TÁMOP-3.1.4-08/2-2009-0003
„Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés
-innovatív intézményekben” című pályázat
„A XXI. század korában”
Erdei iskolai program
Átfogó intézményfejlesztés,
innovációs tevékenység bemutatása
Készítette: Móricz Zsigmond Gimnázium
Biológia-kémia szakos tanárai
Nyitrainé Mudris Gabriella
Szabóné Balla Katalin
Tiszakécske
2010
2
Tartalomjegyzék
TARTALOMJEGYZÉK ................................................................................................ 2
I. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ................................................................... 4
II. A KÖRNYEZETI NEVELÉS
II.1. Fogalma ......................................................................................................... 6
II.2. Törvényi háttere ............................................................................................ 6
II.3. Alapdokumentuma a pedagógiai program..................................................... 7
II.4. A pedagógiai program és a környezeti nevelési program viszonya .............. 7
II.5. A környezeti nevelés jellemzői ..................................................................... 8
II.6. A környezeti nevelés, oktatás különböző formái fejlesztésének stratégiai
elemei a közoktatásban .................................................................................. 9
II.7. A környezeti nevelés és oktatás terepei, fajtái............................................... 9
III. AZ ERDEI ISKOLA
III.1. AZ ERDEI ISKOLA, MINT A KÖRNYEZETI NEVELÉS SZÍNTERE ........................... 10
III.1. Az erdei iskola európai története ................................................................. 10
III.2. Magyarországi erdei iskolák........................................................................ 11
III.2.1. Az erdei iskola fogalma ............................................................................... 12
III.2.2. Az erdei iskola jellemzői ............................................................................. 13
III.2.3. Az erdei iskolai és a hagyományos, tantermi tanítás közötti különbségek . 15
III.3. Az erdei iskola pedagógiai jellegzetességei................................................. 16
III.4. Az erdei iskolai nevelés módszerei .............................................................. 17
IV.AZ ERDEI ISKOLA TERVEZÉSÉVEL, SZERVEZÉSÉVEL KAPCSOLATOS TEENDŐK
IV.1. Az erdei iskolák típusai ............................................................................... 18
IV.2. Az erdei iskola szervezési formái ................................................................ 18
IV.3. Célok meghatározása .................................................................................. 19
IV.4. A résztvevők felkészítése ........................................................................... 20
IV.4.1. Pedagógusok felkészítése, felkészülése....................................................... 20
IV.4.2. A tanuló felkészítése, felkészüélése ............................................................ 20
IV.4.3. A szülők tájékolása 21
IV.5. Az erdei iskola költségeinek megtervezése .................................................. 21
IV.6. Az erdei iskolai program technikai háttere ................................................... 21
IV.7. Szakmai programok ...................................................................................... 22
3
IV.8. Utómunkálatok ............................................................................................. 25
IV.9. Általános napirend ........................................................................................ 25
IV.10. Vizes témakörben feladatok 26
V. A KÖRNYEZETI NEVELÉS JOGI KERETEI ÉS INTÉZMÉNYEI AZ
EURÓPAI UNIÓBAN ................................................................................................... 31
VI. ÖSSZEGZÉS ........................................................................................................... 33
VI.1. AZ ERDEI ISKOLA SZEREPE, JELENTŐSÉGE....................................................... 33
VI.2. AZ ERDEI ISKOLA HELYE, JÖVŐKÉPE ................................................................ 36
FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM ........................................................................ 38
4
I. A témaválasztás indoklása
Bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Feladatunk a környezeti
válság elmélyülésének megakadályozása. Az emberiségnek szembe kell néznie az általa
okozott globális problémákkal, a bioszféra krízisével, a humán válsággal, a Föld
eltartóképességének korlátaival. Új ökológiai szemléletre van szükség, és ezt megerősítő
ismeretrendszerre. A szemléletváltás alapvető elemei közül elsőbbsége van a
természettisztelő ember – természet kapcsolatnak, a természet védelmének, a természet
megőrzésének, a geoszféra-bioszféra folyamatai és az ember biológiai természete
védelmének.
A XXI. század elején fontos, hogy az új környezeti szemlélet az élet minden
területén érvényesüljön a – mindenki számára jobb életet biztosító, de a környezeti károkat
is minimálisra csökkentő – fenntarthatóság elve. Ennek a szemléletnek a kialakításában
meghatározó szerepe van a jövő generációt nevelő pedagógusoknak.
Ahhoz, hogy a felnövekvő generáció képes legyen a fenntartható fejlődés
megvalósítására, olyan interaktív, képességfejlesztő pedagógiai módszerekkel kell az
iskolában a tanulókat nevelni és oktatni, hogy cselekvőképes, környezettudatos polgárrá
váljanak.
A környezeti nevelést nem egy külön tantárgyként, hanem interdiszciplináris
értelmezésű kerettantervben megjeleníthető témakörök összességének tekintjük. Mint ilyen,
egy integrációt, új módszereket igényel olyan stratégiára építve, amely az európai irányokat
követi. Mindez megköveteli a hazai és a nemzetközi gondolkodás összehangolását. A
magyar környezeti nevelésnek mindig domináns része volt a természetvédelem, ez kitűnő
alap a továbbfejlődéshez, egy fontos gondolattal kiegészülve, amely nem más, mint a
fenntartható fejlődés, ami a természeti erőforrásokkal való körültekintő bánásmódot emeli
ki, arra a gondolatra alapozva, hogy mindannyian felelősek vagyunk a jelen és a jövő
generációjáért.
A környezeti nevelés egyre előtérbe kerülését tükrözi a többször módosított
Közoktatási törvény 48. § (3) bekezdése, mely szerint az iskolai pedagógiai programban az
5
iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségügyi és
környezeti nevelési programját. Az iskolai egészségnevelési programjának tartalmaznia kell
az egészségfejlesztéssel összefüggő iskolai feladatokat, beleértve a mindennapi testedzés
feladatainak végrehajtását szolgáló programot is.
Felismert tény, hogy a túlélés és a jobb élet követelménye nem a fejlődés, az
előrehaladás minden áron történő elősegítése, hanem a fenntartható fejlődés biztosítása,
amely úgy mozdítja elő a világ fejlődését, hogy nem korlátozza ezzel a jövendő generációk
lehetőségeit. „Ezt a világot nem őseinktől örököltük, hanem utódainktól kaptuk kölcsön” –
idézik manapság gyakorta ezt az indián közmondást.
A környezeti nevelés legfontosabb színterei a közoktatási intézmények. A környezeti
nevelés nemcsak a biológia-, kémia- és földrajzórák feladata, hanem az összes tantárgyakat
magába foglaló erdei iskoláé.
Az erdei iskola a XX. század eleje reformpedagógiai mozgalmának részeként
keletkezett. A középpontban itt is, mint minden, e korban születő kezdeményezésben a
gyerekek felszabadításának, a hagyományos merev iskola bilincseitől való
megszabadításnak a törekvése állt. Ez törvényszerűen vezetett el a „magoltató”,
„könyvszagú” iskola tagadásához, a gyakorlati tevékenységek útján való tanítás eszméjéhez.
Az oktatásnak és nevelésnek a gyermeki tevékenységre való ráépítése a tanulási folyamatot
a korábbi befogadó jellegtől a kreatív alkotás felé mozdítja el. Ebből pedig az következik,
hogy a gyakorlati tevékenységhez társak kellenek, kooperáció kell.
A tanulás egy időre vele eddig nem társítható környezetbe, a természetbe tevődik át.
Ez merész kihívás az iskola tradicionális fogalmával szemben.
A helyszínváltoztatás a környezeti feltételekhez való igazodást kínálja és kívánja:
tanulási forrásként, „ismerethordozóként” a tankönyv helyett magát a természetet és
társadalmi környezetet, amelyet nem lehet többé a tantermi oktatás módszereivel
tanulmányozni. A láncreakció a módszereket is érinti, méghozzá radikálisan, mivel az új
körülmények megkövetelik a sokirányú aktivitást.
6
II. Környezeti nevelés
II.1. Fogalma
„A környezeti nevelés olyan tevékenység, amely képessé tesz a környezet aktív
megismerésére, a környezet változásainak összefüggő rendszerben való értelmezésére, a
problémák okainak megértésére és megoldások keresésére, a megoldásokhoz szükséges
egyéni, közösségi döntések felelősségének megértésére és meghozatalára, a
környezettudatos cselekvésre." (Czippán Katalin)
„A környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak
meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és kultúrája, valamint az őt
körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez
szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében. A környezeti nevelés hatást gyakorol a
környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles
értelemben vett viselkedésmód kialakítására." (IUCN 1970.)
II.2. Törvényi háttere
A hazai jogszabályi háttér az Alkotmány környezet- és egészségvédelemmel
kapcsolatos paragrafusaiból vezethető le:
18.§ A Magyar Köztársaság elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges
környezethez.
70. § A Magyar Köztársaság területén élőknek joguk van a lehető legmagasabb
szintű testi és lelki egészséghez.
Az alkotmányban megfogalmazott alapelvek megvalósulását – többek között az
alábbi jogszabályok és intézkedések garantálják:
A Környezetvédelmi törvény (1995. évi LIII. törvény) 54.§ 1.cikkelye szerint
„…minden állampolgárnak joga van a környezeti ismeretek megszerzésére és ismereteinek
fejlesztésére”. Az ismeretek terjesztése és fejlesztése állami, illetve önkormányzati feladat.
Magyarország második Nemzeti Környezetvédelmi Programjában (2003-2008)
önálló tematikus akcióprogram kapott helyet a környezettudatosság növelése érdekében.
A Nemzeti Fejlesztési Tervben a fenntarthatóságnak való megfelelés horizontális
célként szerepel.
A Nemzeti Alaptantervről kiadott 234/2003. sz. kormányrendelet kiemelt fejlesztési
feladatként definiálja a környezeti nevelést.
7
A közoktatásról szóló törvény 48. § (3) bekezdése szerint az iskolai pedagógiai
programban az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola
egészségügyi és környezeti nevelési programját.
A közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása (114. §(4).) után csak akkor
lehet kötelezővé tenni az erdei iskola programot, ha az intézmény (fenntartó) a tanulók
költségét átvállalja, vagy az iskolaszék, annak hiányában a szülői szervezet nyilatkozik
arról, hogy ennek költségeit átvállalja. Ezeket a programokat csak akkor lehet a tanítási
napok terhére megszervezni, ha részei a pedagógiai programnak.
A közoktatásról szóló törvény rendelkezései engedik a tanórai foglalkozások iskolán
kívüli megszervezésének lehetőségét. A foglalkozások két nagy csoportba oszthatók:
- a tanórai
- és a tanórán kívüli foglalkozásokra.
A közoktatásról szóló törvény 53. §-a (2) bekezdésének e) pontja értelmében
fogalmazza meg azokat az osztály vagy csoportfoglalkozásokat (pl.: környezeti nevelés),
amelyek kapcsolódnak az iskola pedagógiai programjának végrehatásához, így azok
megszervezése a közoktatásról szóló törvény121. §-a (1) bekezdésének 39. pontja alapján
tanítási napnak minősül.
II.3. Alapdokumentuma a pedagógiai program
A pedagógiai program az iskolai környezeti nevelést meghatározó alapdokumentum.
A nevelőközösségnek világossá kell tenni, hogy értékrendjében hová sorolja a
környezetharmonikus, döntés és cselekvéskész életvitelre nevelést, a környezeti jogkövető
állampolgárrá nevelést. A helyi tantervben meg kell határozni, hogy miként kívánatos
teljesíteni a kereszttantervben szereplő célokat.
II.4. A pedagógiai program és a környezeti nevelési program viszonya
Az iskola pedagógiai programja nevelési programból és helyi tantervből áll. A
környezeti nevelési program a nevelési program része. A környezeti nevelési program
többféle módon is megjelenhet az iskola pedagógiai programjában: lehet a nevelési program
önálló fejezete, önálló melléklete, vagy az egészségnevelési programmal egybeszerkesztett
eleme is. A környezeti nevelési program egy fokkal konkrétabb a pedagógiai program által
megfogalmazottaknál. A pedagógiai program leírja az iskola általános pedagógiai
8
küldetését, a környezeti nevelési program a környezeti nevelés területén megfogalmazott
küldetést, konkrét, megvalósítható célt rögzít.
II.5. A környezeti nevelés jellemzői
„Multi- és interdiszciplináris.
Megjelenik a természet- és társadalomtudományok mindegyikében.
Tudományközi abból a szempontból, hogy az egyes tudományok
határterületeivel foglalkozik.
Rendszerszemléletre nevel.
A tanulók képesek lesznek arra, hogy az iskolai környezeti nevelés során
elsajátított ismereteiket a napi életükben alkalmazzák.
Lokális és globális egyszerre.
A tanulók saját környezetében érzékelhető problémák megjelennek a
világban, valamint, hogy saját tetteiknek következménye van nagyobb
léptékben nézve. A helyi környezeti gondok mögött is legtöbbször globális
társadalmi, gazdasági problémák húzódnak.
Analitikus és holisztikus ugyanakkor.
A világot és a felmerülő kérdéseket egyrészt részekre bontva, elemezve
(mérések, modellalkotás, kísérletek) vizsgálja, másrészt pontosan ellenkező
módon, az egészet, mint megbonthatatlan egységet tekinti.
Folyamatos és élethosszig tartó.
A gyerekek környezeti nevelését meghatározza a szülők környezettudatos
magatartása. Ehhez szükséges a felnőtt generáció környezeti nevelése is.
Értelmi és érzelmi nevelés is.
Alternatív gondolkodás elsajátítása.
Az egyes környezeti kérdések megválaszolására több alternatíva állítható fel,
de ki kell tudni választani a legjobb megoldást.
Aktuális és jövőbe tekinthető egyszerre.
A jelen problémáit kell megoldani, de a döntések meghozatalánál erkölcsi
kötelesség a jövő generáció érdekeinek figyelembe vétele (fenntarthatóság
pedagógiája).
A létminőség választása, és a megfelelő viselkedési normák kialakítása.
9
Az emberek gondolkodásában és cselekedeteikben is vissza kell tükröződnie
annak, hogy a környezet minősége határozza meg létminőségünket.
II.6. A környezeti nevelés, oktatás különböző formái fejlesztésének stratégiai
elemei a közoktatásban
A magyar iskolai környezetoktatás nem egyszerűen ismeretközlés, hanem
készségfejlesztés, nevelés, tudat- és magatartásformálás, mely csak interaktív tanulási-
tanítási módszerekkel valósítható mag. Az általános iskola első két osztályában inkább az
érzelmi beállítódás alakítása, a természettel, a környezettel való ismerkedés és
„környezetbarát” szokások formálása a fő cél, és fokozatosan alakul a tudatosság és az
elkötelezettség szintje. A közoktatásban legcélszerűbb a környezeti ismereteknek az
integrált módon történő oktatása. A környezeti ismeretek szervesen épülnek a helyi tanterv
tananyagaiba.
II.7. A környezeti nevelés és oktatás terepei, fajtái
környezeti nevelés-oktatás
iskolarendszerű iskolarendszeren kívüli
- az óvodában - - előadások, rendezvények formájában,
- a közoktatásban - könyvkiadás, sajtó, tömegkommunikáció
keretében,
tanórai tanórán kívüli - a képzőművészet, film,
(pl.: erdei iskola) színház irodalom közvetítésével,
- a felnőttoktatásban - reklám, propaganda eszközeivel,
- mozgósító hatású akciók szervezésével
A közoktatásban egyre fontosabb szerepet kap a tanórán kívüli környezeti nevelés,
és ezen belül az erdei iskola, ami az iskolai innováció egy sajátos formája.
10
III. Az erdei iskola
III.1. Az erdei iskola, mint a környezeti nevelés színtere
III.1.1. Az erdei iskola európai története
Az erdei iskola két gyökérből ered.
Az egyik gyökér pedagógiai. Mint oly sok más, napjainkig élő progresszív irányzat,
a XX. századelő humanisztikus, gyermekközpontú reformpedagógiai mozgalmának
időszakában keletkezett. A középpontban itt is – mint minden, e korszakban születő
kezdeményezésben - az a törekvés állt, hogy a gyermeket megszabadítsák a hagyományos
iskola merev béklyóitól.
Az erdei iskola keletkezésének másik gyökere szociálpolitikai, valamint
egészségügyi. A pedagógiatörténet szerint az első erdei iskolák abból az egyszerű
szükségletből keletkeztek, hogy a kíméletlen ipari fejlődéssel és urbanizációval együtt járó
ártalmak miatt a városi szegénység megrendült egészségű gyermekeit olyan környezetbe
kellett kimenekíteni, amely önmagában is gyógyító hatású, vagy legalábbis nem rejt
magában újabb veszélyeket.
Az erdei iskolák európai története Németországban kezdődött, ahol az erdei
iskolákat elsősorban egészségügyi indíttatásból hozták létre.
A nagymértékű ipari fejlődés következtében a XIX. század végén a lakosság nagy
része tuberkolózisban betegedett meg Németország ipari városaiban. Hogy megelőzzék a
betegséget, a veszélyeztetett nagyvárosi gyerekek számára kéthetes szünidei nyaraltatást
szerveztek.
A Berlin melletti Charlottenburgban alapította meg Bendix és Neufert 1904-ben azt
az intézményt, amelyet a szakirodalom erdei iskolák őstípusának tart. Ezt az iskolát alapítói
találóan „szabadlevegős iskolának” nevezték el. Ez a név kellően kifejezi az iskola
megalapításának legfőbb okát, ami döntően egészségügyi.
A gyerekek a kötelező iskola rendjéhez képest viszonylag kevés időt fordítottak a
hagyományos értelemben vett tanulásra. Emiatt a hivatalos tanügyirányítás és a laikusok
egyaránt fenntartással fogadták az iskolát, mert feltételezték, hogy tudásban kevesebbet
nyújt a többi iskolánál. Figyelmen kívül hagyták viszont azt a körülményt, hogy nemcsak az
idő, hanem a tanulói létszám is a fele volt az iskolainak egy-egy tanulócsoportban, ezért
intenzívebb munkát lehetett végezni. Emellett az egész napos benntartózkodás lehetőséget
biztosított arra is, hogy a gyerekekkel egyénileg is foglalkozhassanak.
11
A kezdeti nehézségek ellenére gyorsan terjedtek Németország szerte az erdei
iskolák. Külön e célból épületeket hoztak létre természeti környezetben, és meghatározott
időre ide kihozták a gyerekeket. Ezek a foglalkozások munka- és gyakorlatorientáltak
voltak. Sokat mozogtak, túráztak, a helyi és a vidéki kultúrát és művészetet ismerhették
meg. Mindezeket a tanulás sajátos formájaként beillesztették a tantervi munkába ezek
mögött egyértelműen megfogalmazott reformpolitikai elvek és célok álltak: Az egészséges,
egyszerű, de sokoldalú ember nevelése.
A németek példáját számos ország követte: Anglia, Belgium, Franciaország,
Magyarország, Olaszország, Hollandia, USA, stb.
III.1.2. Magyarországi erdei iskolák
Erdei iskolát hazánkban először a XX. század első évtizedében szerveztek.
Létrehozását egyrészt a gyerekek egészségvédelme, másrészt a századelő reformpedagógiai
törekvései indokolták. Akkoriban elsősorban az egészség megőrzését célzó, szabad levegőn
való tanítással volt azonos, de már az első erdei iskolázók is tapasztalták, hogy mihelyt
kilépünk a tantermek megszokott világából, megváltozik a tanítás-tanulás folyamata, hiszen
más lesz a tanulóknak az egész helyzethez való viszonya. Két jellemző változással kellett
elsősorban számolniuk. Egyrészt azzal, hogy nem minden tantárgy, tananyag lesz
egyformán jól tanítható. Egyes ismeretek iránt kimondottan megnő az érdeklődés, míg
mások tanításának ez az új motivációval jellemezhető helyzet nem kedvez. Általában az a
tananyag lesz könnyebben tanítható, amelyet a környezet valóságában meg is vizsgálhatnak
a diákok. Érdemes ezért környezethez illeszkedő – szakszóval környezetadekvát –
tananyagot választani. Másrészt éppen a környezet megismerésének erős késztetése miatt a
tanulás folyamatában előtérbe kerülnek a felfedező, az egyéni és csoportos vizsgálódásokra
építő, alkotásra sarkalló helyzetek a kész ismeretek puszta befogadásával szemben. A
tanulók aktivitása és tanulási önállósága tehát megnő.
Az 1980-as években éledt újjá az erdei iskola. Az addigra alaposan megváltozott
közoktatási helyzetben természetesen nem volt értelme egyszerűen reprodukálni a 20-as
évek pedagógiai gyakorlatát, hanem új funkcióval ruházták fel azt. A környezeti nevelés
szemléletével és eszközrendszerével, a projektpedagógia tanulásszervezési formáival
gazdagodva több pedagógiai alternatíva, többféle nevelési tapasztalat és elképzelés
szövedékéből alakultak ki a jelenkori erdei iskolák. A kezdetben tanóraszerű
12
foglalkozásokat mindinkább felváltotta a környezet komplex megismerését célzó tanulás. A
pedagógusok ráébredtek arra is, hogy az erdei iskola az osztályközösség szocializációjának
is fontos, meghatározó színtere. Egyre tudatosabban vizsgálták és tervezték a szabadidős
programokat is.
Az 1990-es évek derekától mód nyílt a programok megvalósításához minisztériumi
pályázati forrásokat is megszerezni. A pályázatok tanúsága szerint azonban az erdei iskola
fogalma, ismérvei, megvalósításának szakszerű formái számos bizonytalanságot mutattak.
Számos esetben tanulmányi kirándulás, nyári táborozás, témahét programjával pályáztak
erdei iskola címen.
A Nemzeti Alaptanterv kiadása bátorítólag hatott a terepi oktatás, a
környezetadekvát oktatási formák megszervezésére. A helyi pedagógiai programok az erdei
iskolát, az intézmény arculatát, pedagógiai klímáját kedvezően érintő törekvésként
fogalmazták meg. Fellendült az ilyen irányú innováció. A kerettantervek kiadásáról és
bevezetéséről szóló miniszteri rendelet szerint a helyi tantervi tartalmak teljesíthetők a
hagyományos tanórától eltérő tanulási formában, például erdei iskolában is. Az erdei iskola
szakmai fejlesztése ezzel egy időben az oktatási tárca környezeti nevelési programjának
egyik sarkalatos elemévé vált. 2000-re, azaz 15 év alatt a szórványos kezdeményezésekből
országos programmá vált az erdei iskola. Sőt, az oktatási minisztériumnak deklarált célja,
hogy lehetővé váljon minden általános iskolás korú gyermek számára, hogy legalább
egyszer eljusson erdei iskolába.
Az Oktatási Miniszter kezdeményezésére, több tárca együttműködésével 2003-ban
Erdei Iskolai Program indult a környezeti nevelés, azon belül különösen az erdei iskolázás
hazai feltételrendszerének biztosítására. Az Erdei Iskola Program 2003-2008 támogatja az
általános iskolás korosztályt tanító pedagógusok környezeti neveléssel, erdei iskolázással
kapcsolatos képzéseken történő részvételét.
III.2.1. Az erdei iskola fogalma
Az „erdei iskola” elnevezés egyrészt gyűjtőfogalom, másrészt fantázianév.
Gyűjtőfogalma azoknak az iskoláknak, melyek működésük szerves részeként a szorgalmi
időben időlegesen természeti környezetbe helyezik ki tevékenységük színterét. Fantázianév,
hiszen a tevékenységek helyszínei olyan változatosak, mint a természet maga.
13
„Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési
egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási
intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a
tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére épül. A tanítás
tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín
természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési
feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a
közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció." (Erdei Iskola szakmai találkozó 2001.)
Az erdei iskola nem tanulmányi kirándulás, hiszen ahhoz képest jóval több tantervi
feladatot teljesít, ráadásul nem is tanítás nélküli munkanapon. Nem bemutatóhelyek
meglátogatása, mivel a tanulók többnapos, aktív ismeretszerző munkájára épít. Nem is
tábor, mert az a szabadidő része. Nem lehet jutalmul kapni, mert a helyi tantervben
meghatározott tananyag elsajátítására, bizonyos képességek fejlesztésére szerveződik. Nem
témahét, mivel nem helyben tervezi a tevékenységet, s a helyszínnek döntő fontossága van.
Nem is terepgyakorlat, hiszen a terepen végzett gyakorlásnál, tanulásnál „több van benne”.
III.2.2. Az erdei iskola jellemzői
Az iskola pedagógiai programjának integráns részét képezi:
- Nem egyszeri, ötletszerű megvalósítást kíván. Az iskola pedagógiai alapelveinek
megfelelően megszervezéséről a nevelőtestületnek kell döntenie.
Helyi tantervi tartalmak megvalósítását szolgálja:
- Az erdei iskolában tanítás is folyik. Ennek illeszkednie kell az egyes tantárgyak
helyi tantervében megfogalmazott képességfejlesztéshez, tananyaghoz. A tanulók
erdei iskolai teljesítményét értékelni szükséges.
A szorgalmi időben valósul meg:
- Mivel a helyi tanterv teljesítése a tanulók számára előírt, ezért a szabadidőben, vagy
tanítási szünetben szervezett terepi program nem lehet erdei iskola. Elképzelhető
azonban, hogy egy osztály tanulói közül nem mindenki érett az ilyen tanulásra. Ez
esetben megfelelő csoportbontással az erdei iskolai program a differenciálás eszköze
is lehet, s az otthon maradók számára más, kevesebb tanulási önállóságot kívánó
módszerek alkalmazásával folyhat a tanítás.
Többnapos:
- E tanulásszervezési módhoz az egyes tantervi követelmények teljesítésén kívül olyan
14
jelentős személyiség- és közösségfejlesztési feladatok is kötődnek, amelyek csak
részben teljesíthetők egynapos, vagy többször egynapos formában.
Helyszíne a szervező iskola székhelyétől különböző, természetközeli környezet:
- A természettel, a környezettel való személyes kontaktus kialakításának élménye
szempontjából fontos az új helyszín. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás folyamata a
hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően különböző közegben
szerveződik. A „máshol-lét” élményének hatására felbomlanak a hagyományos
iskolai tanulásszervezési formák keretei, ezzel az erdei iskola azok korlátait túllépni,
meghaladni is képes.
A megismerés és ismeretalkalmazás tárgya az erdei iskola helyszínének természeti, épített
és szociokulturális környezete:
- A tanítás a valóságos környezet megismerésére, értékeinek befogadására,
problémáinak értelmezésére támaszkodik. A fogalom-centrikus oktatással
ellentétben a tanulás érzéki-megismerő oldala válik dominánssá. A tananyaggá
szerkesztett kész ismeret átadása helyébe a valóság értékeivel és problémáival való
személyes élményű találkozás, a cselekvő felfedező magatartás lép, s ez
megváltoztatja mind a tananyaghoz, mind a tanuláshoz fűződő hagyományos
viszonyt.
A program megvalósítása a tanulók aktív megismerő tevékenységére épít:
- A tanár nem afféle túravezetőként mutogatja meg a helyszín érdekességeit az őt
követő diákoknak, hanem megismerő helyzeteket alakít ki, ösztönzi a kollektív és
egyéni érdeklődésnek megfelelő tanulást, biztosítja is annak lehetőségét.
Az ismeretszerzés folyamatát elsősorban együttműködő - beavatkozó (kooperatív-interaktív)
tanulási technikákra, a projekt módszer alkalmazására építi:
- Az erdei iskolai tanulás természetesen több módszerrel illetve azok együttesével is
biztosítható. A fenti elvárásoknak viszont leginkább ezek a módszerek felelnek meg.
Mindez persze nem zárja ki azt, hogy a program egyes részeit más tanítási
módszerek alkalmazására építsék.
Az együttes tevékenységekre alapozva biztosítja a szociális tanulás lehetőségét, a
személyiség- és közösségfejlesztést:
- A szabadidő megszervezése, az önkiszolgálás, a tanulási helyzeteken kívüli
csoportos tevékenységek az együttesen megélt élmények is fontos részét képezik az
erdei iskolai programnak.
15
III.2.3. Az erdei iskolai és a hagyományos, tantermi tanítás közötti különbségek
A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó
tananyag. A fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése
biztosítja, ezért a tananyag tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is
strukturálja. A környezethez illeszkedő oktatás során a megismerési folyamat az
élet természetes komplexitásához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a
környezet és az ember kapcsolatának megértése. A környezet tulajdonságainak,
jelenségeinek, folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása
és az értékekhez való viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és
a meglévők új helyzetben való felhasználását. A helyszín által felkínáltak közül a
tanuló maga választhatja ki a tananyagot saját érdeklődése alapján.
Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint
építkezik, s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezet
adekvát tanulás során a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell
létrehoznia.
A tanórák során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus
megismerésére alapoz. Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság
összetettsége viszont jó lehetőséget kínál az egészleges, holisztikus megismerés
számára is.
Az egyes tantárgyak inkább a konvergens, míg az erdei iskolában a környezet
adottságaira építő tanulási helyzetek elsősorban a divergens gondolkodást
fejlesztik.
A tantárgyak tananyagának elsajátítása jellemzően tankönyvhöz, taneszközhöz
kapcsolódik, az erdei iskolában a tanulást a közvetlen, természetes megismerés
eszközeinek használata és technikáinak elsajátítása szervezi.
Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult
tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való
konstruktív részvétel.
A tantárgyi tanulás jobbára individuális tevékenység, az erdei iskolai program
elsősorban a közösségi, szociális tanuláshoz nyújt színteret.
Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus
környezetként. Igen kedvez mindez a dramatikus formák, a drámapedagógiai
16
eszközök alkalmazásának.
A tantárgyak egy tudományhoz, műveltségi területhez kötődőek. Az erdei iskolai
tanulási tartalmak a környezet és az élet összetettségére, természetes
integráltságára épülnek.
A tanulási helyzetek, a közösségi tevékenységek és a szabadidő nem válik el
élesen az erdei iskolában.
III.3. Az erdei iskola pedagógiai jellegzetességei
Az erdei iskolában a megismerési folyamat a hagyományos iskoláétól eltérő
közegben: a természetben zajlik. Felbomlanak a tradicionális iskolai élet keretei
és korlátai.
Nem kell olyan szigorú szabályokhoz alkalmazkodni az erdei iskolában, mint a
hagyományos iskolában.
A természetben való tanulás alapvetően más technikákat és módszereket igényel,
mint a hagyományos iskola. A természetben az ismeretszerzés érzéki oldala
dominál. Itt a dolgokat a maguk természetes környezetében lehet és kell
megfigyelni. Majd erre alapozva lehet megérteni és megtanulni az
összefüggéseket. A cselekvő, felfedező magatartás kerül a középpontba.
Az erdei iskola az iskola szerves része, saját tanulási-nevelési egység, amelyre a
pedagógusnak és a tanulónak fel kell készülnie, és a tanév teljes időszakában
építhetnek rá. Az idő az erdei iskolában nem számít, igazodik a gyerekek
erőnlétéhez vagy tanulási üteméhez. Nem jelent a tantermi szabályozás sem
korlátot. Az itt eltöltött idő szerves részévé válik az egész tanévi folyamatnak.
Szocializációs színtér is, ahol a gyerekek közösségben vannak, megtanulnak
kommunikálni és viselkedni egymással és tanáraikkal. Megtanulják az egymásra
figyelést, a felelősségvállalást.
A tanár – tanulókapcsolat is eltér a hagyományostól. A tanár nemcsak irányít,
hanem társa a tanulónak, együtt vizsgálódnak, dolgoznak meg a kitűzött célokért.
17
III.4. Az erdei iskolai nevelés módszerei
- Készségek fejlesztése:
problémamegoldó,
együttműködési,
önálló ismeretszerzési,
kommunikációs,
konfliktuskezelési,
megfigyelő,
elemző,
előadói.
- Alkalmazott tevékenységek:
önálló mérések, vizsgálatok,
terepgyakorlatok,
természet és környezetvédelmi tevékenységek,
szituációs játékok, drámajátékok, riportkészítés,
kérdőívek készítése,
cikkelemzés,
poszter készítése,
tanulói előadások,
csoportmunka, önálló munka.
18
IV. Az erdei iskola tervezésével, szervezésével kapcsolatos teendők
Egyre több nevelőtestület kísérli meg a terepi oktatás e sajátos formáját. A kezdeti
nehézségek után ígéretesnek bizonyuló oktatási – nevelési forma meghatározóvá válik az
iskola pedagógiai gyakorlatában. Az erdei iskola megszervezése – úgy tűnik – egy
nevelőtestület pedagógiai célja. Holott ez a tanulásszervezési forma nem cél önmagában,
hanem eszköz. Akkor érdemes tehát megszervezni – általában nem kevés fáradsággal és
ráfordítással – ha a pedagógiai célok eléréséhez ez bizonyul a legcélravezetőbbnek.
IV.1. Az erdei iskolák típusai
Az erdei iskola környezete a maga egészében a projekt tárgyát képezi.
1.) Helyszín határozza meg a programot. Az iskola helyszínt választ az erdei iskolai
tevékenység számára. Ezután készíti el programját, amelyet az adott helyszín határoz
meg.
Pl.: vizes környezet - vízvizsgálatok, erdő - erdei életközösség stb.
2.) A már meglévő program jellege szerint választjuk meg a helyszínt mert, az iskola
különféle (környezeti neveléssel összefüggő, de nem erdei iskolai) munkaformákban
már rendelkezik tradíciókkal és gyakorlattal.
3.) Keretprogrammal rendelkező erdei iskolák szolgáltatásait veszik igénybe az iskolák. A
készen kapott programot elfogadják, teljesítik és annak megfelelően alakítják a helyi
tantervet a kollégák.
IV.2. Az erdei iskola szervezési formái
Az erdei iskola programot egymás után következő tanítási napokra kell tervezni. A
minden hónapban a természetben eltöltött egy-egy nap nem erdei iskola, hanem témanapok
rendszere. Az egymást követő napokra ugyanis azért van szükség, hogy legyen elegendő idő
az „ott lét”, a „máshol lét” élményét átérezni, átállni a helyszín kínálta tanulási
lehetőségekre, ráhangolódni a természet közelségére. Az erdei iskola egyik legfontosabb
pedagógiai eszköze ugyanis az, hogy a tanulókat kiemeli a szokásos iskolai környezetből, s
19
ezzel az ahhoz kötődő szociális szerepekből is. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás
folyamata a hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően különböző közegben
szerveződik. Ennek az élménynek a hatására felbomlanak a megszokott tanulásszervezési
formák keretei, az erdei iskola azok korlátait túllépni, meghaladni is képes.
Ennek az összetett nevelő hatásnak az elérésére a legkedvezőbb természetesen az, ha
a tanítási hét egészére új környezetbe költöznek a gyerekek.
Lehetséges azonban, hogy a hosszantartó távollét mégis előnytelen, rontaná a
program hatásfokát. Különösen kisebbeknél érdemes végiggondolni, hogy nem terheli-e
meg túlságosan a programot a hazakívánkozás. A kisiskolások szívesen osztják meg
élményeiket azok átélése után azonnal. Ilyenkor szinte újra átélik a történteket. Ha este
megoszthatják családtagjaikkal aznapi kalandjaikat, az előnyösebbnek ígérkezik, mintha egy
hét elteltével tehetik meg azt. A család támogatása is erősebb lehet ily módon. Nem
hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a „kijárós” erdei iskola kisebb költségű, mint a
„bentlakásos”, klasszikus forma. Olykor éppen a vállalható költségek miatt kell egyszerűbb
szervezési formával élni. Végül elképzelhető, hogy a pedagógusok azért döntenek a
naponkénti terepre járás mellett, mert a közösséget még nem tartják elég érettnek arra, hogy
jelentősebb konfliktusok, folyamatos súrlódások, torzsalkodások, nézeteltérések, erősödő
agresszivitás nélkül együtt töltse egész hetét.
IV.3. Célok meghatározása:
- Milyen ismereteket szeretnének elsajátíttatni, milyen úton?
- Milyen képességeket szeretnének fejleszteni?
- Milyen magatartásmintákat szeretnének megmutatni, közvetíteni?
- Mit szeretnének a csoportban fejleszteni?
Célszerű megnyerni a feladathoz:
- a vezetőket,
- a kollégákat,
- a szülőket
- további segítőket, támogatókat.
Érdemes a döntést a kollégákkal, gyerekekkel, szülőkkel közösen megtenni.
20
IV.4. A résztvevők felkészítése
IV.4.1. A pedagógusok felkészítése, felkészülése
A tanárok együttesen döntik el, hogy a helyszíntől függően milyen tematikai súlypontok
köré szervezik a programot. Ez mindig függ, hogy milyen szakemberek állnak
rendelkezésre, a tanár szakmai felkészültségétől, hogy kész erdei iskolai programot
vásárolnak-e meg, vagy saját ötletekkel is színesítik a kínálatot.
Az éves tananyagból mely részeket szeretnék az erdei iskola sajátos feltételei között, milyen
sajátos módon megtartani. Ehhez a kollégáknak rendkívül nyitottnak kell az újra, a másra.
Fontos felhívni a pedagógusok figyelmét kötelezettségeikre: /Közoktatási tv. 19.§ (7)/ A
pedagógus alapvető feladata a rábízott tanulók nevelése, tanítása, különösen: testi épségének
megóvása, erkölcsi védelme, személyiségének fejlődéséről való gondoskodás, az ismeretek
tárgyilagos közvetítése.
Projektszerű tanítástervezés itt is jól alkalmazható.
1. az erdei iskola tevékenységrendszerének központjában nem egyetlen feladat áll,
hanem a helyszín adottságainak és lehetőségeinek a felhasználásával és igénybe
vételével oldható meg.
2. az erdei iskola komplexebb, gazdagabb, színesebb projekt, mintha csak az iskola
szokásos keretei között valósítanák meg. Itt a teljes „együttélés” megszervezését és
lebonyolítását is szükségképpen a tanulás, a szocializáció, a jellemformálás
együttesen jelenik meg. Jelen van a tankkönyv, a természet, a tanulási tevékenység
és személyes tapasztalás.
IV.4.2. A tanulók felkészítése
A tanulókat tájékoztatni kell arról, hogy milyen programban vesznek rész egy vagy több
megbeszélés keretében. Sőt, a tanulókat vonjuk be a tervezésbe is, de ehhez pontos és
részletes információra van szükség, azt erdei iskola helyéről a tevékenységeknek a helyszín
adta lehetőségeiről. Tudniuk kell, hogy az adott évfolyam tanítási programjában milyen
„súlypontokkal” szerepel az erdei iskola. Tehát mi az, ami nem az iskola fali között valósul
meg a tanulás folyamatában.
Érdemes bevonni a tanulókat az erdei iskolai élet sajátos szervezeti formáinak,
különbségbeli megtervezésébe, ez lehet egy játékos szimbólum rendszer, ahol növények és
állatok a szereplők stb.
21
IV.4.3. A szülők tájékoztatása, felkészítése
A szülőknek tudniuk kell, hogy mi történik az erdei iskolában. Mutassuk be a konkrét erdei
iskolai programot. Ez a tanulási mód nem kötelező eleme a pedagógiai programunknak, így
a szülőket terheli a költség, ezért feltétlenül vonjuk be a szülőket a költségvetés
kialakításába. Meg kell keresni a pályázati lehetőségeket, a különböző finanszírozási
módokat, a támogatásokat, hogy a költségek minél kisebb terhet jelentsenek a családok
számára.
IV.5. Az erdei iskola költségeinek megtervezése
Az erdei iskola megvalósításának természetesen anyagi vonzatai is vannak (szállás, étkezés,
utazás, programok finanszírozása) a szűkös anyagi lehetőségek egyaránt sújtják az
iskolákat, családokat is, ezért a költségek erőteremtése komoly gondot jelent a
szervezőknek, ezért érdemes jó előre pontos költségvetést készíteni, és mérlegelni a pénz
előteremtésének lehetőségeit, különféle pályázatokat, alapítványi és önkormányzati
támogatásokat figyelembe venni.
IV.6. Az erdei iskolai program technikai háttere
Szállás:
Állandó, vagy változó helyszínek esetén más-más a teendő. A legfontosabb gyakorlati
tanács, hogy mindig személyesen keressük fel a szállást, előre tájékozódjunk a
lehetőségekről, mert csak úgy tudunk hitelesen válaszolni, a szobák beosztásáról, állagáról,
a tisztálkodási lehetőségekről stb.
Fontos pedagógiai kérdés, hogy kik legyenek egy szobában, kik aludjanak együtt? Ki döntse
el ezt? Fontos nevelési tényező a tisztaság és a rend biztosítása. Elsősorban a diákok saját
munkájára kell támaszkodni. Ágyazzanak meg, rakjanak maguk után rendet stb.
A több napos „együttélés” komoly pedagógiai nevelési feladat, mint a pedagógusnak, mint a
diákoknak számára.
22
Egészségügyi ellátás:
Az erdei iskolai életmód megszervezésére igen sok hasonlóságot mutat egy tábor
megszervezéséhez. Hiszen folyamatos több napon keresztül éjjel-nappali együttélést jelent
gyereknek-tanárnak egyaránt. Az erdei iskolába készülő diáknak mindenképpen szükséges
az orvosi igazolás. Az erdei iskolában lévő felnőttek közül legalább egy felnőttnek
megbízható egészségügyi felkészültséggel és gyakorlattal kell rendelkeznie. Az erdei
iskolában szükséges a szabályszerű és jó hozzáférhető helyen elhelyezett egészségügyi
felszerelés. Szükség esetén elérhető legyen a legközelebbi orvos.
Étkezés:
Előre meg kell szervezni az étkezést. Ezt ma már szinte csak szervezett szolgáltatás
formában lehet igénybe venni, pedig a szülők és sok vállalkozó is szívesen adna
természetbeni támogatást zöldség, gyümölcs, pékáru formájában, ezzel nagy mértékben
csökkenthető lenne a kiadás, de a HACCP rendszerű előírások miatt az önellátás szinte
megoldhatatlan. A szigorú KÖJÁL előírások betartása nagyfokú felelősségvállalástól
mentesíti a pedagógusokat.
Utazás:
Meg kell tervezni, hogyan érjük el a helyszínt. Személyszállító vállalkozó busszal, vagy
tömegközlekedési busszal-vonattal. Rendkívül költségkímélő lenne kerékpárral, de ebben az
esetben meg kell szervezni, hogy ki szállítja a csomagokat, a szükséges felszereléseket.
IV.7. Szakmai programok
Gondoskodni kell a megfelelő szakmai programról
- a természet ismereti vizsgálódásokhoz szükséges laborfelszerelésről
- mikroszkópról
- erdei iskolai könyvtárról
- szakmai folyóiratokról, plakátokról, térképekről
- túráról
Szakmai munka:
Ez a tevékenység igen sokszínű lehet. Igyekezzünk úgy alakítani a tevékenységeket, hogy a
sokszínűségeket egy közös koncepció fogja össze egységes egészbe. Ez pedig
természetszerűen az adott terület geológiai, biológiai, környezeti problémái kultúrtörténeti
23
emlékei szempontjából történhet. Az erdei iskola célkitűzéseinek természetesen leginkább a
túrázás felel meg. A túra – gyalog, csónakon, vagy kerékpáron-, mint „eszköz” a tartalmi
munka egyik fő kerete.
Érdemes kis csoportokat kialakítani, de ezt bízzuk a gyerekekre, és maguk közül
válasszanak vezetőt. Jó ötlet, ha választanak nevet. Jó, ha ezek a területen található
jellegzetes növények és állatok nevei.
Néhány ötlet, hogy adott területen milyen megfigyeléseket végezhetünk:
- rajzoljanak térképet, tűntessék fel a jellegzetes fákat, bokrokat, stb.
- ismerjék fel a fákat, lágyszárú növényeket, tűzzenek melléjük névtáblákat stb.
- keressenek állatnyomokat – toll, állatürülék, köpet, fészek, tojáshéj, stb.
- végezzenek talajvizsgálatot
- vizes élőhelyek vizsgálata,
- víz vizsgálata mikroszkóppal
- hozzák kapcsolatba az élőhelyeket az élőlényekkel pl.: mi az oka, hogy sok a
rágcsáló, miért éppen a megfigyelt madarak fordulnak elő? stb.
Rejtvények, vetélkedők, versenyek
A jól szervezet és előkészített erdei iskolában a gyerekek sokat tanulnak, ismereteik
gyarapodnak. A rejtvényeket, vetélkedőket érdemes már jó előre elkészíteni, ezek nagyban
hozzájárulnak a szakmai program megvalósításához. A legtöbb feladathoz használhatunk
képeket, ezek legyenek színesek, dekoratívak. Érdemes időtállóvá tenni ezeket laminálással,
így többször felhasználhatóvá tesszük és évek alatt több „készlet” is összegyűlhet.
Számtalan feladatot szerkeszthetünk képekkel, levelekkel, termésekkel, tollakkal, stb.
kombinálva a diákok ismeretihez, érdeklődéséhez igazodva.
Néhány apró ötlet:
- nevezd meg a képen látható növényeket/állatokat
- rajzolj le növényt/állatot
- a különböző képekből montázst készítünk, mit ábrázolnak a képek?
- madártoll felismerés
- természetvédelmi jelképek
- nemzeti parkok ismerete stb.
24
Kulturális programok:
- közös zenélés, játék, daltanulás, jó ötlet, hogy a szövegeket vigyük magunkkal,
szívesen kareokeznek a gyerekek, ahol lehetőségük lenne a közös játék- és
daltanulásra.
- faliújság is fontos kellék lehet, amelyen bárki véleményt nyilváníthat, kérhet,
kérdezhet írásban vagy rajzban, hirdetést tehet közzé, feladatokat, napi rendet
megtalálja, plakátot készíthet stb.
- a mai diákok nagyon szeretik a zenét. A zenével hangulat kelthető, jó lenne már
előre megtervezni, hogy egyes jól kiválasztott zeneszámmal az aktuális tudnivalók a
tanulók tudtára adhatók. Ezek az ún. szignálzenék: ébresztő, takarodó zenék,
program kezdetét jelző stb.
Egyéb kiegészítő foglalkozások:
- kézműves, sport, játék stb.
- Ezek is valójában a képzés, az oktatás szerves részei, jellegüket tekintve azonban
könnyedebbek. Jó lenne, ha ezek valóban közös, aktív részvétellel valósulnának
meg. A mozgás az igényes szórakozás élményt adó és egyensúlyt teremtő szerepe
miatt nélkülözhetetlen az erdei iskolában. Ezért előre tervezetten kell gondolkozni,
hogy helyet kapjon a programban. Hiszen ezek is sokoldalúan fejlesztik a
személységeit.
Tábortűz – pásztortűz:
Az erdei iskolai programból nem hiányozhat a tűz körüli üldögélés hangulatos élménye. A
tűzbe néző elmélyült gondolkodás ma már nem jellemző a diákjainkra. Mégis egy kicsit
meg kellene tanítanunk a gyerekeket csendben üldögélni, halkan beszélgetni és magyar
népdalokat énekelni. Tanítsuk meg a gyerekeket a tűz megrakására, meggyújtására, a tüzelő
megfelelő elhelyezésére, a tűz őrzésére, eloltására. A pásztortűz nem munka tűz, hanem az
ünnepi hangulat tüze. Tehát ennek megfelelően viselkedjünk. Tanítsuk meg a tűz
szeretetére.
25
IV.8. Utómunkálatok:
Értékeljünk, dolgozzuk fel a tanultakat, tapasztaltakat a különböző órákon,
különböző módon! Építsünk az élményekre egész évben!
- Tájékoztassuk a szülőket, kollégákat, tartsunk közös „élménybeszámolót”!
- Írjunk beszámolót, tájékoztatót, köszönőlevelet a támogatóknak, vezetőknek!
- Rögzítsük a tapasztalatokat, szükség szerint javítsuk át a tervet.
IV.9. Általános napirend
7:30- 9:00 – ébredés, reggeli, takarítás, napi feladatok megbeszélése
9:00- 12:00 – délelőtti foglalkozás-tanulás,
a környezet adta sajátosságoknak megfelelően
12:00- 14:00 – ebéd, csendes pihenő
14:00- 17:00 – délutáni foglalkozás, tanulás, vetélkedő
17:00- 19:00 – vacsora, szabadidő
19:00- – esti program, a nap megbeszélése
20:30- – tisztálkodás, takarodó
26
IV.10. Az alábbi feladatok jól használhatók minden „vizes” témában:
1. Keresztrejtvény
1.Vízkedvelő. Az olyan molekulák, atomcsoportok, melyek vízzel könnyen hidratálódnak.
2. A vízmolekula központi atomja.
3. A vízmolekula tudományos neve
4.Az ilyen ivóvíz a környezetszennyezés következménye, benne könnyen alakulnak ki
mérgező nitritek.
5. A vízmolekulák között kialakuló kötések.
6. Ilyen a víz kémhatása.
7. Ilyen a víz színe.
8. A tavak folyamatos mocsarasodása, feltöltődése a vízszennyezés következtében.
9. Szilárd halmazállapotú víz.
10. Ilyen a víz polaritása.
11. Az ilyen eső főleg a légkört szennyező kén-dioxid hatására alakul ki.
A kiemelt sor megoldása:__________________________________________________
Magyarázzátok meg mit jelent!
Megoldás:
1. hidrofil
2. oxigén
3. dihidrogénoxid
4. nitrátos
5. hidrogénhíd
6. semleges
7. színtelen
8. eutrofizáció
9. jég
10. poláris
11. savas
A kiemelt sor: Hidroszféra
A Föld felszínén található tengerek, tavak, folyók, jég összessége, valamint a levegő
tartalmazta pára, vízcseppek, jégkristályok és a kőzetek pórusaiban elhelyezkedő vizek
összessége.
27
2. „Vizes” lexikon
Az alábbi szavakban elöl vagy hátul szerepel a víz szó. A hiányzó betűk számát a vonalak
mutatják.( a = kettős betűt jelöl)
Víz - - - - - a víz magassága a folyómederben
Víz = - - - a patak fenekén lévő kis nyílás, melyen át a talajba szivárog a víz
Víz - - - - - az 1 sec alatt áthaladó vízmennyiség
Víz - - - - - a folyók mentén 15-20 km-ként található, a hozzátartozó érték mutatja
a folyó esését
- - - - - víz a felszín alatt található vízkészlet
- - - - - - = víz az ásványokban lévő víz
= - = víz orvosilag igazolt, 1g/l vagy ennél több oldott anyagot tartalmazó
természetes víz
- - - - - - víz a felszín alatti víznek a hőmérséklet alapján megkülönböztetett
csoportja
Megoldás:
Vízállás
Víznyelő
Vízhozam
Vízjárás
Talajvíz
Kristályvíz
Gyógyvíz
Termálvíz
28
3. A víz kémiája
1. Egy pohár vízben milyen részecskék vannak?
2. Mi építi fel a víz molekulát?
3. Milyen kötés van a vízben?
4. Milyen kötés van a vízmolekulában?
5. Mi a desztillált víz?
6. A vízmolekula összegképlete
Szerkezeti képlete
Alakja
Polaritása
1 móljának tömege
7. Mikor van a víz világnapja?
Megoldás:
1. vízmolekulák
2. H és O atom 2:1 arányban
3. 2 db 1X poláris kovalens kötés
4. hidrogénhíd
5. csak vízmolekulákból
6. H2O
V-alakú
poláris
18g/mol
7. március 22.
29
4. Az alábbi szavak segítségével készítsd el a Föld vízkészletének megoszlását
kördiagramok segítségével!(ezeket a kártyákat kivágjuk, majd összekeverve
borítékba tesszük)
Szárazföld
Vízfelszín
Édesvíz
Tengervíz
Tavak, folyók
Sarki jég, gleccserek
A légkör vízgőz tartalma
0,6%
29%
71%
2,7%
97,3%
22,4%
77%
Megoldás:
5. Rajzoljátok le a víz körforgását! (színes ceruza, rajzlap)
Egészítsétek ki a mondatokat!
Az eső a …………………………-ben keletkezik. A felszínre jutott víz egy
része ………………………. A talajba. Ezt …………………….-nek nevezzük.
A tengerbe a …………………………………., a ………………… és az
……………. által jut víz. A légkörbe a víz……………-ről és a …………….-
ből való……………., valamint az élőlények
…………..és………………….során jut vissza. Felhők akkor keletkeznek,
amikor a víz a légkörből…………. .
Megoldás:
Felhők
Leszivárog
Talajvíz
Felszíni elfolyás
Talajvíz
Eső
Szárazföld
Tenger
Párolgás
Légzése
Párologtatása
Kicsapódik
vízfelszín
71%
szárazföld
29%
édesvíz
3%
tengervíz
97%
tavak, folyók
22,4%
sarki jég,
gleccserek
77,0%
a légkör
vízgőz
tartalma
0,6%
31
V. A környezeti nevelés jogi keretei és intézményei az Európai Unióban
Magyarország 2004. május elsejétől az Európai Unió teljes jogú tagjává válik. Az
Unióban tagállamaiban a különböző nemzeti, helyi hagyományok, és a problémákkal
szembeni érzékenység által meghatározott szükségletek adják a környezeti nevelés
lehetőségeit és módszereit, melyek így tagállamonként eltérőek. A tagállamok egyetértenek
négy fontos cél elérésében. Ezek: tudatosság növelése, tudás közvetítése, értékek
közvetítése, viselkedési minták elsajátítása.
Noha az Unióban az oktatás kérdése nemzeti ügynek számít, a csatlakozók és már a
bennlévő országok számára is kötelező az 1988-as határozat alapján minden tagállamban
létrehozni a „környezeti nevelés jelenlegi politikájának” dokumentumát;
a környezeti nevelés alapvető megállapításait figyelembe venni a
tantervfejlesztésben, és interdiszciplináris kurzusok tervezésekor;
bátorítani a tanterven kívüli iskolai tevékenységeket, melyek révén a környezetről az
iskolában szerzett elméleti ismeretek gyakorlattá válhatnak;
megtenni a megfelelő intézkedéseket a tanárok környezeti jártasságának növelésére
mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben;
ellátni a tanárokat és a tanulókat megfelelő oktatási anyagokkal és segédanyagokkal.
A tagállamok felelősek a tanítási programok kialakításáért, az interdiszciplináris és
tanterven felüli tevékenységekért és a tanárképzésért. Mindeközben a tagországok
gyakorlata „a helyi sajátosságok figyelembevétele miatt sem lehet a környezeti nevelés
szervezeti keretének, valamint Európa-szerte elfogadott céljainak és eredményeinek
rovására”. A maastrichti egyezmény 130. cikkelye megállapítja, hogy a környezetvédelmi
követelményeknek a Közösség minden stratégiájának meghatározásában szerepelnie kell. A
126. cikkely 3. fejezete az oktatásra, szakképzésre és az ifjúság tájékoztatására vonatkozóan
kéri a közösséget, hogy „segítése elő az információ- és tapasztalatcserét azokon a
területeken, amelyek közösek a tagállamok oktatási rendszereiben”.
Az Európai Parlament a környezeti nevelésről hozott határozatában (17.12.93. OJ C,
1994 január 24.) új elem, hogy az „öko-polgárság” a jövőben integráns részét kell képezze a
társadalmi ismeretek (állampolgári ismeretek, demokrácia), és kiemelten az európai polgári
ismeretek oktatásának, mely oktatást leghatékonyabban feltehetően a társadalmi szervezetek
32
valósítanak meg. A tagállamoknak és a bizottságnak segítenie kell a tartalmi megújulást, és
a kapcsolattartást, valamint a tagállamokban az önálló környezeti nevelés alapjainak
megteremtését. A tagállamok és érintett szakhatóságaik együttműködését kiemelten kell
támogatni. A Közösség erőfeszítéseit az iskolai keretek között, vagy az egyetemeken
megvalósuló tevékenységekre összpontosítja. Közösségi szinten tervezi megoldani a jobb
koordinációt, az jobb információ áramlást, és a jogi eszközök és programok minősítését.
A konkrét javaslatok között szerepel, hogy „a Közösség minden iskolájában minden
tanévben egy hetet szánjanak a környezetre, melynek során a diákok a gyakorlatban is
tevékenykednének, és ennek révén megfogalmaznák saját céljaikat”; és „hasonló tudatosító
kampányokat szervezhetnének a munkástanácsok a munkahelyeken is, a később
meghatározandóak szerint”.
Az egyes tagállamokban az általános iskolákra vagy oktatásra vonatkozó törvények
tartalmazzák a zöld megközelítést vagy a környezeti nevelés szükségességét, és ennek
megfelelően rendelkeznek a környezeti nevelés finanszírozásáról is. A törvények nyomán
épülnek be vagy közvetlenül a kötelező tantervbe, vagy különböző rendeleteken és
útmutatókon keresztül az iskolai tárgyakba és kötelező területekbe a környezeti nevelési
tartalmak.
33
VI. Összegzés
VI.1. Az erdei iskola szerepe, jelentősége
Az erdei iskola a szervező intézmény nevelési gyakorlatának megtervezett eleme. Nem
öncélú, nem ötletszerű, s nem egyes pedagógusok ambíciója alapján szervezik. A
nevelőtestület döntése nyomán, a pedagógiai programban elfogadott és jóváhagyott
pedagógiai alapelveknek megfelelően, valamely meghatározott nevelési cél megvalósítása
érdekében tervezik.
Megszervezése mindenképpen többeket érint, mint az adott osztály tanítóit, tanárait. Nem
csak azért, mert az iskolai élet szervezésében változásokat követelhet meg (órarendi
változás, helyettesítés, taneszközök előkészítése, szertári anyag biztosítása stb.), hanem
azért is, mert a tanulók számos készsége, képessége megváltozhat az erdei iskola egy hete
alatt. Az erdei iskola nem csak oktatási forma. Számos nevelési, személyiségfejlesztéssel,
szocializációval összefüggő feladatot is kell tervezni.
Az erdei iskola a tanéven belül kialakított önálló nevelés- és tanulásszervezési egység.
Önálló, mivel számos sajátossága folytán különbözik a hagyományos tanítási napoktól, de
nem elszigetelt. Az erdei iskola nem akkor kezdődik, amikor a helyszínre megérkezik a
csoport. Sokkal előbb. Alapos előkészítésre van szükség ahhoz, hogy az a néhány nap, amit
a tanulók „terepen” töltenek eredményes és meghatározó lehessen. Ehhez hasonlóan nem is
akkor fejeződik be, amikor hazaindul a csoport. Számos tantárgy tanítása, tanórán kívüli
iskolai program épül az erdei iskolás tapasztalatokra. A program eredményességének, az
egyes tanulók teljesítményének értékelése is része kell, hogy legyen e tanítási egységnek,
még akkor is, ha arra nem a helyszínen kerítenek sort.
Ez az egy hét nem érheti váratlanul a gyerekeket, sőt maguk is tevékenyen bevonhatók
annak megtervezésébe. Ez az együttes tervezés, az ismeretszerzésre, a szabadidő eltöltésére,
a közösségi együttlétekre való felkészülés szükséges ahhoz, hogy az érintettek – tanulók,
tanártársak, szülők, más segítők – partnerekké váljanak, közösen érdekeltek legyenek a
program sikerében.
Az erdei iskola tulajdonképpen egy összetett pedagógiai projekt. Egyfelől az a tanítást
szervező pedagógusok számára, másfelől az a programban való részvételre készülő diákok
számára.
Az erdei iskola több egy természeti környezetbe kihelyezett tanításnál. Egyes nevelési
feladatok teljesítése éppúgy fontos eleme, mint az oktatás. Megszervezése nemcsak érdekes
tananyag eredményes megtanítására alkalmas. Használható a tanulási kudarccal küzdő, vagy
34
éppen valamilyen szempontból tehetséges tanulók differenciált fejlesztésére, de használható
a beilleszkedési, magatartási nehézségek enyhítésére, kezelésére, az osztályközösség
szociometriai helyzetének, a diákok kapcsolatainak javítására.
A legnehezebb feltétel a tanulói aktivitás, a tanulás folyamatában való együttműködés
biztosítása, s az ezzel összefüggő sajátos kommunikációs helyzetek megteremtése. A
tanórák világa általában kétirányú kommunikációra, a tanár és a diák párbeszédére épül.
Viszonylag kicsi a tanulók egymás közötti eszmecseréjének a lehetősége. A tanórai tanulás,
dacára annak, hogy egy egész osztály jelen van mégis jobbára individuális tevékenység. A
feladatok megoldásában, közös céljaink elérésében társakra van szükségünk. Az
együttműködés pedig az együttes tervezést, a közösen meghozott döntéseket, azok
elfogadását és végrehajtását, valamint az elért eredmények és az eredeti célok összevetését
kívánja meg. Ezt a bonyolult folyamatot elsajátítani nem lehet másként, mint annak
gyakorlásával. Az erdei iskola alkalmas arra, hogy olyan feladatokat adjon, amelyek
megoldása a társakkal való kooperálás során lehetséges.
Nem csupán az osztálytársakkal kívánja meg a megfelelő kommunikációt, hanem a
vizsgált környezet szereplőivel is. Az együttműködés tehát interaktivitást kíván. Nem jelent
ez mást, mint a megismerési folyamat szabad alakítását. A tananyagot tehát nem csupán a
pedagógus elhatározása jelöli ki. A tanulók és a vizsgált környezet közötti kölcsönösség
lehetővé teszi azt, hogy a megismerést a tanulók érdeklődése, a felkutatott jelenségek,
problémák, konfliktusok természete szerint maguk alakítsák. A diákokat időben fel kell
készíteni a közös feladatmegoldásra, a problémamegoldó, konfliktuskezelő technikák
gyakorlására, megtanulására is.
A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó tananyag. A
fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése biztosítja, ezért a tananyag
tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is meghatározza.
A környezethez illeszkedő oktatás a megismerési folyamat az élet természetes
bonyolultságához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a környezet és az ember
kapcsolatának megértése, sőt megélése. A környezet tulajdonságainak, jelenségeinek,
folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása és az értékekhez való
viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és a meglévők új helyzetben való
felhasználását. Az erdei iskola nem kizárólag a természeti környezet megismerésére
szerveződhet. Tanulásszervezési formáról van szó, amely forma többféle tantervi
tartalommal megtölthető. Vizsgálható az ember által alkotott, létrehozott környezet, annak
változása időben és térben. A színhely kedvezhet történelmi események megelevenítésének,
35
irodalmi, képzőművészeti alkotásnak, a technikai tudás fejlesztésének, a szabadban űzhető
sportoknak, új mozgásos helyzeteknek, népi játékoknak. Az egy hét alkalmas lehet akár egy
egész kerettantervi modul teljesítésére is (hon- és népismeret, emberismeret, etika,
jelenismeret).
Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint építkezik,
s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezetadekvát tanulás során
a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell létrehoznia, hiszen a megfigyelt
jelenségek, történések összetettek, nem tantárgyi példaként mutatják magukat. A tanórák
során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus megismerésére alapoz.
Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság sokrétű volta jó lehetőséget kínál az
egészleges, holisztikus megismerés számára is. A diákok általában nem látják a világot
egységben. A természeti és társadalmi jelenségeket nem tudják azonosítani a
megtanultakkal. Nem veszik észre a tananyagot a valóságban. Az egyik tantárgy tanulása
közben elsajátított tudásukat nehezen tudják átvinni egy másik ismeretkörre. A rendszerben
való gondolkodás képességének kialakításában is sokat segít egy jól megválasztott erdei
iskolai projekt.
Míg az egyes tantárgyak inkább a konvergens, addig az erdei iskolában a környezet
adottságaira építő tanulási helyzetek a divergens gondolkodást fejleszthetik inkább.
Nemcsak a befogadás, a megismerés kaphat teret, hanem az önálló tanulói gondolatok,
érzelmek megszületésének, kifejezésének, másokkal való megosztásának is kiváló
helyzeteket teremthetünk
Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus
környezetként. Kedvez a dramatikus formák, a drámapedagógiai eszközök alkalmazásának.
Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult tananyagnál
fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel.
Cselekedni, megtanulni csak közös cselekvések által, a helyes döntések meghozatalát
megtanulni csak igazi döntési helyzetekben, értékeket felismerni pedig csak az azokkal való
személyes élményű találkozások által lehet.
Az erdei iskolai tanítás során a helyszín nem csupán feldolgozható tananyagot kínál. A
korszerű tantervek a tananyagot a tanulói képességek fejlesztésének egyik eszközeként
veszik számításba. A fejlesztő szemlélet pedig megkívánja a tanulói tevékenységek
tervezését is.
36
VI.2. Az erdei iskola helye, jövőképe
Az erdei iskoláztatás, mint környezeti nevelési forma, egyre jelentősebb szerepet tölt be a
közoktatásban. Folyamatosan növekszik azoknak az iskoláknak a száma, ahonnan az
általános iskolás tanulók a nyolc év alatt legalább egyszer eljutnak erdei iskolába. Azokban
az iskolákban, ahol már szervezetek erdei iskolát túlnyomó többségben folytatni kívánják az
újfajta környezeti nevelési formát.
Hazánkban a XX. század elején kezdődő erdei iskola program 1986-ban indult újra. Az
1985-ös közoktatási törvényi változás az, amelyik jogi lehetőséget adott az erdei iskolák
szélesebb körű elterjedésének, de ez túl korai időszak még ahhoz, hogy pedagógiai
innovációként tömegesen megjelenjen.
Az 1989 és az 1994-es tanév közötti időszakban indult meg az a spontán helyi
kezdeményezés, amely a NAT előkészületeivel, a helyi pedagógiai tervezéssel
kapcsolatosan erősen megnövelte az innovációnak a lehetőségét az iskolákban, illetve
kimondottan ösztönző légkört alakított ki.
Az 1998-as tanév, az az időszak, amely már a közoktatás irányítás figyelmét is –
elsősorban a környezeti nevelés oldaláról – az erdei iskola felé irányította, az innováció
tömegessé válása nagyon erősen köthető a helyi kezdeményezésekhez, a helyi
tanulásszervezési formák kialakításához.
2000 után az újabb nevelési stratégia (1998 – Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia.), és
az újabb és újabb pályázati lehetőségek hatására tovább bővült az erdei iskoláztatás.
Az erdei iskoláztatásban újabb fellendülés várható a 2003. évi közoktatásról szóló
törvény módosítása után, amely alapján 2004-ben a közoktatási intézményeknek az iskolai
pedagógiai programban az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola
egészségügyi és környezeti nevelési programját, melynek eleme a tanórán kívüli környezeti
nevelés, többek között az erdei iskoláztatás is.
Sajnos az erdei iskola anyagi feltételeinek megteremtése még mindig nehézkes. A
pályázati lehetőségek növekedése, a közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása (a
törvény lehetőséget ad a nevelési-oktatási intézmény költségvetésben a tanulók erdei iskolai
költségének az átvállalására - 114. §(4).) ellenére, még mindig jelentős anyagi terhet ró a
családokra.
37
Erdei iskolát szervezni nem egyszerű dolog, ennek ellenére az utóbbi időben egyre több
iskolában a tanórán kívüli környezeti nevelés fontos részévé vált. Az iskolák pedagógiai
programjukban, helyi tantervükben, az Intézményi Minőségirányítási Programjukban
kiemelten kezelik.
Az erdei iskola program, mint a környezeti nevelés egyik legfontosabb színtere, az
Európai Unióhoz történő csatlakozásunkkal várhatóan tovább bővül. Míg hazánkban az
Erdei Iskola Program 2003-2008 hosszú távú célja biztosítani a feltételeket ahhoz, hogy
minden gyermek általános iskolai tanulmányai során legalább egyszer eljuthasson
bentlakásos erdei iskolába, addig az Európai Unióban a konkrét javaslatok között szerepel,
hogy „a Közösség minden iskolájában minden tanévben egy hetet szánjanak a környezetre,
melynek során a diákok a gyakorlatban is tevékenykednének, és ennek révén
megfogalmaznák saját céljaikat”.
38
Felhasznált szakirodalom
1. Az oktatás napjainkban Magyarországon: Osváth Sarolta (2003)
Budapest
G-mentor Kft.
9-28. oldal 163-224. oldal
2. Korszerű iskolavezetés – Közoktatási kézikönyv (RAABE)
Csákiné Kiss Ilona: Az „ökológiai szemüveg” az iskola felelőssége
O 4.1 7-13. oldal
3. Tanári létkérdés – Közoktatási kézikönyv (RAABE)
Lehoczky János: A környezeti nevelés helyzete a megváltozott közoktatási
rendszerünkben D 8. 1 1-11.oldal
Vörös Béláné Mecseki Jolán: Környezetkultúra a nevelés központjában /D 9.
1 (1-23. oldal)/
4. ALTERN füzetek 6. Módszerek: Hortobágyi Katalin (1993):
Erdei iskola „Ahol a fáktól jobban látni az
erdőt” 5-48. oldal
5. Réce-füzetek 4.: Hortobágyi Katalin (1995):
Környezeti nevelés az erdei iskolában
General Press Kiadó,
Szolnok
5-15. oldal
6. Környezeti nevelés, oktatás, képzés Magyarországon (1993)
Budapest
(Környezetvédelmi és Területfejlesztési
minisztérium)
7-12. oldal, 39-43. oldal
7. Tbiliszi Nyilatkozat - Kormányközi Konferencia a Környezeti Nevelésről az
UNESCO és a UNEP közös szervezésében, ZÁRÓJELENTÉS (2000)
Budapest
(Magyar Környezeti Nevelési Egyesület)
7-31. oldal
39
8. A környezetvédelem beépítése a nevelésbe, a természettudományi tantárgyakba
(1993)
Budapest
(Természet-és Környezetvédő Tanárok
Egyesülete)
11-32. oldal
9. Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben
(1997)
Budapest
(Természet-és Környezetvédő Tanárok
Egyesülete)
9-22. ol
10. www.konkomp.hu
(Erdei Iskola, Környezeti Nevelési és Kommunikációs Propagandairoda,
Infó-tár)
11. www.oki.hu
(Lehoczky János: Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben)
12. www.om.hu
(Segédlet az iskolák környezeti programjának elkészítéséhez)