DE CÓMO ULISES, HARTO DE PRODIGIOS, LLORÓ DE AMOR

CUANDO EL AEDO CANTÓ SU HISTORIA

Producción de textos en el aula y aprendizaje de la lengua y la literatura 

 

Cuentan que Ulises, harto de prodigios,lloró de amor al divisar su Itaca.El arte debe ser como esa Itaca,

De verde eternidad, no de prodigios. 

Jorge Luis Borges, Arte Poética 

En las páginas siguientes se propone una alternativa para promover la lectura y la producción textual a partir de la narrativa fantástica. Aunque más adelante dedicaremos un apartado a establecer qué comprendemos por “fantástico”, diremos por lo pronto que bajo esa denominación se clasifican diversas obras literarias que resultan ser del interés de estudiantes cuya edad oscila entre los 12 y los 16 años. Nos referimos, por ejemplo, a series como Harry Potter, de la autora inglesa J.K. Rowling, a la saga El señor de los anillos de Jhon Roland Ruel Tolkien y a Las crónicas de Narnia, de Clive Steples Lewis. La mayor parte de esas novelas han sido adaptadas y llevadas, con éxi-to, al cine; esto ha tenido implicaciones comerciales: sencillamente a partir del estreno de los filmes comenzaron a circular ediciones de muy diversa índole de los textos fuente. Este es un interesante factor, inevitable y que afecta el horizonte de lecturas de los estudiantes, susceptible de ser capitalizado en provecho del trabajo de lectura en el aula.

Aquí se sugieren y recomiendan algunas condiciones para propiciar situaciones de aprendizaje sobre la lengua y la literatura. En primer lugar postulamos, en el marco de una Didáctica de la Literatura, la importancia del trabajo de formación de estudiantes productores de textos; destacamos a ese respecto la estrategia del taller de escritura en el marco de un trabajo desde los géneros literarios. A continua-ción, y a  manera de ejemplo, hacemos una caracterización del géne-ro fantástico, al que pertenece la obra de J.R.R. Tolkien; dos de sus novelas (El hobbit y El retorno del rey) fueron textos eje para una se-cuencia didáctica realizada en un colegio de Cali; esa secuencia se describe tanto en las tareas previas a la lectura como durante el acto mismo de análisis y valoración de las novelas. Finalmente, hacemos un énfasis en la última parte del capítulo en el componente de la pro-ducción textual, ofreciendo algunos ejemplos de una estudiante que participó en el proceso que se registra. 

De eso se trata este capítulo. Pero antes, detengámonos unos instan-tes en una de las primeras situaciones narrativas de la historia de la literatura universal en que la palabra narrada es capaz de incidir en el ánimo y sentimiento de un héroe.   

1. ULISES ANTE LOS FEACIOS. ALGUNAS IDEAS SOBRE DIDÁC-TICA DE LA LITERATURA 

1.1 Aedos y Rapsodas. Inspirados y artesanos. 

Ulises, del linaje de Zeus, Ulises, fecundo en ardides, ha escapado del abrazo amoroso de la ninfa Calipso1. Abandonó en mínima barca la isla Ogigia y el airado Poseidón ha hecho de las suyas en su periplo por la mar: ha desatado terribles tormentas, vientos huracanados y lluvias interminables. Así, náufrago, es como lo encuentra Nausicaa, la princesa de los Feacios, ese pueblo de constructores de barcos y danzarines; la barba hirsuta, el cuerpo lacerado, el ánimo sombrío, nunca ha sido un mejor nombre para él ése con que engañara2 a Poli-femo: Ulises es ahora NADIE. Ante sus anfitriones pide a Demódoco, el bardo de la corte, que cante una historia en particular. 

- ¡Demódoco¡ Yo te alabo más que a otro mortal cualquiera, pues deben haberte enseñado la Musa, hija de Zeus, o el mismo Apolo, a juzgar por lo primorosamente que cantas el azar de los aqueos y todo lo que llevaron a cabo, padecieron y soportaron, como si tú en persona lo hubieras visto o se lo hubieses oído referir a alguno de estos. Mas, ea, pasa a otro punto  y canta cómo estaba dispuesto el caballo de madera construido por Epeo con la ayuda de Atenea; máquina engañosa que el divinal Ulises llevó a la acrópolis, después de llenarla con los guerreros que arruinaron Troya.3 

En el mundo de Ulises, el universo al que se refiere la épica homérica, los aedos constituyen una clase social, la de los demiurgos: junto a los augures o adivinos, los sacerdotes, los médicos y los heraldos son quienes dominan una tejné, si, pero que posee una cualidad más inte-lectual, si bien se trata de una habilidad al servicio de la comunidad. Los aedos, en particular, tienen un rasgo en particular: su oficio, su tejné, resulta de una manía, de una locura o inspiración que es entre-gada por los dioses, no deviene de un aprendizaje. En el fragmento citado, Ulises no sólo establece una relación entre el arte de Demódo-co con Zeus o la Musa, sino que también destaca que el aedo no tiene que haber vivido u oído las cosas para referirlas; le son dadas.4 Así, no es relevante para ese momento saber si el aedo es, además de un cantor, un compositor o un poeta, en el sentido contemporáneo de ser un creador. A esto se refiere Rodríguez Adrados: 

No era la originalidad aquello que en primer término buscaban ni el aedo ni su público. Buscaban en primer término contar la verdad sobre el pasado y dar gloria (kléa) a las acciones de los héroes antiguos, transmitiendo a los hombres la verdad que les inspiraban las Musas.5 

Habría de pasar un buen tiempo, varios siglos, para que apareciera en la antigua Grecia, hacia el siglo V, el término poietés, que designa al compositor de la letra de un poema (además de su música y la coreo-grafía apropiada para decirlo), al margen de si lo canta o no. Más cer-ca de ese poietés se encuentra el rapsodas. 

Este último término aparece a partir de Heródoto, designando a los recitadores profesionales de la Épica, fundamentalmente Homero, en época clásica; pero ya Hesíodo habla del rápten aoidén, “coser cantos”, y Píndaro habla de rápton epéon aoidoi, “cantores de cantos cosidos”. Esta es, efectivamente, la etimo-logía de la palabra rapsoda. 

Una rapsodia resulta, entonces, de una tejné muy definida, no entre-gada por los dioses o las musas: se trata de un oficio, del resultado de una labor, del producto de un taller. Sea producto de la influencia di-vina o sea resultado de una voluntad y una técnica creadora, el canto del poeta afecta el ánimo, la sensibilidad, de quien escucha. He aquí la reacción de Ulises ante el canto de Demódoco. 

Tal fue lo que cantó el eximio aedo; y en tanto, consumíase Uli-ses y las lágrimas manaban de sus párpados y le regaban las mejillas […] de semejante manera Ulises derramaba de sus ojos tantas lágrimas que movía a compasión. 

El canto del aedo, dice a continuación el rey Alcinoo, ha puesto “un pesar” en el alma de Ulises. De hecho, la información de que está compuesta el canto ya es conocida de Ulises, se trata de cómo, mer-ced a su estratagema, un caballo de madera consigue ingresar a la amurallada Troya. Pero es el tramado del canto, la memoria subjetiva del héroe, la distancia entre su ahora y su entonces, lo que desata la emocionalidad. Ha sido el arte lo que ha anulado el tiempo y el espa-cio.

1.2 Oficio y efecto de la escritura en el aula 

A partir de ese episodio épico deslindemos un par ideas que orientan nuestra concepción de la Didáctica de la Literatura. La primera tiene que ver con el paso del sujeto productor de textos inspirado (aedo) al que lo hace en virtud de un saber de tipo artesanal (rapsoda). La se-gunda vincula el tema de cómo la literatura puede llegar a afectar el

ánimo de los lectores, cómo es capaz de llegar a provocar conmocio-nes emocionales (como Ulises antes el relato de su desgracia) o ac-ciones eufóricas (ante el discurso que presenta al famoso caballo de madera los troyanos, incautos, celebran el favor de los dioses).

Refirámonos en primer lugar al tema de cuál es el origen de las pro-ducciones textuales. A veces, parecería que se espera de los estu-diantes una suerte de inspiración para que escriban.

En la tradición colombiana existe una tendencia, en las prácticas es-colares de secundaria, a favorecer el trabajo de lectura, bien sea des-de el ángulo previo a la Ley 115, bien desde lo sugerido por documen-tos como Lineamientos Curriculares. No existe, pese a ser una compe-tencia complementaria e interdependiente, un claro ni suficiente tra-bajo sobre el componente de la escritura. Hay casos, desgraciada-mente, frecuentes y lesivos: requerir de los estudiantes un tipo de texto con el que no están familiarizados y suponer que el mero hecho de señalar el tipo (ensayo, resumen, cuento) basta para una aprehen-sión y una producción adecuada. Muy por el contrario, la habilidad para producir textos es algo que requiere un acompañamiento, una mediación y una constante y clara actividad evaluativa, entendiéndo-se esta última no como una operación para clasificar (pasó, no pasó, 0 o 5) sino como una estrategia para cualificar procesos.

 La Pedagogía General y la Didáctica de la Literatura son disciplinas que han pensado este problema; aunque en menor cantidad, con re-ferencia al tema de la lectura, podemos encontrar algunos libros que pueden ser sumamente valiosos para los maestros en ejercicio o en formación en el momento de encontrar referentes para diseñar se-cuencias de producción textual. Entre ellos es importante referenciar el libro de Daniel Cassanny titulado La cocina de la escritura, que ofrece abundantes opciones para encarar la labor de formar estudian-tes en las tareas de producción textual; de ese libro debemos retener la idea según la cual la escritura en el aula, antes que ser un oficio de aedos, es decir, de seres tocados por una inspiración divina, debería ser oficio de rapsoda, de cosedor de historias, metáfora que nos re-cuerda también la del tejedor, que combina urdimbre y trama.  

Tenemos que enseñar, antes que nada, el oficio de escribir, esa tarea artesanal donde cuentan o intervienen muchas cosas: nuestras vivencias, nuestra memoria; las marcas de crianza o de ambiente; las obsesiones, las fantasías; nuestros fantasmas y la mina abisal de nuestros sueños. Hay una cantera sin explo-tar en esto de enseñar a crear literatura, y no solamente de consumirla. Subrayémoslo: la escritura es un oficio artesanal –y no digo con ello que también no sea un goce- en el cual tene-mos que ir adentrando a nuestros estudiantes. Por eso, la estra-

tegia más idónea para enseñar literatura parece ser el taller. Un espacio que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas técnicas, un cuerpo…6 

Vásquez señala algunas características de este “taller”, que nos re-cuerda los procedimientos medievales en los scriptorium en que se aprendía, paulatinamente, una arte, un oficio. Se refiere con el tér-mino mimesis al carácter de “aprendizaje articulado desde el mode-laje”: actividades como escribir a la manera de.. El taller implica tam-bién poiesis, creación, productos. El saber aplicado deviene en tekh-né, la técnica. Luego vendrían los instrumentos, el rito y el cuer-po, que modela o modaliza. 

Ocupémonos ahora de la segunda implicación de la escena de Ulises ante los Feacios. Se trata de cómo la literatura puede incidir no sólo en los mecanismos mnémicos de los estudiantes, en su retención de la información, sino también en su manera de “leer” el mundo, en su ser. En el ámbito del trabajo en la educación formal podemos distin-guir algunas formas como la literatura es utilizada o incorporada al ser de los estudiantes. García Rivera7 las sintetiza así: 

(a) Agregación: Es incorporada pero no se la interioriza, no llega a establecer algún tipo de conexión con el universo subjetivo de representaciones del estudiante. 

(b) Ajuste: Se provocan cambios parciales cuando algunos auto-res, temas, textos o actividades llaman la atención del estu-diante, pero sin continuidad o profundidad. 

(c) Reestructuración: Se propicia una manera diferente de ver, se abre el camino para diversificar la sensibilidad, incluso un gusto o afición por la lectura, bien sea por considerarla relevan-te o interesante o placentera. 

Planteamos que una Didáctica de la Literatura debería tender, más que hacia una mera agregación, a provocar ajustes e incluso reestruc-turaciones en el ser de los estudiantes, enriqueciendo y diversificando su imagen y posicionamiento en el mundo. Semejante propósito no siempre es (o ha sido) una búsqueda del trabajo con textos literarios en la educación. Fernando Vásquez señala algunas de las principales tendencias en este tipo de trabajo escolar. 

La enseñanza de la literatura ha sufrido varios desplazamientos. En un inicio se le dio gran importancia al estudio del autor, inda-gando por los rasgos de su personalidad y tratando de verlos latentes en la producción literaria. Después, la enseñanza se centró en la época donde se desarrollaba o producía la obra; momento para hablar más del contexto y de la ideología refleja-da en un texto. En un tiempo posterior, con el desarrollo del for-malismo y del estructuralismo, se fomento el estudio intrínseco

de la obra. La misma semiótica es depositaria de esta manera de abordar la literatura. Y, más recientemente, se ha privilegia-do el estudio del lector, lo que se ha denominado estética de la recepción literaria. A este último corresponden también las pro-puestas de enseñar la literatura desde el mero goce o el placer de leer.8 

La pretensión por provocar, a través o desde la literatura, ajustes o reestructuraciones en los estudiantes, encuentra un mejor eco en lo que se nombra como el privilegio del lector, asociado a una estética de la recepción.  

Los últimos estudios semióticos y pragmáticos sobre el texto literario y los trabajos de la estética de la recepción insisten en ese contrato comunicativo de cooperación entre el autor y el lector que se formaliza en cada texto literario y cómo este tiene en cuenta el horizonte de expectativas y las competencias cul-turales de sus posibles enunciatarios por lo que acaba cada obra construyendo un lector modelo (Eco, 1979).9 

Desde ese ángulo resulta pertinente traer a colación la palabra oficial del MEN, particularmente en el documento sobre Lineamientos Curri-culares. Una rápida mirada sobre los programas curriculares previos a ese documento y a la Ley 115 revela, por ejemplo, que el estudio de la literatura oscilaba entre el privilegio del autor y el de la época, por una parte y algunos abordajes desde la teoría literaria, bien fuera se-gún la forma de los textos o por su inscripción en géneros o subgéne-ros. 

En relación con la literatura, los antiguos programas indicaban que en el primer grado de bachillerato (ahora sexto grado) de-bía enseñarse la fábula, el mito y la leyenda; en el año siguiente los géneros literarios, luego la literatura colombiana y posterior-mente la literatura latinoamericana; se señalaba el estudio de la literatura española en el penúltimo grado (desde el Mío Cid hasta la generación del 27) y la literatura universal en el último grado (pasando por el conocimiento de los poemas homéricos, la tragedia griega, la literatura latina, el renacimiento, el neo-clacisismo, el realismo y naturalismo francés y las literaturas europeas de la primera mitad del siglo XX, si el período escolar lo permitía).10 

La  Ley 115 propone el estudio, en sentido amplio, del lenguaje y de las formas de representación humanas. Se lo estudia en “su triple di-mensión: instrumento de uso, objeto de estudio y generadora de pla-cer y transformación creativa”. Una manera interesante de organizar el currículo es operar según los géneros literarios. Veamos con algún detalle esta opción, retomando los planteamientos recién citados de Jurado, Vásquez y Lomas. 

1.3 Los géneros literarios: <<horizontes de expectativas>> y <<modelos de escritura>> 

En términos generales un género (otros autores hablan de sub-géne-ros) se trata de una manera particular no sólo de escribir sino de leer textos, un factor común a diversas producciones que opera por oposi-ciones diversas. Por ejemplo, se habla del género narrativo frente al género lírico porque una obra como Nocturno III de José Asunción Sil-va posee una disposición espacial, unos mecanismos expresivos y unas búsquedas estéticas diferentes a las que encontramos en María de Jorge Isaacs. También podemos hablar de cómo, aún dentro del espectro de lo narrativo, una obra como El corazón delator de Edgar Allan Poe se opone, en sus rasgos y efectos de sentido, a Las ruinas circulares de Jorge Luis Borges, en tanto el primer texto pretende ge-nerar un sentimiento de horror (género de terror) y el segundo texto busca maravillar y sorprender (género fantástico). Entonces, en el pri-mer caso mencionado (Silva-Isaacs) el criterio que define el género es la forma textual, el modo discursivo propio de la obra; en el segundo caso (Poe-Borges) el criterio el es el efecto de sentido que se busca provocar en el lector. 

Por lo dicho, consideramos que los géneros literarios, al menos en el ámbito didáctico, se convierten en estrategias para 

[…] descubrir regularidades, reiteraciones, tratamientos seme-jantes de temas. Los autores, con sus textos, continuamente transgreden los cánones y no obstante sabemos, con Todorov, que “La norma no se hace visible –no vive- sino gracias a sus transgresiones”. Es decir, una vez establecida una manera de hacer literatura tendremos casos de autores que toman distan-cia, que modifican y alteran esa manera; todo lo cual no invali-da o hace que esa manera inicial deje de existir; sigue ahí como un referente. Entendemos, por lo tanto, los géneros como <<horizontes de expectativas>> para los lectores y <<mode-los de escritura>> para los escritores11. Los géneros constitu-yen modos de hacer literatura.12  

¿Qué tipo de trabajo se puede realizar con un género en particular? Interrogar el texto, discutirlo, analizarlo, llegar a conclusiones a partir de recurrencias. Lo más importante consiste en utilizar ese caso (el texto) que pertenece a una categoría (el género) para reflexionar so-bre la lengua en las dimensiones que arriba mencionamos como los ámbitos de los Lineamientos Curriculares, dando cabida a trabajos de escritura y de reflexión sobre la escritura. Se quiere así que los estu-diantes, además de poder disfrutar la literatura, sean capaces de de-tenerse en la manera como ésta se encuentra organizada, que sean capaces de desentrañar el modo en que se presenta.

La idea del género permite el abordaje de textos típicos y también de

textos atípicos. Explicaremos esta idea. Dentro de un género, en tér-minos generales, podemos encontrar la tensión entre aquellos que se consideran clásicos y otros, que retoman elementos del clásico pero introducen algunas variaciones, ajustes, toman distancia. Un caso de texto típico o clásico del llamado relato de ciencia ficción es la obra de Julio Verne. Se trata del principal exponente de la llamada “novela científica”; sus relatos presentan situaciones que, para la época en que vivió, eran imposibles: viajar a la luna, navegar en las profundida-des del océano, visitar el centro de la tierra. Y sus anticipaciones fue-ron tan exactas, tanto, que rayan en lo extraordinario; un ejemplo baste: en la novela De la tierrra a la luna, Verne es capaz de anticipar casi todas las características locativas y operativas del proyecto Apo-lo, que permitió a los seres humanos pisar el suelo lunar. Por otra par-te, las novelas Viaje al centro de la tierra y 20.000.000 leguas de viaje submarino nos entregan una idea de la exploración del centro de la tierra, el mar y el espacio exterior, todos ellos límites y aún misterios para el ser humano. El lenguaje de Verne es sencillo, el discurso su-mamente ordenado, los capítulos precisos. Tiene el encanto de un hombre que vivió en una época que, probablemente, no era la suya. O, tal vez, el encanto del desencantado del tiempo que le ha tocado vivir. Y eso nos pasa, a veces.

Frank Herbert, con su obra, Duna, es un autor que toma distancia de la obra de Verne e introduce un matiz que sería sumamente explota-do por el cine. En su obra, Duna es un planeta desértico, en el cual unos enormes gusanos expelen un producto sumamente codiciado en todo el universo: la especia. Con un poco de ese producto se obtienen poderes premonitorios y potencia en las batallas. Herbert desarrolla, a partir de esa idea, toda una trama de dinastías imperiales, rebelio-nes, seres místicos y naves espaciales tripuladas por personajes de diversas razas. El director David Lynch llevó al cine la primera parte de esta serie en los años 80; sin duda, la obra literaria y la cinemato-gráfica resultaron de gran influencia en el cine de esa época y de las siguientes décadas. Se fundó así la llamada “Opera Espacial”, una manera de hacer Ciencia Ficción que era como una película de vaque-ros, pero con sables laser y naves espaciales. 

Veamos un caso más radical. No hace mucho el director Steven Spiel-berg adaptó un cuento del prestigioso autor norteamericano Phillip Dick, titulado Minority Report (en español Sentencia previa). La trama explora una sociedad en que el crimen puede “anticiparse”, mediante la ayuda de unos seres con poderes especiales, los pre-cogs, o sea, los que saben de manera anticipada.13 En el cuento se examina la idea de “implantar” memorias artificiales en la mente de las perso-nas, algo bastante apropiado para iniciar una discusión en el aula en estas épocas de realidades virtuales y mundos artificiales. 

Aún siendo los tres autores pertenecientes a un género que utiliza el discurso científico para referirse al mundo posible del futuro, lo hacen de una forma diferente. De hecho, la obra de Julio Verne ha sido clasi-

ficada de “clásica”, la de Herbert hace parte de la llamada “Edad de Oro de la Ciencia Ficción” y Dick inaugura la denominada vertiente “Cyberpunk”, vertiente, dicho sea de paso, que puede dialogar de for-ma más ajustada con los estudiantes que ahora se encuentran en se-cundaria. Aclaremos: es posible que al maestro adulto le llame más la atención y vea más posibilidades didácticas en una obra como La isla del doctor Moreau de Herbert George Wells; pero a un adolescente que habita una realidad donde la cirugía plástica está a la orden del día y los implantes tecnológicos y la omnipresencia de Internet hacen parte de la cotidianidad, es posible que los cuentos de William Gibson (Quemando cromo, El neuromante) le resulten más interesantes…. Y probablemente esto sea más útil.  

Por ahora hemos retomado la noción de género literario. Avancemos un poco y elijamos uno en particular: el denominado género fantásti-co, que tan versátil resulta ser como criterio de selección de textos literarios en secundaria. 

2. FANTASÍA E IMAGINACIÓN CREATIVA 

2.1 Lo fantástico según Cortázar y Lovecraft 

Ocupémonos de intentar responder la pregunta ¿qué es lo fantástico? Conviene aquí citar a los que saben. He aquí un par de ideas tomadas de uno de los más importantes autores latinoamericanos del siglo XX, Julio Cortázar, autor de la novela Rayuela y de memorables cuentos como La isla a mediodía y Todos los fuegos el fuego.

Yo he escrito una cantidad probablemente excesiva de cuentos, de los cuales la inmensa mayoría son cuentos de tipo fantásti-co. El problema, como siempre, está en saber qué es lo fantásti-co. Es inútil ir al diccionario, yo no me molestaría en hacerlo, habrá una definición, que será aparentemente impecable, pero una vez que la hayamos leído los elementos imponderables de lo fantástico, tanto en la literatura como en la realidad, se esca-parán de esa definición. Ya no sé quién dijo, una vez, hablando de la posible definición de la poesía, que la poesía es eso que se queda afuera, cuando hemos terminado de definir la poesía. Creo que esa misma defi-nición podría aplicarse a lo fantástico, de modo que, en vez de buscar una definición preceptiva de lo que es lo fantástico, en la literatura o fuera de ella, yo pienso que es mejor que cada uno de ustedes, como lo hago yo mismo, consulte su propio mundo interior, sus propias vivencias, y se plantee personalmente el problema de esas situaciones, de esas irrupciones, de esas lla-madas coincidencias en que de golpe nuestra inteligencia y nuestra sensibilidad tienen la impresión de que las leyes, a que obedecemos habitualmente, no se cumplen del todo o se están

cumpliendo de una manera parcial, o están dando su lugar a una excepción.14

Según lo expresado por Cortázar, el ámbito de lo fantástico se en-cuentra en la actitud frente al mundo, frente a un mundo que aparen-temente está gobernado por leyes racionales y perfectamente expli-cables y que, sin embargo, nos impone situaciones que no podemos explicar satisfactoriamente.

Ese sentimiento de lo fantástico, como me gusta llamarle, por-que creo que es sobre todo un sentimiento e incluso un poco visceral, ese sentimiento me acompaña a mí desde el comienzo de mi vida, desde muy pequeño, antes, mucho antes de comen-zar a escribir, me negué a aceptar la realidad tal como preten-dían imponérmela y explicármela mis padres y mis maestros. Yo vi siempre el mundo de una manera distinta, sentí siempre, que entre dos cosas que parecen perfectamente delimitadas y separadas, hay intersticios por los cuales, para mí al menos, pasaba, se colaba, un elemento, que no podía explicarse con leyes, que no podía explicarse con lógica, que no podía expli-carse con la inteligencia razonante. Ese sentimiento, que creo que se refleja en la mayoría de mis cuentos, podríamos califi-carlo de extrañamiento; en cualquier momento les puede suce-der a ustedes, les habrá sucedido, a mí me sucede todo el tiem-po, en cualquier momento que podemos calificar de prosaico, en la cama, en el ómnibus, bajo la ducha, hablando, caminando o leyendo, hay como pequeños paréntesis en esa realidad y es por ahí, donde una sensibilidad preparada a ese tipo de expe-riencias siente la presencia de algo diferente, siente, en otras palabras, lo que podemos llamar lo fantástico.

Ese “extrañamiento” al que se refiere Cortázar es nombrado como una intención estética por parte de otro gran autor de relatos fantásti-cos, Howard Phillips Lovecraft. 

Mi predilección por los relatos sobrenaturales se debe a que en-cajan perfectamente con mis inclinaciones personales; uno de mis anhelos más fuertes es el de lograr la suspensión o viola-ción momentánea de las irritantes limitaciones del tiempo, del espacio y de las leyes naturales que nos rigen y frustran nues-tros deseos de indagar en las infinitas regiones del cosmos, que por ahora se hallan más allá de nuestro alcance, más allá de nuestro punto de vista. 

Las leyendas y las narraciones góticas, los relatos mitológicos, los re-latos de terror sobrenatural, los cuentos maravillosos, los textos reli-giosos (de tipo cosmogónico u apocalíptico), según el criterio antes señalado, harían parte de este canon. Y esto ofrece posibilidades pe-dagógicas interesantes, modos de leer que enriquecen. Un ejemplo:

en la obra de Poe o de Lovecraft, que cultivan el género de terror so-brenatural, hay un elemento fuerte que matiza el efecto que se quiere provocar, el miedo o la aprensión; se trata de la atmósfera. Pues bien, la atmósfera en un relato de terror es resultado de un “hallazgo” pre-vio, en la historia de la tradición fantástica, situado en el marco de la literatura gótica (por ejemplo, El castillo de Otranto o El monje). Así, percibir la evolución del género arroja pistas para la comprensión de los textos individuales, en la medida en que, como afirma Bajtin, los géneros literarios son responsivos o dialógicos, es decir, incluyen en el discurso propio el discurso ajeno. 

2.2 Características del género fantástico 

Una de las más populares definiciones tanto de lo fantástico como del género mismo la ofrece el teórico Tzvetan Todorov. Veamos algunos de los rasgos que él señala.15 

1. Lo fantástico es la vacilación experimentada por un ser que no conoce más que las leyes naturales, frente a un acontecimiento aparentemente sobrenatural. El concepto de fantástico se defi-ne, pues, con relación a los de real o imaginario.  

2. Hay un fenómeno extraño que puede ser explicitado de dos ma-neras, por tipos de causas naturales y sobrenaturales. La posibi-lidad de vacilar entre ambas crea el efecto fantástico.  

3. En un mundo que es el nuestro, el que conocemos sin diablos, sílfides, ni vampiros, se produce un acontecimiento imposible de explicar por las leyes de ese mismo mundo familiar. Para Ro-ger Caillois <<Todo lo fantástico es una ruptura del orden reco-nocido, una irrupción de lo inadmisible en el seno de la inaltera-ble legalidad cotidiana>>.  

4. Nuestra definición de lo fantástico exige el cumplimiento de tres condiciones. En primer lugar, es necesario que el texto obligue al lector a considerar el mundo de los personajes como un mun-do de personas reales, y a vacilar entre una explicación natural y una explicación sobrenatural. Luego, esta vacilación puede ser también sentida por el personaje; de tal modo, el papel del lector está, por así decirlo, confiado a un personaje, y al mismo tiempo la vacilación está representada, se convierte en uno de los temas de la obra. Finalmente, es importante que el lector adopte una determinada actitud frente al texto: deberá recha-zar tanto la explicación “alegórica” como la explicación “poéti-ca”.  

5. Lo fantástico, más que ser un género autónomo, parece situar-se en el límite de dos géneros: lo maravilloso y lo extraño. Lo fantástico se basa esencialmente en la vacilación del lector.

 En realidad, para Todorov, muy pocas obras clasificarían como realmente fantásticas. Un ejemplo sería la novela de Henry James titulada Otra vuelta de tuerca, en la cual el lector se encuentra en una encrucijada y debe decidir si cree o no en aquello que lee, o mejor, si se explica racionalmente o naturalmente algo o si requie-re de una explicación no racional o sobrenatural. Filmes más o me-nos reconocidos como Los otros o Sexto sentido juegan con esta idea.

Otros autores son menos rígidos y entienden que las ficciones fan-tásticas fabrican otros mundos con palabras, con pensamientos y con realidades que son de este mundo. El relato fantástico tendría así, como particularidad, denunciar la disparidad de lo real para crear un orden distinto, superior, hecho de palabras. Presentamos estas opciones para comprender el género con el ánimo de ofrecer a los lectores al menos dos tendencias de una polémica compleja, que merece ser estudiada y profundizada si se quiere conseguir con ello una aproximación sólida y fundamentada. Hacemos, no obstante, nuestra elección: a nuestro juicio, la perspectiva que ofrece Darko Suvin, en su obra Metamorfosis de la Ciencia Ficción, es bastante operativa y útil para le trabajo de aula.

Suvin propone la existencia de dos grandes tendencias en la ma-nera de hacer literatura: una que busca reproducir las característi-cas del mundo de partida del autor o de algún personaje histórico; otra, que no persigue ese fin y, con frecuencia, buscar justamente la fundación de entornos empíricos radicalmente diferentes. El pri-mer polo puede ser denominado <<realista>>, busca generar un efecto de realidad sirviéndose de diversos recursos como el ancla-je (la referencia a eventos, lugares y personajes históricamente verificables) o el uso de narradores que no participan en la acción narrada, lo que genera la ilusión de que son neutrales y veraces. El segundo polo sería el <<fantástico>>, que encuentra en la hipér-bole, el exotismo y la rarificación del contenido narrativo valiosas fuentes para producir el efecto de sentido contrario al realista.

En este punto estamos listos para ofrecer, a manera de ejemplo práctico que “amarre” los elementos que hemos venido plantean-do (el género literario como criterio, los rasgos de lo fantástico, la Didáctica de la Literatura en una aproximación recreativa, que vin-cule la escritura en el aula), un caso. 

3. UNA SECUENCIA DIDÁCTICA A MANERA DE EJEMPLO

Producción de textos a partir de la obra de J.R.R. Tolkien 

Vamos a presentar a continuación, a manera de caso, una secuen-cia de trabajo realizada en un colegio de secundaria de la ciudad de Cali durante el año lectivo 2004-2005. Entendemos por secuen-cia didáctica una serie definida de propuestas de trabajo, enmar-cadas en un proyecto pedagógico (no confundir un proyecto peda-gógico con la pedagogía por proyectos) que está al servicio de la movilización de competencias. Esta secuencia, al menos en lo que toca al área de Lengua Castellana, Literatura y otros sistemas sim-bólicos, se organiza en torno a unos textos eje (ofician a manera de pretexto para propiciar ocasiones de lectura y escritura dirigi-da) y procede según este orden: anticipación, lectura, producción textual, reflexión sobre la producción textual (esta última etapa también es conocida como evaluación o metacognición).

El trabajo hizo parte del Plan de Estudios para el grado séptimo y buscó, en términos generales, formar a los estudiantes en el cono-cimiento de la literatura fantástica, con especial atención a la na-rrativa de Tolkien. Aunque ése fue el autor cuya obra fue eje, otros autores fueron leídos, entre ellos Edgar Allan Poe, H.P. Lovecraft, Ray Bradbury, Carlo Collodi. En ocasiones fueron leídas obras com-pletas de esos autores (cuentos, por lo general); en otras ocasio-nes se trabajó a partir de capítulos o fragmentos elegidos estraté-gicamente. También se consultaron textos informativos y se intro-dujeron en clase algunos conceptos provenientes de disciplinas como el psicoanálisis o la teoría de lo imaginario, particularmente en el momento de postular los sueños como una fuente de la lite-ratura fantástica. Hablar de los sueños conduce, inevitablemente, al simbolismo popular (piénsese en las vacas gordas y flacas del bíblico José o en los diccionarios para “interpretar” sueños) y a la pintura surrealista; la obra de Dalí fue también objeto de estudio.

El proyecto completo, en el cual se inscribe a manera de cierre la secuencia de producción textual que pasamos a comentar, se de-sarrolló a lo largo de los dos primeros períodos académicos, entre agosto y diciembre del año 2004. Los fragmentos de algunas pro-ducciones que aquí se reproducen fueron realizados en el marco de l trabajo de aula; cuentan con la autorización expresa de la au-tora, la señorita María Alejandra Franco, estudiante del colegio bi-lingüe La Arboleda de Cali, quien contaba entonces con 13 años.. Durante el año lectivo en que se realizó la experiencia, la señorita Franco cursaba el grado 7º. Veamos, pues, el tipo de lecturas que fueron insumo para su producción textual. 

3.1 ¿Quién fue Tolkien? ¿Cuál su obra? ¿Por qué leerlo? 

John Ronald Reuel Tolkien nace el 3 de enero de 1892, de padres ingleses, en Bloemfontein, Suráfrica. Desde hace muchas décadas, y con toda seguridad, antes de que fuera tan famoso a raíz de la adaptación cinematográfica de su trilogía El señor de los anillos, es uno de los autores más leídos el mundo occidental, no sólo por

adolescentes sino también por adultos nostálgicos. Se afirma que, siendo conocedor experto de la lengua y literatura inglesa, particu-larmente mitológica, de los periodos medieval y renacentista, qui-so componer historias para sus hijos, fusionando tradiciones, imá-genes y personajes. El resultado fue una obra monumental, que surge en el difícil periodo de las guerras mundiales. Con Tolkien ocurre, con frecuencia, que quien lo lee por primera vez se con-vierte en un seguidor, es un autor de “culto”, cuyas líneas perma-necen el espíritu a lo largo de la vida. Mucho tiene que ver el mo-mento el que es leído. A esto se refiere Arturo Pérez Reverte, no a la obra de Tolkien en sí, sino a esas obras que impactan para siem-pre. 

Hay libros tan íntimamente ligados a viejas imágenes, olores, sensaciones, que resulta imposible abrirlos de nuevo sin que, de golpe, reviva todo ese fragmento de pasado que acompañó su primera lectura. Si el solar de un hombre lo constituyen, so-bre todo, la memoria o los recuerdos de infancia, ciertos libros, los que más huella dejaron o acompañaron momentos decisivos de sus años transcurridos, terminan adoptando, ellos mismos, con el paso del tiempo, el carácter de bandera o de patria. Esto ocurre a menudo con ciertas páginas leídas en años fértiles, cuando la imaginación de un muchacho mantiene, por fortuna, difusas las fronteras entre realidad y ficción que después, tan cruelmente, delimitará el mundo de los adultos razonables. Her-mosos y nobles libros limpios de corazón, fieles no a lo que ven o hacen los hombres, sino a lo que los hombres sueñan.16 

Después de casarse con Edith Bratt, en 1919, y de marchar a la gue-rra en Francia, Tolkien retorna a Inglaterra con heridas causadas por una granada. Convaleciente, comienza a escribir una obra genial, que resulta ser algo así como su “Biblia” o su “Cosmogonía”: se titula El Silmarillión, que cuenta la historia de su Tierra Media, el lugar fantás-tico en que ocurren las historias de El señor de los anillos (entre 1954 y 1955) y El hobbit (1937).

La obra de Tolkien no sólo fue académica o de creación. Su amistad y debate con importantes autores de la época, entre ellos C. S. Lewis, autor de Las crónicas de Narnia, le llevaron a publicar también dos importantes reflexiones críticas sobre el papel de la fantasía en su momento histórico; se trata de la conferencias «Beowulf: los mons-truos y los críticos» y «Los cuentos de hadas»17. Con Tolkien llegamos a un autor que resulta atractivo, adictivo y que expresa con claridad eso que hemos llamado antes literatura fantástica. 

3.2 La anticipación: lo que pasó antes de comenzar a leer el texto eje.

La reflexión sobre los sub-géneros fantásticos constituye una estrate-gia de anticipación de las tareas de lectura de la obra de Tolkien. Uno

de los principales aprendizajes que propicia es entender que los rela-tos fantásticos crean situaciones que pueden calificarse de imposi-bles, sobrenaturales, inverosímiles, extrañas o una combinación de las mismas. Pero diferirán en la manera como resuelven narrativa-mente ese carácter, digamos, imposible: el desafío a la gravedad en la Ciencia Ficción es resuelto aludiendo al discurso científico en tanto que la levitación en los relatos religiosos viene a ser una propiedad o don otorgado a seres excepcionales. Para reconocer esa propiedad del discurso fantástico los estudiantes analizaron y cotejaron textos como Apocalipsis y Génesis en La biblia o La música de los Ainur en El silmarillión de Tolkien, El ruido de un trueno de Ray Bradbury, Pinoc-cio de Carlo Collodi, El gato negro de Edgar Allan Poe, la leyenda tra-dicional de El riviel y conocidos mitos griegos.  

3.3 Sobre la producción textual a partir de la literatura

Para el momento de la producción de textos se utilizó una estrategia didáctica inspirada en los RPG (Role Play Games). Ambientados en los entornos fantásticos o mundos posibles creados por esos autores, los jugadores de RPG arman sus propias aventuras, asumen el papel de uno o varios personajes que persiguen un mismo objetivo (por ejem-plo liberar a una princesa de las garras de un terrible dragón) y se so-meten a una serie de reglas específicas definidas para cada persona-je, contenidas en un libro básico llamado Manual del Dungeon Master, que sirve de guía para la aventura. El juego utiliza, además de esas reglas, otras, que son exigidas por el «master» o director del juego; igualmente, hay un sometimiento al azar, que se revela mediante el uso de dados. Un master se apoya la “suerte” de un jugador para de-terminar, por ejemplo, si cierta puerta que conduce a un abismo se abre o no: puede plantear que obtener 1, 2 o 3 en los dados implique que esa puerta se abre; 4, que se abre pero que el personaje no en-tra; 5, que entra caminando (y quizá pueda agarrase del quicio y no caer) y 6, que entra corriendo y lo último que se escucha es su grito en el abismo.

Los juegos de rol se pueden desarrollar en mesa o en vivo (se utiliza la expresión “arena” para este último caso) y no obstante la idea cen-tral es la misma; la diferencia reside en el mayor grado de dramatis-mo gestual (proxémico y kinésico) que requiere la arena. Al jugarse en mesa la participación de los jugadores es fundamentalmente oral y el número de participantes es reducido. En cambio…

cuando los juegos de rol se realizan en vivo, es decir, en esce-narios reales ambientados, pueden participar más jugadores, que tienen mayor movilidad y mayores posibilidades de inter-pretación y, además, se rigen por tres reglas generales: no pue-den usar instrumentos como armas, no pueden tocarse en caso de conflicto y no deben correr ni hacer correr, ni exponerse a riesgos físicos. Para que estas reglas se cumplan suelen infil-

trarse entre los personajes varios directores de juego, que des-califican a los jugadores que no cumplen estas reglas.18

Los RPG constituyen auténticas máquinas de hacer relatos, con el conveniente elemento añadido de hacer participar a los jugadores. Quien lo orienta,  el Master, se convierte en un sub-creador que habi-lita un mundo posible en el que los personajes interactúan.

   3.3.1 Autobiografías imaginarias, imaginadas. 

Para jugar rol es necesario, como en toda forma narrativa, tener una serie de elementos mínimos: los personajes, los entornos espaciales, las secuencias o rasgos temporales, las interacciones o eventos.

Tomando como marco de referencia el “universo” o “mundo posible” de la obra de Tolkien se propone a los estudiantes un paradigma de categorías de personajes (esto se puede equiparar a la noción de “raza” en la obra de Tolkien): elfos, enanos, hobbits, paladines huma-nos, princesas, magos. Cada categoría corresponde a un valor en los dados. El momento en que se anuncian las categorías se utiliza para reforzar el conocimiento que los estudiantes poseen sobre la obra fuente; así, los rasgos de los enanos, por ejemplo, se retoman de las referencias al personaje Gimli, de El señor de los anillos: cómo es des-de el punto de vista físico e indumentario, cuál es su ethos, su com-portamiento, en qué cosas cree, a qué le tiene miedo, de qué se enor-gullece individualmente y como sujeto de una comunidad.

Una vez realizado este trabajo de retorno al texto, se procede a lan-zar los dados, lo cual permite que cada jugador vaya estableciendo y registrando, en una especie de hoja de vida, los rasgos de su perso-naje. Ahí comienza el trabajo de escritura: en la composición de los elementos básicos de los seres que se van a mover en un mundo ima-ginario. Y es en ese momento privilegiado en que el maestro debe realizar una fuerte mediación, recordando que el juego es una estra-tegia para volver a los textos eje, en permanentes labores de re-lec-tura, objetivadas, motivadas.

El segundo conjunto de categorías es la de “bestias”, es decir, anima-les que permiten a los personajes desplazarse en la geografía fantás-tica. Como resultado de investigaciones los siguientes son los anima-les que pueden introducirse al juego: hipogrifo, caballos alados (como el mítico y ático Pegaso), unicornios, ave Roc (retomada de Los viajes de Simbad, el marino, en Las 1.001 noches), ave Fénix, corceles di-versos.

El tercer conjunto de categorías es “armas”: sables, katanas, arcos y carcaj, cerbatanas, lanzas, puñales, hachas. Todo aquello que permita

no sólo el combate, evento propio de este tipo de narrativa, sino tam-bién la supervivencia en condiciones adversas. Muy de cerca con el anterior está el siguiente conjunto: “defensas”: cotas de malla, escu-dos, campos de fuerza, yelmos, etc. 

El quinto y sexto conjunto lo conforman el carácter del personaje (apacible, neutral o beligerante, nombrado como caótico en el juego) y la fuerza física. El séptimo elemento suele ser muy motivante, se trata de las “habilidades especiales”: pirokinesis (habilidad para ma-nipular y producir el fuego), telekinesis (habilidad para mover, con el poder de la mente, objetos), telepatía, levitación, etc.

Una vez se finaliza la labor de armar el personaje, atendiendo a ese factor de incertidumbre  y a esa exigencia de acatamiento que impli-ca el uso de dados, metáfora del ineluctable destino, sobrevienen al-gunas interesantes problemáticas. La primera tiene que ver con la coherencia entre los atributos de los personajes, elemento que va te-ner una interesante incidencia en las propuestas de escritura subsi-guientes. Se trata de lo siguiente: si el personaje armado es un enano, con una cota de malla, provisto de un hacha, transportado por un ave Fénix, beligerante en extremo y muy fuerte… bueno, ahí tene-mos un poderoso combatiente para cualquier aventura. Pero pense-mos en una suerte adversa: el mismo enano, con cerbatana y casco, transportado con un caballo, débil y apacible… ¿qué puede pasar se-mejante enanito indefenso y bonachón, que difícilmente puede subir-se a su cabalgadura y se las debe apañar con unos cuantos dardos?

Este hecho, la incertidumbre en la combinatoria de las categorías, obliga a que los personajes evolucionen, por una parte, y a que se explique cómo han llegado a obtener esos atributos. Esto da lugar a la biografía imaginaria. Cada estudiante (o estudiantes, cuando se hace un trabajo por equipos de dos o tres para cada personaje) debe componer una biografía que expliqué quién es ese personaje, de dón-de viene, cuál es su linaje y cómo ha obtenido lo que tiene; en algu-nas versiones se solicita la invención de un secreto, un secreto pode-roso y de utilidad, que sólo es conocido por quien diseña el personaje y el Dungeon Master.

Veamos un caso: el personaje Vanyar, elaborado por María Alejandra Franco. 

     Nací en el año 152145, el 4 de νοϖιεμβρε, en el norte de la Tierra Media, en un Lago ubicado en Eldamar – en Tirion. Pero no en un Lago cualquiera, no, eso nunca, en Lago de la Familia Barton es el mejor. Nuestro Lago es totalmente cristalino, todo limpio, hermosísimo, la naturaleza abunda, todos la cuidan y es un lugar perfecto para vivir. Hay gran variedad de atuendos he-

chos por y para cada una de las razas de este mundo. Se respi-ra una armonía tan grande…     Ah, se me había olvidado presentarme: soy Vanyar (mi nom-bre se debe a que uno de los primeros linajes del pueblo élfico se llamaba así y junto a los Noldor, otro linaje, alcanzaron el Be-legaer, el Mar del Oeste, fue un viaje extraordinario), hija de Aarhus y Vordan, reyes de todo Eldamar. Por lo tanto, lastimo-samente, soy una princesa. La verdad es que eso lo odio; siem-pre mis padres me han vigilado, y así yo ya tenga 60 años para ellos sigo siendo una bebé. Cuando tenía 58 años, mis padres casi no me dejan tener una relación Legolas, hijo de Thranduil, insistían en que yo era muy pequeña y que todavía no podría manejar algo así. 

Este texto cumple con los requerimientos de la consigna y vale la pena destacar algunos elementos. Además de poseer la silueta del tipo de texto (indicaciones del lugar y fecha de nacimiento, mención de la identidad y linaje de los padres, características de la patria chi-ca, etc.), es notorio cómo el personaje comienza a decir desde un cierto lugar ideológico, índice de una conciencia en la elaboración del personaje. El lugar elegido hace parte de la geografía fantástica to-lkiana: la Tierra Media, pero se consigue crear un ámbito específico, el Lago de los Barton, que funciona a la manera como funciona la re-lación de otros personajes élficos en la obra de Tolkien, por ejemplo, los elfos del Bosque Negro. Otro aspecto está en la referencia a la edad: para los elfos, seres casi inmortales y en todo caso longevos, tener 60 años no es, como para los seres humanos, el ingreso a la senectud; es, en cambio, un acceso a la adultez. Un último elemento: la inclusión del personaje Legolas, perteneciente y protagonista acti-vo de la saga El señor de los anillos.

La autobiografía ofrece un primer momento de producción textual que exige un retorno analítico y necesario al texto fuente; se promue-ve, así, la lectura continuada de los textos narrativo, en una perspec-tiva diferente a la de enterarse de la trama y centrando en cambio la atención sobre el detalle y la composición narrativa. Desde este ángu-lo, conviene retomar una de las ideas de Umberto Eco, expresada en Seis paseos por los bosques narrativos: 

Por un bosque se pasea. Si no estamos obligados a salir de él a toda costa para escapar del lobo, o del ogro, amamos detener-nos, para observar el juego de la luz filtrándose por entre los árboles y jaspeando los claros, para examinar el musgo, las se-tas, la vegetación de la espesura. Detenerse no significa perder el tiempo: a menudo se detiene uno para reflexionar antes de tomar una decisión. Pero como en un bosque se puede pasear también sin meta, y a veces precisamente por el gusto de per-der la llana vía, me ocupare de esos paseos que el lector se siente inducido a dar en virtud de la estrategia del autor.19 

Con el juego de rol los estudiantes no sólo realizan esa pausa reflexi-va sino que la aprovechan para construir sus propios bosques, que a su vez los reclaman como lectores. A esa construcción de los nuevos senderos nos referiremos en el apartado siguiente.

3.3.2 La ruta imposible: una bitácora fantástica  

Una vez se ha compuesto la autobiografía, que será el tiquete de en-trada para el juego propiamente dicho, se da inicio a la sesión de jue-go de rol. Por lo general, el Dungeon Master comienza a ofrecer refe-rencias de tipo geográfico sobre el lugar que será punto de partida para las acciones; cada jugador debe tomar atenta nota de esa infor-mación, pues será de utilidad en el transcurrir de la aventura. Con frecuencia se utilizan mapas, esquemas o cuadros sinópticos que in-forman del estado de las cosas. Para iniciar se utiliza el presente de indicativo… 

Estamos en un país situado al norte de las Montañas de Niebla, en Karameicos. Un invierno leve ha cubierto de nieve las prade-ras de las enormes montañas y en el aire se puede sentir la pro-ximidad de una tormenta. En un valle, junto a un lago congela-do, hay una pequeña taberna de troncos de madera; una tibia luz escapa por las gruesas ventanas y se pueden ver los clien-tes, consumiendo cerveza negra y sidra caliente. 

Estas referencias sitúan a los jugadores en el entorno inicial y es en-tonces cuando comienza a aparecer preguntas, algunas de las cuales son respondidas por el Dungeon Master. ¿Hace mucho que es in-vierno? ¿Cuántas habitaciones, cuántas entradas, tiene la taberna? ¿De qué raza son los propietarios de la taberna? ¿Se puede caminar con seguridad sobre el lago? ¿Dentro de cuánto tiempo iniciará la tor-menta? Es así como los jugadores dejan de ser espectadores pasivos de una historia que desfila ante ellos y comienzan a complejizarla, a interrogarla y, con toda seguridad, a complementarla y modificarla. Esa es la esencia del juego: construir comunitariamente una fantasía, una fantasía que opere a través de las regulaciones de la narrativa. Probablemente la historia continúe así… 

El propietario de la taberna es un viejo mago, ya retirado, que fue castigado por el Gran Concilio por utilizar de manera indebi-da su varita mágica, convertida entonces en un inservible bas-tón. Sólo vive de recuerdos de un pasado mejor y es un amar-gado. La puerta se abre y cuatro personajes toman asiento jun-to a la ventana… 

Por supuesto, los cuatro personajes son justamente los jugadores, que ahora deberán actuar según dos criterios: por sus características y por las opciones que ofrezcan los dados. Veamos un ejemplo. Uno

de los personajes puede ser nuestra querida princesa élfica Vanyar, la de la autobiografía ya citada. Supongamos que el Dungeon Master hace de tal manera que el viejo mago, al atender su pedido,  derra-me, adrede, sidra caliente sobre su tierna arañita gigante, Katia. ¿Qué hará la orgullosa hija de Aarhus y Vordan, elfa guerrera de alto linaje, pero que ha huido de su hogar de incógnito? ¿Revelará su identidad y castigará al insolente? O ¿sufrirá en silencio la afrenta y reservará su venganza para otro momento? Es posible que el Dungeon Master le permita a los jugadores que Vanyar elija, es posible, también, que haga depender una u otra opción de la suerte en los dados. En todo caso, la trama avanza de esta manera, y los estudiantes deben estar listos para ser coherentes y para hacer interesante la aventura que se va desarrollando en función de la meta que comience a perfilarse: rescatar un tesoro, volver a la patria, salvar el mundo.  

El avance de la trama da lugar a lo que se ha denominado diario de campo, si bien en la última versión de este juego algunos estudiantes propusieron el género epistolar, las cartas, como estrategia para re-cuperar narrativamente la aventura. Se recolecta semanalmente, des-pués del desarrollo de una o dos jornadas de la aventura en curso y ofrece al maestro una variedad de datos: desde el grado de compro-miso de los jugadores, pasando por su aprehensión de las líneas na-rrativas hasta la identificación de problemáticas comunes y urgentes en el proceso de escritura. Veamos un caso, retomando la producción de la autora previamente citada. Antes que el diario de campo, ella eligió dirigir una carta a su madre. 

Diciembre 11 de Cuarta Era 

Mamita.     Hola, mi mami! Cómo estás? Espero que superbien, al igual que yo! Durante esta tercera semana he tenido varios enfrenta-mientos que me han dejado heridas que parece que nunca sa-narán; han sido heridas tanto físicas como mentales. Dentro de poco te enterarás de qué se tratan; espero que me entiendas, ya que estos cambios en mi rostro son radicales. Sin embargo, todo esto me ha dejado varias enseñanzas que nunca olvidaré. Es por eso que estoy tan feliz.     (Espero que estés enterada de todo lo que pasó en la prime-ra semana, ya que le pedí el favor a Mi Mosho que te contara). Todo empezó así: después de desembarcar en las playas de Ar-nor tomamos un gran descanso, se suponía que a la mañana siguiente iríamos al castillo del Rey a pedir instrucciones, solo que… pues… como soy tan despistada y… como tú sabes… lo dura que soy para levantarme, me dejaron. Lo bueno de esto es que: 1) Me dejaron conservar a Katia, ya que a todos los demás les pidieron que dejaran a sus mascotas amarradas en la playa. La verdad yo no hubiera sido capaz de dejarla pues ella es muy consentida y se que no le hubiera gustado que la dejara solita en la playa. 2) Al yo poseer la clarividencia pude visualizar a

Ghaena y a Warling y así saber por dónde iban. Al obtener su ubicación me monté rápidamente en Katia y los alcancé satis-factoriamente. 

Además de proveer información ¿qué utilidad poseen estas produccio-nes textuales? Estos textos, producidos en el marco de una actividad lúdica, pueden ser utilizados para el estudio mismo de la manera de narrar, permiten introducir nociones discursivas o gramaticales que eventualmente pueden ser utilizadas en la “reparación de la escritu-ra”. Un objetivo a más largo plazo puede ser la edición de una compi-lación de la aventura, elaborada a partir de las percepciones indivi-duales sobre la historia general.

Al principio de este capítulo nos referimos, citando episodios de Odi-sea de Homero, a la diferencia entre un aedo y un rapsoda; del prime-ro se afirmó que su inspiración le es dada (por la musa, por alguna divinidad); del segundo, que es un “cosedor de cantos”. En este juego la historia que ocurre, si bien es coordinada y propiciada por el Dun-geon Master, es provocada y finalmente decidida por las participacio-nes coherentes de los personajes, es un work in progress, va siendo o va ocurriendo. Eso, en las sesiones; pero luego viene un trabajo indi-vidual que es otra forma de escritura, y ahí, entonces, no existe el problema de inventar qué decir, no. El problema se desplaza a un sector, a nuestro juicio, mucho más productivo: el asunto ahora es cómo decir, según el personaje. Y para ello el estudiante deberá, si quiere “coser” buenos cantos (y la clase, en realidad, se convierte en un espacio para competir por un “mejor decir”), optimizar sus recur-sos expresivos.

Conviene, a manera de cierre, reformular la noción de “inspiración” en consecuencia con lo expuesto. Pero, aún siendo esta secuencia un producto contemporáneo, volvamos a los antiguos griegos para verifi-car, una vez más, su tremenda y asombrosa vigencia. La cita que vie-ne procede de un tratado titulado Sobre lo sublime, del siglo II o III aC; atribuido a un tal Casio Longino, este breve volumen constituye el pri-mer esfuerzo por pensar la obra literaria desde categorías propiamen-te literarias, no retóricas o filosóficas (como en Aristóteles o Quinti-liano). Longino se refiere a cómo formar buenos escritores, y utiliza una metáfora. 

[...] hay allí una grieta de la tierra que exhala, según dicen, un vapor divino que impregna a la sacerdotisa de un poder sobre-natural e inmediatamente le hace proferir oráculos inspirados. De la misma manera, de la genial naturaleza de los antiguos brotan, como de las grietas sagradas, ciertos efluvios que pene-tran en las almas de los que se esfuerzan por emularlos, eflu-vios por los que son inspirados incluso aquellos que, faltos por sí mismos de suficiente capacidad, se exaltan con la elevación del estilo de los demás.  

De esta manera, la “inspiración” también se puede alcanzar mediante la lectura, mediante el contacto con las grandes obras artísticas. Con-tacto, advertimos, que sin una mediación pedagógica potente, cuida-dosa y creativa, puede quedarse en nada o casi nada. En el ejercicio que hemos citado, el mismo Tolkien, que a la larga nunca podría mo-rir, es quien habita el proceso de adquisición de competencias para la producción textual. 

4. CONCLUSIONES

Hemos querido desarrollar a lo largo de este capítulo algunas ideas básicas.

En primer lugar, mostrar que, en el marco de la legislación vi-gente del MEN (nos referimos a los Lineamientos Curriculares en particular, y a la Ley 115 en sentido amplio), las elecciones curriculares están claramente atravesadas por la formación de los docentes, por su bagaje de lecturas, por su creatividad en términos didácticos.

En otras palabras, legalmente existe la posibilidad de variar paradig-mas pedagógicos y proponer horizontes nuevos, que dialoguen eficaz-mente con los estudiantes de ahora. Una idea posible es el trabajo por géneros; así, planteamos el uso del llamado género fantástico. Ilustramos a continuación una secuencia didáctica destinada a promo-ver la lectura de la obra de J.R.R. Tolkien, representante típico y exi-mio del género citado.

Del conjunto de estrategias señaladas destacamos el trabajo con los juegos de rol. Diversos estudios y experiencias20 mues-tran que este juego (así como otros semejantes) pueden promo-ver, en su búsqueda del trabajo comunitario, una sensibilidad social y preocupación por los demás, así como el acatamiento de reglas y normas sociales que puede conducir a un autocon-trol en las relaciones sociales.

Jugar rol implica para los estudiantes, permanentemente, tomar la iniciativa, adquirir confianza en si mismos y apostar a alguna alterna-tiva para resolver problemas. Los jugadores deben desarrollar una capacidad para concentrarse para tener en cuenta distintas condicio-nes cambiantes en el entorno, sin descuidar los factores asociados a los problemas a resolver. En suma, deben aprender a ser flexibles y a considerar, por decirlo así, todas las situaciones del tablero.

En cuanto al trabajo de producción textual, planteamos la po-tencia y versatilidad, en el marco de una didáctica de la litera-tura, de las aproximaciones recreativas frente a las analíticas.

Hemos procurado mostrar que las consignas de trabajo que conducen a recrear obras literarias, a continuarlas o modificar partes de ella, a construir objetos o nuevas situaciones que se inspiren en ellas, suelen no sólo ser eficaces desde el punto de vista cognitivo sino que ade-más aportan mucho al componente motivacional. Mejor aún, algunas de ellas favorecen la formación de lectores autónomos, sin duda, un objetivo de cualquier comunidad educativa contemporánea en Colom-bia. En consecuencia con lo dicho, y a manera de cierre, ofrecemos algu-nas orientaciones generales en el momento de elegir textos para con-vertirlos no sólo en objetos de estudio en el ámbito académico sino también como estrategias para promover la producción de textos na-rrativos.

Por diversas razones, dentro de las cuales cabe destacar el ca-rácter de completo y acabado, es recomendable utilizar textos íntegros, así sean muy breves.

 Esto permite a los estudiantes tener una visión integral del material al que se enfrentan. Como se sabe, muchos textos literarios ofrecen sus “claves” interpretativas en la medida en que el lector experimente un proceso y se vaya acostumbrando al estilo y a los temas. Es decir, al-gunos textos exigen mucho trabajo del lector, exigen que gane expe-riencia. Es el caso de un autor que es citado de manera fragmentaria en un manual de español para grado 7º, el francés Marcel Proust. Este autor escribió una novela en siete tomos (En busca del tiempo perdi-do) y, al parecer, el primero de ellos (Por el camino de Swann) consti-tuye una prueba de fuego para el lector; es denso, lento, parsimonio-so. El primer editor del libro dijo de esa primera parte “No entiendo cómo una persona se demora cuarenta páginas en despertarse”. Por supuesto, en cuanto uno como lector va construyendo los códigos que propone el texto, la lectura es más fructífera y fluida y, con frecuen-cia, retrospectiva pues hay que devolverse y volver a leer.

Conviene que la elección del texto esté asociada a un proyecto peda-gógico.

 La idea es proponer textos que tengan que ver con un conjunto cohe-rente y sistemático de saberes que se quieren construir mediante el trabajo de aula. Es muy conveniente “amarrar”, desde algún criterio, los distintos textos que se trabajan con los estudiantes. Así, por ejem-plo, si formulamos un criterio organizador como la literatura del rea-lismo mágico en Latinoamérica tendremos que este factor ya incluye y excluye, metodológicamente, muchos textos