3

Anul III,Nr. 2 (18),

Aprilie, 2012Învățător ul Moder n

Edito

rial

Învă

ţăto

r și c

erce

tăto

rBu

ne p

ract

ici

Man

agem

ent ș

cola

rÎn

văţă

tor ș

i diri

gint

ePa

rten

eria

t edu

caţio

nal

Ate

lier d

idac

ticRe

ţeta

– Dragă Vasile, în luna apri-lie ești oaspetele Asociaţiei Ge-nerale a Învăţătorilor din Româ-nia, filiala Republica Moldova și aș dori să accepţi a fi și invitatul nostru de onoare la Rubrica VIP Învăţătorul Modern.

În acest sens, Stimate cole-ge, te rugăm mult să ne relatezi pe scurt povestea vieţii Tale.

– Când și cum a apărut în viaţa ta ideea de a de-veni pedagog?

– Îmi place că folosești termenul de „ pedagog” în lo-cul celui de ”dascăl” sau ”învățător”. În antichitate, peda-gogul era sclavul care ducea copiii stăpânului la școală. Azi am putea resemnifica aceasta revelând o caracteris-tică esențială a pedagogului: dacă nu devenim sclavii co-piilor, dacă nu-i putem conduce pe drumul spre ei înșiși nu putem fi pedagogi / dascăli/ învățători. Când nu ne mai putem asuma acest rol, sau când ne-am acrit ar trebui să renunțăm, fără a mai aștepta pensia. Câți o facem și de ce nu o facem însă?

Revin la întrebarea ta. Eram în clasa a VIII-a când în familia mea s-a pus problema spre ce școală să mă îndrept. Nu erau prea multe variante pentru mine, așa cum mi le-au prezentat părinții mei: preot, ofițer sau dascăl. Fiecare din aceste meserii se baza pe un argu-ment. Argumentul cel mai tare și care a biruit în cele din urmă a fost însă faptul că citeam foarte mult. Învățasem să citesc încă de la cinci ani pe ”Ursul pâcâlit de vulpe” a lui Ion Creangă. După aceasta a urmat ”Prisaca” lui Tu-dor Arghezi care însă, atunci, nu mi-a plăcut. Ulterior am devenit un adevărat consumator de literatură. Ma-ximum de carți citite într-un an a fost în anul III când pe fișa mea de la bibliotecă figurau 300 de cărți pe acel an de studiu. Cel puțin două din cele trei ”meserii” reco-mandau lectură intensă. Așa că m-am pregătit pentru teologie. Deoarece între examenul de la teologie și cel de la Liceul Pedagogic era o distanță de 2 săptămâni, am susținut examenul la acesta din urmă. Am reușit... și am ajuns învățător. A urmat apoi Facultatea de Psiho-logie și Științe ale Educației de la Universitatea ”Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca. Fiind admis în acel an și la Fa-cultatea de Istorie și Filosofie a trebuit să optez pentru una din cele două facultăți. Dilema era că marea iubire era filosofia, ceea ce m-a consolat oarecum însă a fost faptul că am considerat pedagogia – după exprimarea Sfinților Părinți ai Patericului și Filocaliei – ”o filosofie cu fapta”. Au urmat studiile doctorale pe care le-am înce-put la Universitatea ”Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca și

pe care le-am finalizat la Universi-tatea din București.

– Povestește-ne despre suc-cesele tale profesionale.

– Citeam într-o carte o in-teresantă teorie care spunea că fiecare din noi este produsul das-călilor dascălilor noștri, aceasta fiind încă o confirmare a faptului că în educație investești atât cât este necesar, atât ca sistem cât și ca dascăl, pentru ca performanțele să poată aparea după mult timp, poate după câteva generații. De aceea educația pare ”nepro-ductivă” pe termen scurt și ceva la care toată lumea se pricepe, iar școala o instituție care ar putea să dispară fără regrete.

Există și teorii în acest sens precum cea a ameri-canului Ivan Ylich despre deșcolarizarea societății. Din perspectiva educației, ca investiție pe termen lung, consider că educația și sănătatea nu ar trebui să aibă buget, ci să se investească atât cât este nevoie deoa-rece, după spusa lui Constantin Noica, ”nu se știe cine dă și cine primește”. ”În orice om o lume își face încer-carea” – spune Mihai Eminescu. Succesele mele pro-fesionale, dacă există, pot fi măsurate după respectul pe care l-am dat acestei lumi care ”își face încercarea”, după șansa pe care i-am dat-o de a fi ea însăși. Din per-spectiva acestor premise pot spune că am investit cât a fost nevoie în elevii mei pentru ca fiecare să devină el însuși într-o societate fluidă ca cea actuală. Indicatori că am procedat bine de multe ori sunt foștii elevi care mă caută, privirea lor când mă întâlesc cu ei, iar în ultimul timp, foști elevi care-și aduc copiii la mine în clasă.

– Vrem să abordăm în acest număr problema lecţiei nonstandard sau netradiţionale în educaţie. De la bun început te întreb în ce categorie de pro-fesori de afli: tradiţionaliști sau care abordează un alt stil?

Există la Constantin Noica o clasificare a cailor: cai de tracțiune – marea masă a oamenilor, cai de circ – exemplu, Nadia Comăneci și Brigitte Bardot și cai de curse. Mi-ar plăcea să intru ca dascăl în această ultimă categorie, a cailor de curse.

Nu cred că putem clasifica dascălii ca tradiționaliști sau netradiționaliști. Mai degrabă aș spune că există dascăli încremeniți în proiectul inițial care i-a generat

NEVOIA DE A AVEA DREPTATE ÎN PERMANENŢĂ ESTE CEL MAI MARE OBSTACOL POSIBIL

ÎN CALEA IDEILOR NOIMariana Marin în dialog cu Vasile Flueraș, doctor în știinţele educaţiei, profesor – Cluj-Napoca, România

Educația și sănătatea nu ar trebui să aibă buget

4

Anul III,Nr. 2 (18), Aprilie, 2012

Învățător ul Moder n

EditorialÎnvăţător și cercetător

Bune practiciM

anagement școlar

Învăţător și diriginteParteneriat educaţional

Atelier didactic

Reţeta

și dascăli care s-au eliberat de acesta. De aceea consi-der că este mai bine să vorbim de cele două paradigme educaționale care par a se confrunta: paradigma trecu-tului/educației tradiționale și paradigma educațională

a viitorului, fiecare cu caracteristicile ei. O simplă enu-merare a caracteristicilor celor două paradigme ne per-mite a ne situa în categoria ”tradiționaliștilor” sau în cea a „moderniștilor”.

– Ce crezi despre formele tradiţionale de orga-nizare a lecţiei?

– Cred că trebuie să facem recurs la istorie pentru a vedea prezența lecției în școală. Organizarea procesu-lui de învățământ pe clase și lecțiis-a conturat la înce-putul epocii moderne, drept urmare a dezvoltării soci-ale și economice ce impuneau o școlarizare puțin cos-tisitoare, concomitent cu școlarizarea unui număr mare de copii. A fost fundamentat teoretic de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în secolul al XVII-lea și, ulteri-or, dezvoltat de alţi reprezentanţi de seamă ai gândirii pedagogice. În învățământul românesc a fost introdus prin Legea Instrucțiunii Publice din anul 1864, lege prin care România se situa în avangarda învățământului eu-ropean în ceea ce privește gratuitatea și obligativitatea învățământului. Avantajele acestui sistem, în esență, sunt acelea că permite o învăţare organizată, sistemati-zată, dirijată și evaluabilă, iar existenţa clasei de elevi ca grup social oferă oportunităţi de învăţare socială. Dez-avantajul esențial este caracterul magistrocentric al predării în defavoarea învățării, dirijarea excesivă fără a lăsa loc prea mult inițiativei elevului, activități frontale, învățare de suprafață în defavoarea celei de profunzi-me etc. Întrebarea pe care ar trebui să ne-o punem însă este aceea dacă lecția și-a epuizat potențialul sau dacă

mai are resurse care să permită păstrarea ei ca unitate didactică fundamentală. Personal încă cred în pereni-tatea ideii de lecție în condițiile în care se schimbă filo-sofia proiectării acesteia.

– Când vorbim despre netradiţional în educa-ţie, încercăm a vedea ieșirea din stereotip. Cum crezi e bine sau nu?

– Educaţia tradiţională se întemeiază în mod rigid pe necesitatea de a avea mereu dreptate. Ac-centul pus în mod exclusiv pe nevoia de a avea întot-deauna dreptate ne blochează complet creativitatea și progresul.

Nevoia de a avea dreptate în permanenţă este cel mai mare obstacol posibil în calea ideilor noi. E de preferat să avem o mulţime de idei – spune de Bono - și unele dintre ele să fie greșite, sau a greși intenţionat pentru a provoca o redistribuire a informaţiilor, decât să avem dreptate întotdeauna și să nu avem nici o idee. Consi-der că ambiţia proastă de a avea mereu dreptate nu face decât să sacrifice adevărul în favoarea exactităţii. De asemenea, dacă acceptăm spusă lui Hegel că isto-ria progresează prin partea proastă a lucrurilor, ceea ce înseamnă că nu există progres în urma respectării tra-diţiilor și a conformismului, o paradigmă educaţională nouă ar trebuie să ia în considerare încurajarea indivi-dului de a fi autonom, de a problematiza, de a deveni un incomod constructiv, de a se abate de la „programă”,

Personal încă cred în perenitatea ideii de lecție în condițiile în care se schimbă filo-sofia proiectării acesteia.

... nu există progres în urma respectării tradițiilor şi a conformismului...

Caracteristici ale educaţiei tradiţionale Caracteristici ale educaţiei moderneCentrată pe programe de studiu Centrată pe competenţeOrganizare pe criterii de timp/orar Organizare în funcţie de obiective / rezultateÎnvăţare extinsă, cuprinzătoare, cu accent pe volumul de cunoștințe

Învăţare intensă, de adâncime

Centrarea pe obiecte de studiu, cunoștinţe, teme Centrarea pe procesul învăţării, pe competenţe și abi-lităţi de învăţare

Învăţare prin memorare și prin reproducere Învăţare prin rezolvare de probleme, gândire criticăMonitorizarea pe baza eșecurilor și a insucceselor șco-lare

Monitorizare prin performanţe și competenţe

Proiectare și management prin sine, de aici rezultând o școală izolată de societate, autosuficientă

Proiectare și management în parteneriat, școală cu deschidere spre comunitate, școală antreprenorială.

Studiu proiectat în secvenţe de timp (semestre, ani cicluri)

Studiu în orice timp și în orice loc în funcţie de opţiu-nea beneficiarilor

Educaţie centrată pe profesor Educaţie centrată pe formabili (elevi, studenţi)Investiţii în manuale și cărţi Investiţii în resurseRitm uniform de învăţare Ritm și stiluri de învăţare diferiteEducaţia în clădiri special destinate elevilor Educaţie cu acces multiplu pentru diverși utilizatoriÎnvățământ frontal Activităţi instructiv-educative personalizateElevul să se adapteze la caracteristicile mediului școlar Școala să se adapteze la caracteristicile elevuluiEducaţie de segregare pe nivele de perfomanţă Educaţie inclusivă/integrată; educaţie pentru toţi

5

Anul III,Nr. 2 (18),

Aprilie, 2012Învățător ul Moder n

Edito

rial

Învă

ţăto

r și c

erce

tăto

rBu

ne p

ract

ici

Man

agem

ent ș

cola

rÎn

văţă

tor ș

i diri

gint

ePa

rten

eria

t edu

caţio

nal

Ate

lier d

idac

ticRe

ţeta

de a practica o interogaţie permanentă, de a căuta so-luţii alternative și sensuri noi, aspecte valabile și pentru dascăli. Ieșirea din stereotip nu înseamnă abandonarea valorilor, ci resemnificarea lor. Situația este sinonimă cu obiectele din muzeu, care odată ajunse acolo sunt con-damnate definitiv la non-existență, resemnificarea lor la condițiile actuale ar însemna pentru ele o nouă viață. Un curriculum al tradițiilor și resemnificarea lor ar fi un real câștig în condițiile în care – după spusa lui Platon – cei vechi știau mai bine fiind mai aproape de zei.

– Cât de frecvente pot fi lecţiile-victorine sau lecţiile conferinţe de presă?

– Frecvența acestor lecții și nu numai ale acestora este dată de obiectivele/competențele vizate, de resur-sele existente. Ca frecvență nu le putem cota, dar, re-pet, finalitățile educaționale, elevul și calitatea relațiilor dintre acesta și finalități sunt cele care le aduc pe scena proiectării.

– În ce mod putem evalua elevii la astfel de lec-ţii?

Putem realiza evaluare de proces prin care elevii sunt conștienți de procesul în care sunt implicați, iar dascălii își pot regla, pe baza feed-back-ului de la elevi proiectarea ulterioară și evaluare de produs. Toate acestea presupun modalități de colectare a datelor pre-cum: fișe de evaluare și autoevaluare, eseu metacogni-tiv, interviul cu variantele sale, grile, fișe de observație, portofolii – ca instrument complex de evaluare etc. Analiza calitativă și cantitativă ne furnizează date care ne permit formularea unui diagnostic, fără a minimaliza celelalte funcții ale evaluării.

– Care ar fi condiţiile de bază pentru desfășura-rea lecţiilor nonstandard?

Consider că ar trebui să vedem care sunt carac-teristicile acestor lecții. Consider caracteristici ale lecțilornonstandard următoarele:

• autoreflexivitatea; • decentrarea și interculturalitatea; • deconstrucţionismul; • utilitatea; • dialogul și democraţia.

De asemenea, aceste lecții ar trebui să aibă un alt tip de finalități precum: dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe: gândire divergentă, gândire critică, gândire laterală; integrarea filosofiei inteligenţelor multiple în practica didactică; gândirea traseelor educaţionale ca dezvoltare a cunoașterii și a înţelegerii fundamentate pe integrarea mediului extrașcolar în curriculum-ul for-mal; motivarea elevilor permanent; interacţiuni poziti-ve vs. atmosferă de competiţie.

Esențial pentru orice tip de proiectare însă – atât tradițională cât și modernă - este existența unui cadru coerent, bine articulat și fundamentat științific.

– Există vreo legătură între lecţiile netradiţio-nale și constructivismul în educaţie?

– Câteva precizări despre constructivism. Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele psihologiei genetice și epistemologiei și propu-

ne construirea cunoașterii de către copil. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie și epistemologie genetică ale lui J. Piaget și concep-ţia filosofului și epistemologului francez Gaston Ba-chelard. În constructivism, categoriile de învăţare, instrucţie,cunoaştere, educaţie primesc sensuri noi, pragmatice. Învăţarea este întotdeauna o deschidere de noi posibilităţi, precum și o construcţie permanen-tă a realităţii care trebuie să conducă la crearea unei concepţii asupra lumii, aceasta din urmă fiind compu-să din experienţele și amintirile noastre, reţelele noastre conceptuale, cunoștinţeși perspectiva și modul nostru de gândire, ca proiecţie a sistemului nostru axiologic, aflat în interrelaţie cu sistemul nostru de gândire. În esen-ţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ și constructiv, care are loc întotdeauna într-un context, deci este situativ, multidimensional și sistemic. Rezul-tatele învăţării nu pot fi prevăzute, deoarece procesele de construire a realităţii sunt individuale și situaţionale spune Gabi Reinmann-Rothemeier și Heinz Mandl. In-struirea constructivistă depășește condiţia sistemului tradiţional care transmite cunoștinţe și certitudini, nu întrebări și îndoieli, provizorat și nesiguranţă așa cum, zilnic, elevul și maturul constată. Construtivismul este interesat de CUM cunoaștem, nu de CE cunoaștem, după cum spune profesorul Laurențiu Șoitu. Putem identifica în această sinteză, mult prea scurtă, coordo-nate ale lecțiilor netradiționale/moderne.

– Ce derapaje întâlnim în sistemul de gândire al profesorului vizavi de problema lecţiei nonstan-dard?

– Proiectarea unei lecții ”moderne”/nonstandard depinde de nivelul de informare al profesorului, dar și de gradul de motivație intrinsecă și extrinsecă. De ase-

menea, solicită mult timp pentru proiectare deoarece proiectezi atât procesul cât și produsul. O paradigmă educațională în care ai lucrat mulți ani este greu de bi-ruit, mai ales dacă la nivelul conștiinței comune ai avut succes. Ferește-mă, Doamne, de mine însumi! Este ne-voie de mulți ani pentru a se produce modificări auten-tice nu artizanale. De aceea, sugestia mea este că decât să-ți transformi lecția într-un kitsch metodic mai bine fă ceea ce ai facut ani la rândul și ai avut și rezultate. Un alt element important este curriculum-ul actual cu struc-tura lui. Spre exemplu: acest tip de lecții este cronofag; dacă ai un examen la sfârșit de ciclu nu-ți permiți să nu parcurgi programa școlară din care elevul va susține examenul. Sunt multe constrângeri în contextul curri-cular actual. De aceea, consider că inhibițiile actuale ale profesorilor față de acest tip de proiectare sunt justifi-cate atâta timp cât nu există un alt tip de curriculum. Schimbarea autentică în educație începe cu curricu-lum-ul.

De aceea, sugestia mea este că decât să-ți transformi lecția într-un kitsch metodic mai bine fă ceea ce ai facut ani la rândul și ai avut și rezultate.

6

Anul III,Nr. 2 (18), Aprilie, 2012

Învățător ul Moder n

EditorialÎnvăţător și cercetător

Bune practiciM

anagement școlar

Învăţător și diriginteParteneriat educaţional

Atelier didactic

Reţeta

– Cât de des în România se practică formele ne-tradiţionale de educaţie? Care sunt ele?

– Nu cunosc o statistică în acest sens, dar sunt mulți dascăli care încearcă să eficientizeze predarea – învățarea – evaluarea și autoevaluarea. Sunt câte-va direcții care și-au făcut loc pregnant și care includ sub umbrela lor un instrumentar consistent precum: învățarea cooperativă, învățarea activă și interactivă, rezolvarea de probleme prin stimularea creativității, metode de cercetare în grup.

– Cum crezi, prin ce este mai desăvârșit învăţă-mântul în România faţă de cel european?

– Crizele ce traversează educația în toate țările lu-mii sunt simptome ale unei falii între valori și realitate. Asemenea, modul de gândire, care în acest moment nu este adecvat rezolvării radicale a marilor probleme cu care umanitatea se confruntă în acest moment și cu cele cu care va urma să se confrunte într-un viitor nu prea îndepărtat. Gândirea practicată în acest moment este o gândire din și pentru trecut, bazată pe amânări și o abordare superficială a problemelor, evitând so-luţiile radicale în raport cu gravitatea reală a situaţiei din acest moment. Aceste simptome le întâlnim și în societatea românească și implicit în educație. Consider că România are nevoie de o filosofie educațională lim-pede, care să fundamenteze o politică educațională și un curriculum nou. Încă mai există resurse în România, doar să existe voință politică autentică pentru o schim-bare reală.

– Școala viitorului. Cum apare ea în imagina-ţia ta?

– Întrebarea ta este excelentă deoarece un sistem educațional se construiește pentru viitor, nu pentru prezent. În școala viitorului consider că trebuiesc ac-centuate formele de învăţare și de gândire critică care să permită individului să înţeleagă modificările din mediu, crearea de noi cunoștinţe și modelarea pro-priului destin. Trebuie să răspundem noilor provocări prin promovarea învăţării în toate aspectele vieţii, prin toate instituţiile societăţii, crearea de medii în care “a trăi” înseamnă “a învăţa”, prin stimularea proceselor lo-cale sau/ și globale de conceptualizare, prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comuni-tăţi deschise de învăţare, cu intenţia de a apropia fron-tierele formale, non-formale și informale ale educaţiei, conceperea învăţării ca proces holistic de reflectare, simţire, interpretare, gândire, analiză, creaţie, comuni-care și cuminecare, acţiune și creștere care nu are loc doar la începuturile vieţii, ci este văzută ca un proces continuu în tot cursul vieţii. Toate acestea le consider și subiecte de reflecţie pentru pedagogii actuali, precum și direcţii pentru filosofiile și politicile educaţionale res-ponsabile actuale.

– Dragă Vasile, îți mulțumesc mult pentru reali-zarea interviului.

Mult stimată şi distinsă, doamnă Eugenia Sarabaş!Poate dacă ar exista echivalentul pământean al unei zâne cu siguranță doamna Sarabaș în el s-ar întru-

pa... Da! O zână bună, caldă, strălucitoare și îngăduitoare ca o zi însorită de primăvară. Are un far-mec aparte și metode atractive prin care se face înțeleasă și ascultată de noi, elevii clasei a II-a „A”.

Este calmă, pricepută, explicită atunci când ne îndrumă în Lumea ÎnțelepciuniiStimată doamnă, vă iubim

atât de mult și în zilele acestea, când mai adăugați o petală la floarea vieții, ne exprimăm cele mai sincere felicitări, dorindu-vă sănătate multă, fericire, dragoste de copii și de la apropiați.

Ne plecăm cu smere-nie în fața acestei zâne ce ne călăuzește pașii.

Cu mult drag și înaltă con-siderare, elevii clasei a II-a “A”, Liceul Teoretic „Iulia Hasdeu”, municipiul Chișinău