TÁMOP-3.1.4-08/2-2009-0003

„Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés

-innovatív intézményekben” című pályázat

„A XXI. század korában”

Erdei iskolai program

Átfogó intézményfejlesztés,

innovációs tevékenység bemutatása

Készítette: Móricz Zsigmond Gimnázium

Biológia-kémia szakos tanárai

Nyitrainé Mudris Gabriella

Szabóné Balla Katalin

Tiszakécske

2010

2

Tartalomjegyzék

TARTALOMJEGYZÉK ................................................................................................ 2

I. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ................................................................... 4

II. A KÖRNYEZETI NEVELÉS

II.1. Fogalma ......................................................................................................... 6

II.2. Törvényi háttere ............................................................................................ 6

II.3. Alapdokumentuma a pedagógiai program..................................................... 7

II.4. A pedagógiai program és a környezeti nevelési program viszonya .............. 7

II.5. A környezeti nevelés jellemzői ..................................................................... 8

II.6. A környezeti nevelés, oktatás különböző formái fejlesztésének stratégiai

elemei a közoktatásban .................................................................................. 9

II.7. A környezeti nevelés és oktatás terepei, fajtái............................................... 9

III. AZ ERDEI ISKOLA

III.1. AZ ERDEI ISKOLA, MINT A KÖRNYEZETI NEVELÉS SZÍNTERE ........................... 10

III.1. Az erdei iskola európai története ................................................................. 10

III.2. Magyarországi erdei iskolák........................................................................ 11

III.2.1. Az erdei iskola fogalma ............................................................................... 12

III.2.2. Az erdei iskola jellemzői ............................................................................. 13

III.2.3. Az erdei iskolai és a hagyományos, tantermi tanítás közötti különbségek . 15

III.3. Az erdei iskola pedagógiai jellegzetességei................................................. 16

III.4. Az erdei iskolai nevelés módszerei .............................................................. 17

IV.AZ ERDEI ISKOLA TERVEZÉSÉVEL, SZERVEZÉSÉVEL KAPCSOLATOS TEENDŐK

IV.1. Az erdei iskolák típusai ............................................................................... 18

IV.2. Az erdei iskola szervezési formái ................................................................ 18

IV.3. Célok meghatározása .................................................................................. 19

IV.4. A résztvevők felkészítése ........................................................................... 20

IV.4.1. Pedagógusok felkészítése, felkészülése....................................................... 20

IV.4.2. A tanuló felkészítése, felkészüélése ............................................................ 20

IV.4.3. A szülők tájékolása 21

IV.5. Az erdei iskola költségeinek megtervezése .................................................. 21

IV.6. Az erdei iskolai program technikai háttere ................................................... 21

IV.7. Szakmai programok ...................................................................................... 22

3

IV.8. Utómunkálatok ............................................................................................. 25

IV.9. Általános napirend ........................................................................................ 25

IV.10. Vizes témakörben feladatok 26

V. A KÖRNYEZETI NEVELÉS JOGI KERETEI ÉS INTÉZMÉNYEI AZ

EURÓPAI UNIÓBAN ................................................................................................... 31

VI. ÖSSZEGZÉS ........................................................................................................... 33

VI.1. AZ ERDEI ISKOLA SZEREPE, JELENTŐSÉGE....................................................... 33

VI.2. AZ ERDEI ISKOLA HELYE, JÖVŐKÉPE ................................................................ 36

FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM ........................................................................ 38

4

I. A témaválasztás indoklása

Bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Feladatunk a környezeti

válság elmélyülésének megakadályozása. Az emberiségnek szembe kell néznie az általa

okozott globális problémákkal, a bioszféra krízisével, a humán válsággal, a Föld

eltartóképességének korlátaival. Új ökológiai szemléletre van szükség, és ezt megerősítő

ismeretrendszerre. A szemléletváltás alapvető elemei közül elsőbbsége van a

természettisztelő ember – természet kapcsolatnak, a természet védelmének, a természet

megőrzésének, a geoszféra-bioszféra folyamatai és az ember biológiai természete

védelmének.

A XXI. század elején fontos, hogy az új környezeti szemlélet az élet minden

területén érvényesüljön a – mindenki számára jobb életet biztosító, de a környezeti károkat

is minimálisra csökkentő – fenntarthatóság elve. Ennek a szemléletnek a kialakításában

meghatározó szerepe van a jövő generációt nevelő pedagógusoknak.

Ahhoz, hogy a felnövekvő generáció képes legyen a fenntartható fejlődés

megvalósítására, olyan interaktív, képességfejlesztő pedagógiai módszerekkel kell az

iskolában a tanulókat nevelni és oktatni, hogy cselekvőképes, környezettudatos polgárrá

váljanak.

A környezeti nevelést nem egy külön tantárgyként, hanem interdiszciplináris

értelmezésű kerettantervben megjeleníthető témakörök összességének tekintjük. Mint ilyen,

egy integrációt, új módszereket igényel olyan stratégiára építve, amely az európai irányokat

követi. Mindez megköveteli a hazai és a nemzetközi gondolkodás összehangolását. A

magyar környezeti nevelésnek mindig domináns része volt a természetvédelem, ez kitűnő

alap a továbbfejlődéshez, egy fontos gondolattal kiegészülve, amely nem más, mint a

fenntartható fejlődés, ami a természeti erőforrásokkal való körültekintő bánásmódot emeli

ki, arra a gondolatra alapozva, hogy mindannyian felelősek vagyunk a jelen és a jövő

generációjáért.

A környezeti nevelés egyre előtérbe kerülését tükrözi a többször módosított

Közoktatási törvény 48. § (3) bekezdése, mely szerint az iskolai pedagógiai programban az

5

iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségügyi és

környezeti nevelési programját. Az iskolai egészségnevelési programjának tartalmaznia kell

az egészségfejlesztéssel összefüggő iskolai feladatokat, beleértve a mindennapi testedzés

feladatainak végrehajtását szolgáló programot is.

Felismert tény, hogy a túlélés és a jobb élet követelménye nem a fejlődés, az

előrehaladás minden áron történő elősegítése, hanem a fenntartható fejlődés biztosítása,

amely úgy mozdítja elő a világ fejlődését, hogy nem korlátozza ezzel a jövendő generációk

lehetőségeit. „Ezt a világot nem őseinktől örököltük, hanem utódainktól kaptuk kölcsön” –

idézik manapság gyakorta ezt az indián közmondást.

A környezeti nevelés legfontosabb színterei a közoktatási intézmények. A környezeti

nevelés nemcsak a biológia-, kémia- és földrajzórák feladata, hanem az összes tantárgyakat

magába foglaló erdei iskoláé.

Az erdei iskola a XX. század eleje reformpedagógiai mozgalmának részeként

keletkezett. A középpontban itt is, mint minden, e korban születő kezdeményezésben a

gyerekek felszabadításának, a hagyományos merev iskola bilincseitől való

megszabadításnak a törekvése állt. Ez törvényszerűen vezetett el a „magoltató”,

„könyvszagú” iskola tagadásához, a gyakorlati tevékenységek útján való tanítás eszméjéhez.

Az oktatásnak és nevelésnek a gyermeki tevékenységre való ráépítése a tanulási folyamatot

a korábbi befogadó jellegtől a kreatív alkotás felé mozdítja el. Ebből pedig az következik,

hogy a gyakorlati tevékenységhez társak kellenek, kooperáció kell.

A tanulás egy időre vele eddig nem társítható környezetbe, a természetbe tevődik át.

Ez merész kihívás az iskola tradicionális fogalmával szemben.

A helyszínváltoztatás a környezeti feltételekhez való igazodást kínálja és kívánja:

tanulási forrásként, „ismerethordozóként” a tankönyv helyett magát a természetet és

társadalmi környezetet, amelyet nem lehet többé a tantermi oktatás módszereivel

tanulmányozni. A láncreakció a módszereket is érinti, méghozzá radikálisan, mivel az új

körülmények megkövetelik a sokirányú aktivitást.

6

II. Környezeti nevelés

II.1. Fogalma

„A környezeti nevelés olyan tevékenység, amely képessé tesz a környezet aktív

megismerésére, a környezet változásainak összefüggő rendszerben való értelmezésére, a

problémák okainak megértésére és megoldások keresésére, a megoldásokhoz szükséges

egyéni, közösségi döntések felelősségének megértésére és meghozatalára, a

környezettudatos cselekvésre." (Czippán Katalin)

„A környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak

meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és kultúrája, valamint az őt

körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez

szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében. A környezeti nevelés hatást gyakorol a

környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles

értelemben vett viselkedésmód kialakítására." (IUCN 1970.)

II.2. Törvényi háttere

A hazai jogszabályi háttér az Alkotmány környezet- és egészségvédelemmel

kapcsolatos paragrafusaiból vezethető le:

18.§ A Magyar Köztársaság elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges

környezethez.

70. § A Magyar Köztársaság területén élőknek joguk van a lehető legmagasabb

szintű testi és lelki egészséghez.

Az alkotmányban megfogalmazott alapelvek megvalósulását – többek között az

alábbi jogszabályok és intézkedések garantálják:

A Környezetvédelmi törvény (1995. évi LIII. törvény) 54.§ 1.cikkelye szerint

„…minden állampolgárnak joga van a környezeti ismeretek megszerzésére és ismereteinek

fejlesztésére”. Az ismeretek terjesztése és fejlesztése állami, illetve önkormányzati feladat.

Magyarország második Nemzeti Környezetvédelmi Programjában (2003-2008)

önálló tematikus akcióprogram kapott helyet a környezettudatosság növelése érdekében.

A Nemzeti Fejlesztési Tervben a fenntarthatóságnak való megfelelés horizontális

célként szerepel.

A Nemzeti Alaptantervről kiadott 234/2003. sz. kormányrendelet kiemelt fejlesztési

feladatként definiálja a környezeti nevelést.

7

A közoktatásról szóló törvény 48. § (3) bekezdése szerint az iskolai pedagógiai

programban az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola

egészségügyi és környezeti nevelési programját.

A közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása (114. §(4).) után csak akkor

lehet kötelezővé tenni az erdei iskola programot, ha az intézmény (fenntartó) a tanulók

költségét átvállalja, vagy az iskolaszék, annak hiányában a szülői szervezet nyilatkozik

arról, hogy ennek költségeit átvállalja. Ezeket a programokat csak akkor lehet a tanítási

napok terhére megszervezni, ha részei a pedagógiai programnak.

A közoktatásról szóló törvény rendelkezései engedik a tanórai foglalkozások iskolán

kívüli megszervezésének lehetőségét. A foglalkozások két nagy csoportba oszthatók:

- a tanórai

- és a tanórán kívüli foglalkozásokra.

A közoktatásról szóló törvény 53. §-a (2) bekezdésének e) pontja értelmében

fogalmazza meg azokat az osztály vagy csoportfoglalkozásokat (pl.: környezeti nevelés),

amelyek kapcsolódnak az iskola pedagógiai programjának végrehatásához, így azok

megszervezése a közoktatásról szóló törvény121. §-a (1) bekezdésének 39. pontja alapján

tanítási napnak minősül.

II.3. Alapdokumentuma a pedagógiai program

A pedagógiai program az iskolai környezeti nevelést meghatározó alapdokumentum.

A nevelőközösségnek világossá kell tenni, hogy értékrendjében hová sorolja a

környezetharmonikus, döntés és cselekvéskész életvitelre nevelést, a környezeti jogkövető

állampolgárrá nevelést. A helyi tantervben meg kell határozni, hogy miként kívánatos

teljesíteni a kereszttantervben szereplő célokat.

II.4. A pedagógiai program és a környezeti nevelési program viszonya

Az iskola pedagógiai programja nevelési programból és helyi tantervből áll. A

környezeti nevelési program a nevelési program része. A környezeti nevelési program

többféle módon is megjelenhet az iskola pedagógiai programjában: lehet a nevelési program

önálló fejezete, önálló melléklete, vagy az egészségnevelési programmal egybeszerkesztett

eleme is. A környezeti nevelési program egy fokkal konkrétabb a pedagógiai program által

megfogalmazottaknál. A pedagógiai program leírja az iskola általános pedagógiai

8

küldetését, a környezeti nevelési program a környezeti nevelés területén megfogalmazott

küldetést, konkrét, megvalósítható célt rögzít.

II.5. A környezeti nevelés jellemzői

„Multi- és interdiszciplináris.

Megjelenik a természet- és társadalomtudományok mindegyikében.

Tudományközi abból a szempontból, hogy az egyes tudományok

határterületeivel foglalkozik.

Rendszerszemléletre nevel.

A tanulók képesek lesznek arra, hogy az iskolai környezeti nevelés során

elsajátított ismereteiket a napi életükben alkalmazzák.

Lokális és globális egyszerre.

A tanulók saját környezetében érzékelhető problémák megjelennek a

világban, valamint, hogy saját tetteiknek következménye van nagyobb

léptékben nézve. A helyi környezeti gondok mögött is legtöbbször globális

társadalmi, gazdasági problémák húzódnak.

Analitikus és holisztikus ugyanakkor.

A világot és a felmerülő kérdéseket egyrészt részekre bontva, elemezve

(mérések, modellalkotás, kísérletek) vizsgálja, másrészt pontosan ellenkező

módon, az egészet, mint megbonthatatlan egységet tekinti.

Folyamatos és élethosszig tartó.

A gyerekek környezeti nevelését meghatározza a szülők környezettudatos

magatartása. Ehhez szükséges a felnőtt generáció környezeti nevelése is.

Értelmi és érzelmi nevelés is.

Alternatív gondolkodás elsajátítása.

Az egyes környezeti kérdések megválaszolására több alternatíva állítható fel,

de ki kell tudni választani a legjobb megoldást.

Aktuális és jövőbe tekinthető egyszerre.

A jelen problémáit kell megoldani, de a döntések meghozatalánál erkölcsi

kötelesség a jövő generáció érdekeinek figyelembe vétele (fenntarthatóság

pedagógiája).

A létminőség választása, és a megfelelő viselkedési normák kialakítása.

9

Az emberek gondolkodásában és cselekedeteikben is vissza kell tükröződnie

annak, hogy a környezet minősége határozza meg létminőségünket.

II.6. A környezeti nevelés, oktatás különböző formái fejlesztésének stratégiai

elemei a közoktatásban

A magyar iskolai környezetoktatás nem egyszerűen ismeretközlés, hanem

készségfejlesztés, nevelés, tudat- és magatartásformálás, mely csak interaktív tanulási-

tanítási módszerekkel valósítható mag. Az általános iskola első két osztályában inkább az

érzelmi beállítódás alakítása, a természettel, a környezettel való ismerkedés és

„környezetbarát” szokások formálása a fő cél, és fokozatosan alakul a tudatosság és az

elkötelezettség szintje. A közoktatásban legcélszerűbb a környezeti ismereteknek az

integrált módon történő oktatása. A környezeti ismeretek szervesen épülnek a helyi tanterv

tananyagaiba.

II.7. A környezeti nevelés és oktatás terepei, fajtái

környezeti nevelés-oktatás

iskolarendszerű iskolarendszeren kívüli

- az óvodában - - előadások, rendezvények formájában,

- a közoktatásban - könyvkiadás, sajtó, tömegkommunikáció

keretében,

tanórai tanórán kívüli - a képzőművészet, film,

(pl.: erdei iskola) színház irodalom közvetítésével,

- a felnőttoktatásban - reklám, propaganda eszközeivel,

- mozgósító hatású akciók szervezésével

A közoktatásban egyre fontosabb szerepet kap a tanórán kívüli környezeti nevelés,

és ezen belül az erdei iskola, ami az iskolai innováció egy sajátos formája.

10

III. Az erdei iskola

III.1. Az erdei iskola, mint a környezeti nevelés színtere

III.1.1. Az erdei iskola európai története

Az erdei iskola két gyökérből ered.

Az egyik gyökér pedagógiai. Mint oly sok más, napjainkig élő progresszív irányzat,

a XX. századelő humanisztikus, gyermekközpontú reformpedagógiai mozgalmának

időszakában keletkezett. A középpontban itt is – mint minden, e korszakban születő

kezdeményezésben - az a törekvés állt, hogy a gyermeket megszabadítsák a hagyományos

iskola merev béklyóitól.

Az erdei iskola keletkezésének másik gyökere szociálpolitikai, valamint

egészségügyi. A pedagógiatörténet szerint az első erdei iskolák abból az egyszerű

szükségletből keletkeztek, hogy a kíméletlen ipari fejlődéssel és urbanizációval együtt járó

ártalmak miatt a városi szegénység megrendült egészségű gyermekeit olyan környezetbe

kellett kimenekíteni, amely önmagában is gyógyító hatású, vagy legalábbis nem rejt

magában újabb veszélyeket.

Az erdei iskolák európai története Németországban kezdődött, ahol az erdei

iskolákat elsősorban egészségügyi indíttatásból hozták létre.

A nagymértékű ipari fejlődés következtében a XIX. század végén a lakosság nagy

része tuberkolózisban betegedett meg Németország ipari városaiban. Hogy megelőzzék a

betegséget, a veszélyeztetett nagyvárosi gyerekek számára kéthetes szünidei nyaraltatást

szerveztek.

A Berlin melletti Charlottenburgban alapította meg Bendix és Neufert 1904-ben azt

az intézményt, amelyet a szakirodalom erdei iskolák őstípusának tart. Ezt az iskolát alapítói

találóan „szabadlevegős iskolának” nevezték el. Ez a név kellően kifejezi az iskola

megalapításának legfőbb okát, ami döntően egészségügyi.

A gyerekek a kötelező iskola rendjéhez képest viszonylag kevés időt fordítottak a

hagyományos értelemben vett tanulásra. Emiatt a hivatalos tanügyirányítás és a laikusok

egyaránt fenntartással fogadták az iskolát, mert feltételezték, hogy tudásban kevesebbet

nyújt a többi iskolánál. Figyelmen kívül hagyták viszont azt a körülményt, hogy nemcsak az

idő, hanem a tanulói létszám is a fele volt az iskolainak egy-egy tanulócsoportban, ezért

intenzívebb munkát lehetett végezni. Emellett az egész napos benntartózkodás lehetőséget

biztosított arra is, hogy a gyerekekkel egyénileg is foglalkozhassanak.

11

A kezdeti nehézségek ellenére gyorsan terjedtek Németország szerte az erdei

iskolák. Külön e célból épületeket hoztak létre természeti környezetben, és meghatározott

időre ide kihozták a gyerekeket. Ezek a foglalkozások munka- és gyakorlatorientáltak

voltak. Sokat mozogtak, túráztak, a helyi és a vidéki kultúrát és művészetet ismerhették

meg. Mindezeket a tanulás sajátos formájaként beillesztették a tantervi munkába ezek

mögött egyértelműen megfogalmazott reformpolitikai elvek és célok álltak: Az egészséges,

egyszerű, de sokoldalú ember nevelése.

A németek példáját számos ország követte: Anglia, Belgium, Franciaország,

Magyarország, Olaszország, Hollandia, USA, stb.

III.1.2. Magyarországi erdei iskolák

Erdei iskolát hazánkban először a XX. század első évtizedében szerveztek.

Létrehozását egyrészt a gyerekek egészségvédelme, másrészt a századelő reformpedagógiai

törekvései indokolták. Akkoriban elsősorban az egészség megőrzését célzó, szabad levegőn

való tanítással volt azonos, de már az első erdei iskolázók is tapasztalták, hogy mihelyt

kilépünk a tantermek megszokott világából, megváltozik a tanítás-tanulás folyamata, hiszen

más lesz a tanulóknak az egész helyzethez való viszonya. Két jellemző változással kellett

elsősorban számolniuk. Egyrészt azzal, hogy nem minden tantárgy, tananyag lesz

egyformán jól tanítható. Egyes ismeretek iránt kimondottan megnő az érdeklődés, míg

mások tanításának ez az új motivációval jellemezhető helyzet nem kedvez. Általában az a

tananyag lesz könnyebben tanítható, amelyet a környezet valóságában meg is vizsgálhatnak

a diákok. Érdemes ezért környezethez illeszkedő – szakszóval környezetadekvát –

tananyagot választani. Másrészt éppen a környezet megismerésének erős késztetése miatt a

tanulás folyamatában előtérbe kerülnek a felfedező, az egyéni és csoportos vizsgálódásokra

építő, alkotásra sarkalló helyzetek a kész ismeretek puszta befogadásával szemben. A

tanulók aktivitása és tanulási önállósága tehát megnő.

Az 1980-as években éledt újjá az erdei iskola. Az addigra alaposan megváltozott

közoktatási helyzetben természetesen nem volt értelme egyszerűen reprodukálni a 20-as

évek pedagógiai gyakorlatát, hanem új funkcióval ruházták fel azt. A környezeti nevelés

szemléletével és eszközrendszerével, a projektpedagógia tanulásszervezési formáival

gazdagodva több pedagógiai alternatíva, többféle nevelési tapasztalat és elképzelés

szövedékéből alakultak ki a jelenkori erdei iskolák. A kezdetben tanóraszerű

12

foglalkozásokat mindinkább felváltotta a környezet komplex megismerését célzó tanulás. A

pedagógusok ráébredtek arra is, hogy az erdei iskola az osztályközösség szocializációjának

is fontos, meghatározó színtere. Egyre tudatosabban vizsgálták és tervezték a szabadidős

programokat is.

Az 1990-es évek derekától mód nyílt a programok megvalósításához minisztériumi

pályázati forrásokat is megszerezni. A pályázatok tanúsága szerint azonban az erdei iskola

fogalma, ismérvei, megvalósításának szakszerű formái számos bizonytalanságot mutattak.

Számos esetben tanulmányi kirándulás, nyári táborozás, témahét programjával pályáztak

erdei iskola címen.

A Nemzeti Alaptanterv kiadása bátorítólag hatott a terepi oktatás, a

környezetadekvát oktatási formák megszervezésére. A helyi pedagógiai programok az erdei

iskolát, az intézmény arculatát, pedagógiai klímáját kedvezően érintő törekvésként

fogalmazták meg. Fellendült az ilyen irányú innováció. A kerettantervek kiadásáról és

bevezetéséről szóló miniszteri rendelet szerint a helyi tantervi tartalmak teljesíthetők a

hagyományos tanórától eltérő tanulási formában, például erdei iskolában is. Az erdei iskola

szakmai fejlesztése ezzel egy időben az oktatási tárca környezeti nevelési programjának

egyik sarkalatos elemévé vált. 2000-re, azaz 15 év alatt a szórványos kezdeményezésekből

országos programmá vált az erdei iskola. Sőt, az oktatási minisztériumnak deklarált célja,

hogy lehetővé váljon minden általános iskolás korú gyermek számára, hogy legalább

egyszer eljusson erdei iskolába.

Az Oktatási Miniszter kezdeményezésére, több tárca együttműködésével 2003-ban

Erdei Iskolai Program indult a környezeti nevelés, azon belül különösen az erdei iskolázás

hazai feltételrendszerének biztosítására. Az Erdei Iskola Program 2003-2008 támogatja az

általános iskolás korosztályt tanító pedagógusok környezeti neveléssel, erdei iskolázással

kapcsolatos képzéseken történő részvételét.

III.2.1. Az erdei iskola fogalma

Az „erdei iskola” elnevezés egyrészt gyűjtőfogalom, másrészt fantázianév.

Gyűjtőfogalma azoknak az iskoláknak, melyek működésük szerves részeként a szorgalmi

időben időlegesen természeti környezetbe helyezik ki tevékenységük színterét. Fantázianév,

hiszen a tevékenységek helyszínei olyan változatosak, mint a természet maga.

13

„Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési

egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási

intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a

tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére épül. A tanítás

tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín

természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési

feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a

közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció." (Erdei Iskola szakmai találkozó 2001.)

Az erdei iskola nem tanulmányi kirándulás, hiszen ahhoz képest jóval több tantervi

feladatot teljesít, ráadásul nem is tanítás nélküli munkanapon. Nem bemutatóhelyek

meglátogatása, mivel a tanulók többnapos, aktív ismeretszerző munkájára épít. Nem is

tábor, mert az a szabadidő része. Nem lehet jutalmul kapni, mert a helyi tantervben

meghatározott tananyag elsajátítására, bizonyos képességek fejlesztésére szerveződik. Nem

témahét, mivel nem helyben tervezi a tevékenységet, s a helyszínnek döntő fontossága van.

Nem is terepgyakorlat, hiszen a terepen végzett gyakorlásnál, tanulásnál „több van benne”.

III.2.2. Az erdei iskola jellemzői

Az iskola pedagógiai programjának integráns részét képezi:

- Nem egyszeri, ötletszerű megvalósítást kíván. Az iskola pedagógiai alapelveinek

megfelelően megszervezéséről a nevelőtestületnek kell döntenie.

Helyi tantervi tartalmak megvalósítását szolgálja:

- Az erdei iskolában tanítás is folyik. Ennek illeszkednie kell az egyes tantárgyak

helyi tantervében megfogalmazott képességfejlesztéshez, tananyaghoz. A tanulók

erdei iskolai teljesítményét értékelni szükséges.

A szorgalmi időben valósul meg:

- Mivel a helyi tanterv teljesítése a tanulók számára előírt, ezért a szabadidőben, vagy

tanítási szünetben szervezett terepi program nem lehet erdei iskola. Elképzelhető

azonban, hogy egy osztály tanulói közül nem mindenki érett az ilyen tanulásra. Ez

esetben megfelelő csoportbontással az erdei iskolai program a differenciálás eszköze

is lehet, s az otthon maradók számára más, kevesebb tanulási önállóságot kívánó

módszerek alkalmazásával folyhat a tanítás.

Többnapos:

- E tanulásszervezési módhoz az egyes tantervi követelmények teljesítésén kívül olyan

14

jelentős személyiség- és közösségfejlesztési feladatok is kötődnek, amelyek csak

részben teljesíthetők egynapos, vagy többször egynapos formában.

Helyszíne a szervező iskola székhelyétől különböző, természetközeli környezet:

- A természettel, a környezettel való személyes kontaktus kialakításának élménye

szempontjából fontos az új helyszín. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás folyamata a

hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően különböző közegben

szerveződik. A „máshol-lét” élményének hatására felbomlanak a hagyományos

iskolai tanulásszervezési formák keretei, ezzel az erdei iskola azok korlátait túllépni,

meghaladni is képes.

A megismerés és ismeretalkalmazás tárgya az erdei iskola helyszínének természeti, épített

és szociokulturális környezete:

- A tanítás a valóságos környezet megismerésére, értékeinek befogadására,

problémáinak értelmezésére támaszkodik. A fogalom-centrikus oktatással

ellentétben a tanulás érzéki-megismerő oldala válik dominánssá. A tananyaggá

szerkesztett kész ismeret átadása helyébe a valóság értékeivel és problémáival való

személyes élményű találkozás, a cselekvő felfedező magatartás lép, s ez

megváltoztatja mind a tananyaghoz, mind a tanuláshoz fűződő hagyományos

viszonyt.

A program megvalósítása a tanulók aktív megismerő tevékenységére épít:

- A tanár nem afféle túravezetőként mutogatja meg a helyszín érdekességeit az őt

követő diákoknak, hanem megismerő helyzeteket alakít ki, ösztönzi a kollektív és

egyéni érdeklődésnek megfelelő tanulást, biztosítja is annak lehetőségét.

Az ismeretszerzés folyamatát elsősorban együttműködő - beavatkozó (kooperatív-interaktív)

tanulási technikákra, a projekt módszer alkalmazására építi:

- Az erdei iskolai tanulás természetesen több módszerrel illetve azok együttesével is

biztosítható. A fenti elvárásoknak viszont leginkább ezek a módszerek felelnek meg.

Mindez persze nem zárja ki azt, hogy a program egyes részeit más tanítási

módszerek alkalmazására építsék.

Az együttes tevékenységekre alapozva biztosítja a szociális tanulás lehetőségét, a

személyiség- és közösségfejlesztést:

- A szabadidő megszervezése, az önkiszolgálás, a tanulási helyzeteken kívüli

csoportos tevékenységek az együttesen megélt élmények is fontos részét képezik az

erdei iskolai programnak.

15

III.2.3. Az erdei iskolai és a hagyományos, tantermi tanítás közötti különbségek

A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó

tananyag. A fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése

biztosítja, ezért a tananyag tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is

strukturálja. A környezethez illeszkedő oktatás során a megismerési folyamat az

élet természetes komplexitásához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a

környezet és az ember kapcsolatának megértése. A környezet tulajdonságainak,

jelenségeinek, folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása

és az értékekhez való viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és

a meglévők új helyzetben való felhasználását. A helyszín által felkínáltak közül a

tanuló maga választhatja ki a tananyagot saját érdeklődése alapján.

Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint

építkezik, s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezet

adekvát tanulás során a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell

létrehoznia.

A tanórák során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus

megismerésére alapoz. Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság

összetettsége viszont jó lehetőséget kínál az egészleges, holisztikus megismerés

számára is.

Az egyes tantárgyak inkább a konvergens, míg az erdei iskolában a környezet

adottságaira építő tanulási helyzetek elsősorban a divergens gondolkodást

fejlesztik.

A tantárgyak tananyagának elsajátítása jellemzően tankönyvhöz, taneszközhöz

kapcsolódik, az erdei iskolában a tanulást a közvetlen, természetes megismerés

eszközeinek használata és technikáinak elsajátítása szervezi.

Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult

tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való

konstruktív részvétel.

A tantárgyi tanulás jobbára individuális tevékenység, az erdei iskolai program

elsősorban a közösségi, szociális tanuláshoz nyújt színteret.

Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus

környezetként. Igen kedvez mindez a dramatikus formák, a drámapedagógiai

16

eszközök alkalmazásának.

A tantárgyak egy tudományhoz, műveltségi területhez kötődőek. Az erdei iskolai

tanulási tartalmak a környezet és az élet összetettségére, természetes

integráltságára épülnek.

A tanulási helyzetek, a közösségi tevékenységek és a szabadidő nem válik el

élesen az erdei iskolában.

III.3. Az erdei iskola pedagógiai jellegzetességei

Az erdei iskolában a megismerési folyamat a hagyományos iskoláétól eltérő

közegben: a természetben zajlik. Felbomlanak a tradicionális iskolai élet keretei

és korlátai.

Nem kell olyan szigorú szabályokhoz alkalmazkodni az erdei iskolában, mint a

hagyományos iskolában.

A természetben való tanulás alapvetően más technikákat és módszereket igényel,

mint a hagyományos iskola. A természetben az ismeretszerzés érzéki oldala

dominál. Itt a dolgokat a maguk természetes környezetében lehet és kell

megfigyelni. Majd erre alapozva lehet megérteni és megtanulni az

összefüggéseket. A cselekvő, felfedező magatartás kerül a középpontba.

Az erdei iskola az iskola szerves része, saját tanulási-nevelési egység, amelyre a

pedagógusnak és a tanulónak fel kell készülnie, és a tanév teljes időszakában

építhetnek rá. Az idő az erdei iskolában nem számít, igazodik a gyerekek

erőnlétéhez vagy tanulási üteméhez. Nem jelent a tantermi szabályozás sem

korlátot. Az itt eltöltött idő szerves részévé válik az egész tanévi folyamatnak.

Szocializációs színtér is, ahol a gyerekek közösségben vannak, megtanulnak

kommunikálni és viselkedni egymással és tanáraikkal. Megtanulják az egymásra

figyelést, a felelősségvállalást.

A tanár – tanulókapcsolat is eltér a hagyományostól. A tanár nemcsak irányít,

hanem társa a tanulónak, együtt vizsgálódnak, dolgoznak meg a kitűzött célokért.

17

III.4. Az erdei iskolai nevelés módszerei

- Készségek fejlesztése:

problémamegoldó,

együttműködési,

önálló ismeretszerzési,

kommunikációs,

konfliktuskezelési,

megfigyelő,

elemző,

előadói.

- Alkalmazott tevékenységek:

önálló mérések, vizsgálatok,

terepgyakorlatok,

természet és környezetvédelmi tevékenységek,

szituációs játékok, drámajátékok, riportkészítés,

kérdőívek készítése,

cikkelemzés,

poszter készítése,

tanulói előadások,

csoportmunka, önálló munka.

18

IV. Az erdei iskola tervezésével, szervezésével kapcsolatos teendők

Egyre több nevelőtestület kísérli meg a terepi oktatás e sajátos formáját. A kezdeti

nehézségek után ígéretesnek bizonyuló oktatási – nevelési forma meghatározóvá válik az

iskola pedagógiai gyakorlatában. Az erdei iskola megszervezése – úgy tűnik – egy

nevelőtestület pedagógiai célja. Holott ez a tanulásszervezési forma nem cél önmagában,

hanem eszköz. Akkor érdemes tehát megszervezni – általában nem kevés fáradsággal és

ráfordítással – ha a pedagógiai célok eléréséhez ez bizonyul a legcélravezetőbbnek.

IV.1. Az erdei iskolák típusai

Az erdei iskola környezete a maga egészében a projekt tárgyát képezi.

1.) Helyszín határozza meg a programot. Az iskola helyszínt választ az erdei iskolai

tevékenység számára. Ezután készíti el programját, amelyet az adott helyszín határoz

meg.

Pl.: vizes környezet - vízvizsgálatok, erdő - erdei életközösség stb.

2.) A már meglévő program jellege szerint választjuk meg a helyszínt mert, az iskola

különféle (környezeti neveléssel összefüggő, de nem erdei iskolai) munkaformákban

már rendelkezik tradíciókkal és gyakorlattal.

3.) Keretprogrammal rendelkező erdei iskolák szolgáltatásait veszik igénybe az iskolák. A

készen kapott programot elfogadják, teljesítik és annak megfelelően alakítják a helyi

tantervet a kollégák.

IV.2. Az erdei iskola szervezési formái

Az erdei iskola programot egymás után következő tanítási napokra kell tervezni. A

minden hónapban a természetben eltöltött egy-egy nap nem erdei iskola, hanem témanapok

rendszere. Az egymást követő napokra ugyanis azért van szükség, hogy legyen elegendő idő

az „ott lét”, a „máshol lét” élményét átérezni, átállni a helyszín kínálta tanulási

lehetőségekre, ráhangolódni a természet közelségére. Az erdei iskola egyik legfontosabb

pedagógiai eszköze ugyanis az, hogy a tanulókat kiemeli a szokásos iskolai környezetből, s

19

ezzel az ahhoz kötődő szociális szerepekből is. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás

folyamata a hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően különböző közegben

szerveződik. Ennek az élménynek a hatására felbomlanak a megszokott tanulásszervezési

formák keretei, az erdei iskola azok korlátait túllépni, meghaladni is képes.

Ennek az összetett nevelő hatásnak az elérésére a legkedvezőbb természetesen az, ha

a tanítási hét egészére új környezetbe költöznek a gyerekek.

Lehetséges azonban, hogy a hosszantartó távollét mégis előnytelen, rontaná a

program hatásfokát. Különösen kisebbeknél érdemes végiggondolni, hogy nem terheli-e

meg túlságosan a programot a hazakívánkozás. A kisiskolások szívesen osztják meg

élményeiket azok átélése után azonnal. Ilyenkor szinte újra átélik a történteket. Ha este

megoszthatják családtagjaikkal aznapi kalandjaikat, az előnyösebbnek ígérkezik, mintha egy

hét elteltével tehetik meg azt. A család támogatása is erősebb lehet ily módon. Nem

hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a „kijárós” erdei iskola kisebb költségű, mint a

„bentlakásos”, klasszikus forma. Olykor éppen a vállalható költségek miatt kell egyszerűbb

szervezési formával élni. Végül elképzelhető, hogy a pedagógusok azért döntenek a

naponkénti terepre járás mellett, mert a közösséget még nem tartják elég érettnek arra, hogy

jelentősebb konfliktusok, folyamatos súrlódások, torzsalkodások, nézeteltérések, erősödő

agresszivitás nélkül együtt töltse egész hetét.

IV.3. Célok meghatározása:

- Milyen ismereteket szeretnének elsajátíttatni, milyen úton?

- Milyen képességeket szeretnének fejleszteni?

- Milyen magatartásmintákat szeretnének megmutatni, közvetíteni?

- Mit szeretnének a csoportban fejleszteni?

Célszerű megnyerni a feladathoz:

- a vezetőket,

- a kollégákat,

- a szülőket

- további segítőket, támogatókat.

Érdemes a döntést a kollégákkal, gyerekekkel, szülőkkel közösen megtenni.

20

IV.4. A résztvevők felkészítése

IV.4.1. A pedagógusok felkészítése, felkészülése

A tanárok együttesen döntik el, hogy a helyszíntől függően milyen tematikai súlypontok

köré szervezik a programot. Ez mindig függ, hogy milyen szakemberek állnak

rendelkezésre, a tanár szakmai felkészültségétől, hogy kész erdei iskolai programot

vásárolnak-e meg, vagy saját ötletekkel is színesítik a kínálatot.

Az éves tananyagból mely részeket szeretnék az erdei iskola sajátos feltételei között, milyen

sajátos módon megtartani. Ehhez a kollégáknak rendkívül nyitottnak kell az újra, a másra.

Fontos felhívni a pedagógusok figyelmét kötelezettségeikre: /Közoktatási tv. 19.§ (7)/ A

pedagógus alapvető feladata a rábízott tanulók nevelése, tanítása, különösen: testi épségének

megóvása, erkölcsi védelme, személyiségének fejlődéséről való gondoskodás, az ismeretek

tárgyilagos közvetítése.

Projektszerű tanítástervezés itt is jól alkalmazható.

1. az erdei iskola tevékenységrendszerének központjában nem egyetlen feladat áll,

hanem a helyszín adottságainak és lehetőségeinek a felhasználásával és igénybe

vételével oldható meg.

2. az erdei iskola komplexebb, gazdagabb, színesebb projekt, mintha csak az iskola

szokásos keretei között valósítanák meg. Itt a teljes „együttélés” megszervezését és

lebonyolítását is szükségképpen a tanulás, a szocializáció, a jellemformálás

együttesen jelenik meg. Jelen van a tankkönyv, a természet, a tanulási tevékenység

és személyes tapasztalás.

IV.4.2. A tanulók felkészítése

A tanulókat tájékoztatni kell arról, hogy milyen programban vesznek rész egy vagy több

megbeszélés keretében. Sőt, a tanulókat vonjuk be a tervezésbe is, de ehhez pontos és

részletes információra van szükség, azt erdei iskola helyéről a tevékenységeknek a helyszín

adta lehetőségeiről. Tudniuk kell, hogy az adott évfolyam tanítási programjában milyen

„súlypontokkal” szerepel az erdei iskola. Tehát mi az, ami nem az iskola fali között valósul

meg a tanulás folyamatában.

Érdemes bevonni a tanulókat az erdei iskolai élet sajátos szervezeti formáinak,

különbségbeli megtervezésébe, ez lehet egy játékos szimbólum rendszer, ahol növények és

állatok a szereplők stb.

21

IV.4.3. A szülők tájékoztatása, felkészítése

A szülőknek tudniuk kell, hogy mi történik az erdei iskolában. Mutassuk be a konkrét erdei

iskolai programot. Ez a tanulási mód nem kötelező eleme a pedagógiai programunknak, így

a szülőket terheli a költség, ezért feltétlenül vonjuk be a szülőket a költségvetés

kialakításába. Meg kell keresni a pályázati lehetőségeket, a különböző finanszírozási

módokat, a támogatásokat, hogy a költségek minél kisebb terhet jelentsenek a családok

számára.

IV.5. Az erdei iskola költségeinek megtervezése

Az erdei iskola megvalósításának természetesen anyagi vonzatai is vannak (szállás, étkezés,

utazás, programok finanszírozása) a szűkös anyagi lehetőségek egyaránt sújtják az

iskolákat, családokat is, ezért a költségek erőteremtése komoly gondot jelent a

szervezőknek, ezért érdemes jó előre pontos költségvetést készíteni, és mérlegelni a pénz

előteremtésének lehetőségeit, különféle pályázatokat, alapítványi és önkormányzati

támogatásokat figyelembe venni.

IV.6. Az erdei iskolai program technikai háttere

Szállás:

Állandó, vagy változó helyszínek esetén más-más a teendő. A legfontosabb gyakorlati

tanács, hogy mindig személyesen keressük fel a szállást, előre tájékozódjunk a

lehetőségekről, mert csak úgy tudunk hitelesen válaszolni, a szobák beosztásáról, állagáról,

a tisztálkodási lehetőségekről stb.

Fontos pedagógiai kérdés, hogy kik legyenek egy szobában, kik aludjanak együtt? Ki döntse

el ezt? Fontos nevelési tényező a tisztaság és a rend biztosítása. Elsősorban a diákok saját

munkájára kell támaszkodni. Ágyazzanak meg, rakjanak maguk után rendet stb.

A több napos „együttélés” komoly pedagógiai nevelési feladat, mint a pedagógusnak, mint a

diákoknak számára.

22

Egészségügyi ellátás:

Az erdei iskolai életmód megszervezésére igen sok hasonlóságot mutat egy tábor

megszervezéséhez. Hiszen folyamatos több napon keresztül éjjel-nappali együttélést jelent

gyereknek-tanárnak egyaránt. Az erdei iskolába készülő diáknak mindenképpen szükséges

az orvosi igazolás. Az erdei iskolában lévő felnőttek közül legalább egy felnőttnek

megbízható egészségügyi felkészültséggel és gyakorlattal kell rendelkeznie. Az erdei

iskolában szükséges a szabályszerű és jó hozzáférhető helyen elhelyezett egészségügyi

felszerelés. Szükség esetén elérhető legyen a legközelebbi orvos.

Étkezés:

Előre meg kell szervezni az étkezést. Ezt ma már szinte csak szervezett szolgáltatás

formában lehet igénybe venni, pedig a szülők és sok vállalkozó is szívesen adna

természetbeni támogatást zöldség, gyümölcs, pékáru formájában, ezzel nagy mértékben

csökkenthető lenne a kiadás, de a HACCP rendszerű előírások miatt az önellátás szinte

megoldhatatlan. A szigorú KÖJÁL előírások betartása nagyfokú felelősségvállalástól

mentesíti a pedagógusokat.

Utazás:

Meg kell tervezni, hogyan érjük el a helyszínt. Személyszállító vállalkozó busszal, vagy

tömegközlekedési busszal-vonattal. Rendkívül költségkímélő lenne kerékpárral, de ebben az

esetben meg kell szervezni, hogy ki szállítja a csomagokat, a szükséges felszereléseket.

IV.7. Szakmai programok

Gondoskodni kell a megfelelő szakmai programról

- a természet ismereti vizsgálódásokhoz szükséges laborfelszerelésről

- mikroszkópról

- erdei iskolai könyvtárról

- szakmai folyóiratokról, plakátokról, térképekről

- túráról

Szakmai munka:

Ez a tevékenység igen sokszínű lehet. Igyekezzünk úgy alakítani a tevékenységeket, hogy a

sokszínűségeket egy közös koncepció fogja össze egységes egészbe. Ez pedig

természetszerűen az adott terület geológiai, biológiai, környezeti problémái kultúrtörténeti

23

emlékei szempontjából történhet. Az erdei iskola célkitűzéseinek természetesen leginkább a

túrázás felel meg. A túra – gyalog, csónakon, vagy kerékpáron-, mint „eszköz” a tartalmi

munka egyik fő kerete.

Érdemes kis csoportokat kialakítani, de ezt bízzuk a gyerekekre, és maguk közül

válasszanak vezetőt. Jó ötlet, ha választanak nevet. Jó, ha ezek a területen található

jellegzetes növények és állatok nevei.

Néhány ötlet, hogy adott területen milyen megfigyeléseket végezhetünk:

- rajzoljanak térképet, tűntessék fel a jellegzetes fákat, bokrokat, stb.

- ismerjék fel a fákat, lágyszárú növényeket, tűzzenek melléjük névtáblákat stb.

- keressenek állatnyomokat – toll, állatürülék, köpet, fészek, tojáshéj, stb.

- végezzenek talajvizsgálatot

- vizes élőhelyek vizsgálata,

- víz vizsgálata mikroszkóppal

- hozzák kapcsolatba az élőhelyeket az élőlényekkel pl.: mi az oka, hogy sok a

rágcsáló, miért éppen a megfigyelt madarak fordulnak elő? stb.

Rejtvények, vetélkedők, versenyek

A jól szervezet és előkészített erdei iskolában a gyerekek sokat tanulnak, ismereteik

gyarapodnak. A rejtvényeket, vetélkedőket érdemes már jó előre elkészíteni, ezek nagyban

hozzájárulnak a szakmai program megvalósításához. A legtöbb feladathoz használhatunk

képeket, ezek legyenek színesek, dekoratívak. Érdemes időtállóvá tenni ezeket laminálással,

így többször felhasználhatóvá tesszük és évek alatt több „készlet” is összegyűlhet.

Számtalan feladatot szerkeszthetünk képekkel, levelekkel, termésekkel, tollakkal, stb.

kombinálva a diákok ismeretihez, érdeklődéséhez igazodva.

Néhány apró ötlet:

- nevezd meg a képen látható növényeket/állatokat

- rajzolj le növényt/állatot

- a különböző képekből montázst készítünk, mit ábrázolnak a képek?

- madártoll felismerés

- természetvédelmi jelképek

- nemzeti parkok ismerete stb.

24

Kulturális programok:

- közös zenélés, játék, daltanulás, jó ötlet, hogy a szövegeket vigyük magunkkal,

szívesen kareokeznek a gyerekek, ahol lehetőségük lenne a közös játék- és

daltanulásra.

- faliújság is fontos kellék lehet, amelyen bárki véleményt nyilváníthat, kérhet,

kérdezhet írásban vagy rajzban, hirdetést tehet közzé, feladatokat, napi rendet

megtalálja, plakátot készíthet stb.

- a mai diákok nagyon szeretik a zenét. A zenével hangulat kelthető, jó lenne már

előre megtervezni, hogy egyes jól kiválasztott zeneszámmal az aktuális tudnivalók a

tanulók tudtára adhatók. Ezek az ún. szignálzenék: ébresztő, takarodó zenék,

program kezdetét jelző stb.

Egyéb kiegészítő foglalkozások:

- kézműves, sport, játék stb.

- Ezek is valójában a képzés, az oktatás szerves részei, jellegüket tekintve azonban

könnyedebbek. Jó lenne, ha ezek valóban közös, aktív részvétellel valósulnának

meg. A mozgás az igényes szórakozás élményt adó és egyensúlyt teremtő szerepe

miatt nélkülözhetetlen az erdei iskolában. Ezért előre tervezetten kell gondolkozni,

hogy helyet kapjon a programban. Hiszen ezek is sokoldalúan fejlesztik a

személységeit.

Tábortűz – pásztortűz:

Az erdei iskolai programból nem hiányozhat a tűz körüli üldögélés hangulatos élménye. A

tűzbe néző elmélyült gondolkodás ma már nem jellemző a diákjainkra. Mégis egy kicsit

meg kellene tanítanunk a gyerekeket csendben üldögélni, halkan beszélgetni és magyar

népdalokat énekelni. Tanítsuk meg a gyerekeket a tűz megrakására, meggyújtására, a tüzelő

megfelelő elhelyezésére, a tűz őrzésére, eloltására. A pásztortűz nem munka tűz, hanem az

ünnepi hangulat tüze. Tehát ennek megfelelően viselkedjünk. Tanítsuk meg a tűz

szeretetére.

25

IV.8. Utómunkálatok:

Értékeljünk, dolgozzuk fel a tanultakat, tapasztaltakat a különböző órákon,

különböző módon! Építsünk az élményekre egész évben!

- Tájékoztassuk a szülőket, kollégákat, tartsunk közös „élménybeszámolót”!

- Írjunk beszámolót, tájékoztatót, köszönőlevelet a támogatóknak, vezetőknek!

- Rögzítsük a tapasztalatokat, szükség szerint javítsuk át a tervet.

IV.9. Általános napirend

7:30- 9:00 – ébredés, reggeli, takarítás, napi feladatok megbeszélése

9:00- 12:00 – délelőtti foglalkozás-tanulás,

a környezet adta sajátosságoknak megfelelően

12:00- 14:00 – ebéd, csendes pihenő

14:00- 17:00 – délutáni foglalkozás, tanulás, vetélkedő

17:00- 19:00 – vacsora, szabadidő

19:00- – esti program, a nap megbeszélése

20:30- – tisztálkodás, takarodó

26

IV.10. Az alábbi feladatok jól használhatók minden „vizes” témában:

1. Keresztrejtvény

1.Vízkedvelő. Az olyan molekulák, atomcsoportok, melyek vízzel könnyen hidratálódnak.

2. A vízmolekula központi atomja.

3. A vízmolekula tudományos neve

4.Az ilyen ivóvíz a környezetszennyezés következménye, benne könnyen alakulnak ki

mérgező nitritek.

5. A vízmolekulák között kialakuló kötések.

6. Ilyen a víz kémhatása.

7. Ilyen a víz színe.

8. A tavak folyamatos mocsarasodása, feltöltődése a vízszennyezés következtében.

9. Szilárd halmazállapotú víz.

10. Ilyen a víz polaritása.

11. Az ilyen eső főleg a légkört szennyező kén-dioxid hatására alakul ki.

A kiemelt sor megoldása:__________________________________________________

Magyarázzátok meg mit jelent!

Megoldás:

1. hidrofil

2. oxigén

3. dihidrogénoxid

4. nitrátos

5. hidrogénhíd

6. semleges

7. színtelen

8. eutrofizáció

9. jég

10. poláris

11. savas

A kiemelt sor: Hidroszféra

A Föld felszínén található tengerek, tavak, folyók, jég összessége, valamint a levegő

tartalmazta pára, vízcseppek, jégkristályok és a kőzetek pórusaiban elhelyezkedő vizek

összessége.

27

2. „Vizes” lexikon

Az alábbi szavakban elöl vagy hátul szerepel a víz szó. A hiányzó betűk számát a vonalak

mutatják.( a = kettős betűt jelöl)

Víz - - - - - a víz magassága a folyómederben

Víz = - - - a patak fenekén lévő kis nyílás, melyen át a talajba szivárog a víz

Víz - - - - - az 1 sec alatt áthaladó vízmennyiség

Víz - - - - - a folyók mentén 15-20 km-ként található, a hozzátartozó érték mutatja

a folyó esését

- - - - - víz a felszín alatt található vízkészlet

- - - - - - = víz az ásványokban lévő víz

= - = víz orvosilag igazolt, 1g/l vagy ennél több oldott anyagot tartalmazó

természetes víz

- - - - - - víz a felszín alatti víznek a hőmérséklet alapján megkülönböztetett

csoportja

Megoldás:

Vízállás

Víznyelő

Vízhozam

Vízjárás

Talajvíz

Kristályvíz

Gyógyvíz

Termálvíz

28

3. A víz kémiája

1. Egy pohár vízben milyen részecskék vannak?

2. Mi építi fel a víz molekulát?

3. Milyen kötés van a vízben?

4. Milyen kötés van a vízmolekulában?

5. Mi a desztillált víz?

6. A vízmolekula összegképlete

Szerkezeti képlete

Alakja

Polaritása

1 móljának tömege

7. Mikor van a víz világnapja?

Megoldás:

1. vízmolekulák

2. H és O atom 2:1 arányban

3. 2 db 1X poláris kovalens kötés

4. hidrogénhíd

5. csak vízmolekulákból

6. H2O

V-alakú

poláris

18g/mol

7. március 22.

29

4. Az alábbi szavak segítségével készítsd el a Föld vízkészletének megoszlását

kördiagramok segítségével!(ezeket a kártyákat kivágjuk, majd összekeverve

borítékba tesszük)

Szárazföld

Vízfelszín

Édesvíz

Tengervíz

Tavak, folyók

Sarki jég, gleccserek

A légkör vízgőz tartalma

0,6%

29%

71%

2,7%

97,3%

22,4%

77%

Megoldás:

5. Rajzoljátok le a víz körforgását! (színes ceruza, rajzlap)

Egészítsétek ki a mondatokat!

Az eső a …………………………-ben keletkezik. A felszínre jutott víz egy

része ………………………. A talajba. Ezt …………………….-nek nevezzük.

A tengerbe a …………………………………., a ………………… és az

……………. által jut víz. A légkörbe a víz……………-ről és a …………….-

ből való……………., valamint az élőlények

…………..és………………….során jut vissza. Felhők akkor keletkeznek,

amikor a víz a légkörből…………. .

Megoldás:

Felhők

Leszivárog

Talajvíz

Felszíni elfolyás

Talajvíz

Eső

Szárazföld

Tenger

Párolgás

Légzése

Párologtatása

Kicsapódik

vízfelszín

71%

szárazföld

29%

édesvíz

3%

tengervíz

97%

tavak, folyók

22,4%

sarki jég,

gleccserek

77,0%

a légkör

vízgőz

tartalma

0,6%

31

V. A környezeti nevelés jogi keretei és intézményei az Európai Unióban

Magyarország 2004. május elsejétől az Európai Unió teljes jogú tagjává válik. Az

Unióban tagállamaiban a különböző nemzeti, helyi hagyományok, és a problémákkal

szembeni érzékenység által meghatározott szükségletek adják a környezeti nevelés

lehetőségeit és módszereit, melyek így tagállamonként eltérőek. A tagállamok egyetértenek

négy fontos cél elérésében. Ezek: tudatosság növelése, tudás közvetítése, értékek

közvetítése, viselkedési minták elsajátítása.

Noha az Unióban az oktatás kérdése nemzeti ügynek számít, a csatlakozók és már a

bennlévő országok számára is kötelező az 1988-as határozat alapján minden tagállamban

létrehozni a „környezeti nevelés jelenlegi politikájának” dokumentumát;

a környezeti nevelés alapvető megállapításait figyelembe venni a

tantervfejlesztésben, és interdiszciplináris kurzusok tervezésekor;

bátorítani a tanterven kívüli iskolai tevékenységeket, melyek révén a környezetről az

iskolában szerzett elméleti ismeretek gyakorlattá válhatnak;

megtenni a megfelelő intézkedéseket a tanárok környezeti jártasságának növelésére

mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben;

ellátni a tanárokat és a tanulókat megfelelő oktatási anyagokkal és segédanyagokkal.

A tagállamok felelősek a tanítási programok kialakításáért, az interdiszciplináris és

tanterven felüli tevékenységekért és a tanárképzésért. Mindeközben a tagországok

gyakorlata „a helyi sajátosságok figyelembevétele miatt sem lehet a környezeti nevelés

szervezeti keretének, valamint Európa-szerte elfogadott céljainak és eredményeinek

rovására”. A maastrichti egyezmény 130. cikkelye megállapítja, hogy a környezetvédelmi

követelményeknek a Közösség minden stratégiájának meghatározásában szerepelnie kell. A

126. cikkely 3. fejezete az oktatásra, szakképzésre és az ifjúság tájékoztatására vonatkozóan

kéri a közösséget, hogy „segítése elő az információ- és tapasztalatcserét azokon a

területeken, amelyek közösek a tagállamok oktatási rendszereiben”.

Az Európai Parlament a környezeti nevelésről hozott határozatában (17.12.93. OJ C,

1994 január 24.) új elem, hogy az „öko-polgárság” a jövőben integráns részét kell képezze a

társadalmi ismeretek (állampolgári ismeretek, demokrácia), és kiemelten az európai polgári

ismeretek oktatásának, mely oktatást leghatékonyabban feltehetően a társadalmi szervezetek

32

valósítanak meg. A tagállamoknak és a bizottságnak segítenie kell a tartalmi megújulást, és

a kapcsolattartást, valamint a tagállamokban az önálló környezeti nevelés alapjainak

megteremtését. A tagállamok és érintett szakhatóságaik együttműködését kiemelten kell

támogatni. A Közösség erőfeszítéseit az iskolai keretek között, vagy az egyetemeken

megvalósuló tevékenységekre összpontosítja. Közösségi szinten tervezi megoldani a jobb

koordinációt, az jobb információ áramlást, és a jogi eszközök és programok minősítését.

A konkrét javaslatok között szerepel, hogy „a Közösség minden iskolájában minden

tanévben egy hetet szánjanak a környezetre, melynek során a diákok a gyakorlatban is

tevékenykednének, és ennek révén megfogalmaznák saját céljaikat”; és „hasonló tudatosító

kampányokat szervezhetnének a munkástanácsok a munkahelyeken is, a később

meghatározandóak szerint”.

Az egyes tagállamokban az általános iskolákra vagy oktatásra vonatkozó törvények

tartalmazzák a zöld megközelítést vagy a környezeti nevelés szükségességét, és ennek

megfelelően rendelkeznek a környezeti nevelés finanszírozásáról is. A törvények nyomán

épülnek be vagy közvetlenül a kötelező tantervbe, vagy különböző rendeleteken és

útmutatókon keresztül az iskolai tárgyakba és kötelező területekbe a környezeti nevelési

tartalmak.

33

VI. Összegzés

VI.1. Az erdei iskola szerepe, jelentősége

Az erdei iskola a szervező intézmény nevelési gyakorlatának megtervezett eleme. Nem

öncélú, nem ötletszerű, s nem egyes pedagógusok ambíciója alapján szervezik. A

nevelőtestület döntése nyomán, a pedagógiai programban elfogadott és jóváhagyott

pedagógiai alapelveknek megfelelően, valamely meghatározott nevelési cél megvalósítása

érdekében tervezik.

Megszervezése mindenképpen többeket érint, mint az adott osztály tanítóit, tanárait. Nem

csak azért, mert az iskolai élet szervezésében változásokat követelhet meg (órarendi

változás, helyettesítés, taneszközök előkészítése, szertári anyag biztosítása stb.), hanem

azért is, mert a tanulók számos készsége, képessége megváltozhat az erdei iskola egy hete

alatt. Az erdei iskola nem csak oktatási forma. Számos nevelési, személyiségfejlesztéssel,

szocializációval összefüggő feladatot is kell tervezni.

Az erdei iskola a tanéven belül kialakított önálló nevelés- és tanulásszervezési egység.

Önálló, mivel számos sajátossága folytán különbözik a hagyományos tanítási napoktól, de

nem elszigetelt. Az erdei iskola nem akkor kezdődik, amikor a helyszínre megérkezik a

csoport. Sokkal előbb. Alapos előkészítésre van szükség ahhoz, hogy az a néhány nap, amit

a tanulók „terepen” töltenek eredményes és meghatározó lehessen. Ehhez hasonlóan nem is

akkor fejeződik be, amikor hazaindul a csoport. Számos tantárgy tanítása, tanórán kívüli

iskolai program épül az erdei iskolás tapasztalatokra. A program eredményességének, az

egyes tanulók teljesítményének értékelése is része kell, hogy legyen e tanítási egységnek,

még akkor is, ha arra nem a helyszínen kerítenek sort.

Ez az egy hét nem érheti váratlanul a gyerekeket, sőt maguk is tevékenyen bevonhatók

annak megtervezésébe. Ez az együttes tervezés, az ismeretszerzésre, a szabadidő eltöltésére,

a közösségi együttlétekre való felkészülés szükséges ahhoz, hogy az érintettek – tanulók,

tanártársak, szülők, más segítők – partnerekké váljanak, közösen érdekeltek legyenek a

program sikerében.

Az erdei iskola tulajdonképpen egy összetett pedagógiai projekt. Egyfelől az a tanítást

szervező pedagógusok számára, másfelől az a programban való részvételre készülő diákok

számára.

Az erdei iskola több egy természeti környezetbe kihelyezett tanításnál. Egyes nevelési

feladatok teljesítése éppúgy fontos eleme, mint az oktatás. Megszervezése nemcsak érdekes

tananyag eredményes megtanítására alkalmas. Használható a tanulási kudarccal küzdő, vagy

34

éppen valamilyen szempontból tehetséges tanulók differenciált fejlesztésére, de használható

a beilleszkedési, magatartási nehézségek enyhítésére, kezelésére, az osztályközösség

szociometriai helyzetének, a diákok kapcsolatainak javítására.

A legnehezebb feltétel a tanulói aktivitás, a tanulás folyamatában való együttműködés

biztosítása, s az ezzel összefüggő sajátos kommunikációs helyzetek megteremtése. A

tanórák világa általában kétirányú kommunikációra, a tanár és a diák párbeszédére épül.

Viszonylag kicsi a tanulók egymás közötti eszmecseréjének a lehetősége. A tanórai tanulás,

dacára annak, hogy egy egész osztály jelen van mégis jobbára individuális tevékenység. A

feladatok megoldásában, közös céljaink elérésében társakra van szükségünk. Az

együttműködés pedig az együttes tervezést, a közösen meghozott döntéseket, azok

elfogadását és végrehajtását, valamint az elért eredmények és az eredeti célok összevetését

kívánja meg. Ezt a bonyolult folyamatot elsajátítani nem lehet másként, mint annak

gyakorlásával. Az erdei iskola alkalmas arra, hogy olyan feladatokat adjon, amelyek

megoldása a társakkal való kooperálás során lehetséges.

Nem csupán az osztálytársakkal kívánja meg a megfelelő kommunikációt, hanem a

vizsgált környezet szereplőivel is. Az együttműködés tehát interaktivitást kíván. Nem jelent

ez mást, mint a megismerési folyamat szabad alakítását. A tananyagot tehát nem csupán a

pedagógus elhatározása jelöli ki. A tanulók és a vizsgált környezet közötti kölcsönösség

lehetővé teszi azt, hogy a megismerést a tanulók érdeklődése, a felkutatott jelenségek,

problémák, konfliktusok természete szerint maguk alakítsák. A diákokat időben fel kell

készíteni a közös feladatmegoldásra, a problémamegoldó, konfliktuskezelő technikák

gyakorlására, megtanulására is.

A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó tananyag. A

fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése biztosítja, ezért a tananyag

tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is meghatározza.

A környezethez illeszkedő oktatás a megismerési folyamat az élet természetes

bonyolultságához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a környezet és az ember

kapcsolatának megértése, sőt megélése. A környezet tulajdonságainak, jelenségeinek,

folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása és az értékekhez való

viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és a meglévők új helyzetben való

felhasználását. Az erdei iskola nem kizárólag a természeti környezet megismerésére

szerveződhet. Tanulásszervezési formáról van szó, amely forma többféle tantervi

tartalommal megtölthető. Vizsgálható az ember által alkotott, létrehozott környezet, annak

változása időben és térben. A színhely kedvezhet történelmi események megelevenítésének,

35

irodalmi, képzőművészeti alkotásnak, a technikai tudás fejlesztésének, a szabadban űzhető

sportoknak, új mozgásos helyzeteknek, népi játékoknak. Az egy hét alkalmas lehet akár egy

egész kerettantervi modul teljesítésére is (hon- és népismeret, emberismeret, etika,

jelenismeret).

Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint építkezik,

s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezetadekvát tanulás során

a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell létrehoznia, hiszen a megfigyelt

jelenségek, történések összetettek, nem tantárgyi példaként mutatják magukat. A tanórák

során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus megismerésére alapoz.

Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság sokrétű volta jó lehetőséget kínál az

egészleges, holisztikus megismerés számára is. A diákok általában nem látják a világot

egységben. A természeti és társadalmi jelenségeket nem tudják azonosítani a

megtanultakkal. Nem veszik észre a tananyagot a valóságban. Az egyik tantárgy tanulása

közben elsajátított tudásukat nehezen tudják átvinni egy másik ismeretkörre. A rendszerben

való gondolkodás képességének kialakításában is sokat segít egy jól megválasztott erdei

iskolai projekt.

Míg az egyes tantárgyak inkább a konvergens, addig az erdei iskolában a környezet

adottságaira építő tanulási helyzetek a divergens gondolkodást fejleszthetik inkább.

Nemcsak a befogadás, a megismerés kaphat teret, hanem az önálló tanulói gondolatok,

érzelmek megszületésének, kifejezésének, másokkal való megosztásának is kiváló

helyzeteket teremthetünk

Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus

környezetként. Kedvez a dramatikus formák, a drámapedagógiai eszközök alkalmazásának.

Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult tananyagnál

fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel.

Cselekedni, megtanulni csak közös cselekvések által, a helyes döntések meghozatalát

megtanulni csak igazi döntési helyzetekben, értékeket felismerni pedig csak az azokkal való

személyes élményű találkozások által lehet.

Az erdei iskolai tanítás során a helyszín nem csupán feldolgozható tananyagot kínál. A

korszerű tantervek a tananyagot a tanulói képességek fejlesztésének egyik eszközeként

veszik számításba. A fejlesztő szemlélet pedig megkívánja a tanulói tevékenységek

tervezését is.

36

VI.2. Az erdei iskola helye, jövőképe

Az erdei iskoláztatás, mint környezeti nevelési forma, egyre jelentősebb szerepet tölt be a

közoktatásban. Folyamatosan növekszik azoknak az iskoláknak a száma, ahonnan az

általános iskolás tanulók a nyolc év alatt legalább egyszer eljutnak erdei iskolába. Azokban

az iskolákban, ahol már szervezetek erdei iskolát túlnyomó többségben folytatni kívánják az

újfajta környezeti nevelési formát.

Hazánkban a XX. század elején kezdődő erdei iskola program 1986-ban indult újra. Az

1985-ös közoktatási törvényi változás az, amelyik jogi lehetőséget adott az erdei iskolák

szélesebb körű elterjedésének, de ez túl korai időszak még ahhoz, hogy pedagógiai

innovációként tömegesen megjelenjen.

Az 1989 és az 1994-es tanév közötti időszakban indult meg az a spontán helyi

kezdeményezés, amely a NAT előkészületeivel, a helyi pedagógiai tervezéssel

kapcsolatosan erősen megnövelte az innovációnak a lehetőségét az iskolákban, illetve

kimondottan ösztönző légkört alakított ki.

Az 1998-as tanév, az az időszak, amely már a közoktatás irányítás figyelmét is –

elsősorban a környezeti nevelés oldaláról – az erdei iskola felé irányította, az innováció

tömegessé válása nagyon erősen köthető a helyi kezdeményezésekhez, a helyi

tanulásszervezési formák kialakításához.

2000 után az újabb nevelési stratégia (1998 – Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia.), és

az újabb és újabb pályázati lehetőségek hatására tovább bővült az erdei iskoláztatás.

Az erdei iskoláztatásban újabb fellendülés várható a 2003. évi közoktatásról szóló

törvény módosítása után, amely alapján 2004-ben a közoktatási intézményeknek az iskolai

pedagógiai programban az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola

egészségügyi és környezeti nevelési programját, melynek eleme a tanórán kívüli környezeti

nevelés, többek között az erdei iskoláztatás is.

Sajnos az erdei iskola anyagi feltételeinek megteremtése még mindig nehézkes. A

pályázati lehetőségek növekedése, a közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása (a

törvény lehetőséget ad a nevelési-oktatási intézmény költségvetésben a tanulók erdei iskolai

költségének az átvállalására - 114. §(4).) ellenére, még mindig jelentős anyagi terhet ró a

családokra.

37

Erdei iskolát szervezni nem egyszerű dolog, ennek ellenére az utóbbi időben egyre több

iskolában a tanórán kívüli környezeti nevelés fontos részévé vált. Az iskolák pedagógiai

programjukban, helyi tantervükben, az Intézményi Minőségirányítási Programjukban

kiemelten kezelik.

Az erdei iskola program, mint a környezeti nevelés egyik legfontosabb színtere, az

Európai Unióhoz történő csatlakozásunkkal várhatóan tovább bővül. Míg hazánkban az

Erdei Iskola Program 2003-2008 hosszú távú célja biztosítani a feltételeket ahhoz, hogy

minden gyermek általános iskolai tanulmányai során legalább egyszer eljuthasson

bentlakásos erdei iskolába, addig az Európai Unióban a konkrét javaslatok között szerepel,

hogy „a Közösség minden iskolájában minden tanévben egy hetet szánjanak a környezetre,

melynek során a diákok a gyakorlatban is tevékenykednének, és ennek révén

megfogalmaznák saját céljaikat”.

38

Felhasznált szakirodalom

1. Az oktatás napjainkban Magyarországon: Osváth Sarolta (2003)

Budapest

G-mentor Kft.

9-28. oldal 163-224. oldal

2. Korszerű iskolavezetés – Közoktatási kézikönyv (RAABE)

Csákiné Kiss Ilona: Az „ökológiai szemüveg” az iskola felelőssége

O 4.1 7-13. oldal

3. Tanári létkérdés – Közoktatási kézikönyv (RAABE)

Lehoczky János: A környezeti nevelés helyzete a megváltozott közoktatási

rendszerünkben D 8. 1 1-11.oldal

Vörös Béláné Mecseki Jolán: Környezetkultúra a nevelés központjában /D 9.

1 (1-23. oldal)/

4. ALTERN füzetek 6. Módszerek: Hortobágyi Katalin (1993):

Erdei iskola „Ahol a fáktól jobban látni az

erdőt” 5-48. oldal

5. Réce-füzetek 4.: Hortobágyi Katalin (1995):

Környezeti nevelés az erdei iskolában

General Press Kiadó,

Szolnok

5-15. oldal

6. Környezeti nevelés, oktatás, képzés Magyarországon (1993)

Budapest

(Környezetvédelmi és Területfejlesztési

minisztérium)

7-12. oldal, 39-43. oldal

7. Tbiliszi Nyilatkozat - Kormányközi Konferencia a Környezeti Nevelésről az

UNESCO és a UNEP közös szervezésében, ZÁRÓJELENTÉS (2000)

Budapest

(Magyar Környezeti Nevelési Egyesület)

7-31. oldal

39

8. A környezetvédelem beépítése a nevelésbe, a természettudományi tantárgyakba

(1993)

Budapest

(Természet-és Környezetvédő Tanárok

Egyesülete)

11-32. oldal

9. Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben

(1997)

Budapest

(Természet-és Környezetvédő Tanárok

Egyesülete)

9-22. ol

10. www.konkomp.hu

(Erdei Iskola, Környezeti Nevelési és Kommunikációs Propagandairoda,

Infó-tár)

11. www.oki.hu

(Lehoczky János: Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben)

12. www.om.hu

(Segédlet az iskolák környezeti programjának elkészítéséhez)