le site. Les capsules vidéo se regardent en 3 minutes : c’est rapide, plaisant et très bien réalisé du point de vue de l’animation graphique.

Jean KATTUS


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Les liens de cause à effet en maitrise de la langue « Ces résultats alarmants (le nombre croissant de Belges conduisant sous l’influence de l’alcool) s’ensuivent notamment d’un manque de contrôles sur nos routes. » Cette phrase provient d’une épreuve de maitrise de la langue consistant à synthétiser un reportage sur l’alcool au volant paru dans La Meuse. Ce qui titille le lecteur ici, c’est la construction inédite du verbe s’ensuivre. En effet, lorsqu’il signifie « résulter », s’ensuivre apparait le plus souvent sous une forme impersonnelle et est généralement suivi d’une conséquence : « Or, Marie étant la plus conforme à Jésus-Christ de toutes les créatures, il s'ensuit que plus une âme est consacrée à Marie, plus elle le sera à Jésus-Christ » (www.sitedemarie.com). La maitrise de tels verbes, relativement peu courants, s’acquiert progressivement, pour peu que l’on lise régulièrement des textes de type argumentatif ou informatif, où l’on pourra trouver des exemples d’emploi édifiants. Erreur « de jeunesse » donc, qui, correctement traitée, ne devrait plus se reproduire… Néanmoins, elle m’inspire trois commentaires que je me permets de vous livrer ici :

1. L’étudiante qui a écrit cette phrase souhaitait, m’a-t-elle avoué, éviter le recours au verbe résulter, lequel aurait donné la suite, il est vrai, maladroite : « Ces résultats résultent d’un… » Elle a alors recherché dans son dictionnaire de poche un synonyme de résulter. Elle a trouvé s’ensuivre et a cru que les deux verbes étaient parfaitement interchangeables dans tous contextes. Du coup, elle n’a pas cru utile de se renseigner, à l’article consacré à ce mot, sur les particularités syntaxiques de s’ensuivre. Et elle n’est sans doute pas la seule à croire à ce « mythe » de la commutabilité parfaite des synonymes, qu’un enseignement explicite de l’exploitation adéquate d’un dictionnaire serait de nature à battre en brèche. Mais nous livrons-nous suffisamment à un tel enseignement ? Je n’en ai pas l’impression… et cette question pourrait d’ailleurs faire l’objet d’un TFE en français, formulée par exemple en ces termes : « Comment améliorer les capacités rédactionnelles des élèves en les amenant à exploiter correctement les données que contiennent les dictionnaires ? »

2. D’une manière générale, ces recours systématiques à des synonymes pour satisfaire aux exigences de reformulation inhérentes aux épreuves de contraction de textes donnent souvent/parfois lieu à des paraphrases sémantiquement appauvrissantes et stylistiquement bancales. Or, résumer en reformulant ne consiste pas uniquement à remplacer, mais avant tout à produire un texte personnel pour exposer les idées principales d’un document. Nous devrions dès lors insister peut-être sur le fait que réutiliser à bon escient, au sein de phrases personnelles, des mots du texte à résumer n’est pas exclu et qu’il s’agit même d’une preuve d’habileté rédactionnelle.

3. Dans la plupart des textes que nous donnons à résumer, des liens de cause à effet sont exprimés sous diverses formes : on n’utilise pas uniquement des adverbes de relation logique, comme par conséquent, de ce fait, du coup, dès lors, en effet, ou des conjonctions, comme parce que, puisque, étant donné que, vu que, de sorte que, ou encore


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des prépositions comme grâce à, en raison de, à cause de, suite à, mots qui sont souvent présentés au sein de longues listes de connecteurs. La langue met également à notre disposition des mots « pleins1 », parmi lesquels une bonne quantité de verbes ou locutions verbales : déboucher sur, donner lieu à, entrainer, engendrer, produire, occasionner, provenir de, résulter de, découler de, être dû à…

Afin de confronter l’élève à tous ces mots, je propose ce petit exercice, qui se déroulera idéalement entre les deux jets d’une production de textes argumentatifs : par écrit et par deux, les élèves sont invités à produire un maximum de phrases différentes pour exprimer un lien de cause à conséquence entre les faits suivants : évacuation2 – inondation orages – coupures de courant bruit – surdité sévère défaite – équipe mal entrainée Pour aiguiller l’élève, quelques phrases sont élaborées collectivement et notées au tableau noir : Suite aux inondations, le quartier a été évacué. Les riverains ont été évacués en raison de la montée des eaux. Les inondations ont entrainé l’évacuation des habitants. La montée des eaux s’est poursuivie, de sorte que les riverains ont été évacués. Après que les élèves ont effectué l’exercice, pour chaque articulation de faits, des phrases sont dictées au professeur par les élèves (ou écrites au tableau par les élèves eux-mêmes). Les articulateurs sont soulignés, comme dans les phrases précédentes. Enfin, ces articulateurs peuvent être notés dans un tableau de ce type, lequel figurera sur une fiche-outil consacrée aux connecteurs de toute nature :

Conjonctions de

subordination

Adverbes de

relation logique

Prépositions Verbes

Cause parce que

puisque

…

En effet,…

…

grâce à

en raison de

…

être dû à

provenir de

…

Conséquence de sorte que

…

Du coup,…

…

??? entrainer

provoquer

…

Notre étudiante y aurait sans doute trouvé son content : « Ces résultats alarmants sont notamment dus à un manque de contrôles sur nos routes. »

Pierre-Yves DUCHATEAU

1 Certains grammairiens ont opposé mots grammaticaux (dont le rôle est surtout syntaxique) et mots pleins (dont le rôle est avant tout sémantique)… Clivage plutôt discutable et flou : où ranger par exemple les adverbes de relation logique, dont le rôle sémantique est aussi important que le rôle syntaxique ? 2 Les « faits » proviennent de GOBBE et TORDOIR, Grammaire française, exercices. Plantyn, 1989.


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PPeett ii tteess lleeççoonnss ddee pphhoonnéétt iiqquuee ccoorr rr eecctt iivvee Comment aider les élèves non francophones

à prononcer correctement le français ? 8. Principes généraux

Reconditionner l’audition, voilà donc le programme dont vous avez reçu quelques clés dans les « petites leçons de phonétique » précédentes.

À quelles conditions ce travail peut-il être mené à bien ? Quels principes généraux vont guider l’action de l’enseignant ? Nous reprenons ici les éléments pointés par Raymond RENARD dans son Mémento de phonétique3. 1. Motivation maximale La correction phonétique est intégrée à l’étude de la langue : l’élève en fait sans le savoir ! Pas de « leçon de phonétique » donc, mais un travail en situation de communication. Par exemple : Apprenant : – J’ai douze enfants. Professeur : - Vous avez douze [duz] enfants ??? (12) Apprenant : - Non, non ☺, j’ai deux [dØz] enfants ! (2) Le recours à des énoncés impliquant l’affectivité et l’expression de sentiments est aussi particulièrement porteur : C’est magnifique !!! C’est vraiment dur… Il faut donc « sauter sur les occasions » qui se présentent pour amener les apprenants à les reproduire correctement. 2. Recours au non-verbal Les mimiques, les gestes, les attitudes permettent, comme nous l’avons vu, de se mettre en condition pour la prise de parole. De plus, ils favorisent une excellente atmosphère pendant les cours : sourires garantis ! 3. Pas d’intellectualisation La prononciation correcte et donc l’intégration du système phonologique de la langue-cible se fera inconsciemment, par approximations successives. C’est le cerveau de l’apprenant qui, intégrant peu à peu les caractéristiques du son à prononcer, place les organes phonateurs en position de les prononcer, sans analyse de ces mouvements. En ceci, l’approche verbo-tonale que nous préconisons s’oppose donc clairement à la méthodologie articulatoire. 4. Respect de la structure, priorité aux éléments prosodiques Les sons à travailler le seront toujours en tenant compte de leur intégration dans la chaine parlée. Pas de travail sur les sons isolés donc, mais sur les sons intégrés à l’énoncé de départ. Si le son ou la syllabe incriminés sont retirés temporairement de leur énoncé, ils y sont réintégrés en finale.

3 R. RENARD, Mémento de phonétique. Didier Hatier, 1983.


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Il est important par ailleurs de veiller à mettre correctement en place l’accentuation et le rythme de l’énoncé avant de procéder aux corrections portant sur les sons. 5. Point de départ : l’erreur de l’élève En effet, c’est elle qui détermine l’objectif à poursuivre et les procédés de correction à utiliser. L’apprenant prononce…

… au lieu de…

Analyse de l’erreur

Objectif à poursuivre

Moyen 1 : prononciation nuancée

Moyen 2 : gestuelle

Moyen 3 : jeu sur la prosodie

Moyen 4 : combinaison avec d’autres sons

6. Patience = maitre-mot Le système phonologique nouveau ne sera assimilé qu’à la suite d’une lente et longue maturation, résultant elle-même de la pratique langagière de l’apprenant (plus elle est importante, plus les apprentissages seront rapides), et à force d’approximations. Cela suppose que l’enseignant apprenne à « se contenter » longtemps d’une reproduction globale approximative. Il devra aussi éviter « l’acharnement thérapeutique » : travailler longuement un même son avec un apprenant qui, malgré toute sa bonne volonté, « n’y arrive pas » peut ressembler à une séance de torture et conduire tout droit à un blocage ! Quinze à trente secondes de travail sur une même difficulté devraient suffire, à condition d’y revenir régulièrement, dans une approche spiralaire. L’enseignant devra aussi amener ses élèves à s’auto-évaluer et à mobiliser leur énergie et leur savoir-faire pour tenter de prononcer correctement les sons qui leur posent problème. 7. Progression

1. La priorité est donnée aux éléments prosodiques : accentuation, intonation et volume. 2. De la reproduction à la production : en début d’apprentissage de la langue, on

demandera aux élèves de reproduire les énoncés et ensuite (le plus vite possible) d’en produire spontanément. Le travail effectué sur ces productions spontanées sera très efficace puisqu’il aidera l’élève à mieux dire, grâce à une meilleure prononciation, le message qu’il souhaite communiquer.

3. Des modèles optimaux (ceux dans lesquels les sons sont placés dans un

environnement optimal pour être bien prononcés par l’apprenant, en fonction de son système d’erreurs) vers les non-optimaux (le son se trouve alors dans un environnement défavorable pour être bien prononcé par l’apprenant).

8. Travail en groupe-classe, mais individualisé / différencié Le travail de correction phonétique se fait en groupe-classe, mais il est individualisé. En effet, la répétition d’un son à corriger ne sera jamais effectuée de manière collective puisque le professeur doit pouvoir entendre et guider chaque élève individuellement (chacun a des difficultés différentes).

Jean KATTUS


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LLL eeesss ééétttuuudddiiiaaannnttt sss eeennn ssstttaaagggeee FLE : les couleurs

L’objectif lexical est prioritaire pour des apprenants débutants (début du niveau A1) : *Nous communiquer avec mots, pas besoin grammaire… Encore

faut-il enseigner ce vocabulaire en évitant autant que possible les listes traditionnelles étudiées hors contexte, souvent démotivantes. Même si bien sûr leur logique interne (par exemple lorsqu’elles sont centrées sur un même champ lexical) suit en fait le fonctionnement du cerveau qui associe les connaissances en schémas… Mais par ailleurs, il ne faut pas non plus négliger l’acquisition des structures grammaticales de base qui, si elle est précoce, évitera à l’élève de fixer des séquences syntaxiques et morphologiques incorrectes… Bref, il faudrait arriver à tout faire en même temps, vocabulaire et grammaire, et le plus tôt possible dans l’apprentissage ; en quelque sorte déjà tout connaitre avant de commencer à apprendre… Comment sortir de ce paradoxe ? Nous proposons de dialoguer avec les élèves, de s’appuyer sur ce qu’ils connaissent déjà, de leur donner des références visuelles pour s’assurer qu’ils comprennent (c’est essentiel) et de les pousser à échanger leurs connaissances, encore bien maigres à ce stade. Le support de cet échange est la feuille reproduite à la page suivante. Voici quelques questions pour lancer la « conversation » et pour la poursuivre en introduisant de nouveaux mots :

1. Connaissez-vous les mots correspondant à ces images ? Oui, rouge…, chat… 2. Savez-vous les écrire ? - Non - J’écris au tableau et vous recopiez. 3. De quelle couleur est la chemise de … ? Elle est rouge comme une fraise ! 4. A toi ! Demande à … de quelle couleur est sa maison ? De quelle couleur est ta maison ? 5. Qu’est-ce qui est rouge comme une fraise ? La tomate est rouge comme une fraise. 6. A toi ! Demande à … ce qui est bleu ? - Qu’est-ce qui est bleu ? - Ma chemise est bleue. Etc.

On peut aussi transformer cette conversation en un défi consistant à trouver un maximum d’objets de la même couleur dans la pièce, par exemple, ce qui confèrera à l’exercice un caractère ludique propice à faire baisser le filtre affectif qui se dresse souvent entre l’apprenant et la langue-cible au début de l’apprentissage. Bien sûr, les talents d’animateur de l’enseignant(e) faciliteront grandement les choses… A l’issue de cette « conversation », les élèves auront : - compris les principaux adjectifs de couleurs et quelques noms courants - employé ces mots au sein de structures syntaxiques simples : - les questions « De quelle couleur est… ? », « Qu’est-ce qui est… ? » - la phrase déclarative avec le verbe « être » au présent - la comparaison : « … comme … » - prononcé tous ces mots insérés dans des énoncés, ce qui aura donné l’occasion à l’enseignant de les corriger du point de vue de la prononciation : la prosodie (accentuation, intonation, volume), les voyelles et les consonnes.


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Ils disposeront également de la feuille complétée et donc d’une trace écrite du contenu lexical de la leçon, inséré dans des fragments d’énoncés, ce qui en facilitera l’étude - l’idéal étant bien sûr de doubler cette trace écrite du travail effectué en classe par une trace orale. La technologie actuelle et le faible cout des dictaphones MP3 autorisent l’enregistrement en fin de cours de quelques phrases clés représentatives du contenu abordé pendant la leçon et l’envoi de cet enregistrement d’une ou deux minutes par courrier électronique aux élèves qui, à condition bien sûr de disposer d’internet, pourront les écouter et les répéter une fois rentrés à la maison.

De quelle couleur est … ?

………………………. comme une ……………………

………………………. comme la ………………………

………………………. comme une ……………………

………………………. comme le ……………………

………………………. comme une ……………………

………………………. comme la ………………………

………………………. comme le ……………………

Nawel HIJANE et Jean KATTUS


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Accueil d’un écrivain en classe : Luc Baba Dans le cadre du cours de didactique de la lecture, nous avons eu l’opportunité de découvrir l’œuvre de Luc BABA que nous avons invité pour une seconde rencontre avec notre classe4. Celle-ci avait pour but de nous faire vivre un dispositif d’activités que nous pourrions, à notre tour, mettre en place dans nos futures classes. Dans un premier temps, nous avons lu le roman Les aigles ne tuent pas les mouches 5 afin de participer à un cercle de lecture.

Zoé sera laide. Elle l’était, elle l’est encore, et le sera toujours. Quatorze ans. Son miroir a changé. Elle se regarde en tournant la tête, un peu de profil, essaie de croire que son nez lui paraît énorme parce qu’il est plus proche du miroir que le reste du visage, alors qu’en réalité, il est juste gros. Et son cou, modèle chèvre, ses cheveux tombant bêtement, comme ils peuvent, sans soucis de formes, fatigués et bruns. Pas marron ou noisette, pas châtain clair, juste bruns. […] Maintenant elle est au courant. C’est son cadeau d’anniversaire. Tu as reçu quoi pour tes quatorze ans ? J’ai appris que j’étais laide. Elle le sait une fois pour toutes grâce à Walter, qui est beau au point d’être son premier amour impossible.

Catherine Gentile, www.ricochet-jeunes.org/

Celui-ci s’est déroulé en trois étapes. La première consistait à exprimer nos impressions sous différentes formes (affiche publicitaire, carton de librairie, interview et critique littéraire). La deuxième étape nous proposait des questions plus précises (expliquer son passage préféré, conseiller le roman à un ami, imaginer l’adaptation du roman au cinéma ou au théâtre) et nous a permis d’affiner nos avis. Enfin, lors de la troisième étape, chaque groupe s’est attelé à l’analyse d’un aspect du roman, à savoir le style, l’ambivalence des personnages, le parcours de Zoé (le personnage principal) et les différentes fins possibles. Cette étape a suscité de nombreuses discussions, nourries par le retour au livre et l’étayage des professeurs. Chaque groupe a présenté le fruit de ses recherches sur un panneau de structuration. Ce cercle de lecture, bien que vécu à un rythme soutenu, nous a permis de prendre conscience de la richesse du roman, des stratégies de compréhension et des paramètres à prendre en compte lors d’échanges oraux en groupe. A la suite de cette activité, nous avons choisi de lire chacun un autre roman de Luc BABA (parmi une liste d’une dizaine d’ouvrages). Forts de nos lectures, nous avons imaginé trois temps à vivre lors de la venue de l’auteur, le vendredi 4 mai 2012 : « Extraits illustrés », « Activ’couv » et « Babaradise ».

4 Pour plus d’informations sur l’auteur, voir D’un prof… à l’autre n° 41, janvier 2012, page 12. 5 BABA Luc, Les aigles ne tuent pas les mouches. Paris, Thierry Magnier, 2012.


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Pour commencer l’activité sous le signe de la convivialité, nous avons accueilli Luc BABA avec un petit déjeuner. Ensuite, l’activité des « Extraits illustrés » nous a amenés à associer des extraits de cinq romans aux photos correspondantes. A de nombreuses reprises, l’auteur nous a fait part d’anecdotes liées à la rédaction de ses ouvrages.

La deuxième activité, « Activ’couv », proposait dans un premier temps la rédaction d’hypothèses sur base de la couverture de cinq romans. Ces dernières ont été confrontées ensuite à la quatrième de couverture pour, enfin, arriver à l’écriture de l’incipit du récit.

La mise en scène du « Babaradise » a placé ensuite Luc BABA et ses personnages au centre de toutes les attentions. Après son soudain décès (dû à une distraction d’écrivain), il s’est retrouvé au Paradis où une chance lui a été offerte de ressusciter un de ses personnages. Il a eu l’occasion de s’entretenir avec chacun d’entre eux avant de prendre sa décision… En fin de rencontre, nous lui avons fait part du fruit de nos réflexions menées lors du cercle de lecture.

Nos impressions Nous avons apprécié l’équilibre entre la convivialité, les aspects ludiques et la réflexion en profondeur. De plus, cette démarche nous semble pertinente tant dans le cadre de notre formation qu’en vue d’une application future dans nos classes. La générosité et le naturel de l’écrivain, de même que son respect pour notre travail, nous ont profondément touchés. Il a d’ailleurs souligné l’aspect innovant de nos activités et la finesse de nos interventions.


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Ressources pédagogiques Atelier 1 : Extraits illustrés 1. Dans un premier temps, les photos sont exposées et il est demandé aux élèves d’associer plusieurs termes évocateurs à chaque photo (une photo de plage = soleil, détente, harmonie, vacances,…). 2. Dans un deuxième temps, on demande aux élèves d’associer la photo avec un extrait et le titre du livre. On distribue à chacun une feuille avec tous les titres et tous les extraits et on projette les photos grâce à une présentation Power Point. 3. Après chaque photo, on demande à Luc BABA de justifier ses choix de lieux. On lui demande si notre photo représente / illustre adéquatement ses propres représentations, voire ses intentions. Atelier 2 : Activ’Couv

1re étape Vous allez être répartis en groupes de travail. L’activité va se dérouler par étapes. Ça va aller relativement vite, donc ne perdez pas de temps ! Voici la première tâche à réaliser : observez attentivement la 1re de couverture que vous allez recevoir et écrivez, à l’endroit prévu à cet effet, au minimum 3 thèmes qui pourraient être abordés dans le roman. Vous disposez de 5 minutes. Une fois le temps écoulé, nous vous donnerons la seconde consigne. 2e étape Confrontez maintenant vos hypothèses avec le résumé apéritif de la 4e de couverture. Justifiez vos choix avec des éléments de celui-ci. Vous disposez également de 5 minutes.

«««« ACTIV’COUVACTIV’COUVACTIV’COUVACTIV’COUV !!!! »»»»

5 romans lus5 romans lus5 romans lus5 romans lus ::::

� L’eau claire de la lune � Les écrivains n’existent pas � Le marchand de parapluies � Clandestins � La cage aux cris


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3e étape 1. Rédigez maintenant individuellement le début de l’histoire, de 10 à 20 lignes, en y intégrant - vos hypothèses, - l’univers de l’illustration - les éléments de la 4e de couverture. Utilisez le verso d’une feuille. Vous disposez de 5 minutes. 2. Une fois que vous avez tous terminé, partagez vos productions en sous-groupes et choisissez-en une (par groupe) que vous lirez à l’ensemble de classe. 3. Nous terminons l’activité en vous proposant un résumé de l’histoire. Puis nous demanderons à Monsieur BABA de nous faire part de son avis concernant vos productions et de nous expliquer le choix des illustrations des couvertures des 5 romans. D’autres pistes d’activités déjà menées dans des classes du secondaire :

• Se déguiser en personnage de roman et se présenter en se mettant dans la peau de celui-ci

• Créer un jeu de l’oie pour présenter les moments-clés, les étapes de la vie d’un personnage. L’auteur joue avec les élèves et est mis au défi au travers de questions précises

• Créer une maquette de décors. Imaginer une pièce pour chaque personnage • Réaliser un court-métrage (noir et blanc) • Jouer des scènes à deux (reprises telles quelles, ou inventées en mélangeant les

personnages) • Créer des affiches de cinéma • Créer une fresque (avec rétroprojecteur) qui reprend les scènes qui ont touché les

élèves (+ discussion avec l’auteur) • Ecrire un texte poétique, un slam, une chanson, … • Créer un reportage : les élèves interviewent les différents personnages et scénarisent

les échanges (variante : répondre en utilisant des extraits) • Ateliers d’écriture : exercices de style, inventer une autre fin, … • Créer un album-photos, un roman-photo • Speed-dating : chacun présente ce qu’il a lu, apprécié… • Trouver des photos représentant une maison, un lieu de vie pour les personnages • Jeu de plateau : questions, Pictionnary, Taboo…

Pauline BORER, Aurélie CINTORI, Elsia COSTANTINI, Jean DARIMONT, Mandy ROEMANS


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Et maintenant, une bonne petite dictée... Comme les examens ont déjà commencé à Sainte-Croix, les rédacteurs de cette revue sont un peu débordés et n’ont pas forcément eu le temps de produire de longs et ingénieux articles. Dès lors, il nous faut quelque peu meubler (hou ! le vilain mot !). Voici donc une petite dictée de derrière les fagots : ça ne mange pas de pain et ça peut toujours servir ! Bon, ouvrez vos cahiers, je dicte :

« La plupart des géants ont aujourd’hui disparu mais, à l’époque où s’enlise cette histoire, leur population ne cessait de croitre assez inexplicablement, d’ailleurs, puisque nul auteur n’atteste l’existence de géantes – vivaient-elles terrées au fond de grottes obscures ? – ni ne signale la présence parmi eux de petits géants en bas âge. Or même si l’on peut admettre que de telles créatures fantastiques n’aient point partagé le mode de reproduction laborieux des humains, il est non moins certain qu’elles ne poussaient pas comme ça, tout d’une pièce, engendrées par la rencontre d’un courant d’air et d’un parfum. Cette énigme devra être résolue si l’on souhaite vraiment réintroduire le géant dans les montagnes comme on l’a fait déjà de l’ours et du loup... »

Eric CHEVILLARD . Le vaillant Petit Tailleur. Les Éditions de Minuit, 2003.

Stop, stop, stop... Comprenez-vous au moins ce que je vous dicte ? C’est un extrait du Vaillant Petit Tailleur, un roman d’Eric CHEVILLARD , écrivain français contemporain. Le Vaillant Petit Tailleur, c’est aussi le titre d’un conte des frères GRIMM , où nous sont racontées les aventures épiques d’un humble tailleur qui, ayant par un matin ordinaire tué sept mouches d’un seul coup de serviette, a fait broder sur sa ceinture la devise J’en abats sept d’un coup ! et entend bien clamer sa bravoure de par le monde. En chemin, il rencontre un géant… Ce dernier, impressionné par la devise, décide de mettre le tailleur à l’épreuve. Suivent d’autres aventures dont le tailleur, rusé et courageux, sortira vainqueur... Déplorant les approximations de la version des frères GRIMM , un écrivain décide en toute simplicité de raconter cette fameuse histoire mieux que quiconque. Mais l’écrivain est un bavard incontinent et, accumulant complaisamment les digressions intempestives, il lui faudra près de 270 pages pour écrire ce conte. 270 pages d’une littérature inventive et savoureuse... :

Le vaillant petit tailleur, d’Eric CHEVILLARD .

Pierre-Yves DUCHATEAU

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