domtp.turion.info94)2020.pdf · УДК 37.037 issn online 2707-7292 Д 85...

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ

ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ

КАФЕДРА ЮНЕСКО

«ДУХОВНО-КУЛЬТУРНІ ЦІННОСТІ ВИХОВАННЯ ТА ОСВІТИ»

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: методологія, теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 1 (94)

Сєвєродонецьк

2020

УДК 37.037 ISSN online 2707-7292

Д 85

Рекомендовано Вченою радою Східноукраїнського національного університету

імені Володимира Даля (протокол № 6 від 03 березня 2020 р.)

Р е д а к ц і й н а к о л е г і я

Шевченко Г.П. – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України,

директор науково-дослідного Інституту духовного розвитку людини, завідувач кафедри

ЮНЕСКО «Духовно-культурні цінності виховання та освіти», завідувач кафедри педагогіки,

м. Сєвєродонецьк (головний редактор); Алфімов В.М. – доктор педагогічних наук,

професор, м. Сєвєродонецьк (заступник головного редактора); Зеленов Є.А. – доктор

педагогічних наук, професор, м. Сєвєродонецьк; Бех І.Д. – доктор психологічних наук,

професор, дійсний член НАПН України, м. Київ; Філіпчук Г.Г. – доктор педагогічних наук,

професор, дійсний член НАПН України, м. Київ; Миропольська Н.Є. – доктор педагогічних

наук, професор, м. Київ; Пелех Ю.В. – доктор педагогічних наук, професор, м. Рівне;

Помиткін Е.О. – доктор психологічних наук, професор, м. Київ; Сватко Ю.І. – доктор

філологічних наук, професор, завідувач кафедри ЮНЕСКО «Права людини, мир, демократія,

толерантність та міжнародне взаєморозуміння», м. Київ; Базалук О.О. – доктор філософських

наук, професор, м. Київ; Тюріна Т.Г. – доктор педагогічних наук, доцент, м. Львів;

Антоненко Т.Л. – доктор психологічних наук, професор, м. Сєвєродонецьк; Чурсін М.М. -

доктор педагогічних наук, доцент, м. Сєвєродонецьк; Ернст Вагнер – доктор філософії,

координатор кафедри ЮНЕСКО «Мистецтво і культура в освіті», м. Ерланген-Нюрнберг,

Німеччина; Галена Іванова – доктор педагогічних наук, доцент, м. Пловдив, Болгарія;

Анна Клим-Климашевська – доктор педагогічних наук, професор, м. Седльце, Польща;

Леслі Джон Френсіс – доктор філософії, доктор літератури, доктор богослов’я, член колегії

вчителів, член Британського психологічного товариства, м. Ковентрі, Великобританія;

Крістофер А. Льюїс – доктор філософії, професор, м. Лідс, Великобританія;

Джон Вейн Фішер – доктор педагогічних наук, професор, Австралія; Д. Пол Шафер –

магістр мистецтв, доцент, директор проєкту Світова культура, м. Маркхем, Канада;

Рашидова С.С. – кандидат педагогічних наук, доцент, м. Сєвєродонецьк (відповідальний

редактор).

Збірник наукових праць «Духовність особистості: методологія, теорія і практика» внесено до переліку наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук (затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 12.12.2017 № 1714).

Журнал включено до Міжнародної бази даних Ulrich’s Periodical Directory (2013 р.), повнотекстової бази даних Open Academic Journals Index (2014 р., CGIJ OAJI – 0.350), Google Scholar (2014 р., h-індекс 2019 – 13), Національної бібліотеки України

ім. В. І. Вернадського (2008 р.), Міжнародної наукометричної бази даних Index Copernicus International (ICI 2018 – 79.84).

Офіційний сайт збірника: http://domtpsnu.snu.edu.ua/index.php/Domtp. Додатковий сайт збірника: http://www.domtp.turion.info

Д85 Духовність особистості: методологія, теорія і практика : збірник наукових праць / Гол. редактор Г. П. Шевченко. – Вип. 1 (94). – Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2020. – 308 с.

У збірнику висвітлюються актуальні питання методології, теорії й практики розвитку духовної культури особистості в сучасних соціокультурних умовах.

Матеріали збірника можуть бути використані науковцями в галузі педагогіки та психології духовності, аспірантами, педагогами-практиками.

Статті прорецензовано членами редакційної колегії. © Східноукраїнський національний

університет імені Володимира Даля, 2020

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF UKRAINE VOLODYMYR DAHL EAST UKRAINIAN NATIONAL UNIVERSITY

SCIENTIFIC RESEARCH INSTITUTE OF

SPIRITUAL DEVELOPMENT OF MAN

UNESCO CHAIR «SPIRITUAL AND CULTURAL VALUES OF

UPBRINGING AND EDUCATION»

SPIRITUALITY OF A PERSONALITY: Methodology, Theory and Practice

Collection of Scientific Papers

Issue 1 (94)

Severodonetsk

2020

UDC 37.037 ISSN online 2707-7292

D 85

Recommended by the Academic Council of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University

(Record of Meeting No 6 held on March 03, 2020)

E d i t o r і a l B о a r d

Galyna P. Shevchenko – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Academician of the NAES of

Ukraine, Director of the Scientific Research Institute of Spiritual Development of Man, Head of the

International UNESCO Chair in Spiritual Cultural Values of Upbringing and Education, Head of

Pedagogy Depatment, Severodonetsk (Editor-in-Chief); Valentyn M. Alfimov – Doctor of

Pedagogical Sciences, Professor, Severodonetsk (Associate Editor); Yevheniy A. Zelenov – Doctor of

Pedagogical Sciences, Professor, Severodonetsk; Ivan D. Bekh – Doctor of Psychological Sciences,

Professor, Academician of the NAES of Ukraine, Kyiv; Heorhiy H. Filipchuk – Doctor of

Psychological Sciences, Professor, Academician of the NAES of Ukraine, Kyiv;

Nataliya Ye. Myropolska – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Kyiv; Yuriy V. Pelekh –

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Rivne; Eduard O. Pomytkin – Doctor of Psychological

Sciences, Professor, Kyiv; Yuriy I. Svatko – Doctor of Philological Sciences, Professor, Head of the

UNESCO Chair in Human Rights, Peace and Democracy, Tolerance and International Understanding,

Kyiv; Oleg O. Bazaluk – Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Kyiv; Tamara G. Tiurina –

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Lviv; Mykola M. Chursin – Doctor of

Pedagogical Sciences, Associate Professor, Severodonetsk; Tetyana L. Antonenko – Doctor of

Psychological Sciences, Professor, Severodonetsk; Ernst Wagner – PhD, Executive Coordinator at the

UNESCO Chair in Arts and Culture in Education, Erlangen-Nürnberg, Germany; Galena Ivanova –

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Plovdiv, Bulgaria; Anna Klim-Klimaszewska -

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Siedlce, Poland; Leslie John Francis – PhD, DLitt, ScD,

DD, C. Psychol, FBPsS, FCP, Coventry, Great Britain; Christopher A. Lewis – DPhil (Psychology of

Religion), MA, MEd, MSc, MPhil, BSc, PGCUT, Lecturer in Psychology, Leeds, Great Britain;

John Wein Fisher – Phil D, EdD, PhD, Adjust Professor, Ballarat, Australia; D. Paul Schafer – MA in

Economics, Associate Professor, Director of the World Culture Project, Markham, Canada;

Svitlana S. Rashydova – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Severodonetsk

(Executive Editor).

The Collection of scientific papers "Spirituality of a Personality: Methodology, Theory and

Practice" is included into the List of scientific professional editions of Ukraine in which the results of

theses on obtaining the scientific degrees of Doctor and Candidate of Pedagogical Sciences are

published (approved by the Law of the Ministry of Education and Science of Ukraine from December

12, 2017 № 1714).

The Collection is included to Ulrich’s Periodical Directory (2013), Open Academic Journals

Index (2014, CGIJ OAJI - 0.350), Google Scholar (2014, h-index 2019 – 13), V.I. Vernadsky

National Library of Ukraine (2008), Index Copernicus International (ICI 2018 – 79.84).

Official web site of the collection of scientific papers: http://domtpsnu.snu.edu.ua/index.php/D

omtp. Additional web site of the collection of scientific papers: http://www.domtp.turion.info

D85 Spirituality of a Personality: Theory, Methodology and Practice: collection

scientific papers / Editor-in-chief Galyna P. Shevchenko. – Issue 1 (94). – Severodonetsk: Publishing House of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National

University, 2020. – 308 p.

The Collection touches upon the issues of actual problems of methodology, theory and practice of development of a person’s spiritual culture in modern social and cultural conditions.

The science officers, post-graduate students, and pedagogues-practitioners in the field of pedagogy and psychology of spirituality can use the materials of the collection.

Papers of the collection are reviewed by the members of the Editorial Board.

© Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, 2020

1(94)-2020 Духовність особистості: методологія, теорія і практика

6

УДК 17.023.26.01:371.1

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-6-15

РОЛЬ ПОЛІКУЛЬТУРНИХ ЄВРОКЛУБІВ

У АНГЛОМОВНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ

ВИЩИХ МЕДИЧНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

І. С. Аветісова

ORCID 0000-0002-1129-5794

В Україні трансформується сфера освіти. Неабиякого

значення набуває проблема інтеграції вищої освіти в європейське і світове співтовариство. Сучасному світу властиві тенденції

інтенсивної міжкультурної комунікації, глобалізації. Україна,

проголосивши європейський вибір, потребує виховання молоді,

здатної самореалізуватися в полікультурному суспільстві, а іноземна мова стає одним з джерел знань про країни та світ.

Саме тому особливої актуальності набуває роль громадських

об’єднань, таких як полікультурні Євроклуби, що є дієвими

осередками полікультурного виховання. У представленому дослідженні полікультурний Євроклуб розглядається як різновид

студентського громадського об’єднання, спрямованого на пізнання

та прийняття особистістю цінностей різних культур світу,

діяльність його ґрунтується на принципах добровільності та особистої орієнтації, толерантності, взаєморозумінні та

взаємоповазі, здійснюється як в навчальний так і поза навчальний

час. Через це автор акцентує увагу на тому, що сучасний

навчальний процес має стати таким процесом, в якому відбувається соціалізація індивіда, його входження в європейську

соціокультуру.

У статті надано аналіз діяльності полікультурних Євроклубів

у закладах вищої освіти, зокрема у Донецькому національному медичному університеті, яка спрямована на виховання взаємоповаги

до міжнародної спільноти, дає змогу правильно поводитися у

конкретних ситуаціях, використовувати словниковий запас,

розуміти значення слів у контексті обраної спеціальності, вибирати відповідну форму соціального етикету.

Доведено вплив на організацію та роботу полікультурних

Євроклубів викладачів, які сприяють полікультурному діалогу,

зануренню в різні культури, зосередженні на досягненнях в медичній галузі, проведенні спільних наукових досліджень, створенні спільних

Духовність особистості: методологія, теорія і практика 1(94)-2020

7

освітніх і наукових програм з іноземними закладами вищої освіти,

науковими установами. Ключові слова: вищий медичний заклад освіти, полікультурний

Євроклуб, євроінтеграція, форми діяльності Євроклубів, іншомовна

комунікація.

Постановка проблеми. Проблеми трансформування сфери освіти

виявилися сьогодні в центрі суспільної уваги. Зростає усвідомлення того,

що для вирішення поставлених перед державою проблем в даній сфері

зростає потреба виховання такої особистості, яка усвідомлює свою

національну ідентичність та може самореалізуватися в полікультурному

суспільстві. Важливу роль у цьому контексті відводиться громадським

об’єднанням, Євроклубам, які є дієвим осередком полікультурного

виховання, де молодь формує власну систему поглядів щодо європейської

та національної ідентичності та набуває проголошених Радою ЄС

компетенцій, які охоплюють такі аспекти життя: умови життя;

міжособистісні стосунки; систему цінностей і переконань стосовно понять

та явищ; мова жестів; виконання ритуалів (Моляко, 1982).

Одним з джерел такої сили може бути міжнародне співробітництво.

Діяльність по збільшенню цього потенціалу набуває пріоритетного

значення, де найважливішим компонентом є міжнародна освіта. За роки існування в Україні організація і робота полікультурних

Євроклубів стала альтернативою інтернет-спільнотам і цілеспрямовано

впливає на процес виховання, є одним із засобів ознайомлення студентів із

європейськими цінностями, історією, освітою Європейського Союзу.

Міжнародне співробітництво в освіті розвиває здатність людини оцінювати

явища з позиції іншого індивідуума, іншої культури, іншої соціально-

економічної формації. Таким чином, можна стверджувати, що діяльність

полікультурних Євроклубів у закладах вищої освіти сприяє створенню

«ситуації успіху», комфортного психологічного клімату в колективі при

англомовній підготовці студентів.

Розширення форм міжнародного співробітництва закладів вищої

освіти є на сьогоднішній день важливим аспектом у розвитку сфери

освітніх послуг.

Концепція сучасної вищої освіти враховує потреби українського

суспільства, умови його інтеграції в європейське і світове співтовариство,

соціальне замовлення в період оновлення. Вона охоплює всі сфери

суспільного життя, весь навчально-виховний процес вищої школи, в тому числі і в медичних закладах освіти, де в центрі уваги стоїть особистість

студента з її інтелектуальним, фізичним та життєтворчим потенціалом.

Вихованню такої особистості сприяє підготовка кваліфікованих медичних


8

фахівців, здатних до творчої праці, професійного розвитку,

конкурентоспроможних на ринку праці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, присвячених вивченню

та висвітленню різних контекстів полікультурної взаємодії. Філософський аспект діалогу культур, розмаїття та єдність культурної

спадщини досліджували А. Асаєва, Д. Бенкс, В. Біблер, О. Джуринський,

С. Нієто; питанням, пов’язаним з євроінтеграцією присвячені дослідження:

П. Вербицької, С. Коберника, Н. Кузьміної, О. Овчарука, Ф. Степанова; проведенню тренінгів з європейської інтеграції та впровадженню

європейських проєктів: Я. Боренько, Х. Чушака; досвіду роботи євроклубів

присвятили роботи: Н. Гичко, І. Ісаєва, Т. Горбань, В. Девда, Е. Дикова-

Фаворська, О. Євтушенко, Н. Жидкова, О. Іноземцева, Н. Каменецька,

Л. Камлик, Н. Коваленко, А. Ковбасюк, О. Колесникова, О. Країло,

О. Міхтєєва, С. Мойсеєва, С. Чернова, Л. Шкляр, С. Юрченко; у

публікаціях В. Брущенка, Р. Димека, Ю. Лобурця та ін. подані практичні

поради організації Євроклубів.

Проте, навіть за наявності великої кількості досліджень науковців, на

тлі процесів євроінтеграції України, полікультурні Євроклуби як різновид

молодіжного об’єднання та їх роль у англомовній підготовці студентів у

вищих медичних закладах освіти потребує цілісного аналізу і теоретичного

осмислення їх діяльності.

Мета: у статті проаналізовано теоретичні і практичні надбання

організації Євроклубів, а також наведено приклади успішної роботи

полікультурного Євроклубу у професійній англомовній підготовці студентів-

медиків Донецького національного медичного університету Виклад основного матеріалу. Проголосивши європейський вибір,

наша держава у партнерстві із різноманітними європейськими структурами

в усіх напрямках своєї діяльності бере участь у світових інтеграційних

процесах. Угоду про партнерство і співробітництво з Європейським

Союзом Україна уклала однією із перших серед країн СНД, це відбулося

завдяки підписанню основного документу, який сприяє зближенню

України та ЄС − «Угода про партнерство та співробітництво» (УПС) від

14 червня 1994 р., і вже 10 листопада 1994 року ця угода була ратифікована

Верховною Радою України, а набула чинності 01 березня 1998 року, після

її ратифікації всіма-членами ЄС. Ця угода започаткувала створення основ

взаємовигідного економічного, соціального, фінансового, цивільного,

науково-технічного та культурного співробітництва. Укладення УПС

дозволило встановити регулярний двосторонній діалог між Україною та

ЄС (Угода про партнерство і співробітництво між Україною і

Європейськими Співтовариствами та їх державами – членами, 1998, Ст.1.)


9

Це є важливою подією, на нашу думку, щоб надати відносинам

Україна– ЄС більш активного розвитку.

До процесів інформування суспільства з питань євроінтеграції

потрібно залучати студентську молодь. Також необхідна активізація

міжнародних контактів та співпраця українських молодіжних організацій з

європейськими партнерами.

Починаючи з 2005 року, коли був затверджений План дій «Україна −

Європейський Союз», який передбачав зміну політичних, географічних та економічних умов для України та Євросоюзу, йде розвиток та поглиблення

співробітництва ( План дій «Україна – Європейський Союз, 2005, Вступ»)

Основні принципи плідної спільної діяльності Україна−ЄС полягають

у поширенні нових прогресивних освітніх ідей, в обміні досвідом, але цей

процес повинен відбуватися без втручання в національну систему освіти, і

кожна держава самостійно обирає шляхи й засоби навчання.

На думку Рафала Димека, Євроклуб це форма організації молоді, що

сприяє творчій реалізації її членів, залученню молоді до участі в

європейських ініціативах, інформуванню з питань європейської інтеграції,

засвоєнню європейської тематики як нового виміру (Димек, 2006, с. 15).

У нашому дослідженні полікультурний Євроклуб розглядається як

різновид студентського громадського об’єднання, спрямованого на

пізнання та прийняття особистістю цінностей різних культур світу,

діяльність його ґрунтується на принципах добровільності та особистої

орієнтації, толерантності, взаєморозумінні та взаємоповазі, здійснюється

як в навчальний так і поза навчальний час з метою саморозвитку і

самореалізації особистості, набуття здатності ефективної співпраці з представниками різних культурних груп, формуванні творчих рішень у

нестандартних ситуаціях міжкультурної взаємодії.

М. Шеннон у підручнику: «Teaching about Europe» визначає три

напрями реалізації європейського виміру освіти:

- навчання про Європу (здобуття основних знань про Європу з

оглядом на глобальну і локальну перспективу);

- навчання в Європі (формування головних навичок, потрібних

молодим європейцям);

- навчання для Європи (підготовка молодих людей до життя в

об’єднаній Європі) (Shennan, 1991, с. 41).

Згідно «Концепції змісту освіти для європейського виміру України»

пріоритети загальноєвропейської освіти полягають у наданні молодому

поколінню знань про спільну європейську спадщину та практичних умінь

адаптуватись до життя й навчання в різних країнах Європи, бути


10

мобільними, соціально здібними, здатними до комунікації та захисту своїх

прав (Концепція змісту освіти для європейського виміру України, 2008).

Створення полікультурних Євроклубів у вищих медичних закладах є

одним із сучасних методів навчання й виховання, який доречно

впроваджувати в процесі вивчення дисциплін «Іноземна мова за

професійним спрямуванням», «Іноземна мова».

Метою створення Євроклубів є запровадження політики

євроінтеграції без руйнування вітчизняної системи освіти (Кирпа, 2012, с. 174–181).

Молоді потрібна така освіта, яка відповідає вимогам часу і надає

можливість розвитку «європейської свідомості», враховуючи більш

жорсткі вимоги ринку праці, формування самовизначення особистості, яка

здатна до побудови власної траєкторії життя.

Модернізація системи освіти кардинально перетворює її цілі й

завдання, потребує становлення нових освітніх структур, змісту освіти,

зміни підходів до організації методичної підготовки майбутніх медиків, де

провідною стратегією сучасної медичної освіти є розкриття сутнісних сил і

розвитку творчості особистості, реалізація професійного потенціалу.

Метою створення полікультурних Євроклубів є сприяння процесам

євроінтеграції, а також інформування і розширення знань студентської

молоді про ЄС та відносини Україна–ЄС, допомога встановленню зв’язків

з молодіжними громадськими організаціями ЄС, розвиток міжнародного

культурного діалогу, підготовка студентів-медиків до здійснення

професійної діяльності на рівні світових стандартів.

Інтеграція Донецького національного медичного університету в міжнародний освітній простір протягом багатьох років є одним з

пріоритетних напрямків міжнародного співробітництва, що сприяє

збереженню і зміцненню здоров'я українських громадян та розвитку

національних систем охорони здоров'я багатьох країн світу на основі

підготовки висококваліфікованих фахівців з використанням кращих

світових практик медичної науки і освіти.

Аналізуючи діяльність полікультурних Євроклубів у закладах вищої

освіти, зокрема у Донецькому національному медичному університеті,

зазначимо, що вони спрямовані на виховання європейської свідомості,

взаємоповаги до міжнародної спільноти, пропаганди загальнолюдських,

національних цінностей; висвітлення економічних, правових, соціальних,

культурологічних, філологічних, історичних та багатьох інших проблем в

контексті взаємовідносин України з іншими державами; поглиблене

вивчення мов країн ЄС, надання студентам навичок як побутового так і


11

офіційно-ділового, професійного спілкування, а англійська мова є

обов'язковою до вивчення на всіх факультетах.

У Донецькому національному медичному університеті викладання

англійською мовою здійснюється із залученням фахівців − носіїв мови на

основі короткочасних і довгострокових програм співробітництва за участю

міждержавних угод і за домовленістю з медичними закладами освіти

закордонних країн; із системним залученням до навчального процесу, в

тому числі під час виробничих і навчальних практик, фахівців-іноземців, які є співробітниками міжнародних фондів, організацій, для підвищення

практичної спрямованості підготовки студентів і актуалізації отриманих

ними знань і умінь; із забезпеченням виконання програм

короткострокового і довгострокового стажування студентів за кордоном.

У Донецькому національному медичному університеті навчається

велика кількість іноземних студентів, тому полікультурний Євроклуб має

популярність не тільки серед українських студентів-медиків, а й серед

студентів інших вищих закладів освіти.

Головною дійовою особою у реформуванні системи освіти є

викладач, який у підготовці і розвитку особистості студентів-медиків

виконує стратегічну роль. Вони також залучені до організації

полікультурних Євроклубів, сприяють полікультурному діалогу,

зануренню в різні культури, зосередженні на досягненнях в медичній

галузі, проведенні спільних наукових досліджень, створенні спільних

освітніх і наукових програм з іноземними закладами вищої освіти,

науковими установами (Статут Донецького національного медичного

університету, 2019). До практичного аспекту діяльності полікультурних Євроклубів

можна віднести різні форми та методи впровадження знань про ЄС, як в

аудиторній, так і поза аудиторній роботі.

В процесі вивчення навчальних дисциплін за вибором студентів-

медиків (Іноземна мова за професійним спрямуванням) треба

систематизувати та спрямовувати їх в європейському контексті,

застосувати інтерактивні форми навчання в поєднанні із сучасними

освітніми технологіями формування знань про Європу.

Під час позааудиторної роботи створюється комфортна атмосфера, де

можна аналізувати різноманітні світові події через призму різних культур в

порівнянні їх з аналогами в українській культурі; осмислення процесів, що

відбувалися в європейських країнах у різні часи; вивчення того, як

вітчизняні ідеї та події висвітлюються в ЄС, та як вони впливають на

світову ситуацію; налагодження ефективної співпраці, підґрунтям якої стає

взаєморозуміння і співпраця в галузі медицини; формування власної


12

позиції щодо різних питань медичної науки та практики, удосконалення

вміння представляти її публічно; розвиток навичок і вмінь професійного

характеру, пов’язаних із використанням знань у межах професійно-

орієнтованих дисциплін у світі, зокрема, англійської мови.

Одним із важливих складників змісту роботи полікультурних

Євроклубів є використання сценаріїв повсякденного життя у дискусійних

зустрічах, семінарах, груповій роботі, різноманітних ситуаційно-рольових

іграх. Так медики-волонтери спілкуються англійською мовою, обмінюються новинами, власною політичною позицією, святами і

традиціями своєї країни. При організації таких дискусій викладач постає як

партнер, який скеровує дискусію в руслі обраної теми.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, здійснення державної євроінтеграційної політики України доцільно

проводити в активному партнерстві з молодіжними організаціями, такими

як полікультурні Євроклуби, метою яких є сприяння євроінтеграції,

розширення знань про Європу, а також налагодження і активізація

міжнародних контактів та співпраці українських молодіжних організацій з

європейськими партнерами. Полікультурні Євроклуби вже мають широку

популярність в нашій країні, тому слід підтримувати розвиток українських

міжнародних молодіжних рухів.

Існує багато форм та методів формування світоглядних орієнтацій

студентів вищих медичних закладів освіти, але значну роль у

самореалізації особистості, міжнаціональної комунікації, ідей європейської

інтеграції відіграють полікультурні Євроклуби.

Перспективою подальших наукових досліджень може стати створення ґрунтовної методичної бази для роботи викладачів вищих

медичних закладів освіти в полікультурному Євроклубі.

Література

1. Кирпа А. В. Діяльність Євроклубів як осередків формування свідомості

особистості. Педагогіка формування творчої особистості у вищий і

загальноосвітній школі : зб. наук. пр. / під ред. Т. І. Сущенко та ін. Запоріжжя,

2012. Вип. 25 (78). 2. Концепція змісту освіти для європейського виміру України URL:

https://osvita.ua/school/method/581/ (дата звернення: 03.02.2020).

3. Моляко В. А. Психология технического творчества. Київ : Знание, 1982. 20 с.

4. План дій «Україна – Європейський Союз» Європейська політика сусідства . URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/994_693 (дата звернення: 09.02.2020).

5. Статут Донецького національного медичного університету. URL:

https://www.dnmu.edu.ua/statut-universytetu-2019/ (дата звернення: 03.02.2020).


13

6. Угода про партнерство і співробітництво між Україною і Європейськими

Співтовариствами та їх державами-членами. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/998_012 (дата звернення: 05.02.2020).

7. Європейський клуб у школі. Навіщо? Як? Чому? : Підручник для вчителів та

учнів / За ред. Рафала Димека. Варшава, 2006. 65 с.

8. Shennan M. Teaching about Europe. London : Cassell, 1991.

References

1. Kirpa, A. V. (2012). Diialnist Yevroklubiv yak oseredkiv formuvannia svidomosti osobystosti [Activity of Euroclubs as the centers of personality formation].

Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchyi i zahalnoosvitnii shkoli : zb.

nauk. pr, 25(78). T. I. Suschenko et al. (Eds.). Zaporizhia (ukr).

2. Kontseptsiia zmistu osvity dlia yevropeiskoho vymiru Ukrainy [Сoncept of Education Content for the European Dimension of Ukraine]. Retrieved

from https://is its.ua/school/method/581/ (date of appeal: 03.02.2020) (ukr).

3. Molyako, V. A. (1982). Psykholohyia tekhnycheskoho tvorchestva [Psychology of technical creativity], 20. Kyiv: Znanie (ukr).

4. Plan dii «Ukraina – Yevropeiskyi Soiuz» Yevropeiska polityka susidstva [Ukraine-

European Union Action Plan European Neighborhood Policy]. Retrieved

from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/994_693 (date of appeal: 09.02.2020) (ukr).

5. Statut Donetskoho natsionalnoho medychnoho universytetu [Statute of Donetsk

National Medical University]. Retrieved from https://www.dnmu. edu.us/statut-

universytetu-2019/ (date of appeal: 03.02.2020) (ukr). 6. Uhoda pro partnerstvo i spivrobitnytstvo mizh Ukrainoiu i Yevropeiskymy

Spivtovarystvamy ta yikh derzhavamy-chlenamy [Partnership and Cooperation

Agreement between Ukraine and the European Communities and their Member

States]. Retrieved from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/998 012 (date of appeal: 05.02.2020) (ukr).

7. Yevropeiskyi klub u shkoli. Navishcho? Yak? Chomu? Pidruchnyk dlia vchyteliv ta

uchniv [European club at school. Why? How? Why? Textbook for teachers and

students] (2006). Rafael Dimek (Ed.). Warsaw (ukr). 8. Shennan, M. (1991). Teaching about Europe. London: Cassell (eng).

РОЛЬ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ЕВРОКЛУБА В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

МЕДИЦИНСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ

И. С. Аветисова

В Украине трансформируется сфера образования. Немалое значение приобретает проблема интеграции высшего образования в европейское и мировое

сообщество. Современному миру присущи тенденции интенсивной межкультурной

коммуникации, глобализации. Украина, провозгласив европейский выбор, требует


14

воспитания молодежи, способной самореализоваться в поликультурном обществе,

а иностранный язык становится одним из источников знаний о странах и мире. Именно поэтому особую актуальность приобретает роль общественных

объединений, как поликультурные Евроклубы, которые выступают действенными

ячейками поликультурного воспитания. В нашем исследовании поликультурный

Евроклуб рассматривается как разновидность студенческого общественного объединения, направленного на познание и принятие личностью ценностей

различных культур мира, деятельность его основывается на принципах

добровольности и личной ориентации, толерантности, взаимопонимании,

осуществляется как в учебное, так и внеучебное время с целью саморазвития и самореализации личности, обретения способности эффективного сотрудничества

с представителями различных культурных групп, формирования творческих

решений в нестандартных ситуациях межкультурного взаимодействия. Поэтому

автор акцентирует внимание на том, что современный учебный процесс должен стать таким процессом, в котором происходит социализация индивида, его

вхождение в европейскую социокультуру.

В статье дан анализ деятельности поликультурных Евроклубов в

учреждениях высшего образования, в Донецком национальном медицинском университете, которая направлена на воспитание взаимоуважения к

международному сообществу, позволяет правильно вести себя в конкретных

ситуациях, использовать словарный запас, понимать значение слов в контексте

выбранной специальности, выбирать соответствующую форму социального этикета.

Доказано влияние на организацию и работу поликультурных евроклубов

преподавателей, которые способствуют поликультурному диалогу, погружению в

разные культуры, сосредоточены на достижениях в области медицины, проведении совместных научных исследований, создании совместных

образовательных и научных программ с иностранными вузами, научными

учреждениями.

Ключевые слова: высшее медицинское учебное заведение, поликультурных Евроклубов, евроинтеграция, формы деятельности евроклубов, иноязычная

коммуникация.

THE ROLE OF THE MULTICULTURAL EUROCLUBS IN THE ENGLISH-LANGUAGE TRAININGS OF MEDICAL UNIVERSITY

STUDENTS

I. S. Avetisova

In Ukraine, the sphere of education is transforming. The problem of integration of

higher education into the European and world community is of great importance. The

tendencies of intensive intercultural communication and globalization are characteristic

of the modern world. Ukraine, proclaiming a European choice, needs the education of


15

young people capable of self-realization in a multicultural society, and foreign language

becomes one of the sources of knowledge about countries and the world. For this reason, the role of public associations such as multicultural Euroclubs,

which are effective centers of multicultural education, is of particular relevance. In our

study, we consider multicultural Euroclub as a kind of student public association aimed

at recognizing and accepting the values of different cultures around the world, its activities are based on the principles of voluntariness and personal orientation,

tolerance, understanding and mutual respect, carried out both in the academic and non-

academic time with the self-realization of the individual, the acquisition of the ability to

effectively cooperate with representatives of different cultural groups, the formation of creative decisions in non-standard situations of intercultural interaction. For this reason,

the author emphasizes that the modern educational process must become such a process

in which the socialization of the individual takes place, its entry into the European

sociocultural. It requires informal, innovating method of working with student youth, where creativity and interaction in the communicative circle is an active link.

The article provides an analysis of the activities of multicultural Euroclubs in

higher education institutions, in particular at the Donetsk National Medical University,

which aims to cultivate respect for the international community, allows you to behave correctly in specific situations, use vocabulary, understand the meaning of words in the

context of the chosen specialty, choose a form of social etiquette.

The influence on the organization and work of multicultural Euroclubs of teachers

contributing to multicultural dialogue, immersion in different cultures, focusing on achievements in the medical field, conducting of joint scientific researches, creation of

joint educational and scientific programs with foreign institutions of higher education,

scientific institutions.

Keywords: Higher Medical Education Institution, Multicultural Euroclub, European Integration, Euroclub Activities, Foreign Language Communication.

Аветісова Ірина Сергіївна – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри

мовних та гуманітарних дисциплін № 1 Донецького національного медичного університету (м. Краматорськ, Україна). E-mail: [email protected]

Аветисова Ирина Сергеевна – кандидат педагогических наук,

преподаватель кафедры языковых и гуманитарных дисциплин № 1 Донецкого

национального медицинского университета (г. Краматорск, Украина). E-mail: [email protected]

Avetisova Iryna Serhiivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Lecturer at the

Department of Languages and Humanities #1, Donetsk National Medical University

(Kramatorsk, Ukraine). E-mail: [email protected]


16

УДК 159.9+378

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-16-28

МЕТОДОЛОГІЧНИЙ КОНТЕКСТ СТАНОВЛЕННЯ

ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ

Т. Л. Антоненко

ORCID 0000-0001-7588-382X

Стаття присвячена методології становлення ціннісно-

смислової сфери особистості. Методологічні засади становлення ціннісно-смислової сфери особистості зумовлені положеннями

постнекласичної методології наукового пізнання, філософії

екзистенціалізму, гуманістичної психології, психології діяльності,

антропологічної та аксіологічної психології, інтервальної епістемології. Специфічною особливістю постнекласичної психології

є онтологічне звернення до ціннісно-смислових вимірів людини, її

душевності. Зазначається, що становлення ціннісно-смислової

сфери особистості є наслідком не тільки самобудівництва особистості, результатом її власних зусиль, але й спеціально

організованої діяльності – навчання та виховання. І той, й інший

способи осягнення світу є фактично способами розуміння, пізнання

об’єктивної реальності як реальності соціальної, конструктивного поєднання у свідомості цих понять. Методологія дослідження

ціннісно-смислової сфери особистості ґрунтується на провідних

ідеях постнекласичної методології наукового пізнання з особливими

акцентами на ціннісних і смислових аспектах світу людського буття, становлення та розвитку особистості, методології

конструктивізму, що зумовлює розгляд особистості як суб’єкта-

творця в контексті власної життєдіяльності, положеннях таких

методологічних підходів, як системний, діяльнісний, суб’єктний, синергетичний, феноменологічний, герменевтичний, які

розглядаються як комплементарні (взаємодоповнювані).

Ключові слова: ціннісно-смислова сфера, методологічні

підходи, постнекласична методологія, конструктивізм, інтервальний підхід.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. У сучасному

соціогуманітарному дискурсі теперішній етап розвитку суспільства

представлено такими характеристиками: «постіндустріальне суспільство» (Д. Белл), «інформаційна епоха» (М. Кастельс), «текуча сучасність», «світ,


17

що вислизає», «індивідуалізоване суспільство» (З. Бауман, Е. Гідденс),

«епоха нової невизначеності» (Ю. Габермас), «великий розрив»

(Ф. Фукуяма), «мережеве суспільство» (Я. ван Дейк, М. Кастельс),

«суспільство ризику» (У. Бек). Життєдіяльність конкретної особистості та

суспільства в цілому відбувається в умовах невизначеності найближчого та

віддаленого майбутнього, багатовимірності та нелінійності природного та

соціального середовища, когнітивної складності розумової діяльності

людини тощо. Відповідно, актуалізується проблема методологічного контексту психологічних досліджень, визначення методологічних підходів

у дослідженні проблеми ціннісно-смислової сфери особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Концептуальні

проблеми методології психології репрезентовано у дослідженнях

українських науковців: Г. Балл, С. Максименко, В. Рибалка, М. Савчин,

Т. Титаренко, А. Фурман, В. Циба, Н. Чепелєва та ін.; у працях російських

дослідників: В. Аллахвердов, Б. Ананьєв, Ф. Василюк, В. Зінченко,

Ю. Ганзен, М. Гусельцева, В. Дружинін, В. Клочко, Т. Корнілова та

С. Смирнов, О. Леонтьєв, Д. Леонтьєв, Б. Ломов та ін.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. На думку сучасних учених-

психологів Ф. Василюка, М. Гусельцевої, В. Клочка, Д. Леонтьєва,

С. Максименка, Т. Корнілової та С. Смирнова, Н. Чепелєвої психологічна

наука потребує нових методологічних орієнтирів у новій реальності, до

яких вони відносять методологію постмодерністської, постнекласичної

парадигми, мережевий підхід з опорою на принцип «методологічного сумніву» і «комунікативної раціональності», «зв’язок усього з усім»

(Гусельцева, 2007, с. 52). Сутність цієї методології полягає перш за все у

зверненості до людини, до її життєвого шляху, життєвих стратегій, мети та

смислу життя, самореалізації від монологізму до діалогізму; від

ізольованого індивіда до життєвого світу; від детермінізму до

самодетермінації, що спирається на рефлексивну свідомість; від

потенціалізму до екзистенціалізму, що проголошує важливу ідею щодо

вибору людиною образу свого самобудівництва; від кількісного підходу до

якісного, від констатувальної стратегії до дієвої (Леонтьев, 2005, с. 81-91).

Мета статті – розглянути основні методологічні концепти

становлення ціннісно-смислової сфери особистості.

Виклад основного матеріалу. Постнекласичне розуміння світу несе

в собі новий погляд на цінності і смисли людського буття. В. Знаков (2011)

підкреслює, що постнекласичне розуміння світу і людини в світі

характеризувалося зростанням рефлексії вчених над ціннісними і


18

смисловими контекстами людського буття. Особливого значення

набувають ті культурні і ціннісно-смислові контексти, з якими суб’єкт

співвідносить реальність, яка пізнається і розуміється. Специфічною

особливістю постнекласичної психології є онтологічне звернення до

ціннісно-смислових вимірів людини, її душевності.

Постнекласичний етап розвитку психології пов’язано із визначенням

сутності різних типів наукової раціональності (В. Лекторський, В. Стьопін,

М. Мамардашвілі, М. Гусельцева та ін.). Принципові позиції В. Стьопіна у визначенні специфіки різних типів наукової раціональності полягають в

наступному: вирішення проблеми саморозвитку, який притаманний

«людиновимірним» відкритим (самоорганізуючим) системам;

постнекласичний тип раціональності створив можливості конвергенції

природничо-наукового та гуманітарного дискурсів.

Постнекласичний етап психологічної науки базується на основних

ідеях синергетики. Як зазначає В. Стьопін (2014), системам, що

саморозвиваються, притаманна рівнева організація елементів, яка здатна

породжувати в процесі розвитку нові рівні, що сприяють появі нової

цілісності. Цим системам притаманні такі характеристики як:

самодетермінація, яка передбачає «вірогідну» і «цільову причинність»;

«дія програми саморегуляції як мети, що забезпечує відтворення

системи» (Степин, 2014, с. 451) і виникнення нових смислів; відкритість;

включення ціннісного контексту в процес пізнання. В. Стьопін (2000)

виявив важливу закономірність, що виникає у процесі освоєння складних

систем – це поява «нових цінностей і світоглядних орієнтацій, що

відкривають нові перспективи для діалогу культур». В свою чергу сама можливість використання діалогу культур вказує на перспективу

визначення «нових стратегій життєдіяльності людства». В. Знаков (2011) у

цьому контексті підкреслює значущість розуміння «ключової ролі не

істинних, а ціннісних описів більшості ситуацій людського буття» (с. 118).

М. Яницький, А. Сєрий, Ю. Пелех (2013) відзначають, що «нині

багато молодих людей характеризується несформованістю системи

ціннісних орієнтацій або її дезінтеграцією, визначеною втратою смислу

життя, що істотно ускладнює процес соціалізації і утруднює наступну

самореалізацію особистості. Закономірно в зв`язку з цим, що етапу

розвитку наукового пізнання, що безпосередньо відповідає

постмодерністському суспільству – постнекласичному – властива

концентрація уваги на цінностях та смислах» (с. 175).

Аналіз особливостей постнекласичного етапу розвитку психології

дозволяє зробити висновок про необхідність:


19

акценту на ціннісно-смисловій проблематиці, переходу до

ціннісно-смислової парадигми розвитку психологічної теорії та практики;

переходу від «дискретної психології» до «психології поля», яка

розглядає в якості свого предмету «світ людини» як «багатомірний простір

життя, в організації якого особлива роль належить смислам і

цінностям» (Клочко, 2008, с. 98);

утвердження нових методів психологічного пізнання: біографічний

метод (Титаренко, 2010, с. 12), комплекс методів якісного дослідження – дослідження одиничних випадків, якісний аналіз документів та

аудіовізуальних матеріалів, «польові» етнографічні дослідження,

неструктуровані глибинні інтерв’ю (Улановський, 2009, с. 18).

Становлення ціннісної сфери людини, як свідчать філософські та

психологічні джерела, є наслідком не тільки самобудівництва особистості,

результатом її власних зусиль, але й спеціально організованої діяльності –

навчання та виховання. Ці способи осягнення світу є фактично способами

розуміння, пізнання об’єктивної реальності як реальності соціальної,

конструктивного поєднання у свідомості цих понять. Саме тому в

контексті методології нашого дослідження значний інтерес викликає

проблема конструктивізму в епістемології та науках про людину

(Дж. Келлі, Ж. Піаже, А. Щюц, П. Бергер, Т. Лукман та ін.).

З погляду соціального конструктивізму, все насправді цінне в житті

має джерела в стосунках, до яких включено людину, «…історії не

відбуваються в реальному житті, вони радше конструюються людьми в

їхніх головах» – цю конструктивістську аксіому Дж. Брунер (2005) сміливо

поширює на автобіографічне самоконституювання (с. 10). Згідно методології конструктивізму на процес пізнання впливають

особливості об’єкту пізнання, суб’єкт пізнання з його культурою, ціннісно-

мотиваційною сферою і мовою опису, а також специфіка інструментів

пізнання. Образ, картина світу виявляється похідною від ціннісно-

мотиваційної сфери (одиничного або колективного) суб'єкта пізнання, міри

розвитку і характеру інструментальних засобів пізнання, від модельної

мови, в якій створюються образи пізнаваного. У рамках методології

конструктивізму, як зазначає В. Петренко, в складну динамічну систему

пізнавальної діяльності, продуктом якої є «об'єктивна реальність» або

«дійсність», входять як єдиний контур суб'єкт та його пізнавальні дії,

отримувані емпіричні дані, їх усвідомлення і теоретичне конструювання,

рефлексія суб'єктом власного пізнання і його мотивів, вплив культури,

вплив мови і «соціальне замовлення» (Петренко, 2010). Слід підкреслити,

що методологічна цінність конструктивізму полягає в спробі цілісного

відбиття структурно складної та багатоаспектної проблеми осягнення


20

людиною світу, виявленні особливостей розвитку особистості в абсолютно

конкретному соціальному контексті.

Методологія дослідження становлення ціннісно-смислової сфери

особистості базується на синтезі парадигмальних ідей, психологічних

традицій, філософських та психологічних концепцій, напрямів, які

дозволяють усвідомити сутність людини у різних вимірах: людина – світ,

людина – культура, цінності – смисли, простір – час. Сукупність суттєво-

значущих для людства цінностей складають смисл людського життя і проявляються в ціннісно-смисловій сфері особистості.

У дослідженні проблеми людини провідними концепціями стають

філософія екзистенціалізму, гуманістична психологія, психологія

діяльності, антропологічна та аксіологічна психологія, культурно-історична

концепція та провідні ідеї постнекласичної психології. Домінуючими

поняттями сучасної людиноцентристської парадигми є буття, цінності і

смисли.

Заслуговують на увагу в контексті ціннісно-смислової сфери

особистості погляди представників екзистенціально-аналітичної теорії

В. Франкла та А. Ленгле. В. Франкл (1997) підкреслював, що «людина

спроможна жити і віддати життя лише заради ідеалів та цінностей» (с. 44).

Представляючи тримірну модель людини (горизонтальна площина –

тілесний і психодинамічний вимір, вертикальна – духовний, який

протистоїть першим двом), В. Франкл наголошує на необхідності пошуку

людиною людяності в собі. В собі – це в своїй Реrson. Реrson В. Франкл

визначає як «вільне в людині», А. Ленгле – «здатність бути Я», «Реrson –

це внутрішня сила, яку ми не можемо осягнути, чи втримати, чи створити, вона не піддається контролю. Людина перед обличчям цієї сили переживає

неможливість до кінця спіткати саму себе» (Ломов, 1984, с. 29). Доречно

згадати в цьому контексті К. Юнга, який вважав, що процес розвитку

особистості здійснюється не стільки під впливом соціальних факторів,

скільки під впливом власної самості. Продовженням цієї думки є точка

зору М. Бахтіна на персональне буття, згідно якої людина ніколи не

співпаде сама з собою. Все життя людини сповнено переживань, але якими

вони будуть – корисними для розвитку і становлення особистості, чи

навпаки, залежить від цінностей і смислів, якими керується людина в

своєму житті.

У сучасній філософській науці значна увага приділяється розкриттю

фундаментальних властивостей людини, її здатності бути присутньою в

різних життєвих контекстах. Спираючись на інтервальну епістемологію,

Ф. Лазарєв, Брюс А. Літтл, І. Кальной та ін. досліджують ідею

багатомірності феномену людини. Для нашого дослідження особливий


21

інтерес представляють положення інтервального підходу, які пов’язані з

двома способами буття людини – «внутрішнім» і «зовнішнім». Ці способи

буття знаходяться у постійному протиріччі, бо людина, яка прагне до

самоствердження змушена чинити опір різноманітним зовнішнім впливам,

які вона не сприймає і, які її не влаштовують. Проте, слід враховувати ту

особливість, що «внутрішнє» буття людини не є постійним, воно набуває

нового досвіду, сприйняття, розуміння, тому сутність людського існування

має ситуативний, контекстуальний та інтервальний характер (Лазарев та Литтл, 2001, с. 8). Людина в залежності від ситуації може переходити

вільно від одного життєвого контексту, інтервалу – в інший. Водночас вона

може знаходитися в багатьох інтервалах, різних емоційно-почуттєвих та

ціннісно-смислових контекстах, що залежить від актуалізації у поточній

ситуації певної системи цінностей. Урахування інтервального підходу, за

Ф. Лазарєвим і Брюсом А. Літтлом (2001), зумовлює висновок щодо

механізмів становлення ціннісно-смислової сфери особистості, які

пов’язані з періодами вікового розвитку, соціальною ситуацією розвитку,

змістом соціального простору, певними подіями в житті людини, новими

цілями, цінностями, смислами, ідеалами тощо.

Дослідження становлення ціннісно-смислової сфери особистості

спирається на такі методологічні підходи, як системний, діяльнісний,

суб’єктний, синергетичний, феноменологічний, герменевтичний, які мають

розглядатися як комплементарні (взаємодоповнювані) у визначенні

методологічних засад дослідження.

Концептуальні засади системного підходу у психології розкрито у

працях Б. Ломова (1984), який відзначає, що «єдність психіки як системи виражається в її загальній функції: як суб’єктивне відображення

об’єктивної дійсності психіка здійснює регуляцію поведінки» (с. 87).

Системний аналіз, за Б. Ломовим (1984), передбачає багатомірність

утворення, що досліджується, його багаторівневість та ієрархічність,

багатомірну класифікацію його властивостей, визнання його

полідетермінованості, вивчення цього утворення в його розвитку. Одним із

найважливіших постулатів принципу системності у психології, як зазначає

Т. Корнілова (2006), є положення про те, що «всі психічні процеси

організовані у багаторівневу систему, елементи якої набувають нових

властивостей, що задаються її цілісністю» (с. 269).

Методологія використання системного підходу зумовлює вивчення

структури системи, а потім – розгляд процесу її функціонування і змін у

часі. Особливість сучасного етапу розвитку системних досліджень полягає

в тому, що «пріоритетними постають дослідження не стільки організації та

функціонування цілісних утворень, скільки їх породження та


22

розвиток» (Барабанщикова, 2005, с. 4), тобто домінуючим визнається

генетичний напрямок системного підходу.

Реалізація положень системного підходу у дослідженні проблем

ціннісно-смислової сфери особистості зумовлює її розгляд як багатомірної

та багаторівневої системи, що включає ряд взаємопов’язаних структурних

компонентів та змістовних характеристик, передбачає урахування чинників

зовнішнього та внутрішнього функціонування, динамічного характеру

становлення та розвитку у певному хронотопі (просторовому та часовому вимірі).

Концептуальні засади діяльнісного підходу в системі методологічних

регулятивів сучасного соціогуманітарного знання представлено у працях

С. Рубінштейна (1998), який, проголошуючи принцип єдності свідомості та

діяльності, підкреслював необхідність вивільнення дії від виняткової

залежності від безпосередньо наявної ситуації. «У діяльності і через

діяльність індивід реалізує і затверджує себе як суб'єкт, як особистість: як

суб’єкт – у своєму відношенні до об'єктів, ним породжених, як

особистість – у своєму відношенні до інших людей, на яких він в своїй

діяльності впливає і з якими він через неї входить у контакт» (с. 436).

Діяльність у концепції О. Леонтьєва (2005) завжди являє собою акт, що

ініціюється суб’єктом, а не зумовлюється зовнішнім впливом (с. 305).

Відповідно, особливого значення набувають мотиви та смисли діяльності

особистості.

Аналізуючи теорію діяльності як методологічний підхід у психології

Т. Корнілова та В. Смирнов (2006) виокремлюють характеристики

діяльності: предметність, суб’єктивний характер, цілеспрямованість (доцільність), свідомий характер, опосередкований характер, соціальний

характер, продуктивність (с. 172-175).

Суб’єктний підхід у сучасній психологічній теорії та практиці

розглядається як один з провідних методологічних підходів. За умови

опори на суб’єктний підхід, відзначає В. Чудновський (2006), в

характеристиці особистості, в поведінці людини підкреслюється роль

активного, творчого початку. Це означає, що людина не просто

підкорюється зовнішнім обставинам, її поведінка внутрішньо

детермінована, і це дозволяє їй стати господарем долі.

Суттєвою характеристикою синергетичного підходу є категорія

«нелінійності». Аналізуючи цю категорію в світоглядному аспекті,

О. Князєва та С. Курдюмов (2002) підкреслюють, що сутність нелінійності

представлена через ідеї багатоваріантності, альтернативності шляхів

еволюції; ідеї вибору із даних альтернатив; ідеї швидкості розвитку

процесів у середовищі; ідеї незворотності еволюції (с. 36). Відповідно


23

ціннісно-смислову сферу особистості можна розглядати як нелінійну

систему, оскільки «нелінійністю називається властивість системи мати у

своїй структурі різні стаціонарні стани, що відповідають різним

припустимим законам поведінки цієї системи» (Василькова, 1999, с. 148).

Суттєве значення для дослідження ЦСС має феноменологічний підхід,

який є одним із напрямів якісної методології дослідження в психології.

Феноменологія в психологічному контексті розглядається як дослідження

суб’єктивних аспектів досвіду людини, тобто того, як людина відчуває та категоризує життєві події (Василюк, Зинченко та Мещеряков, 2012, с. 405).

Феноменологія насамперед спрямована на дослідження внутрішньої

картини подій, що переживаються особистістю. Відповідно,

феноменологічний підхід визначається як методологічна орієнтація в

гуманістичній психології, що надає підвищену значущість дослідженню

безпосередніх переживань людини, суб’єктивних аспектів досвіду (Там

само, с. 405).

Важливим методологічним підходом у дослідженні ціннісно-

смислової сфери особистості визначено герменевтичний підхід. У

сучасному науковому дискурсі активно розвивається наративна психологія

(М. Кросслі), наративна терапія (М. Уайт), психологічна герменевтика

(Н. Чепелєва), які спираються на такі основні категорії герменевтики, як

розуміння, інтерпретація, особистісний досвід. Саме герменевтичний

підхід у дослідженні особистісної сфери людини дозволяє фокусувати

увагу на життєвих реаліях та досвіді людських переживань, рефлексії

власного життєвого шляху, використовувати специфічні методи

(біографічний метод, наративні описи, аналіз результатів діяльності, психоаналітичний метод тощо).

Урахування нормативно-ціннісної регуляції будь якого виду

діяльності, впливу соціокультурного простору на розвиток особистості та

суспільства зумовлюють опору у дослідженні ціннісно-смислової сфери

особистості на положеннях аксіологічного та культурологічного підходів.

Висновки. Таким чином, загальна методологія дослідження ціннісно-

смислової сфери особистості ґрунтується на положеннях постнекласичної

методології наукового пізнання з особливими акцентами на ціннісних і

смислових аспектах становлення та розвитку особистості, положеннях

методології конструктивізму, що зумовлює розгляд особистості як суб’єкта-

творця в контексті власної життєдіяльності, положеннях таких

методологічних підходів, як системний, діяльнісний, суб’єктний,

синергетичний, феноменологічний, герменевтичний, які розглядаються як

комплементарні (взаємодоповнювані).


24


1. Брунер Дж. Жизнь как нарратив. Постнеклассическая психология. 2005. № 1.

С. 9–30.

2. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Санкт-

Петербург : Лань, 1999. 480 с. 3. Василюк Ф. Е., Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Методология психологии:

проблемы и перспективы: учеб. пособие; под общ. ред. Т. Г. Щедриной.

Москва; Санкт-Петербург : Центр гуманитарных инициатив, 2012. 509 с.

4. Гусельцева М. С. Постмодернистские перспективы развития психологии. Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива; отв. ред.

А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН»,

2007. С. 45–74.

5. Знаков В. В. Ценностное осмысление человеческого бытия: тезаурусное и нарративное понимание событий. Сибир. психол. журнал. Томск, 2011. № 40.

С. 118–128.

6. Идея системности в современной психологии / под ред. В. А. Барабанщикова.

Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 496 с. 7. Клочко В. Е. Смысловая теория мышления в трансспективе становления

психологического познания: эпистемологический аналіз. Вестн. МГУ. Сер. 14.

Психология. 2008. №2. С. 87–100.

8. Князєва Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. Санкт-Петербург : Алетейя, 2002. 414 с.

9. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. Санкт-

Петербург : Питер, 2006. 320 с.

10. Лазарев Ф. В, Литтл Брюс А. Многомерный человек. Введение в интервальную антропологию. Симферополь : СОНАТ, 2001. 264 с.

11. Лэнгле А. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности : сб. ст. /

пер. с нем. Москва : Генезис, 2006. 159 с.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., стер. Москва : Смысл ; Издат. центр «Академия», 2005. 352 с.

13. Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологи. Теория и

методология психологии: постнеклассическая перспектива ; под ред.

А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. Москва : ИПРАН, 2007. С. 74–94. 14. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

Москва : Наука, 1984. 448 с.

15. Петренко В. Ф. Конструктивизм как новая парадигма в науках о человеке.

Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2010. Вып. 2. С. 127–133. 16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург : Питер Ком,

1998. 688 с.

17. Степин В. С. Постнеклассическая рациональность и синергетическая

парадигма. Синтез философии, науки, культуры. К 80-летию академика В. С. Стёпина ; ред-кол. : А. Н. Данилов и др. Минск : БГУ, 2014. С. 448–462.

18. Степин В. С. Теоретическое знание. Москва : Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.


25

19. Титаренко Т. М. Життєвий шлях особистості в постмодерністському дискурсі.

Психологія особистості. 2010. № 1. С. 1118. 20. Улановский А. М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы.

Психологический журнал. 2009. Т. 30. №2. С. 1828.

21. Франкл В. Доктор и душа ; пер. с англ. и авт. предисл. А. А. Бореев. Санкт-Петербург : Ювента, 1997. 285 с.

22. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни : избранные

труды. Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006. 768 с.

23. Яницкий М. С., Серый А. В. , Пелех Ю. В. Ценностно-смысловая парадигма как основа постнеклассической педагогической психологи. Философия

образования. 2013. № 1. С. 175–185.

References

1. Bruner, J. (2005). Zhizn' kak narrativ [Life as a narrative]. Postneklassicheskaya

psikhologiya,1, 9–30 (rus).

2. Vasil'kova, V. V. (1999). Poryadok i khaos v razvitii sotsial'nykh sistem [Order and chaos in the development of social systems], 480. Sankt-Peterburg: Lan' (rus).

3. Vasilyuk, F. E., Zinchenko, V. P., & Meshcheryakov, B. G. (2012). Metodologiya

psikhologii: problemy i perspektivy: ucheb. posobie [Methodology of psychology: problems and prospects: textbook. allowance], 509. T. G. Shchedrinoy (Ed.).

Moscow; Saint-Peterburg: Tsentr gumanitarnykh initsiativ (rus).

4. Gusel'tseva, M. S. (2007). Postmodernistskie perspektivy razvitiya psikhologii

[Postmodern prospects for the development of psychology]. Teoriya i metodologiya psikhologii: postneklassicheskaya perspektiva, 45-74. A. L. Zhuravlev, & A. V.

Yurevich (Eds.). Moscow: Institute of Psychology RAS, S. 45–74 (rus).

5. Znakov, V. V. (2011). Tsennostnoe osmyslenie chelovecheskogo bytiya: tezaurusnoe

i narrativnoe ponimanie sobytiy [Valuable comprehension of human being: thesaurus and narrative understanding of events]. Sibir. psikhol. zhurnal, 40, 118–128 (rus).

6. Barabanshchikov, V. A. (Ed.) (2005). Ideya sistemnosti v sovremennoy psikhologii

[The idea of consistency in modern psychology], 496. Moscow: Institute of

Psychology RAS (rus). 7. Klochko, V. E. (2008). Smyslovaya teoriya myshleniya v transspektive stanovleniya

psikhologicheskogo poznaniya: epistemologicheskiy analіz [The semantic theory of

thinking in the perspective of the formation of psychological knowledge: an

epistemological analysis]. Vestn. MGU. Ser. 14. Psikhologiya, 2, 87–100 (rus). 8. Knyazeva, E. N., & Kurdyumov, S. P. (2002). Osnovaniya sinergetiki. Rezhimy s

obostreniem, samoorganizatsiya, tempomiry [Foundations of synergetics. Modes with

exacerbation, self-organization, tempoworlds], 414. Sankt-Peterburg: Aletheia (rus).

9. Kornilova, T. V., & Smirnov, S. D. (2006). Metodologicheskie osnovy psikhologii [Methodological foundations of psychology], 320. Saint-Peterburg: Piter (rus).

10. Lazarev, F. V, & Little, B. A. (2001). Mnogomernyy chelovek. Vvedenie v

interval'nuyu antropologiyu [Multidimensional man. Introduction to interval

anthropology], 264. Simferopol': SONAT (rus).


26

11. Lengle, A. (2006). Person: Ekzistentsial'no-analiticheskaya teoriya lichnosti: sb. st.

[Person: existential-analytical theory of personality: collection of articles], 159. Translation from German. Moscow: Genezis (rus).

12. Leont'ev, A. N. (2005). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Consciousness.

Personality], 352. 2-d ed. Moscow: Smysl; Akademiya (rus).

13. Leont'ev, D. A. (2007). Neklassicheskiy vektor v sovremennoy psikhologii [Non-classical vector in modern psychology]. Teoriya i metodologiya psikhologii:

postneklassicheskaya perspektiva, 74–94. A. L. Zhuravlev, & A. V. Yurevich (Eds.).

Moscow: IPRAN (rus).

14. Lomov, B. F. (1984). Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii [Methodological and theoretical problems of psychology], 448. Moscow: Nauka

(rus).

15. Petrenko, V. F. (2010). Konstruktivizm kak novaya paradigma v naukakh o

cheloveke [Constructivism as a new paradigm in the sciences of man]. Vestnik SPbGU. Ser. 12, 2, 127–133 (rus).

16. Rubinshteyn, S. L. (1998). Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of General

Psychology], 688. Saint-Peterburg: Piter Kom (rus).

17. Stepin, V. S. (2014). Postneklassicheskaya ratsional'nost' i sinergeticheskaya paradigma [Post-non-classical rationality and a synergistic paradigm]. Sintez filosofii,

nauki, kul'tury. K 80-letiyu akademika V. S. Stepina, 448-462. A. N. Danilov et al

(Eds.). Minsk: BGU (rus).

18. Stepin, V. S. (2000). Teoreticheskoe znanie [Theoretical knowledge] , 744. Moscow: Progress-Traditsiya (rus).

19. Tytarenko, T. M. (2010). Zhyttievyi shliakh osobystosti v postmodernistskomu

dyskursi [The way of life of a personality in postmodern discourse]. Psykholohiia

osobystosti, 1, 11-18 (ukr). 20. Ulanovskiy, A. M. (2009). Kachestvennye issledovaniya: podkhody, strategii, metody

[Qualitative research: approaches, strategies, methods]. Psikhologicheskiy zhurnal,

Vol. 30, 2, 18-28 (rus).

21. Frankl, V. (1997). Doktor i dusha [Doctor and soul] , 285. Translation from English and author’s foreword. A. A. Boreev. Saint-Peterburg: Yuventa (rus).

22. Chudnovskiy, V. E. (2006). Stanovlenie lichnosti i problema smysla zhizni: izbrannye

trudy [Formation of personality and the problem of the meaning of life: selected

works], 768. Moscow: MPSI; Voronezh: MODEK (rus). 23. Yanitskiy, M. S., Seryy, A. V., & Pelekh, Yu. V. (2013). Tsennostno-smyslovaya

paradigma kak osnova postneklassicheskoy pedagogicheskoy psikhologi [Value and

sense paradigm as the basis of post-non-classical educational psychologists].

Filosofiya obrazovaniya, 1, 175–185 (rus).


27

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

Т. Л. Антоненко

Статья посвящена методологии становления ценностно-смысловой сферы

личности. Методологические основы становления ценностно-смысловой сферы

личности обусловлены положениями постнеклассической методологии научного познания, философии экзистенциализма, гуманистической психологии, психологии

деятельности, антропологической и аксиологической психологии, интервальной

эпистемологии. Специфической особенностью постнеклассической психологии

есть онтологическое обращение к ценностно-смысловым измерениям человека, его душевности. Отмечается, что становление ценностно-смысловой сферы

личности является следствием не только самостроительства личности,

результатом ее собственных усилий, но и специально организованной

деятельности – обучения и воспитания. И тот, и другой способы постижения мира фактически являются способами понимания, познания объективной

реальности как реальности социальной, конструктивного сочетания в сознании

этих понятий. Методология исследования ценностно-смысловой сферы личности

основывается на ведущих идеях постнеклассической методологии научного познания с особыми акцентами на ценностных и смысловых аспектах мира

человеческого бытия, становления и развития личности, методологии

конструктивизма, что обуславливает рассмотрение личности как субъекта-

творца в контексте собственной жизнедеятельности, положениях таких методологических подходов, как системный, деятельностный, субъектный,

синергетический, феноменологический, герменевтический, которые

рассматриваются как комплементарные (взаимодополняемые).

Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, методологические подходы, постнеклассическая методология, конструктивизм, интервальный подход.

METHODOLOGICAL CONTEXT OF FORMATION OF THE VALUE AND SENSE SPHERE OF PERSONALITY

T. L. Antonenko

The article is devoted to the methodology of the formation of the value and sense sphere of the personality. The methodological foundations of the formation of the value

and sense sphere of the personality are determined by the provisions of the post -non-

classical methodology of scientific knowledge, the philosophy of existentialism,

humanistic psychology, psychology of activity, anthropological and axiological psychology, and interval epistemology. A specific feature of post-non-classical

psychology is the ontological appeal to the value and sense dimensions of a person, his

soulfulness. It is noted that the formation of the value and sense sphere of the personality

is a consequence not only of the self-construction of the personality, the result of his/her own efforts, as well as of specially organized activities, such as education and


28

upbringing. Both the one and the other methods of comprehending the world are actually

methods of understanding, cognition of objective reality as the reality of a social, constructive combination in the consciousness of these concepts. The methodology of the

study of the value and sense sphere of the personality is based on the leading ideas of the

post-non-classical methodology of scientific knowledge with special emphasis on the

value and semantic aspects of the world of human life, the formation and development of the personality, the methodology of constructivism, which determines the consideration of

the personality as a subject-creator and in the context of his own life, the provisions of

such methodological approaches, such as systemic, active, subjective, synergetic,

phenomenological, and hermeneutic, which are considered as complementary (complementary).

Key words: Value and sense sphere, methodological approaches, post-non-

classical methodology, constructivism, interval approach.

Антоненко Тетяна Леонардівна – доктор психологічних наук, професор кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

Антоненко Татьяна Леонардовна – доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики Восточноукраинского национального университета

имени Владимира Даля (г. Северодонецк, Украина). E-mail: [email protected]

Antonenko Tetiana Leonardivna – Doctor of Psychological Sciences, Professor

of the Pedagogy Department of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Severodonetsk, Ukraine). E-mail: [email protected]


29

УДК 130.123.4

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-29-38

ТЕОРЕТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕФІНІЦІЇ «ДУХОВНІСТЬ»

У ФІЛОСОФСЬКОМУ АСПЕКТІ

Л. В. Балла

ORCІD 0000-0001-7225-9001

У статті аналізуються підходи до розуміння сутності та

тлумачення поняття «духовність» філософами, психологами, педагогами. Проаналізовано поняття «духовність» як явище

цілісного феномену. Простежено поступове виникнення поняття

духовності та зміна його трактування як одного з основних вимірів

зародження духовно-моральної та духовно-розвиненої особистості сьогодення. Дається аналіз сучасного стану та розвитку розуміння

поняття духовності в нашій країні. Розглядаються основні шляхи

формування духовності людини, спираючись на філософський,

культурологічний, педагогічний, психологічний підходи. Стаття містить теоретичний та порівняльний аналіз поглядів духовності

філософів минулого з теоріями філософів сучасності. Визначається

проблема виникнення феномену духовності як поняття, що починає

змінюватись та нести свою базову якість з огляду духовного розвитку людини та суспільства в умовах кризи духовності

сучасності.

Отже, визначається поняття духовності як цілісного

феномену, що вміщує загальнолюдські цінності, ідеали, погляди, норми поведінки, приклад для наслідування, як ідеал особистості у

всіх її проявах, але при цьому не втрачає людяності, гідності,

доброчесності та усіх чеснот, якими наділена людина.

Обґрунтована роль духовності як необхідного складника у базовій якості «Я особистість» і головного чинника у складовій для

виховання високоморальної, високодуховної сучасної людини.

Наголошено на подальших перспективах проведення аналізу та

розширення кола розвідок дослідження з теми духовності людини. Ключові слова: духовність, дух, духовне життя, духовні

цінності.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Кардинально вагомі

зміни, що охопили сьогоденне суспільство на перетині століть, вимагають

нових незворотних змін в освіті і вихованні. Світобачення нашої епохи

пропонує людству переосмислити нові підходи до ідеології, структури та


30

організації всього освітньо-виховного простору як в Україні, так і в усьому

світі. В наш час змінюється все, лише залишається незмінним людина, а

саме її духовна суть, що є наповненням високоморальної одиниці людства.

Становлення та виховання духовності людини є однією з головних

проблем всього людства взагалі та сім’ї зокрема. Проблема духовності

пронизує усі сфери життя людини, вона виступає як основою ідеологічного

становлення людини, так має і свій сенс в інтелектуальному і культурному

розвитку. Питання виховання духовності залежить від багатьох показників розвитку суспільства, а саме від культурної спадщини нації та її соціально-

економічного розвитку. В усі часи «духовність» як багатовимірний аспект

має свій сенс, будь-то розквіт держави з її могутністю і нездоланністю,

швидким стрибком науково-технічного процесу та культури, чи

занедбання і занепад нації у всіх її проявах. Духовність завжди має своє

місце та тлумачення, і проявляється у найгарніших потенціях свого

висловлювання. Духовність, будучи невід’ємною складовою людської

сутності й умовою особистої свободи людини, виступає соціальним

чинником, що зближує людей за будь-яких умов. Водночас, становлення

духовно розвиненої особистості є однією знайважливіших проблем

психолого-педагогічних досліджень як сучасності, так і минулого.

Актуальним і значущим у формуванні духовності людини є

формування її духовних цінностей вже з самого початку життя. Сьогодні в

поняття «духовність» людство вкладає ще більш широке розуміння.

Духовна людина – це не тільки та, що має піднесені ідеали краси і добра та

вбачає в понятті «духовність» щось божественне, це насамперед людина,

яка в змозі прийти на допомогу іншій людині в скрутний для неї час. Це людина, яка в змозі творити добро «тут і зараз», володіти елементарним

співчуттям та співпереживанням щиро та відкрито, яка дарує іншій людині

надію і сподівання на краще, дарує часточку енергії, що запалює потухле

багаття.

Із цього погляду пріоритетного значення набуває дослідження

динаміки становлення та розвитку духовності на ранніх етапах онтогенезу

людини. Саме тому, які духовні цінності будуть вкладені у душу маленької

дитини, залежить майбутнє нашої нації, адже духовність – це основа

зростання особистості з великої літери, це основа буття нації.

Виникає питання у необхідності добору критеріїв виміру «духовності

особистості» як однієї із значущих і важливих складових людства та

розуміння, що саме і як необхідно вимірювати.

Аналіз останніх досліджень. З огляду психолого-педагогічної

літератури з проблеми дослідження духовності дійшли висновку, що вчені

не мають одноголосного визначення щодо повного і точного тлумачення


31

зазначеної дефініції. У кожного воно своє, певне і неповторне. Так, сучасна

українська дослідниця О. Сухомлинська (2002) ототожнює духовність з

культурою: «…духовність – це складний психічний феномен само-

усвідомлення особистості, внутрішнє сприймання, привласнення, це сфера

культури, олюднення, вростання в неї і розуміння як власного надбання».

І. Бех (2001) підкреслює: «…головними умовами духовності є

перетворення моральних норм у особистісні цінності людини та її

емоційне переживання їх». Під духовними цінностями вчений розуміє «…існування людини за законами Істини, Добра і Краси» (с. 16-21).

Слід зазначити, що поняття «духовність» – категорія філософська. Усі

питання, що виникали у людства з невизначеністю та острахом

трактувалися з погляду філософії і ототожнювалися з місцем призначення

людини на землі. Аристотель і Платон майже поєднували два поняття і

наголошували, що «духовність» похідне від «дух» (лат. spirit та грец.

pneuma) – повітря рухається, носій життя.

Суттєвий внесок у розуміння ролі духу в життєдіяльності людини

зробив російський філософ С. Франк. Він намагався приписати людині

певну духовну ієрархію, де виділив три рівні її внутрішнього, духовного

розвитку: душевна стихія, стан самосвідомості й духовне життя (Какурин,

2000, с. 178–179).

Психологічний словник В. Войтка визначає духовність так:

«Духовність – специфічно людська риса. Виявляється у багатстві

духовного світу особи, її ерудиції, розвинутих інтелектуальних і емоційних

запитах, моральності. Може бути усвідомлена, осмислена як вияв

інтелігентності. Може бути частково неусвідомлена. Втрата духовності рівнозначна втраті людяності. Криза духовності окремої особи чи групи,

якщо вона тривала, веде до їх духовної загибелі». Щодо відношення до

духовності у соціалістичному суспільстві: «Соціалістичне суспільство дбає

про розвиток і відновлення духовних потреб трудящих, нарощення

потенціалу Духовності кожного, прилучення до здобутків матеріальної і

духовної культури (Психологічний словник. За ред. В. Войтка, 1982, с. 49).

В свою чергу «Духовні цінності» трактуються як – витвори

людського духу, зафіксовані у здобутках науки, мистецтва, моралі,

культури (там само).

Духо вність – внутрішнє психічне життя людини, її моральний світ;

моральний стан етносу, що визначається провідною (національною) ідеєю

його становлення, духовними прикметами, що визначають його життя й

культурну творчість, поглядами та прагненнями його представників

(Психологічний словник. За ред. В. Войтка, 1982).


32

Питанням дослідження феномену «духовності» займались філософи:

І. Кант, С. Анісімова, М. Бердяєва; психологи та педагоги: А. Маслоу,

С. Рубінштейн, С. Русова, А. Макаренко, Л. Божович, Л. Виготський,

О Запорожець, Ш. Амонашвілі, І. Бєх, Е. Помиткін, М. Роганова.

Досліджуючи розвиток духовності в контексті Християнської

педагогіки, мораль – є система поглядів і уявлень, норм і оцінок, що

регулюють поведінку людей. Іншими словами – це сфера суб’єктивних

уявлень особистості про Добре і Погане. В контексті цього питання основою погляду є невичерпна віра у Бога – тайна життя.

Різні наукові позиції об’єднує провідна теза про те, що всі тайни

невидимого духовного життя розкриває віра в Бога Ісуса Христа.

Отже, існує багато поглядів на природу феномену «духовність», різні

вчені з різних сторін розглядають це поняття. Ми вважаємо, що кожне з

визначень досліджуваної дефініції має свій сенс, несе психологічне та

педагогічне навантаження і має право на своє буття і трактування, бо

кожне із зазначених визначень є часткою цілого ще до кінця не

дослідженого явища.

Мета статті – аналіз теоретичних аспектів дефініції «духовність» у

поглядах філософів.

Виклад основного матеріалу. Сьогодні питання духовності в

Україні посідає майже не перше місце серед нагальних досліджуваних

проблем. Вчені наголошують, що «духовна криза людства», яка спіткала

суспільство сьогодні, виникла на розквіті науково-технічного прогресу, а

саме з розквітом ІТ-технологій. З одного боку людство зайшло далеко

вперед, коли за мить може з’єднати для спілкування людей на протилежних сторонах земної кулі, а з іншого, люди втратили сенс

спілкування, цінність самої миті і можливості бачити одне одного та

цінувати цю мить. Людство поставило у своїх пріоритетах матеріальні

блага вище за духовні та моральні. З огляду на це необхідно зауважити, що

такий стан духовного розвитку людства загрожує самим же людям, а саме

новому поколінню, якому необхідно народитися, адже наслідування

приклада та передача традицій і світоглядів відбувається від дорослих

дітям. Тобто нагальна проблема,можливо, ще попереду.

Розвиток людини починається з її народження як людського індивіда.

Надалі людина формується і розвивається, стає особистістю під впливом

середовища та людей, серед яких вона знаходиться та зростає. Людський

індивід і надалі може розвиватися за тим зразком, якого буде наслідувати, і

виступить показником того, хто сформується з цього індивіда. Тільки

духовна сутність формує і вирізняє людину від інших істот, за умови


33

наявності у неї початку духовності – добра, співчуття, розуміння,

співпереживання.

Аналіз поняття «духовність» в контексті філософії має своє значення.

На думку А. Шопенгауера, духовність розуміється через аспект

«співчуття як орієнтація на іншу людину» і трактує так: «…співчуття – це

«єдиний істинно моральний імпульс» людського життя (Огієнко, 1936,

с. 224). Отже, співчуття як установку на іншого філософ кладе в підґрунтя

моралі й наводить факти, що це було відомо у стародавніх державах Китаю, Індії, Греції. На основі реальних фактів й філософських роздумів

А. Шопенгауер (1992) доходить своєї істини: «У всі часи й в усіх країнах

було добре відоме джерело моральності, лише не в Європі…» (c. 237).

Співчуття як результат установки на іншого, – на думку А. Шопенгауера, –

є метафізичною основою етичного першофеномена в людині, етика і дух

мають пріоритет перед матеріальним у суспільному бутті. Тобто тут ми

бачимо, що сутність поняття «духовність» і «джерело моральності» десь

ототожнюються і підносяться до більш духовних цінностей ніж

матеріальних.

Дослідженням феномена «духовності» у вітчизняній філософії

займався С. Пролєєв. Результатом цих досліджень був вихід праці

«Духовность и бытие человека» (1991). Він зводить майже усі поняття в

одне і наголошує, що всі ці поняття є межові і необхідно вести пошук

істини: «….у найзагальнішому смислі дух – це філософська категорія для

позначення здібності людини розкривати зміст буття в його істинності й

завдяки цьому відноситися конструктивно та творчо до власної

життєдіяльності». Тобто дух постає, з одного боку, як особлива форма розуміння світу, а, з іншого – це здібності людини, форма її саморозвитку

(Зеличенко, 1996, c. 16–17). Розглядав проблему реальності духовного і

намагався відійти від матеріалістичної традиції, що ототожнювала дух і

свідомість, утім сам собі заперечує, бо наголошує, що:«…переконатися у

його реальності будь-якими об’єктивними засобами неможливо, бо дух –

це непевна реальність» (Зеличенко, 1996, с. 20).

З огляду християнських традицій вважалось, що духовність

притаманна лише розумній людині, це і виділяє її з тваринного світу та

уподібнює Богу (Г. Васянович, В. Онищенко). С. Франк під духовністю

розуміє «внутрішнє життя, зв’язок людських глибин з надприродним

початком». Людське – це душевне, тому пов’язує з фізичним виникненням

у людини відчуття страху та задоволення. Духовні ж глибинні почуття – це

є людська природа. У пошуках найвищої духовності пропонує звернутися

до християнства, яке в символічному вигляді важке для розуміння


34

великими масами і виражає загальнолюдські духовні цінності (Франк,

1992).

З огляду психології дефініція «духовність» досліджувалась вченими

В. Гордоном, Г. Оллпортом, З. Фрейдом, А. Маслоу, С. Рубінштейном.

Митці розглядають духовність як процес пізнання світу і себе в цьому світі

(Подласый, 1999).

Український педагогічний словник трактує «духовність» як індивіду-

альну вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти «для

інших». Під духовністю розуміють ідеальні потреби: пізнання світу, сенсу

життя, своє призначення, душевність характеризується любов’ю і повагою

до людей, готовністю прийти на допомогу, вмінням розділити горе і

радість (Гончаренко, 1997).

Сучасні витоки філософії розуміють феномен духовності більш

ширше і це питання посідає майже перше місце серед існуючих проблем.

Криза, що спіткала людство продукована самими людьми, їх бажанням до

оволодіння усіма благами земними та неземними, де місце людині зовсім

не відводиться. Філософи Мартін Бубер, Макс Шелер, Хосе, Еріх Фром,

досліджуючи це ж питання, наголосили про неспроможність людини

протистояти кризам часу та життя. На їх думку, повинна прийти духовна

людина. Ми згодні з такою позицією. На нашу думку, духовність

необхідно розглядати як таку енергетичну наповненість, що приходить з

народженням дитини у наш світ. Недарма кажуть: «…ця людина

знаходиться на своєму духовному рівні». Тобто у кожної людини є свій,

незалежно не від кого, духовний рівень, котрий вона буде розвивати впродовж всього життя. Можливо, це і загальнокультурний феномен, що

продукує людині певну мету та образ поведінки впродовж всього життя.

В свою чергу з розвитком науки питанням духовності займались

вчені Г. Аванесова, О. Вишневський, М. Вачевський. На їх думку,

основним поняттям духовності є дух. Дух визначають як джерело енергії і

саму енергію психологічної діяльності, а «духовність – це тяжіння до

любові, гармонії, до прекрасного» (Рувинский, 1998).

Однак це тлумачення більш схильне до релігійно християнського

підходу. На нашу думку, «дух» – це є сутність людини, що приходить з

нею з народженням.

О. І. Зеліченко (1996) подає оригінальну концепцію духовного світу,

який є вищим щаблем у ієрархії. На думку вченого, «…вищими

психічними проявами духовності є любов, творчість, пошук, котрі не

повинні ніколи залишати людину. Автор наголошує на свідомому виборі

кожної людини бути завжди активною, у пошуці, мати свої реальні «живі»


35

цілі і досягати їх. Іншими словами можна сказати, що це повинна бути

абсолютно здорова, активна, сповнена натхнення людина, котра йде до

своєї мети і не бачить ніяких перешкод.

Аналізуючи духовність з теологічних позицій, О. Зеліченко (1996)

намагається надати світові осмисленості від нас, тобто ми (люди) повинні

постійно бути в повному розумі з самим собою і діяти тільки осмислено.

Це завдання прямо відповідає одному з принципів психології – принцип

«діяльності і свідомості» або принцип «тут і зараз». Розумна людина повинна завжди діяти осмислено, чітко та врівноважено. Надання світу

осмисленості залежить від нас. Безглуздість – не даність, а наш вибір». За

авторською концепцією духовного світу О. Зеліченка, який є вищим

щаблем у ієрархії, світ поділяється: фізичний світ неживої природи – світ

живої природи (біосфера) – психічний світ (ноосфера) – духовний світ

(спіріосфера) (1996). Духовність учений визначає як розвиток (пошук), як

життя з богом, у Богові, як любов до Бога. Тобто автор співставляє все

духовне і душевне «духу», можна відмітити, що така позиція досить схожа

на позицію релігійну, де все зводиться до Любові до Богу, до

Божественного. І усі психологічні характеристики зводяться до пошуку

себе у Богові. Отже, слід відмітити, що схожість поглядів і характеристик

простежується майже у всіх митців сьогодення та минулого. Одного

варіанта поняття духовності не існує. Час плине, люди змінюються, їх

погляди стають іноді іншими, але все ж людина не повинна втрачати свою

духовність, свій скарб буття.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином,

розуміння феномену духовності як одного з основних чинників формування високоморальної особистості набирає дедалі ширших обертів.

На сьогодні дефініція «духовність» не зводиться тільки до визначення

«духу» як релігійного або природного розуміння явища. Поняття

духовності вміщує загальнолюдські цінності і ідеали, що характеризують

людину як висококультурну, високоморальну, освідчену, відкриту, щиру, з

великим моральним і духовним потенціалом. Духовність як феномен є

концентрацією всієї суті творіння – людина, вона включає в себе дух,

духовні цінності, моральні цінності, ідейні цінності, служіння людям тощо.

Подальші перспективи дослідження зазначеної теми будуть

розширювати коло інших складових дефініції та огляд сучасного стану

психолого-педагогічної літератури в умовах ситуації сьогодення.


1. Бех І. Формування у дитини почуття цінності іншої людини. Педагогіка

толерантності. 2001. №2 (16). С.16-21.


36

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. За ред. С. У. Гончаренка

Київ, 1997. 3. Зеличенко А. И. Психология духовности. Москва : Трансперсональный

Институт, 1996. 400 с.

4. Какурин А. А. Что такое духовность? Школа духовности. 2000. №3. С. 6 – 15.

5. Мовчан В. С. Етика. Книга для вчителя: навчально-методичний посібник. 2008. 303 с.

6. Огієнко І. І. Наука про рідномовні обов’язки. Жовква, 1936. 72 с.

7. Подласый И. П. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов. 1999. Владос.

гуманит. центр. 206 с. 8. Рувинский А. И. Духовный учитель и как им стать. Педагогический вестник.

1998. №6. С. 2 – 3.

9. Сухомлинська О. В. Концептуальні засади формування духовності особистості

на основі християнських моральних цінностей. Шлях освіти. 2002. №4. 10. Франк С. Л. Духовные основы общества. Москва : Республика, 1992. 511 с.

11. Психологічний словник. За ред. В. І. Войтка. Київ : Вища шк., 1982. 214 c. URL:

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/ua/elib.exe?Z21ID=&I21DBN=UKRLIB&P21DBN

=UKRLIB&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=online_book&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=FF=&S21STR=ukr0001375 (дата

звернення: 12.02.2020). 12. Жайворонок В. В. Знаки української етнокультури: Словник-довідник. Київ :

Довіра, 2006. С. 209. URL: http://ukrlit.org/slovnyk/%D0%B4%D1% 83%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C

(дата звернення: 12.02.2020).

13. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность / Общ. ред., сост., вступ. ст.

А. А. Гусейнова и А. П. Скрипника. Москва : Республика, 1992. 448 с.

References

1. Bekh, I. D. (2001). Formuvannia u dytyny pochuttia tsinnosti inshoi liudyny

[Formation of a child's sense of value of another person]. Pedahohika tolerantnosti, 2

(16),16-21 (ukr).

2. Honcharenko, S. U. (Ed.). (1997).Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk [Ukrainian pedagogical dictionary]. Kyiv (ukr).

3. Zelichenko, A. I. (1996). Psikhologiya dukhovnosti [Psychology of spirituality], 400.

Moscow: Transpersonal Institute(rus).

4. Kakurin, A. A. (2000). Chtotakoe dukhovnost'? [What is spirituality?]. Shkoladukhovnosti, 3, 6–15(rus).

5. Movchan, V. S. (2008). Etyka. Knyha dlia vchytelia: navchalno-metodychnyi

posibnyk [Ethics. Book for teachers: training manual], 303 (ukr).

6. Ohiienko, I. I. (1936). Nauka pro ridnomovni oboviazky [The science of native language responsibilities], 72.Zhovkva (ukr).

7. Podlasy, I. P.(1999). Pedagogika: uchebnik dlya studentov pedagogicheskikh

universitetov [Pedagogy: textbook for students of ped. Universities], 206. Vlados.

gumanit. tsentr (rus).


37

8. Ruvinsky, A. I. (1998). Dukhovnyy uchitel' ikakim stat'. [Spiritual teacher and how to

become one]. Pedagogicheskiy vestnik, 6, 2-3 (rus). 9. Sukhomlynska, O. V. (2002). Kontseptualni zasady formuvannia dukhovnosti

osobystosti na osnovik hrystyianskykh moralnykh tsinnostei [Conceptual bases of

formation of spirituality of the person on the basis of Christian moral values]. Shliakh

osvity, 4 (ukr). 10. Frank, S. L. (1992). Dukhovnye osnovy obshchestva [Spiritual foundations of

society], 511. Мoscow: Respublika (rus).

11. Voytko, V. I.(Ed.). (1982). Psykholohichnyi slovnyk [Psychological dictionary], 214.

Kyiv: Vyshcha shkola. Retrieved from http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/ua/elib.exe?Z21ID=&I21DBN=UKRLIB&P21DBN=UKRLIB&S21STN=1&S21

REF=10&S21FMT=online_book&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02

=0&S21P03=FF=&S21STR=ukr0001375 (date of appeal: 12.02.2020) (ukr). 12. Zhaivoronok, V. V, (2006). Znaky ukrainskoi etnokultury: Slovnyk-dovidnyk. [Signs

of Ukrainian ethnoculture: Dictionary-reference book]. Кyiv: Dovira. Retrieved

fromhttp://ukrlit.org/slovnyk/%D0%B4%D1%83%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0

%BD%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C(date of appeal: 12.02.2020) (ukr). 13. Schopenhauer, A. (1992). Svoboda voli i nravstvennost' [Free will and morality],

448. A. A. Huseynov, & A. P. Skripnik (Eds.). Moscow: Respublika (rus).

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕФИНИЦИИ «ДУХОВНОСТЬ» В ФИЛОСОФСКОМ АСПЕКТЕ

Л. В. Балла

В статье анализируется подход к пониманию сущности и интерпретации

понятия «духовность» философами. Проанализировано понятие «духовность» как

явление целостного феномена. Прослежено постепенное возникновение понятия духовности и интерпретация его значения в разные времена и эпохи прошлого и

как одного из основных измерений зарождения духовно-моральной и духовно-

развитой личности современности. Дан анализ современного состояния и

развития понятия духовность в нашей стране. Рассматриваются основные пути формирования духовности человека, опираясь на философский,

культурологический, педагогический, психологический подходы. Статья вмещает

теоретический и сравнительный анализ взглядов духовности философов прошлого

с теориями философов современности. Обозначается проблема возникновения феномена духовности как понятия, которое начинает изменяться и нести свою

базовую особенность с точки зрения духовного развития человека и социума в

условиях кризиса духовности современности. Таким образом, понятие духовность

обозначается как целостный феномен, который вмещает в себя общечеловеческие ценности, идеалы, взгляды, нормы поведения, пример для подражания , как идеал

личности во всех её проявлениях, но при этом не теряет человечности, чести,

добропорядочности, всех добродетелей, которыми наделён человек. Обоснована

роль духовности как необходимого компонента в базовом качестве «Я личность» и одного из факторов воспитания высоконравственного, высокодуховного


38

современного человека. Обозначены дальнейшие перспективы проведения анализа и

расширения круга исследования по теме духовности человека. Ключевые слов: духовность, дух, духовная жизнь, духовные ценности.

THEORETICAL STUDY OF THE DEFINITION OF "SPIRITUALITY" IN THE PHILOSOPHICAL ASPECT

L. V. Balla

The article analyzes and considers approaches to understanding the essence and interpretation of the concept of "spirituality" by philosophers of antiquity and the Middle

Ages. The concept of "spirituality" as a phenomenon of a holistic phenomenon is

analyzed.

The gradual emergence of the concept of spirituality and the interpretation of its meaning in terms of different times and eras of the past and as one of the main

dimensions of the emergence of spiritual, moral and spiritually developed personality of

the present. An analysis of the current state and development of understanding of the

concept of spirituality in our country today is given. The main ways of forming human spirituality based on philosophical, culturological, pedagogical, psychological

approaches are considered. The article contains a theoretical and comparative analysis

of the spiritual views of philosophers of the distant past with the theories of modern

philosophers. The problem of the emergence of the phenomenon of spirituality is defined as a concept that is beginning to change and carry its basic quality in view of the

spiritual development of man and society in our time in a crisis of modern spirituality.

Thus, the concept of spirituality is defined as a holistic phenomenon that contains

universal values, ideals, views, norms of behavior, an example to follow as an ideal of personality in all its manifestations but does not lose humanity, dignity, virtue and all the

virtues that man is endowed with. The role of spirituality as a necessary component in the

basic quality of "I am a person" and the main factor in the component for the education

of a highly moral, highly spiritual modern man is substantiated. Further prospects for analysis and expansion of research on human spirituality have been identified.

Key words: Spirituality, spirit, spiritual life, spiritual values.

Балла Людмила Володимирівна – аспірант кафедри педагогіки, психології та менеджменту, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна

академія» Харківської обласної ради (м. Харків, Україна). E-mail:

[email protected]

Балла Людмила Владимировна – аспирант кафедры педагогики, психологии и менеджмента, Коммунальное учреждение «Харьковская

гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского областного совета

(г. Харьков, Украина). E-mail: [email protected]

Balla Liudmyla Volodymyrivna – graduate student of the Department of Pedagogy, Psychology and Management, Municipal Establishment "Kharkiv

Humanitarian-Pedagogical Academy" of Kharkiv Regional Council (Kharkiv, Ukraine).

E-mail: [email protected]


39

UDC 37.091.212.2:811.111]:378.22.046(477)

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-39-50

EXTERNAL INDEPENDENT EVALUATION IN ENGLISH AS A

CRITERION FOR ADMISSION TO MASTER`S DEGREE

PROGRAMS IN UKRAINE: PROBLEMS AND PERSPECTIVES

L. E. Bielovetska

ORCID 0000-0003-3360-687X

The problem of external independent evaluation in English for

admission Master`s degree programs in Ukraine is considered in the article. The perspective for further improvement of English teaching and

learning standards at Ukrainian universities has been found. The

correspondence to the CEFR basic levels and English proficiency has

been identified. Conceptual Principles of State Policy on the Development of English in the Field of Higher Education are considered. The study

included 1546 participants. The age of students, who studied to gain the

first higher education, was between 17 and 20. The students were not

familiar with the structure of External Independent Evaluation and they have never passed it. The research was carried out during the period

2018–2019. The relevance of English language competence in the

professional context is noted emphasized as a key point of the presented

research. The necessity to provide a sufficient competitive level for Ukrainian graduates through improving correspondent English language

training has been considered. The study is based on a study of reports by

British experts and contemporary scientific publications presented

international researchers have focused on the problems of internationalization and perspectives for Ukrainian universities in the

English language dimension. The relevance of studying and adaptation of

the UK higher education successful practice has been highlighted. The

problems and potential ways of improving students ̀ English language proficiency in the given context are identified. In particular, the study

contains important recommendations regarding the number of contact

hours and the required levels of English proficiency for the main groups

of participants in the educational process in higher education according to international standards.

Keywords: Common European Framework of Reference for

Languages; external independent evaluation; English; master`s degree.

Introduction. Recently, external independent assessment of entrants has

become a major tool for evaluating students' selection to Ukrainian educational


40

institutions. Its main advantages include the historical majority of evaluations

compared to traditional interventions, school assessments and common

indicators, and the ability to compare all attributes with the same tool. This is

important not only as a guarantee of general activity and equal access to quality

education but also taking into account assistance in submitting documents to

many higher educational institutions which would not be possible in appropriate

cases. The European education system is characterized by a significant

proportion of students who change their higher education when they move from bachelor`s to master's programs.

Literature review. Experts note 17 thousand 677 participants of an

external entrance exam in foreign languages could not overcome the test

threshold "pass/fail" in 2019. The test was conducted on the technology of

external testing; the results were necessary for admission to some master's

specialisms. The test consisted of 42 tasks, each of which was evaluated at one

point. At the same time the threshold score "pass/fail" is set at the level of 12

points. The review of the literature demonstrated that the idea of well-tested

standard tests is directly or indirectly expressed in several works (Bolitho,

2017). But the details and possible implications of this idea under the current

educational circumstances are still understudied. Addressing this problem, the

present study is aimed to investigate both theoretical and practical aspects of the

external independent evaluation in English under the current educational

circumstances.

In particular, the determination of the minimum introductory level to

domestic higher educational institutions is based on the Law of Ukraine "On

Higher Education", "On General Secondary Education", The procedure for conducting external independent assessment and monitoring of the quality of

education, the Procedure for conducting an external independent assessment of

the results obtained on the basis of complete general secondary education and,

accordingly, provides for the command of English at level B1.

The development of the vocationally oriented language learning led to the

introduction of the CEFR and its implementation in the educational system. The

main goal of the CEFR system is to provide the method for evaluation and

learning applicable to all European languages. In November 2001, the EU

resolution recommended using CEFR to create national systems of assessment

of linguistic competence (CEFR, 2003). In accordance with the CEFR, there are

six levels of language proficiency developed by the Association of Language

Experts ALTE (The Association of Language Testers in Europe): basic user

(Breakthrough or A1; Waystage or A2), independent user (Threshold or B1;

Vantage or B2), proficient user (Effective Operational Proficiency or C1;

Mastery or C2) (CEFR, 2003).


41

In 2019 Ministry of Education and Science of Ukraine published

Conceptual Principles of State Policy on the Development of the English

Language in the Field of Higher Education (Ministry of Education and Science

of Ukraine, 2019). This document explains the ideology of changes that need to

be implemented in English language education. Ministry of Education and

Science has decided to provide entry-level B1 for all students at the beginning of

their studies, and the goal is for all students to master the language at the

appropriate level by 2023. For this purpose, the concept assumes that by 2023, B1 level of English will be required when entering the bachelor's degree.

This involves:

• passing a compulsory "screening" test in English by all entrants to

establish proficiency;

• if the entry level is lower than B1, this does not deny the right to

participate in the higher education admission competition normally, but such

entrants must have passed a language intensive to reach the B1 level by the

beginning of the academic year (by 1 September or 1 October).

Equal access to this language intensity is also ensured to achieve B1 level:

full-time, distant.

It is envisaged that higher education standards will require that a bachelor's

student, regardless of specialty, must acquire a B1 + foreign language if he/she

wants to obtain a diploma. For senior levels - masters and PhDs with an

academic component - B2 level will be required.

To encourage universities to teach and students to study English during

their undergraduate studies, the concept involves increasing hours and changing

the content of the language disciplines. The main arguments for change, according to the document, is:

• recognition of the need to ensure the competitiveness of Ukrainian

scientists and graduates at the national and international levels;

• striving for the internationalization of higher education;

• programs for academic and educational integration within the EU;

• compulsory study of English in primary and secondary education;

• studying and applying the experience of the project "English for

Universities", which supported the introduction and dissemination of English

language proficiency and professional English language teaching in English;

• adoption of the National Curriculum for English language proficiency for

use in Ukrainian universities

• the extension of CEFR to determine the level of English language

proficiency in Ukraine;

The purpose of the state policy on the development of English in higher

education in Ukraine is to create opportunities for cultural, educational and


42

professional development and prosperity of every citizen, promote integration

and economic growth of higher education institutions, improve the quality of

educational services in the field of higher education of Ukraine, promote the

implementation of European and the global aspirations of Ukraine and its

economic growth.

The purpose of the paper is to: present the results of the VDEUNU

student`s familiarity with External Independent Evaluation in English and

attitude to international standardized test in English; сonsider the international requirements for graduates and university teachers` English language

proficiency level; сonsider Conceptual Principles of State Policy on the

Development of the English Language in the Field of Higher Education; identify

the prospects and ways of implementing successful international experience in

the mentioned context.

Research Methods. The research and experimental work were conducted

at the Department of Foreign languages and professional communication

Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Sievierodonetsk,

Ukraine). Overall the research included 1546 participants. The age of students,

who studied to gain the first higher education, was between 17 and 20. The

students were not familiar with the structure of External Independent Evaluation

and they have never passed it. The research was carried out during the period

2018–2019.

In the study, we used such methods as a questionnaire. The questionnaire

of the students and was held on the basis of modern service Moodle. This

service gives an opportunity to make a questionnaire of any type and any theme.

The author can choose the number of answers in accordance with the theme chosen. The participants of the research were asked to answer seven questions of

the questionnaire:

1. Are you going to enter the Master`s degree program?

Yes, I am. – 97%

No, I am not. – 1% I am not sure yet. – 2%

2. How can the Master`s degree help you in the future? It will help me in my future career. -46%

It will help me to gain new knowledge and conduct research. -3% It will allow getting a pay rise. – 49%

3. Do you think is it justified to take an external independent test for admission to

the Master's program? Yes, it is. – 0% No, it isn`t. – 100%

4. What do you think is it possible to prepare for External independent

evaluation only attending university classes?

Yes, it is. There are enough classes to prepare. – 0%


43

No, it isn`t. There aren`t enough classes to prepare. – 100%

5. Have you ever heard about CEFR and international tests (IELTS, APTIS,

etc)?

Yes, I have. – 73% No, I haven`t. 26%

6. Do you attend any English courses, clubs, etc?

Yes, I do. – 27% No, I don`t. – 73%

7. If there was an alternative to pass External Independent evaluation or

international test what would you choose?

External independent evaluation. – 15%

International tests. – 85%

Discussion. Interpreting the response patterns of the questionnaire, we

have concluded that the majority of Bachelor students from Ukrainian

universities are aware of the importance of External Independent Evaluation. But

still, the alarming thing is that more than the third of the surveyed consider EIE

and preparation somewhat important. The results of the questionnaire show that

73% students neither know nor use any other forms of preparation except

attending university English classes.

The positive aspect is that almost 90 per cent of the respondents think that

is it justified to take an external independent test for admission to the Master's

program.

The responses for the fifth question as for the about the CEFR and international exams (IELTS, APTIS) are surprising. The lack of knowledge has

a side effect on both teachers and students. An English teacher has to understand

and inform the students about CEFR level and opportunities to pass international

exams.

In accordance with the recommendations of the National Program for

English for professional communication, developed by a team of Ukrainian

experts, together with experts from the British Council, and recommended by

Ministry of Education and Science of Ukraine for use in Ukrainian higher

education institutions, which trains specialists in different specialties, in the case

of a level of English proficiency the language of the entrant is lower than the

above requirements, which may occur for various objective reasons. When

discussing the feasibility of testing foreign languages in the form of external

testing should take into account the following. On the one hand, studying in

magistracy involves students acquiring certain research skills. At the same time,

one of the main requirements for the graduate is his ability to work with sources

of professional information, among which a significant place occupies foreign

languages (first of all, English-speaking) sources. From this perspective, checking the level of preparation of foreign language applicants for the selection

of magistracy, including through standardized testing methods, seems entirely


44

justified. But there is a question as to what the test of a foreign language should

be. In my opinion, it would be advisable to make such a test structurally closer

to the appropriate part of the GRE test used for the admission of magistracy in

the United States or to the German TestDaF test. It should also be borne in mind

that there are well-tested standard tests (TOEFL, IELTS, etc.) that are widely

used around the world to test English and other languages.

According to specific goals, each university can adapt its use of APTIS in

the educational process in its way: from evaluation of the teaching staff to solving a particular problem in the training.

For example, APTIS certificate is officially recognized by Ministry of

Education and Sports in Albania for all students applying for Master`s and Ph.D.

programs. For example, in 2012, the State University of Ilya (Georgia)

introduced a law according to which each graduate must have a certain level of

English proficiency to obtain a diploma.

Thailand Institute of Scientific and Technological Research has focused on

the following two promising areas for implementing the APTIS potential:

1. Intensification of the development of English language skills for

researchers to obtain a Master's degree in English or to conduct future teaching

in English; 2. Assessment of the level of English language proficiency by

scientists before and after the relevant training course.

Nazarbayev University (Kazakhstan) focused on the possibility of using

APTIS as a tool for filtering potential applicants for scholarships. Assessing the

level of English language proficiency among entrants through this tool also

allowed universities to determine the readiness for more serious international

testing of IELTS. As a result, students who receive high marks with IELTS are offered appropriate scholarships.

An important issue in the context of deciding on the choice of an optimal

tool for monitoring the quality of language education is understanding the

implications of testing. In international practice, distinguish between "high-

stakes tests" and "low-stakes tests".

APTIS belongs to a group of low rates and provides for a report that has no

expiration date, while, for example, IELTS is accompanied by a certificate

whose results are recommended to be reliable for two years. Their further

reliability remains at the discretion of the organization to which the relevant

document is submitted.

Using the diagnostic study of British experts used in the context of English

language learning, professional orientation in domestic universities, the main

problems of interest are practically used, using the specific forms required

through.


45

In Ukrainian higher educational institutions, the situation with the

distribution of classroom hours for mastering ESP by students of non-linguistic

specialisms is different. The number of academic hours is regulated by the

decree of the Ministry of Education and Science of Ukraine № 642, dated the

9th July 2009 "About the Organization of Studying the Humanities".

According to this document, students are provided with 5 ECTS credits

(equivalent to 180 hours of teaching load with the individual work) for studying

ESP. It is necessary to point out that usually the ESP course that introduces students to their profession is taught during the 1st and 2nd year of study, in

some universities particularly, in Volodymyr Dahl East Ukrainian National

University – during only 3rd

semester. The restricted amount of English classes

at non-linguistic universities only complicates the necessity of teaching

professionally-oriented English to develop all the necessary English

communication skills and competences as well as to reach the target level B2.

At the national strategic level, experts identify a clear need to modernize

and internationalize universities throughout Ukraine in the context of the

introduction of international standards for teaching English. According to

representatives of the international community, the level of autonomy of

universities and the limits of their responsibility are not sufficiently defined, first

of all, by Ministry itself. In particular, we are talking about the conclusion of an

appropriate curriculum, the creation of quality English language teaching

materials and the determination of the number of required contact hours (the

time period during which the student receives active instructions and which is

considered as part of the training course) for the acquisition of a certain level of

English languages in accordance with the European Recommendations on Language Education. According to British experts, this, at the moment, leads to

confusion and indecisiveness, and sometimes serves as a beneficial justification

for "convenient inactivity".

Consequently, the relevant provisions of the National Program were not

effectively disseminated. As the British experts report, they either do not know

about them, or they are ignored (Bolitho, 2017). In particular, the document

contains important recommendations regarding the number of contact hours and

the required levels of English proficiency for the main groups of participants in

the educational process in higher education according to international standards.

Therefore, there is an urgent need to draw attention to an existing problem

related to national standards and curricula.

Conclusion. Summarizing the information collected, it can be concluded

that the current challenges in the field of English teaching, learning and

assessment in Ukraine are caused by the integration of the Ukrainian education

system into the international academic community. The implementation of


46

International English Tests into the process of teaching ESP in Ukrainian higher

educational institutions according to CEFR, set by the Council of Europe will

undoubtedly lead to positive changes and transformations of foreign language

education. Putting into practice the international certification of English

proficiency is possible under the support of the Ukrainian university authorities

as well as through the implementation of educational reforms. It is therefore

necessary for further research to examine in more detail the structure of the EIE

in English for master`s degree programs. It is to be regretted that much of the good work that has been implemented through individual initiatives that we

encountered in Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (APTIS

TEST FOR TEACHERS, APTIS GENERAL, CIVELT, etc.) have not been

adopted on a wider scale. It is hoped that the findings will generate debate about

External Independent Evaluation for entering master`s degree programs as well

as teaching and learning in higher education in Ukraine and will inform

discussions and decisions about largescale reform and policy change by

stakeholders at all levels of the system.

References

1. Bakaieva, G., Borysenko, O., Ivanischeva, V., Khodtseva, A., Klymenko, L.,

Kostrytska, S., … Zuienok, I. (2005). Prohrama z anhliis'koi movy dlia profesiinoho

spilkuvannia [English for Specific Purposes (ESP): National Curriculum for Universities]. Kyiv: Lensvit (ukr).

2. Berry, V., O’Sullivan, B., & Rugea, S. (2014). Identifying the appropriate IELTS

score levels for IMG applicants to the GMC register. Retrieved from

https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/assessment-group/vivien-berry (date of appeal: 16.08.2019) (eng).

3. Byrnes, H. (2007). Developing National Language Education Policies: Reflections on

the CEFR. The Modern Language Journal, 91(4), 679–685. Retrieved from

https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00627_10.x (date of appeal: 23. 09. 2019) (eng).

4. Bolitho, R., & West, R. (2017). The internationalization of Ukrainian universities:

the English language dimension. Kyiv: British Council. Retrieved from

http://www.britishcouncil.org.ua/sites/default/files/2017-10-04_ukraine_-_report_h5_en.pdf (date of appeal: 3.09.2019) (eng).

5. Borg, S. (2019). The Impact of the English for Universities Project on ESP and EMI

in Ukrainian Higher Education: Final Report. Retrieved from

http://www.britishcouncil.org.ua/sites/default/files/efu_impact_report_-_final_version_26_feb_2019.pdf (date of appeal: 15.07.2019) (eng).

6. Deiaki pytannia provedennia v 2018 rotsi zovnishnioho nezalezhnoho ociniuvannia

rezul'tativ navchannia, zdobutykh na osnovi povnoi zahal'noi serednioi osvity: Nakaz

# 1103 vid 31.07.2017 [Some Issues Concerning External Independent Evaluation of the Secondary School Learning Outcomes in 2018: МSE Decree № 1103 Dated


47

31.07.2017]. Retrieved from http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1014-17 (date of

appeal: 18.08.2019) (ukr). 7. English for Specific Purposes (ESP) National Curriculum for Universities. (2005).

Ministry of Education and Science of Ukraine. British Council Ukraine. Kyiv,

Ukraine: Lenvit. O’Sullivan B. APTIS Test Development Approach: Technical

Report. Retrieved from https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tech_001_barry_osullivan_aptis_test_ -_v5_0.pdf (date of appeal: 13.10.2019) (eng).

8. Higher Education Reform Strategy in Ukraine by 2020 (Project): Developed by a

working group under the leadership of the Ministry of Education and Science of

Ukraine. Retrieved from http://old.mon.gov.ua/en/pr-viddil/1312/1390288033/1415795124/ 9 (date of appeal: 5.09.2019) (eng).

9. IELTS: Handbook (2007). Retrieved from https://ru.scribd.com/document/4612729

/IELTSHandbook-2007 (date of appeal: 18.08.2019) (eng).

10. MON stvorilo koncepciyu rozvitku anglijskoyi v universitetah u dodatku riven B1 obovyazkova umova vstupu B2 vipusku vikladannya profilnih disciplin-inozemnoyu ta

movni skriningi [Ministry of Education and Science of Ukraine has created the

concept of development of English at universities in the application level B1 аs a

prerequisite for entry, B2 of the issue of teaching foreign disciplines and language screenings]. Retrieved from https://mon.gov.ua/ua/news/mon-stvorilo-koncepciyu-

rozvitku-anglijskoyi-v-universitetah-u-dodatku-riven-v1-obovyazkova-umova-

vstupu-v2-vipusku-vikladannya-profilnih-disciplin-inozemnoyu-ta-movni-skriningi.

(date of appeal: 15.08.2019) (ukr). 11. O’Sullivan, B. (2015). APTIS Test Development Approach: Technical

Report. Retrieved from https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tech_001_

barry_osullivan_aptis_test_-_v5_0.pdf (date of appeal: 14.10.2019) (eng).

12. Standards Ukraine. (2013). The National Education Development Strategy in Ukraine for the period up to 2021 [The Decree of the President of Ukraine, 344, dated by 25

June 2013]. Retrieved from http://www.president.gov.ua/documents/15828.html

(date of appeal: 1.11.2019) (eng).


1. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Бакаєва Г. Є. та ін. Київ: Ленсвіт, 2005. 119 с.

2. Berry V., O’Sullivan B., Rugea S. Identifying the appropriate IELTS score levels for

IMG applicants to the GMC register. 2014. URL: https://www.britishcouncil.org/

exam/aptis/research/assessment-group/vivien-berry (дата звернення: 16.08.2019). 3. Byrnes H. (2007). Developing National Language Education Policies: Reflections on

the CEFR. The Modern Language Journal. 2007. 91(4). Рр. 679–685.

DOI: https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00627_10.x (дата звернення:

13.08.2019). 4. Bolitho R., West R. The internationalization of Ukrainian universities: the English

language dimension. Kyiv: British Council, 2017. URL: http://www.britishcouncil.

org.ua/sites/default/files/2017-10-04_ukraine_-_report_h5_en.pdf (дата звернення:

3.09.2019).

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1014-17

https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tech_001_barry_osullivan_aptis_test_%20-_v5_0.pdf

https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tech_001_barry_osullivan_aptis_test_%20-_v5_0.pdf

https://mon.gov.ua/ua/news/mon-stvorilo-koncepciyu-rozvitku-anglijskoyi-v-universitetah-u-dodatku-riven-v1-obovyazkova-umova-vstupu-v2-vipusku-vikladannya-profilnih-disciplin-inozemnoyu-ta-movni-skriningi



http://www.president.gov.ua/documents/15828.html


48

5. Borg S. The Impact of the English for Universities Project on ESP and EMI in

Ukrainian Higher Education: Final Report. 2019. URL: http://www.britishcouncil.org.ua/sites/default/files/efu_impact_report_-

_final_version_26_feb_2019.pdf (дата звернення: 15.07.2019).

6. Деякі питання проведення у 2018 році зовнішнього незалежного оцінювання

результатів навчання, здобутків на основі повної загальної середньої освіти: Наказ № 1103 від 31.07.2017. URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1014-17


7. English for Specific Purposes (ESP) National Curriculum for Universities. (2005).

Ministry of Education and Science of Ukraine. British Council Ukraine. Kyiv, Ukraine: Lenvit. O’Sullivan B. APTIS Test Development Approach: Technical

Report. 2015. URL: https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tech_001_barry

_osullivan_aptis_test_ -_v5_0.pdf (дата звернення: 13.10.2019).

8. Higher Education Reform Strategy in Ukraine by 2020 (Project): Developed by a working group under the leadership of the Ministry of Education and Science of

Ukraine. URL: http://old.mon.gov.ua/en/pr-viddil/1312/1390288033/1415795124/ 9


9. IELTS: Handbook 2007. URL: https://ru.scribd.com/document/4612729/IELTSHandbook-2007 (дата звернення: 18.08.2019).

10. MOН створило концепцію розвитку англійської в університетах у додатку

рівень В1 обов’язкова умова вступу В2 випуску викладання профільних

дисциплін іноземною та мовні скрінінги. Retrieved from https://mon.gov.ua/ua/ news/mon-stvorilo-koncepciyu-rozvitku-anglijskoyi-v-universitetah-u-dodatku-riven-

v1-obovyazkova-umova-vstupu-v2-vipusku-vikladannya-profilnih-disciplin-

inozemnoyu-ta-movni-skriningi. (дата звернення: 15.08.2019).

11. O’Sullivan B. APTIS Test Development Approach: Technical Report. 2015. URL: https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tech_001_barry_osullivan

_aptis_test_-_v5_0.pdf (дата звернення: 14.10.2019).

12. Standards Ukraine. The National Education Development Strategy in Ukraine for the

period up to 2021. The Decree of the President of Ukraine, 344, dated by 25 June 2013. URL: http://www.president.gov.ua/documents/15828.html (дата звернення:

01.11.2019).

ЗОВНІШНЄ НЕЗАЛЕЖНЕ ОЦІНЮВАННЯ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК КРИТЕРІЙ ДОСТУПУ ДО МАГІСТРАТУРИ В УКРАЇНІ:

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

Л. Е. Бєловецька

У статті розглядається проблема зовнішнього незалежного тестування з

англійської мови при вступі до магістратури в Україні. Визначена перспектива

подальшого вдосконалення стандартів викладання та вивчення англійської мови в

українських ЗВО. Розглянуто концептуальні основи державної політики щодо розвитку англійської мови в сфері вищої освіти. У дослідженні взяли участь 1546

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1014-17





http://www.president.gov.ua/documents/15828.html


49

учасників. Вік студентів, які взяли участь і навчаються на бакалавраті, був між

17 і 20 роками. Студенти не були знайомі зі структурою зовнішнього незалежного тестування і ніколи його не проходили. Дослідження проводилося в період 2018-

2019 рр. В якості ключового моменту представленого дослідження

підкреслюється актуальність знання англійської мови в професійному контексті.

Розглянуто необхідність забезпечення достатнього рівня конкурентоспроможності для українських випускників шляхом удосконалення

навчання англійської мови. Дослідження засноване на аналізі доповідей

британських експертів та сучасних наукових публікацій, представлених

міжнародними дослідниками, які зосередилися на проблемах інтернаціоналізації та перспективах українських університетів в аспекті освоєння англійської мови.

Була підкреслена актуальність вивчення та адаптації успішної практики вищої

освіти Великобританії. Виявлено проблеми та можливі шляхи підвищення рівня

володіння англійською мовою в студентів у даному контексті. Зокрема, в дослідженні містяться важливі рекомендації щодо кількості контактних годин і

необхідних рівнів володіння англійською мовою для основних груп учасників

освітнього процесу у сфері вищої освіти у відповідності з міжнародними

стандартами. Ключові слова: CEFR, зовнішнє незалежне оцінювання, магістратура,

англійська мова.

ВНЕШНЕЕ НЕЗАВИСИМОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК КРИТЕРИЙ ДОСТУПА К

МАГИСТРАТУРЕ В УКРАИНЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Л. Э. Беловецкая

В статье рассматривается проблема внешнего независимого тестирования

по английскому языку при поступлении в магистратуру в Украине. Определена

перспектива дальнейшего совершенствования стандартов преподавания и

изучения английского языка в украинских вузах. Рассмотрены концептуальные основы государственной политики по развитию английского языка в сфере

высшего образования. В исследовании приняли участие 1546 участников. Возраст

студентов, которые приняли участие и обучаются на бакалаврате, между 17 и 20

годами. Студенты не были знакомы со структурой внешнего независимого тестирования и никогда его не проходили. Исследование проводилось в период

2018–2019 гг. В качестве ключевого момента представленного исследования

подчеркивается актуальность знания английского языка в профессиональном

контексте. Рассмотрена необходимость обеспечения достаточного уровня конкурентоспособности для украинских выпускников путем совершенствования

обучения английскому языку. Исследование основано на анализе докладов

британских экспертов и современных научных публикаций, представленных

международными исследователями, которые сосредоточились на проблемах интернационализации и перспективах украинских университетов в аспекте


50

освоения английского языка. Была подчеркнута актуальность изучения и

адаптации успешной практики высшего образования Великобритании. Выявлены проблемы и возможные пути повышения уровня владения английским языком у

студентов в данном контексте. В частности, в исследовании содержатся

важные рекомендации относительно количества контактных часов и требуемых

уровней владения английским языком для основных групп участников образовательного процесса в сфере высшего образования в соответствии с

международными стандартами.

Ключевые слова: CEFR, внешнее независимое тестирование, магистратура,

английский язык.

Бєловецька Ліна Едуардівна – кандидат педагогічних наук, старший

викладач кафедри іноземних мов та професійної комунікації Навчально-наукового

інституту міжнародних відносин Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail:

[email protected]

Беловецкая Лина Эдуардовна – кандидат педагогических наук, старший

преподаватель кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Учебно-научного института международных отношений Восточноукраинского

национального университета имени Владимира Даля (г. Северодонецк, Украина). E-mail: [email protected]

Bielovetska Lina Eduardivna – Ph. D. in Pedagogy, Senior Lecturer of Department of Foreign Languages and Professional Communication Volodymyr Dahl

East Ukrainian National University (Sievierodonetsk, Ukraine). E-mail:

[email protected]


51

УДК 378.016:[78:908]

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-51-59

ОСНОВНІ НАПРЯМИ МУЗИЧНО-КРАЄЗНАВЧОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА У ЗАКЛАДІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

І. М. Боднарук

ORCІD 0000-0002-2157-9491

У статті розкрито актуальність дослідження процесу

музично-краєзнавчої діяльності педагога у закладі вищої освіти. На основі аналізу наукових джерел визначено зміст поняття «музично-

краєзнавча діяльність». Виділено та охарактеризовано основні

напрями такої діяльності: науково-дослідницький, навчально-

методичний, організаційно-виховний, музично-просвітницький. З’ясовано, що музично-краєзнавча діяльність викладача повинна

проводитися систематично та носити комплексний характер.

Описано багаторічний досвід роботи колективу кафедри

музики Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича в галузі музичного краєзнавства. Особливо відзначено

ґрунтовну та різнопланову музично-краєзнавчу діяльність

засновника і першого завідувача кафедри музики, народного

артиста України, відомого композитора та диригента, професора Андрія Миколайовича Кушніренка та доцента кафедри музики

Олександра Васильовича Залуцького.

Зроблено висновки, що музично-краєзнавча діяльність педагога

сприяє підвищенню його загальної музичної культури, розвитку творчих здібностей, організаційних і дослідницьких умінь; дозволяє

зробити музичне мистецтво рідного краю ефективним засобом

виховання особистості кожного студента.

Ключові слова: заклад вищої освіти, музичне краєзнавство, музично-краєзнавча діяльність, Чернівецький національний

університет імені Юрія Федьковича, кафедра музики.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Сучасні вимоги до

системи вищої музично-педагогічної освіти в Україні повинні враховувати

тенденції регіоналізації суспільства, забезпечувати національно-

патріотичне виховання студентської молоді, готувати

висококваліфікованих фахівців, які добре обізнані з музичною культурою

рідного краю та можуть використати набуті знання у практичній роботі з


52

учнями. Саме тому актуальним є дослідження процесу музично-

краєзнавчої діяльності викладача у закладі вищої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Питання

музичного краєзнавства починають цікавити науковців з першої половини

XX століття. Багато дослідників вважають музичне краєзнавство частиною

музикознавства і розділом краєзнавства (М. А. Етінгер, Н. А. Мещерякова,

Б. С. Штейнпрес). На важливій ролі музичного краєзнавства у підготовці майбутніх

вчителів музичного мистецтва наголошують у своїх працях сучасні

українські науковці: В. І. Дичкало, Я. М. Вишпінська, О. В. Залуцький,

А. М. Кушніренко та інші. Вони пропонують для викладачів цікаві форми

та методи роботи зі студентами під час вивчення курсу «Музичне

краєзнавство».

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Водночас, більш ґрунтовного

наукового дослідження потребують питання щодо специфіки організації

процесу музично-краєзнавчої діяльності педагога у закладі вищої освіти.

Важливим також є висвітлення досвіду роботи в галузі музичного

краєзнавства окремих вітчизняних закладів вищої освіти, які готують

майбутніх педагогів-музикантів.

Мета статті – виділити та охарактеризувати основні напрями

музично-краєзнавчої діяльності педагога на прикладі роботи колективу

кафедри музики Чернівецького національного університету імені Юрія

Федьковича.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Музичне краєзнавство є

складником мистецького краєзнавства, що входить до системи краєзнавчих

наук (Дикало, 216, с. 124).

Про важливість проблем музичного краєзнавства ще в 30-ті роки XX

століття писав відомий музикознавець, композитор, музично-громадський

діяч Б. В. Асаф’єв. Послідовник його ідей М. А. Етінгер (1983) вважав, що

найважливіша роль у вирішенні цих проблем відводиться музичним

навчальним закладам, відповідним установам, композиторським

організаціям в тому, щоб сприяти збиранню і вивченню музично-народної

творчості, виявленню здібних, обдарованих виконавців та пропаганді

кращих професійних і аматорських колективів, які є в кожному краї (c. 99).

Ю. Є. Юцевич (2003) визначає поняття «музичне краєзнавство» як

вивчення музичної культури регіону, області, міста, місцевості тощо з

метою виявлення її специфіки та закономірностей утворення,


53

функціонування і розвитку. На думку О. В. Залуцького (2000), сутність

музичного краєзнавства полягає у вивченні сукупності всіх явищ музичної

культури краю, а також у використанні матеріалу, отриманого в результаті

досліджень у начальному процесі (с. 48). Саме тому науковець звертає

особливу увагу на методичну складову музично-краєзнавчої роботи

вчителя музики ЗНЗ (Там само) і пропонує запровадити спецкурс

«Музичне краєзнавство» у всіх вищих навчальних закладах з підготовки

таких фахівців (Там само). Погоджуємося з думкою В. І. Дикало (2016), що введення цього курсу у навчальні плани студентів ЗВО всіх мистецьких

спеціальностей є не лише актуальним і доцільним, а й слугуватиме справі

розбудови національної музичної культури.

Музично-краєзнавчу діяльність ми розуміємо як процес, спрямований

на дослідження особливостей розвитку музичної культури рідного краю,

вивчення творчої спадщини його відомих митців, популяризацію кращих

зразків музично-краєзнавчого матеріалу серед різних верств населення.

На нашу думку, педагог закладу вищої музично-педагогічної освіти

може проводити таку діяльність у декількох напрямах: науково-

дослідницькому, навчально-методичному, організаційно-виховному та

музично-просвітницькому.

1. Науково-дослідницький напрям передбачає написання наукових

публікацій, захист дисертаційних досліджень, керівництво курсовими та

магістерськими роботами студентів на музично-краєзнавчу тематику.

2. Навчально-методичний напрям включає розробку та викладання

студентам лекційних курсів музично-краєзнавчого спрямування;

використання кращих зразків регіонального музично-краєзнавчого матеріалу у процесі проведення індивідуальних і групових музичних

занять, включення таких зразків до репертуару творчих студентських

колективів; випуск навчальних посібників, які містять теоретичний

матеріал з музичного краєзнавства та методичні рекомендації щодо його

практичного використання.

3. Організаційно-виховний напрям реалізується завдяки організації

різноманітних виховних заходів і мистецьких проєктів музично-

краєзнавчого спрямування, залучення студентів до використання

регіонального музично-краєзнавчого матеріалу в процесі проходження

різних видів практики.

4. Музично-просвітницький напрям включає пропаганду кращих

зразків регіонального музично-краєзнавчого матеріалу під час власної

композиторської та виконавської діяльності, творчу співпрацю з відомими

митцями краю.


54

Музично-краєзнавча діяльність педагогів є невід’ємною складовою

навчально-виховного процесу кафедри музики Чернівецького

національного університету імені Юрія Федьковича. Ідейним

натхненником викладачів став засновник і перший завідувач кафедри

музики, народний артист України, відомий буковинський композитор і

диригент, професор, член-кореспондент Академії мистецтв України

Андрій Миколайович Кушніренко (17.10.1933 – 11.01.2013). Він постійно

займався дослідницькою музично-краєзнавчою діяльністю; був упорядником музичних збірників; автором багатьох навчальних

посібників, наукових статей, рецензій; співавтором колективної монографії

«Чернівці: Історія і сучасність» (розділу «Музична культура і освіта»), яка

була удостоєна високої відзнаки «Книга року 2009»; співавтором

навчального посібника «Історія музичної культури й освіти Буковини»,

який став спробою цілісного розгляду процесу становлення та розвитку

багатонаціональної музичної культури краю у загальноукраїнському,

європейському та світовому контексті (Кушніренко, 2011)

Завдяки своїй копіткій праці А. М. Кушніренко повернув до життя

давно забуті хорові твори буковинського композитора Сидора

Воробкевича. Він відшукав їх у різноманітних архівах, відредагував і видав

дві великі музичні збірки, куди ввійшли понад 100 творів митця. З 1962

року Кушніренко беззмінно був художнім керівником і головним

диригентом Заслуженого академічного Буковинського ансамблю пісні і

танцю України, постійно досліджував музичний фольклор буковинського

краю, записав понад 1000 українських народних пісень та

інструментальних мелодій, більше 150 з яких обробив для хору та оркестру.

Працюючи на кафедрі музики, Андрій Миколайович запровадив

вивчення студентами курсу «Розвиток музичного мистецтва й освіти на

Буковині». Цей напрямок роботи підтримав його колега, доцент Олександр

Васильович Залуцький, який у 2000 році започаткував дисципліну

«Музичне краєзнавство» та пізніше видав до неї 9 начальних посібників,

що знайомили студентів з творчістю відомих митців буковинського краю:

Ю. Гіни, С. Воробкевича, А. Кушніренка, Є. Мандичевського, К. Мікулі,

Т. Флондора. З ініціативи цього ж педагога до навчального плану

магістрантів кафедри музики був введений курс «Музична критика». Варто

підкреслити, що за час роботи на кафедрі О. В. Залуцький опублікував

понад 300 наукових і публіцистичних статей з музично-краєзнавчої

тематики.

Інші викладачі кафедри намагаються гідно продовжувати справу

своїх старших колег. Зокрема, протягом двох останніх років на кафедрі


55

почав викладатися курс «Музично-культурна комунікація», в процесі

вивчення якого студенти продовжують знайомитися з багатонаціональною

музичною культурою буковинського краю. Автором і розробником курсу

стала доцент Я. М. Вишпінська. Зазначимо, що дослідниця має багато

наукових статей музично-краєзнавчого спрямування, а в 2011 році видала

навчальний посібник «Музична освіта Буковини: досвід, тенденції,

перспективи».

Викладачами кафедри музики успішно захищено декілька кандидатських дисертацій, тематика яких пов’язана з музичною культурою

та освітою буковинського краю: «Становлення та розвиток музичної освіти

на Буковині (кінець XVIII – початок ХХ століття)» (Я. М. Вишпінська,

2009 р.); «Розвиток музичної освіти та виховання на Буковині у

міжвоєнний період (1918-1940 рр.)» (Г. І. Постевка, 2015 р.). Достатньо

різноманітною є музично-краєзнавча тематика курсових і магістерських

робіт студентів.

Педагоги кафедри намагаються постійно включати авторські твори

буковинських композиторів та їх обробки українських народних пісень до

репертуару студентів з індивідуальних музичних дисциплін, що

забезпечують музично-інструментальну, вокальну та хормейстерську

підготовку майбутніх фахівців. Такі твори входять до виконавського

репертуару інструментальних і вокально-хорових творчих студентських

колективів, звучать на загальнофакультетських і загальноуніверситетських

заходах, звітних концертах кафедри, різноманітних конкурсах і

фестивалях. Під час проходження різних видів практики керівники-

методисти постійно залучають студентів до використання регіонального музично-краєзнавчого матеріалу в процесі проведення урочної та

позакласної виховної роботи з учнями.

Педагоги кафедри музики спільно зі студентами регулярно

організовують цікаві виховні заходи музично-краєзнавчого спрямування.

Вони можуть проводитися у формі творчих зустрічей з відомими митцями

буковинського краю, годин пам’яті, музичних бесід, диспутів тощо.

Важливою складовою таких заходів є музично-просвітницька та

концертно-виконавська діяльність студентів. Деякі з виховних заходів було

присвячено вшануванню пам’яті про А. М. Кушніренка: «Мистецтво – мій

дім, мій сад, моє життя» (12.12.2014); «Буковина – край мистецьких

талантів» (16.10.2018).

Серед мистецьких проєктів, організованих викладачами кафедри,

варто відзначити Міжнародний проєкт «Chernivtsi – Los Angeles» (керівник

– доцент І. І. Бойчук), що відкрив краянам ім’я відомого українсько-

американського композитора Гамми Скупинського, який довгий час


56

працював на Буковині; проєкт «Буковинська весна» (керівник – доцент

З. В. Софроній) та Міжнародний вокально-хоровий конкурс-фестиваль

«Хай пісня скликає друзів» (засновник і директор фестивалю – доцент

О. Д. Чурікова-Кушнір), які спрямовані на розвиток і популяризацію

вокально-хорового мистецтва на Буковині.

Багато педагогів кафедри займаються композиторською творчістю та

успішно реалізують себе у концертній діяльності. Це дозволяє їм постійно

пропагувати кращі зразки регіонального музично-краєзнавчого матеріалу серед студентської молоді, налагоджувати творчу співпрацю з відомими

митцями краю. Зокрема, у творчому доробку І. М. Дерди та

А. М. Кушніренка є вокальні твори на тексти відомих буковинських поетів:

В. Васкана, В. Джурана, В. Китайгородської, Б. Мельничука, Т. Севернюк

та інших.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, музично-

краєзнавча діяльність педагога сприяє підвищенню його загальної

музичної культури, розвитку творчих здібностей, організаційних і

дослідницьких умінь; дозволяє зробити музичне мистецтво рідного краю

ефективним засобом виховання особистості кожного студента. Така

діяльність повинна проводитися викладачем закладу вищої освіти

систематично та носити комплексний характер. Перспективи подальших

досліджень ми вбачаємо у пошуку ефективних форм і методів

використання регіонального музично-краєзнавчого матеріалу під час

викладання студентам різних дисциплін начального плану.


1. Дикало В. Музичне краєзнавство Рівненщини як навчальний курс: до постановки проблеми. Нова педагогічна думка. 2016. №2 (86). С. 124-128.

2. Этингер М. Внимание музыкальному краеведению. Советская музыка. 1983.

№1. С. 99-102.

3. Залуцький О. В. Деякі концептуальні засади навчання і виховання студентів на краєзнавчому матеріалі. Науковий вісник Чернівецького національного

університету. Педагогіка та психологія. Чернівці, 2009. Вип. 472. С. 62-70.

4. Залуцький О. В. Методика музично-краєзнавчої роботи у підготовці

майбутнього вчителя музики ЗНЗ. Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського. Одеса, 2006.

Спец. випуск. Мистецька освіта: сучасний стан і перспективи розвитку. Ч. I.

С. 126-133.

5. Залуцький О. В. Музичне краєзнавство у підготовці майбутніх вчителів музики. Науковий вісник Чернівецького національного університету. Педагогіка та

психологія. Чернівці, 2000. Вип. 99. С. 48-50.


57

6. Кушніренко А. М., Залуцький О. В., Вишпінська Я. М. Історія музичної

культури й освіти Буковини: навч. посібник. Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2011. 376 с.

7. Юцевич Ю. Є. Музика: словник-довідник. Тернопіль : Навчальна книга –

Богдан, 2003. 352 с.

References

1. Dykalo, V. (2016) Muzychne kraieznavstvo Rivnenshchyny yak navchalnyi kurs: do

postanovky problemy [Musical local studies of Rivne region as a training course: to the problem statement]. Nova pedahohichna dumka, 2 (86), 124-128 (ukr).

2. Ehtinger, M. (1983). Vnimanie muzykal'nomu kraevedeniyu. [Attention to the

musical local studies]. Sovetskaya muzyka, 1, 99-102 (rus).

3. Zalutskyi, O. V. (2009). Deiaki kontseptualni zasady navchannia i vykhovannia studentiv na kraieznavchomu materiali [Some conceptual principles of students'

training and education, based on local history materials]. Scientific journal of

Chernivtsi National University. Education and Psychology, 472, 62-70. Chernivtsi (ukr).

4. Zalutskyi, O. V. (2006). Metodyka muzychno-kraieznavchoi roboty u pidhotovtsi

maibutnoho vchytelia muzyky ZNZ [The methods of musical local studies activity in

the training of future music teachers of general education institution]. Scientific journal of South Ukrainian National Pedagogical University named after

K. D. Ushynsky. Special issue. Art education: current state and development

prospects, Part I, 126-133. Odesa (ukr).

5. Zalutskyi, O. V. (2000). Muzychne kraieznavstvo u pidhotovtsi maibutnikh vchyteliv muzyky [Musical local studies in the training of future music teachers]. Scientific

journal of Chernivtsi National University. Education and Psychology, 99, 48-50.

Chernivtsi (ukr).

6. Kushnirenko, A. M., Zalutskyi, O. V., & Vyshpinska, Ya. M. (2011). Istoriia muzychnoi kultury y osvity Bukovyny: navch. posibnyk [History of Bukovyna musical

culture and education: tutorial], 376. Chernivtsi: Chernivtsi National University

(ukr).

7. Yutsevych, Yu. Ye. (2003). Muzyka: slovnyk-dovidnyk [Music: dictionary and reference book], 352. Ternopil: Navchalna knyha – Bohdan (ukr).

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ

ЗАВЕДЕНИИ

И. Н. Боднарук

В статье раскрыта актуальность исследования процесса музыкально-краеведческой деятельности педагога в учреждении высшего образования. На

основе анализа научных источников определено содержание понятия «музыкально-

краеведческая деятельность». Выделены и охарактеризованы основные


58

направления такой деятельности: научно-исследовательское, учебно-

методическое, организационно-воспитательное, музыкально-просветительское. Выяснено, что музыкально-краеведческая деятельность преподавателя должна

проводиться систематически и носить комплексный характер. Описан

многолетний опыт работы коллектива кафедры музыки Черновицкого

национального университета имени Юрия Федьковича в области музыкального краеведения. Особо отмечена основательная и разноплановая музыкально-

краеведческая деятельность организатора и первого заведующего кафедрой

музыки, народного артиста Украины, известного композитора и дирижера,

профессора Андрея Николаевича Кушниренко и доцента кафедры музыки Александра Васильевича Залуцкого. Сделаны выводы, что музыкально-

краеведческая деятельность педагога способствует повышению его общей

музыкальной культуры, развитию творческих способностей, организаторских и

исследовательских умений, позволяет сделать музыкальное искусство родного края эффективным средством воспитания личности каждого студента.

Ключевые слова: учреждение высшего образования, музыкальное

краеведение, музыкально-краеведческая деятельность, Черновицкий национальный

университет имени Юрия Федьковича, кафедра музыки.

MAIN DIRECTIONS OF MUSICAL LOCAL STUDIES ACTIVITY OF

THE TEACHER IN THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION

I. M. Bodnaruk

The article deals with the relevance of the research of musical local studies activity

process of the teacher in the higher education institution. The content of "musical local studies activity" is defined based on the analysis of scientific sources. There are identified

and characterized the main directions of such activity, including: research, scientific-

methodological, organizational-educational, musical-educational. It is found that musical

local studies activity of the teacher should be carried out systematically and be comprehensive. The long-term staff's experience of the Department of Music of Yuriy

Fedkovych Chernivtsi National University in the field of musical local studies is

described. The thorough and diverse musical local studies activity of the founder and the

first head of the Department of Music, People's Artist of Ukraine, famous composer and conductor, professor Andriy Mykolaiovych Kushnirenko and Associate Professor of the

Department of Music Oleksandr Vasyliovych Zalutskyi are stressed. There are concluded

that musical local studies activity of the teacher improves his common musical culture,

develops his creative abilities, organizational and research skills; allows to make the musical art of the native land an effective means of each student's personal education.

Key words: Higher education institution, musical local studies, musical local

studies activity, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, Department of Music.


59

Боднарук Ірина Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

музики Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (м. Чернівці, Україна). E-mail: [email protected]

Боднарук Ирина Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент

кафедры музыки Черновицкого национального университета имени Юрия

Федьковича (г. Черновцы, Украина). E-mail: [email protected] Bodnaruk Iryna Mykolayivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate

Professor of the Department of Music of Yuriy Fedkovych Chernivtsi National

University (Chernivtsi, Ukraine). E-mail: [email protected]


60

УДК 378.147.091.33:004(438:437.3)

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-60-73

ГОТОВНІСТЬ СТУДЕНТІВ ПОЛЬСЬКИХ І ЧЕСЬКИХ

УНІВЕРСИТЕТІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ІКТ В

НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ (ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ)

Є. В. Громов

ORCID 0000-0002-0234-606X

У статті висвітлюються особливості застосування різних

типів електронних навчальних продуктів в процесі підготовки майбутніх вчителів. Подаються результати порівняльного аналізу

щодо готовності студентів педагогічних закладів вищої освіти

Польщі та Чехії до використання сучасних ІКТ, зокрема, Internet та

інструментів електронного навчального середовища (ЕНС), у процесі здобуття освіти. Метою дослідження було отримати

релевантну інформацію, чому студенти використовують (чи не

використовують) ті чи інші інструменти ЕНС, та з’ясувати

потреби, складнощі та очікування студентів щодо роботи в електронному навчальному середовищі. За результатами

порівняльного аналізу зроблено висновки про те, що: польські

студенти не використовують Internet як джерело навчальної

інформації настільки ж активно, як їхні чеські колеги; використання польськими студентами ІКТ в освітній діяльності є

скоріше результатом заохочення з боку викладачів, ніж з власної

ініціативи, а чеські студенти в цьому аспекті є більш свідомими;

для польських студентів основним фактором використання ІКТ в освітній діяльності є можливість виконувати завдання у власному

темпі, в зручний час, в зручній обстановці, для чеських студентів

цей фактор є менш визначальним; польські студенти наголошують

на важливості доступу до бездротових засобів зв’язку значно частіше ніж їхні чеські однолітки; майбутні польські педагоги

наголошують на важливості індивідуального підходу, уважного

ставлення з боку викладача до персональних потреб та інтересів

студентів значно частіше за своїх чеських колег; в якості додаткових можливостей, які могли б надавати електронні

навчальні середовища, як польські, так і чеські студенти надають

перевагу можливості вивчення ще однієї іноземної мови; студенти з

Польщі сильніше сподіваються, що використання ІКТ суттєво допоможе їм в організації навчальної та позакласної діяльності,


61

очікування чеських студентів в цьому аспекті є не настільки

очевидними. Ключові слова: електронне навчальне середовище;

інформаційно-комунікаційні технології; педагогічний університет;

підготовка майбутніх вчителів; Польща; порівняльний аналіз;

формування готовності; Чехія.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Постійне зростання

темпів і обсягів використання сучасних ІКТ-засобів в університетах

забезпечує викладачам і студентам доступ до потужного технічного,

інформаційного та освітнього середовища, що допомагає у здійсненні

ефективної навчальної, науково-дослідної, управлінської та культурно-

дозвіллєвої діяльності. Ці засоби щоденно вдосконалюються відповідно до

темпів розвитку науки, ІКТ, загальної педагогічної теорії, методології

оцінювання якості вищої освіти. Розмаїття назв і версій освітніх

програмних і апаратних продуктів зумовлює необхідність розроблення

критеріїв оцінки ефективності роботи в тому чи іншому електронному навчальному середовищі (E-Learning Environment – ELE). І хоча деякі

автори використовують поняття «віртуальне навчальне середовище»

(VLE), «інституційне навчальне середовище» (ILE), які важко розрізнити,

можна сказати, що мова йде про одне й теж саме навчальне середовище.

Оскільки спектр застосування різних типів електронних навчальних

продуктів стрімко розширюється, цій проблематиці присвячені публікації

багатьох європейських дослідників (M. Cummins, M. Ebner, V. Estrada,

A. Freeman, F. Hénard, P. Hollins, G. Hwang, L. Johnson, P. Kampylis,

C. Kroell, C. Lewin, O. Liber, H. Ludgate, C. Malamed, S. McNicol,

C. Milligan, Y. Punie, D. Roseweare, P. Sharples, B. Taraghi, S. Wilson),

зокрема, польських і чеських (M. Chmura, L. Círus, M. Dabrowski, J. Dostal,

J. Goliński, J. Kos-Łabędowicz, K. Kostolánová, J. Malach, O. Neumajer,

E. Ogródska-Mazur, E. Perzycka, L. Podlahová, I. Pyrzyk, M. Rusek,

M. Sebera, E. Smyrnova-Trybulska, D. Stárková, A. Szafrańska-Gajdzica,

K. Wenta, I. Wiatrowski, J. Zounek).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Польський дослідник Malach зазначає, що розробники ELE повинні забезпечувати не

лише його якість, але й доступність для усіх учасників освітнього процесу

(як з фінансової, так і з технічної точки зору). Викладачі визначають

основні напрями, за якими ELE мають позитивно впливати на якість

освітнього процесу, а саме: презентувати навчальний контент більш

ефективним та/або більш привабливим способом; сприяти співпраці


62

(взаємодії) між студентами більш ефективним та/або більш привабливим

способом; забезпечувати зворотній зв’язок та/або оцінювання навчальної

успішності студентів більш ефективним та/або більш привабливим

способом (Malach J., Kostolánová K., Chmura M., Szafrańska-Gajdzica A.,

Ogródska-Mazur, 2015, c. 53). Отже, сучасне електронне навчальне

середовище (ELE) має бути цікавим та ефективним допоміжним засобом

для здобуття освіти, мати доступну ціну та не висувати понад-вимоги до

технічного обладнання потенційного користувача. Дослідник з Чехії Neumaier визначає кілька основних трендів у

розвитку інформаційно-комунікаційних технологій в освіті, а саме: хмарні

технології (cloud computing); BYOD-навчання – коли кожен студент

приносить на заняття власний електронний пристрій (Bring Your Own

Device); електронні навчальні матеріали з вільним доступом (freely

available); зворотна освіта (reverse education); масові відкриті он-лайн курси

(massive open online courses – MOOC); персональне освітнє середовище

(personal learning environment – PLE); електронні навчальні посібники

(Neumajer, 2013). Розробниками використовуються різні позначення ELE,

які дають інформацію про версію розробки продукту та/або його фактичні

чи потенційні функціональні можливості.

Мета статті полягає в тому, щоб на основі порівняльного аналізу

з’ясувати, наскільки студенти педагогічних закладів вищої освіти Польщі

та Чехії готові до використання сучасних ІКТ, зокрема, Internet та

інструментів електронного навчального середовища, у процесі здобуття

освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. У найбільш загальному сенсі

ELE найчастіше асоціюються із системою управління навчанням Moodle,

яка дозволяє зберігати файли з навчальними матеріалами, реалізовувати

комунікацію між студентом і викладачем та між студентами в групі,

планувати навчання, ставити та оцінювати завдання, оцінювати інших

студентів, виконувати тести, зберігати результати навчання. Завдяки таким

можливостям цю платформу іноді характеризують як «розумне навчальне

середовище» (Smart Learning Environment – SLE) – термін, який

віддзеркалює взаємозв’язок між педагогікою та технологіями. В SLE

педагогіка представлена парадигмою навчання та оцінювання, соціальними

факторами. В свою чергу, технологія представлена новітніми винаходами,

інноваційними методами застосування традиційних технологій, зручністю

використання, новими стандартами та знов виникаючими технологічними

парадигмами (відкриті освітні ресурси, хмарні технології тощо). G. Hwang


63

вказує на потенційні можливості SLE за трьома ознаками (Hwang, 2014,

с. 24):

1) SLE «відчуває» оточуючий контекст учня, тобто система здатна

сама визначати, яку саме навчальну підтримку надавати, в залежності від

віртуального та/або реального статусу учня в кожний момент часу

(перебування в режимі on-line/off-line, вдома, в освітньому закладі тощо);

2) SLE здатне запропонувати учням миттєву і адаптивну підтримку

шляхом миттєвого аналізу індивідуальних потреб окремих учнів з різних точок зору (ефективність навчання, навчальна поведінка, профілі, особисті

фактори), а також реальні та віртуальні контексти, в яких учні

перебувають. Окрім того, середовище може активно пропонувати

різноманітну персоналізовану підтримку, включаючи керівництво

процесом навчання, відгуки, підказки, поради тощо, виходячи з

індивідуальних освітніх потреб;

3) SLE здатне налаштовувати користувальницький інтерфейс (тобто

способи представлення інформації) і предметний зміст у відповідності із

особистими факторами (стилі та преференції навчання) окремих учнів.

Користувальницький інтерфейс не завжди означає традиційний

стаціонарний комп’ютер, адже учні можуть взаємодіяти з SLE через

мобільні пристрої (смартфони, планшети), багатофункціональні пристрої

(цифрові годинники, Google Glass) і навіть обчислювальні системи,

вбудовані в побутові електронні пристрої.

Ще одним способом використання ІКТ-застосунків в освіті є

створення так званого «персонального навчального середовища» (Personal

Learning Environment – PLE). На відміну від традиційних систем управління навчанням, PLE-системи мають потенціал докорінно змінити

саму парадигму освіти. Вчені визначили аспекти, які віддзеркалюють ці

зміни найзначнішим чином. Отже, навчання в межах системи PLE

призводить до наступних змін: учень виконує роль активного та керуючого

творця навчального контенту; персоналізація на основі отриманої

інформації; підтримка членів конкретної спільноти; соціальна участь

відіграє ключову роль; авторське право власності на створений учнями

контент; значущість самоорганізованого навчання для закладу освіти;

технологічні аспекти використання засобів social software, безкоштовних

бібліотек, баз даних тощо.

На думку Milligan, використання PLE дозволяє учню: навчатися з

іншими людьми (створювати відносини та управляти ними, встановлювати

зв’язки з особами, які не входять до формальної навчальної групи);

контролювати свої навчальні ресурси (мати можливість упорядковувати та

ділитися ресурсами, які учні отримали або знайшли самі); управляти


64

навчальною діяльністю (створювати навчальні івенти самим або

приєднуватись до івентів, створених іншими учнями); інтегрувати власне

навчання (зводити разом різні установи та навчальні ресурси,

встановлювати зв’язки між формальним і неформальним навчанням)

(Milligan, Johnson, Sharples, Wilson, Liber, 2006, c. 508).

Задля максимальної адаптації різних типів E-Learning Environment

(ELE) до потреб нинішніх «цифрових студентів», в межах 7-ї рамкової

програми ЄС була створена IRNet – міжнародна дослідницька мережа з вивчення та розробки нових інструментів і методів для передової

педагогічної науки в галузі ІКТ-засобів, електронного навчання та між-

культурної компетентності (International research network for study and

development of new tools and methods for advanced pedagogical science in the

field of ICT instruments, e-learning and intercultural competences). Основними

завданнями мережі є моніторинг та аналіз наявного арсеналу ELE з метою

їхнього вдосконалення і більш ефективного використання на

європейському ринку освітніх послуг. Моніторинг проводився впродовж

2014-2017 років в університетах кількох країн Європейського Союзу,

включаючи Польщу та Чехію. Зокрема в дослідженні брали участь

кількасот студентів Педагогічного факультету Університету міста Острава

(Чеська Республіка) та Факультету етнології та педагогічних наук

Університету Сілезії міста Катовіце (Польща) (Malach, Kostolánová,

Chmura, Szafrańska-Gajdzica, Ogródska-Mazur, 2015, c. 54-62).

В рамках проєкту проведено порівняльне дослідження щодо

готовності студентів педагогічних факультетів використовувати сучасні

інформаційно-комунікаційні технології в навчальному процесі (зокрема для вивчення іноземних мов). В широкому сенсі проблему дослідження

сформулювали наступним чином: отримати релевантну інформацію, чому

студенти використовують (чи не використовують) ті чи інші інструменти

ELE та з’ясувати потреби, складнощі та очікування студентів щодо роботи

в електронному навчальному середовищі. Головна проблема згодом була

специфікована до розв’язання шести дослідницьких питань, а саме:

1) які компоненти ELE використовують студенти педагогічних

факультетів?

2) які причини спонукають студентів використовувати ELE?

3) яким чином використання ELE може позитивно впливати на

навчальну діяльність студентів та які параметри ELE мають найбільший

вплив?

4) чи необхідно приймати до уваги індивідуальні освітні потреби

студентів при розробці різних типів ELE? Якщо так, то які саме?


65

5) які компоненти ELE можуть найбільше впливати на рішення

студентів щодо вибору того чи іншого університету?

6) на думку студентів, яким чином певні інструменти ELE можуть

впливати на процес планування навчальної діяльності?

Стосовно першого пункту дослідження було поставлено запитання:

«Які інформаційні ресурси Ви найчастіше використовуєте під час

виконання навчальних завдань, проведення досліджень, написання робіт?»

Результати опитування показали, що чеські студенти (далі - ЧС) часто користаються електронними пошуковими системами; все ще активно

працюють з паперовими друкованими виданнями; не дуже часто

звертаються до електронних баз даних і цифрових книжок; лише кожен

четвертий використовує та/або зберігає дані у відкритих сховищах

електронних навчальних ресурсів; лише кожен сьомий використовує

відкриті відео-канали; майже ніхто не відвідує вебінари та не користається

файловими обмінниками. Загальний відсоток польських студентів (далі -

ПС), які користуються електронними та Internet-ресурсами для здійснення

навчальної діяльності, значно менший, ніж в Чехії; лише половина

звертаються до пошукових систем; лише кожен шостий працює з

паперовими носіями навчальної інформації; кожен сьомий користується

електронними ресурсами університетських бібліотек і кожен десятий

бібліотеками, що розміщені в Internet; студенти майже не користуються

відкритими сховищами інформації, відео-каналами та файловими

обмінниками; вебінари та подкасти взагалі не цікавлять нікого.

Стосовно другого пункту було поставлено запитання: «Чому Ви

використовуєте (не використовуєте) інструменти ELE?» Понад половина ЧС вважають, що ELE дійсно полегшують процес навчання; трохи менше

студентів користуються ними лише на вимогу вчителя; кожен дванадцятий

шукає альтернативні засоби навчання. Приблизна однакова кількість ПС

вважають ELE корисними або користуються ними на вимогу вчителя;

лише кожен двадцятий шукає альтернативні засоби навчання.

Стосовно третього пункту було поставлено запитання: «Які два

основні фактори могли б підвищити Вашу зацікавленість в активному

використанні університетських ELE-ресурсів?» Найбільше ЧС цінують

можливість працювати у власному темпі; також важливим є фактор

кращого ознайомлення із потенціалом ELE; лише кожного шостого

приваблює можливість поліпшити власні оцінки та рейтинги та/або знайти

більш різноманітні електронні ресурси для навчання. Половина ПС понад

усе цінують індивідуальну зручність і комфортність виконання навчальних

завдань; кожен четвертий був би не проти підвищити власні рейтинги за


66

рахунок ELE; відносно невеликий відсоток переймається можливостями та

розмаїттям електронних навчальних середовищ.

Щодо залежності більш активного використання ресурсів певного

ELE від функціональності та доступності його інструментів і компонентів,

ЧС надають найбільшу перевагу доступності Wi-Fi, наявності системи

управління окремими курсами та якості університетського сайту, причому

студенти, які більше часу проводять в університеті, переймаються

доступністю Wi-Fi, а студенти, які здебільшого працюють самостійно, цікавляться дистанційною підтримкою окремих предметів та можливістю

миттєвого відгуку з боку викладача. ПС турбуються про доступність

бездротового зв’язку більше на чеських однолітків, проте лише кожен

шостий переймається через наповненість та актуальність

університетського сайту, а кожен десятий цікавиться пропозиціями

дистанційного навчання або можливістю працювати з власним гаджетом;

опція миттєвого відгуку викладача для них також не настільки важлива.

Стосовно четвертого пункту було поставлено запитання: «Чи

повинен викладач брати до уваги індивідуальні потреби та інтереси

студентів в процесі створення навчального контенту для ELE?». Переважна

кількість ПС і ЧС дотримуються думки, що викладач не лише має

враховувати індивідуальні потреби студентів в процесі створення

навчального контенту для ELE, а ще й забезпечити студента додатковими

навчальними ресурсами у відповідності до їхніх інтересів. Стосовно

тематики додаткового навчального контенту: понад половина ЧС бажають

отримати в контенті ELE додаткову інформацію, яка стане у пригоді при

вивченні іноземної мови або опануванні додаткової професії (спеціалізації); два з п’яти ПС воліють вивчати додаткову іноземну мову та

лише третина замислюється про здобуття додаткової професії

(спеціалізації); серед студентів обох країн лише кожен п’ятий цікавиться

стартапами та власним бізнесом, а ще менший відсоток запропонували

власні пропозиції щодо додаткового контенту.

П’ятий пункт мав на меті з’ясувати специфічні очікування студентів

стосовно умов навчання та якості електронного навчального середовища в

освітньому закладі. Студентам було запропоновано визначитись, які

основні компоненти ELE в конкретному університеті вони вважають

настільки важливими, що це могло б вплинути на рішення щодо вступу

(або не вступу) до цього конкретного університету. Доволі неочікуваним є

те, що дві третини ЧС найбільш визначальним фактором вступу до

університету вважають інтенсивність його співпраці із закладами освіти

нижчого (не університетського) рівня, хоча, враховуючи факт, що

опитування проводилось серед студентів педагогічних спеціальностей, цей


67

критерій законно посідає перше місце за ступенем важливості;

привабливість офіційного Web-сайту є визначальним для майже половини

респондентів; насиченість суспільно-культурного життя та інформація про

успішних випускників закладу також відіграють важливу роль. ПС

найбільш цікавляться масовими онлайн-курсами, інформацією про

успішних випускників, привабливістю (зручністю) сайту, соціальними

мережами та суспільно-культурним життям; трохи дивним виглядає те, що

рівень співпраці університету з іншими закладами освіти цікавить майбутніх педагогів чи не найменше.

У шостому пункті з’ясували думку студентів, яким чином певні

інструменти ELE можуть впливати на процес планування навчальної

діяльності. Ця інформація насамперед може бути цікава з точки зору тайм-

менеджменту. Зважаючи на те, що переважна більшість студентів, які

брали участь в дослідженні, це майбутні вчителі, правильна організація

робочого часу, як свого, так і учнів, є однією з найважніших педагогічних

навичок, яку необхідно постійно вдосконалювати. Отже, студентами було

поставлене питання «Чи допомагають інструменти ELE (електронні

щоденники, планувальники, календарі, нагадування) з організацією навчальної

та позакласної роботи?» Майже половина ЧС вважають інструменти ELE

корисними в організації класної та позакласної роботи, але майже третина

з ними не погоджуються; кожен восьмий вважає, що працівники закладу

вдало пораються із тайм-менеджментом і без допомоги електронного

навчального середовища. Майже дві третини ПС вважають інструменти

ELE корисними в організації класної та позакласної роботи, але кожен

четвертий не погоджуються з цією точкою зору; при цьому лише кожен дванадцятий довіряє організацію свого навчального процесу персоналу

університету.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Метою нашого

порівняльного аналізу було з’ясувати, наскільки студенти педагогічних

закладів вищої освіти Польщі та Чехії готові до використання сучасних

інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема, Internet та інструментів

електронного навчального середовища, у процесі здобуття освіти.

Базуючись на результатах опитування, можемо зробити наступні висновки:

- польські студенти не використовують Internet як джерело навчальної

інформації настільки ж активно, як їхні чеські колеги;

- використання польськими студентами ІКТ в освітній діяльності є

скоріше результатом заохочення з боку викладачів, ніж з власної

ініціативи; чеські студенти в цьому аспекті є більш свідомими;

- для польських студентів основним фактором використання ІКТ в

освітній діяльності є можливість виконувати завдання у власному темпі, в


68

зручний час, в зручній обстановці, для чеських студентів цей фактор є

менш визначальним;

- польські студенти наголошують на важливості доступу до

бездротових засобів зв’язку (Wi-Fi) значно частіше ніж їхні чеські

однолітки;

- майбутні польські педагоги наголошують на важливості

індивідуального підходу, уважного ставлення з боку викладача до

персональних потреб та інтересів студентів значно частіше за своїх чеських колег;

- в якості додаткових можливостей, які могли б надавати електронні

навчальні середовища, як польські, так і чеські студенти надають перевагу

можливості вивчення ще однієї іноземної мови;

- обираючи майбутній заклад навчання, польські абітурієнти частіше

беруть до уваги кількість та якість онлайн-курсів, які пропонує

університет; чеські ж вступники до педагогічних закладів вищої освіти

керуються тим, наскільки активною є співпраця університету із

коледжами, школами, дитячими садками, закладами спеціальної освіти;

- студенти з Польщі сильніше сподіваються, що використання ІКТ

суттєво допоможе їм в організації навчальної та позакласної діяльності,

очікування чеських студентів в цьому аспекті є не настільки очевидними.

Результати порівняльного дослідження допоможуть працівникам

освітньої сфери оцінити можливості впливу ІКТ, зокрема різних типів

освітнього навчального середовища, на роботу студентів, з’ясувати їхні

інформаційні потреби, активніше заохочувати студентів до використання

ІКТ як в навчальній, так і в позакласній діяльності. Це підвищить рівень так званої цифрової грамотності студентів педагогічних університетів, яка

є не лише бажаною, а й вкрай необхідною в професійній діяльності

майбутнього педагога.


1. Círus L. Diagnostika učitelů stupně základní školy z hlediska osvojování inovací

v oblasti ICT. Čtvrtletní časopis pro podporu vědy a výzkumu v oblasti vzdělávání.

Praha, 2017. 56 s.

2. Dabrowski M., Goliński J. E-learning – narzędzia i praktyka. Warszawa: Fund Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, 2012. 129 s.

3. Dostal J. Interaktivni tabule ve vyuce. Journal of Technology and Information

Education. Olomouc, Univerzita Palackeho, 2009. Nr. 3. S. 11-16.

4. Hénard F., Roseweare D. Fostering Quality Teaching in Higher Education: Policies and practices. IMHE OECD. 2012. 209 p.


69

5. Hwang G. Definition, framework and research issues of smart learning

environments – a context-aware ubiquitous learning perspective. Smart Learning Environments. 2014. 114 p.

6. Kampylis P., Law N., Punie Y. ICT–enabled innovation for learning in Europe and

Asia. Luxembourg: European Commission Joint Research Centre, 2015. Nr. 4.

Pp. 48-68. 7. Kos-Łabędowicz J. Wykorzystanie ICT w wybranych państwach zachodniej

hemisfery. Studia Ekonomiczne. Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach. 2017.

Nr. 336. S. 118-133.

8. Lewin C., Ellis W., Haldane M., McNicol S. Vytvorenie triedy budúcnosti: Dôkazy z projektu iTEC. Manchester, Manchester metropolitan university. 2014. 96 s.

9. Malach J., Kostolánová K., Chmura M., Szafrańska-Gajdzica A., Ogródska-Mazur E.

ICT-supported Education at Czech and Polish Universities: a Comparative Study.

ICTE Journal. 2015. Nr. 4. S. 48-68. 10. Malamed C. Models For Designing Your Personal Learning Environment. 2014.

URL: http://theelearningcoach.com/elearning2-0/designing-personal-

learningenvironment/ (дата звернення: 12 грудня 2019 р.).

11. Milligan C., Johnson M., Sharples P., Wilson S., Liber O. Developing a reference model to describe the personal learning environment. In W. Nejdl and

K. Tochtermann (eds.). Innovative Approaches for Learning and Knowledge

Sharing - First European Conference on Technology Enhanced Learning, ECTEL.

Berlin/Heidelberg: Springer, 2006. Pp. 506–511. 12. Neumajer, O. Trendy ve vzdělávání s ICT v roce 2013. 2013. URL:

http://ondrej.neumajer.cz/?item=trendy-ve-vzdelavani-s-ict-v-roce-2013 (дата

звернення: 17 січня 2020 р.).

13. Perzycka E. Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela w społeczeństwie sieciowym. Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu

Szczecińskiego, 2008. 189 s.

14. Podlahová L. Didaktika pro vysokoškolské učitele. Praha: Grada Publishing. 2012.

160 s. 15. Smyrnova-Trybulska E. Technologie informacyjno-komunikacyjne i e-learning we

współczesnej edukacji. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Katowice. 2018. 571

s.

16. Stárková D., Rusek M. Etické a bezpečnostní aspekty využívání ICT ve výuce chemie. Scientia in educatione. 2016. Nr. 7. S. 100-110.

17. Taraghi B., Ebner M., Kroell C. Personal Learning Environment – Generation 2.0.

Conference paper. 2012. URL: http://www.researchgate.net/publication/229077225

(дата звернення: 26 листопада 2019 р.). 18. Wenta K. Kapitał intelektualny w społeczeństwie wiedzy, [w:] Z. Wiatrowski,

I. Pyrzyk (red.), Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa wiedzy, Oficyna

Wydawnicza Włocławskiego Towarzystwa Naukowego. Włocławek. 2010. Nr. 1.

S. 54-67.


70

19. Zounek J., Sebera M. Budoucí učitelé a inovace v blasti informačních a

komunikačních technologií. Sborník prací Filosofické fakulty Brněnské univerzity. 2005. S. 95-108.

References

1. Círus, L. (2017). Diagnostika učitelů stupně základní školy z hlediska osvojování

inovací v oblasti ICT. Čtvrtletní časopis pro podporu vědy a výzkumu v oblasti

vzdělávání, 56. Praha (czech).

2. Dabrowski, M., & Goliński, J. (2012). E-learning – narzędzia i praktyka, 129. Warszawa: Fund Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych (pol).

3. Dostal, J. (2009). Interaktivni tabule ve vyuce. Journal of Technology and

Information Education, 3, 11-16. Olomouc, Univerzita Palackeho (czech).

4. Hénard F., & Roseweare, D. (2012). Fostering Quality Teaching in Higher, 209. Education: Policies and practices. IMHE OECD (eng).

5. Hwang, G. (2014). Definition, framework and research issues of smart learning

environments – a context-aware ubiquitous learning perspective. Smart Learning Environments, 114 (eng).

6. Kampylis, P., Law, N., & Punie, Y. (2015). ICT–enabled innovation for learning in

Europe and Asia, 4. 48-68. Luxembourg: European Commission Joint Research

Centre (eng). 7. Kos-Łabędowicz, J. (2017). Wykorzystanie ICT w wybranych państwach zachodniej

hemisfery. Studia Ekonomiczne, 336, 118-133. Uniwersytet Ekonomiczny w

Katowicach (pol).

8. Lewin, C., Ellis, W., Haldane, M., & McNicol, S. (2014). Vytvorenie triedy budúcnosti: Dôkazy z projektu iTEC, 96. Manchester, Manchester metropolitan

university (pol).

9. Malach, J., Kostolánová, K., Chmura, M., Szafrańska-Gajdzica, A., & Ogródska-

Mazur, E. (2015). ICT-supported Education at Czech and Polish Universities: a Comparative Study. ICTE Journal, 4, 48-68 (eng).

10. Malamed, C. (2014). Models For Designing Your Personal Learning Environment.

Retrieved from http://theelearningcoach.com/elearning2-0/designing-personal-

learningenvironment/ (date of appeal: 12 December 2019) (eng). 11. Milligan, C., Johnson, M., Sharples, P., Wilson, S., & Liber, O. (2006). Developing a

reference model to describe the personal learning environment. In W. Nejdl and

K. Tochtermann (eds.) Innovative Approaches for Learning and Knowledge Sharing -

First European Conference on Technology Enhanced Learning, ECTEL, 506–511. Berlin/Heidelberg: Springer (eng).

12. Neumajer, O. (2013). Trendy ve vzdělávání s ICT v roce 2013. Retrieved from

http://ondrej.neumajer.cz/?item=trendy-ve-vzdelavani-s-ict-v-roce-2013 (date of

appeal: 17 January 2020) (czech). 13. Perzycka, E. (2008). Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela w

społeczeństwie sieciowym, 189. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu

Szczecińskiego. Szczecin (pol).


71

14. Podlahová, L. (2012). Didaktika pro vysokoškolské učitele, 160. Praha: Grada

Publishing (czech). 15. Smyrnova-Trybulska, E. (2018). Technologie informacyjno-komunikacyjne i e-

learning we współczesnej edukacji, 571. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Katowice (pol).

16. Stárková, D., & Rusek, M. (2016). Etické a bezpečnostní aspekty využívání ICT ve výuce chemie. Scientia in educatione, 7, 100-110 (czech).

17. Taraghi, B., Ebner, M., & Kroell, C. (2012). Personal Learning Environment –

Generation 2.0. Conference paper. Retrieved from

http://www.researchgate.net/publication/229077225 (date of appeal: 26 November 2019) (eng).

18. Wenta, K. (2010). Kapitał intelektualny w społeczeństwie wiedzy, [w:]

Z. Wiatrowski, & I. Pyrzyk (red.), Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa

wiedzy, 1, 54-67. Oficyna Wydawnicza Włocławskiego Towarzystwa Naukowego. Włocławek (pol).

19. Zounek, J., & Sebera, M. (2005). Budoucí učitelé a inovace v blasti informačních a

komunikačních technologií. Sborník prací Filosofické fakulty Brněnské univerzity,

95-108 (czech).

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПОЛЬСКИХ И ЧЕШСКИХ

УНИВЕРСИТЕТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ИКТ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)

Е. В. Громов

В статье освещаются особенности использования разных типов

электронных обучающих продуктов в процессе подготовки будущих учителей. Представлены результаты сравнительного анализа относительно готовности

студентов педагогических вузов Польши и Чехии к использованию современных

ИКТ, в частности, Интернет и инструментов электронной обучающей среды

(ЭОС) в процессе получения образования. Целью исследования является получение релевантной информации, почему студенты используют (или не используют) те

или другие инструменты ЭОС, и выяснить потребности, трудности и ожидания

студентов относительно работы в данной среде. По результатам

сравнительного анализа сделаны выводы о том, что: польские студенты не используют Интернет в качестве источника информации настолько же активно,

как их чешские коллеги; использование польскими студентами ИКТ в учебной

деятельности является, скорее, результатам поощрения со стороны

преподавателей, чем проявлением собственной инициативы, а чешские студенты в этом аспекте более сознательны; для польских студентов основным фактором

использования ИКТ в образовательной деятельности является возможность

выполнять задания в собственном темпе, в удобное время, в удобной обстановке,

для чешских же студентов этот фактор является менее значимым; польские студенты делают ударение на важности доступа к беспроводным средствам


72

связи значительно чаще, чем их чешские сверстники; будущие польские педагоги

придают особое значение важности индивидуального подхода, внимательного отношения со стороны преподавателя к персональным потребностям и

интересам студентов значительно чаще своих чешских коллег; в качестве

дополнительных возможностей, которые могли бы предоставлять электронные

обучающие среды, как польские, так и чешские студенты отдают предпочтение возможности изучить ещё один иностранный язык; студенты из Польши сильнее

надеются, что использование ИКТ значительно поможет им в организации

учебной и внеклассной деятельности, а ожидания чешских студентов в этом

аспекте не настолько очевидны. Ключевые слова: ИКТ; педагогический университет; подготовка будущих

учителей; Польша; сравнительный анализ; формирование готовности; Чехия;

электронная обучающая среда.

READINESS OF THE POLISH AND CZECH STUDENTS TO UTILIZE MODERN ICT IN THE EDUCATIONAL PROCESS (COMPARATIVE

ANALYSIS)

Ye. V. Gromov

The article highlights the peculiarities of usage of different types of e-learning

products in the future teachers training process. The author gives the results of a

comparative analysis investigating readiness of students of higher pedagogical institutions in Poland and the Czech Republic to use modern ICT, in particular, the

Internet and e-learning tools (ELE), in the process of obtaining education. The aim of the

study was to obtain relevant information on the reasons why students use (or do not use)

certain ELE tools and to find out the needs, difficulties and expectations of students to work in an e-learning environment. Based on the comparative analysis results, it was

concluded that: Polish students do not use the Internet as a source of educational

information as actively as their Czech counterparts; the use of ICT by Polish students in

educational activities is the result of encouragement from the teachers’ side rather than on their own initiative, but Czech students are more conscious in this respect; for Polish

students the main factor in the use of ICT in educational activities is the ability to

perform tasks at their own pace, at a convenient time, in a comfortable environment, for

Czech students this factors are less decisive; the Polish students emphasize the importance of access to wireless communications much more often than their Czech

coevals; future Polish teachers emphasize the importance of an individual approach, the

teacher’s attentive attitude to the students’ personal needs and interests much more often

than their Czech colleagues; as additional opportunities that could be provided by e-learning environments, both Polish and Czech students prefer the opportunity to learn

another foreign language; the Polish students have a stronger hope that the use of ICT

will significantly help them in organizing educational and extracurricular activities, the

expectations of Czech students in this aspect are not so obvious.


73

Key-words: Comparative analysis; Czech; electronic learning environment;

formation of readiness; future teachers training; informational-communication technologies; pedagogical university; Poland.

Громов Євген Володимирович – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки і професійної освіти, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського (м. Вінниця, Україна).


Громов Евгений Владимирович – кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики и профессионального образования, Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского

(г. Винница, Украина). E-mail: [email protected]

Gromov Yevhen Volodymyrovych – Ph.D. in Pedagogical Science, Associate

Professor at Pedagogy and Professional Education Department, Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynsky State Pedagogical University (Vinnytsia, Ukraine).



74

УДК 614:165.192

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-74-88

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ АСПЕКТ ТРАДИЦІЙ ЗБЕРЕЖЕННЯ

ЗДОРОВ’Я МОЛОДІ ГІРСЬКИХ РЕГІОНІВ

УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ

М. Б. Євтух

ORCID 0000-0001-2947-3241

І. Б. Червінська

ORCID 0000-0003-0745-1413

ResearcherID https://www.researchgate.net/profile/Inna_Chervinska

У статті розглядається соціокультурний аспект феномену

філософії здоров’я в традиційній культурі молоді гірських регіонів

Українських Карпат.

На підставі опрацювання філософської, психолого-педагогічної, етнографічної літератури, вивчення архівних матеріалів,

етнографічних досліджень, анкетування студентів, автори

розкривають феномен процесу культивування здорового способу

життя людини крізь призму етнокультурних традицій, видів діяльності та способів життєзабезпечення населення гірських

регіонів.

Методологічні засади дослідження складають теоретичні

засади етнографічних, психолого-педагогічних та філософських наук щодо вивчення унікальності процесу взаємодії людини і

гірського середовища, людини і автентичної культури в контексті

етнопедагогічного, етнокультурного та середовищного підходів.

Авторами наголошується на тому, що філософія здоров’я людини, відображена в етнокультурних традиціях жителів гірських

регіонів, є надзвичайно багатогранною, оскільки вона сприяє

подоланню меж між тілесним та духовним, біологічним та

соціальним, індивідуальним та глобальним і включає цілісність людської особистості, гармонію психофізичних сил, спосіб життя

людини, основними параметрами якого є праця, побут, освітня,

суспільно-корисна та культурна діяльність, різноманітні звичаї,

традиції, поведінка людини. Наголошується, що вивчення та узагальнення сутності

здоров’я з позицій фізичного, психологічного, соціального й духовного

благополуччя дозволить виявити соціокультурні, медико-біологічні й


75

психолого-педагогічні аспекти його формування, що в комплексі

сприятиме покращенню рівня здоров’я населення гірських регіонів. Ключові слова: філософія здоров’я, здоровий спосіб життя,

регіон Українських Карпат, етнокультурні традиції, здоров’я

людини, життєдіяльність, жителі гір.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Добробут та успішний

розвиток держави можливий лише за умови якісного стану здоров’я її

громадян, оскільки воно виступає провідним чинником соціального

зростання та особистого успіху, запорукою пристойного майбутнього як

окремого жителя, так і країни в цілому.

Наразі в Україні превалює тенденція до ускладнення ситуації із

загальним станом здоров’я населення. Певним чином це викликано

значним погіршенням екологічної ситуації (шкідливі викиди в атмосферу,

вирубування лісів, нищення звірів, порушення збалансованого розвитку

окремих територій), масовим поширенням та популяризацією

здоровʼяруйнівних стереотипів поведінки (вживання наркотиків, куріння,

малорухливий спосіб життя, вживання шкідливої їжі та генетично-

модифікованих продуктів), зниженням доступності соціально-незахищених

груп населення до якісних та професійних медичних послуг, значним

підвищенням здоровʼявитратності сучасної системи освіти. Однак особливе занепокоєння викликають стан здоров’я та висхідні

показники хронічних захворювань дітей, шкільної та студентської молоді.

Відповідно проблема вивчення механізмів здоров’я та шляхів його

збереження набирає особливої актуальності та суспільної значимості.

Аналіз досліджень і публікацій. Ґрунтовні дослідження, пов’язані з

формуванням у населення культури здорового способу життя та вивчення

проблем охорони здоров’я, науковці розпочали ще наприкінці минулого

століття. У цей період Всесвітня організація охорони здоров’я (ВООЗ)

запропонувала здійснити розподіл поняття «здоров’я» на три умовні

складові: фізичне здоров’я, психічне здоров’я й соціальне благополуччя.

На сьогодні провідні вчені Д. Венедиктов, Д. Ізуткін, Ю. Лісицин,

М. Опанасенко, А. Чернух та ін. визначають індикатори здорового способу

життя, наголошують на цілісному погляді на здоров’я, який мав би

об’єднати вказані складові. Проте варто зазначити, що чимала когорта

вчених – дослідників регіону Українських Карпат (Ф. Заставний (2010),

М. Лаврук (2005), В. Клапчук (2009), Б. Савчук (2004) та ін.) розглядають

культуру філософії здоров’я горян не лише з часових позицій, але й з просторових підходів до її становлення та розвитку. Це дає підстави

розуміти, що філософія здоров’я людини змінюється не лише з часом, але

й у просторі, що вкотре підтверджує те, що до її творення причетні люди.


76

У наукових розвідках С. Лопаєнко, В. Оржеховської, Т. Федорченко

дефініція «здоров’я» розкривається з гуманітарних позицій концепції

розвитку (психічне здоров’я, вітальні цінності, екологічна сталість та

валеологічні показники). На противагу сказаному, дослідники Д. Гладка,

А. Слободянюк та інші акцентують увагу на висвітленні сутності цього

поняття. Так, зокрема, Л. Сущенко (2003) стверджує, що «здоров’я –

природний стан організму, що характеризується його врівноваженістю з

оточуючим середовищем та відсутністю будь-яких хворобливих проявів» (с. 35). Як зазначає В. Оржеховська (2004), здоров’я – це багатомірний і

цілісний феномен гармонійної життєдіяльності людини, що виражається

через взаємоузгоджені стани, явища і процеси формування, зміцнення,

збереження, споживання, відновлення, передачі фізичних, психічних,

соціальних станів (с. 11).

Мета дослідження – на підставі опрацювання психолого-

педагогічної, етнографічної літератури, вивчення архівних матеріалів та

польових етнографічних досліджень регіону Українських Карпат, розкрити

особливості процесу формування здорового способу життя молодої

людини крізь призму аналізу етнокультурних традицій, видів діяльності та

способів життєзабезпечення населення гірських регіонів.

Завдання дослідження полягають у визначенні оптимальних

психолого-педагогічних умов ефективного використання надбань

етнокультурних традицій формування здорового способу життя

представників різних народів та етносів, які проживають у важкодоступних

та віддалених гірських районах, в освітньому процесі сучасних закладів

загальної середньої освіти. У процесі роботи над реалізацією мети та завдань дослідження нами

використовувалися такі методи: вивчення та аналіз педагогічної,

етнографічної та філософської літератури (узагальнення та систематизація

інформації); опрацювання записів з польових досліджень життя та побуту,

традицій та звичаїв жителів гірських регіонів Українських Карпат

науковцями, етнографами, краєзнавцями, мистецтвознавцями; опитування

педагогів, батьків та учнів гірських шкіл щодо панування традиційних

підходів до формування загальної культури здоров’я, ставлення місцевих

жителів до здоров’я та розуміння сенсу здорового способу життя;

статистичні методи для узагальнення та систематизації матеріалів,

анкетування та опитування різних категорій населення.

Виклад основного матеріалу. Традиційний культ філософії здоров’я,

який формувався впродовж століть у культурі малочисельних народів та

етносів, які населяють регіон Українських Карпат, є певним феноменом

сучасної науки й складає чималий освітній потенціал для подальших


77

наукових розвідок та відкриттів. Позаяк, за влучним твердженням

С. Рудишина (2011), «практично всі стародавні культури донесли до наших

днів втілену в мистецтво, обряди та символи ідею нерозривності людини і

природи. Ця єдність відображена у філософії мислителів від глибокої

давнини до наших днів». Саме тому визначальною рисою сучасної

цивілізації є культурна неоднорідність суспільства.

На початку ХХІ століття появилося чимало ідей щодо формування

моделей інтеркультурних цивілізацій, які б відповідали сучасним реаліям та вимогам сталого розвитку певних регіонів. Кожна з цих цивілізацій – це

своєрідний шлях розвитку окремої людини, спільноти, регіону, країни та

Всесвіту тощо.

Чимало етносів, які проживають на території регіону Українських

Карпат у процесі взаємодії та адаптації до навколишніх географічних

середовищ створили найбільш пристосовану до умов свого регіону, добре

збалансовану культуру здоров’я та побуту, що базується на національних

традиціях, екологічних нормах, формах життєдіяльності й взаємодії та

інших соціально-економічних характеристиках середовища.

Проблема взаємодії людини й географічного середовища зумовила

певні виклики сучасності у всьому світі. До таких викликів відносимо:

соціально-економічні, екологічні, морально-духовні, культурно-освітні,

здоров’язбережувальні та інші.

Розуміння сутності здоров’я з позицій фізичного, психологічного,

соціального й духовного благополуччя дозволить виявити соціокультурні,

медико-біологічні й психолого-педагогічні аспекти його формування у

зростаючої особистості. Адже з точки зору культурології – здоров’язбереження або ж культура здоров’я особистості складає чималу

частину культури кожного народу. Як окрема галузь наукового знання

вона виникла у процесі взаємодії та крос-культурної трансформації

надбань народної культури з певним природно-ландшафтним середовищем

та соціокультурними процесами, які напряму пов’язані з життєдіяльністю,

цінностями, рівнем освіти та умовами проживання людей.

Філософію здоров’я як світоглядний орієнтир сталого розвитку й

ключові настанови майбутнім поколінням людство «виробляло» впродовж

тисячоліть свого існування. Однак навіть після знакових наукових

відкриттів, дискусії та філософування на цю тему не припинилися.

Глобалізаційні процеси, основу яких складають цифрові технології та

ноосферний світогляд, суттєво впливають на умови та спосіб життя

сучасної людини, визначають форми її взаємодії з навколишнім

середовищем та іншими людьми. У зв’язку з цим, з початку ХХІ століття


78

досить успішно розвивається інтегрований напрям філософування на тему

здоров’я – валеософія.

Валеософія як галузь наукового знання намагається описати зв’язок

між філософською антропологією та біологічною культурою людини, у

якому показник «людський» зумовлює формування багатьох інших

мотивів та стимулів особистості до занять фізичною культурою,

дотримання здорового способу життя тощо. Оскільки особистість за таких

умов виступає суб’єктом збереження власного здоров’я і від її зусиль, вольових якостей та прагнень залежить те, «яким чином будуть

створюватись і використовуватись новітні технології продукування

здоров’я» (Кулиниченко, 2015, с. 107).

Дослідник В. Кулініченко (2015) характеризує валеософію як

«теоретичні засади валеології, яка допомагає ґрунтовно вивчати

закономірності становлення і розвитку теоретичних систем у медичному і

валеологічному знанні, які виникають спонтанно й стають своєрідним

рефлексивним засобом дослідження інваріантів розвитку різноманітних

медичних і валеологічних концепцій і діяльності наукових шкіл» (с. 27).

Варто наголосити, що термін «здоров’я» є наскрізною категорією,

оскільки використовується в різноманітних галузях знань, де

досліджуються проблеми існування та діяльності людини, функціонування

та розвитку її організму (філософія, біологія, медицина, соціологія,

психологія, педагогіка, валеологія тощо). В цьому контексті, здоров’я

виступає, за влучним твердженням Т. Бойченка (2005), «фундаментальною

характеристикою життя людини». Однак, як стверджує С. Омельченко

(2002), «не можна стан здоров’я пов’язувати лише з періодом життєдіяльності однієї людини і залишати поза увагою здобутки, традиції

та досвід життя попередніх поколінь». Зазначимо, що прагнення людини

до здорового способу життя розглядається в сучасній науці як природна

потреба, що детермінує розвиток культури особистості та суспільства в

цілому.

Проведений аналіз вивчення ситуації в регіоні Українських Карпат та

опрацювання результатів опитування місцевих жителів сприяв визначенню

типових показників ризику для здоров’я людини, яка проживає в умовах

гірського середовища. До них відносимо:

забрудненість гірського середовища (несанкціонована вирубка

лісів, скидання побутових відходів у гірські річки, забрудненість

земель);

малорухливий спосіб життя молодих людей (гіподинамія,

некерована діджиталізація);


79

незбалансоване харчування (відсутність здорового харчування,

продукти з ГМО);

шкідливі звички (тютюнопаління, вживання наркотичних речовин,

алкоголізм);

психоемоційні навантаження (постійні стреси, перевантаження,

самотність, агресія).

Соціокультурний дискурс наукового знання розкриває

багатозначність та різнобічність трактування феномену «здоров’я горян», який зазвичай розглядається у філософсько-антропологічному,

аксіологічному та культурологічному контексті. Аналіз сутності поняття

«здоров’я» через призму традицій та способу життєдіяльності горян,

здійснюється нами у контексті вивчення філософських, історичних,

географічних та медико-біологічних галузей знань з опорою на традиційну

етнокультурну та філософсько-прогностичну парадигму розвитку з позицій

антропоцентричного підходу.

Антропоцентричний (людиноцентричний) підхід пропонує розуміння

Всесвіту як такого, що створений саме для людини і всі його фрагменти й

процеси налаштовані для задоволення її потреб (Рудишин, 2011, с. 376).

За останні роки світова спільнота намагається все більше привернути

увагу дослідників до проблем збереження етнічної самобутності,

збереження та охорони національних культур малих народів. Йдеться про

те, що «благополуччя носіїв традиційної культури, потенціал і чисельність

яких потерпають від тотальних переселень, руйнації природного

середовища проживання, нав’язування чужої філософії, витіснення на

маргінеси суспільно-економічного буття, повинні бути в центрі національної і міжнародної політики в галузі культури» (Скрипник, 2008).

Показник здоровя нації – це своєрідна характеристика рівня

цивілізованості країни, який відображає її соціально-економічний,

морально-духовний розвиток та слугує критерієм доцільного управління й

провідним показником ефективності співжиття та діяльності її жителів.

Відповідно проблема здоровя нації, його збереження та зміцнення у всі

часи та історичні етапи розвитку суспільства виступала однією з

провідних. Адже показник сталості та рівень досягнення здорового

способу життя в процесі формування культури здоров’я жителів гірських

регіонів визначається в залежності від того, наскільки він гармоніює з

навколишнім природним середовищем та відповідає життєвій філософії

горян. Позаяк багатовікова історія нераціонально-споживацької цивілізації,

в якій живе чимала частина людства, – характеризується як історія

боротьби й співіснування людини з навколишньою природою гірського


80

середовища та способів її пристосування до потреб і вимог людей, які там

проживають.

Проте необхідно зазначити, що за останні роки відбувається певне

знецінення значимості цих фундаментальних цінностей людства, що

актуалізує багато стратегічних питань, пов’язаних з духовним, моральним і

фізичним станом життя сучасної молодої людини, знанням й

використанням кращих надбань традиційної культури здоров’язбереження

у життєдіяльності сучасних жителів гірських регіонів. Унаслідок таких деструктивних процесів утрачено безперервність культурної традиції

українства, етнокультурну спадкоємність і міжпоколінні зв’язки.

Порушення безперервності культурно-національної традиції є

типовим деструктивним чинником суспільної діяльності людини. Адже

саме традиція є специфічним механізмом, який детермінує загальну

спрямованість суспільного розвитку. Не підтримання, а в деяких

випадках – знищення етнокультурних традицій спричиняє втрату

орієнтирів у підростаючого покоління, що неминуче веде до регресу

суспільства й зумовлює невизначеність його громадян.

Ситуація зі станом здоров’я жителів у 27 гірських районів регіону

Українських Карпат погіршується, як зазначає Ю. Бойчук (2017), також і

«через низький рівень знань переважної частини людей фундаментальних

законів раціонального формування, збереження та зміцнення власного

здоров’я впродовж усього життя, у зневажливому й нерідко

безвідповідальному ставленні до цієї єдиної онтологічної цінності, якою

природа нагороджує людину разом із життям» (с. 63).

У сучасному світі відбувається напружений пошук нових орієнтирів, прогресивних шляхів розвитку та переорієнтування усієї системи освіти на

розвиток особистості, її можливостей і якостей, у яких здоров’я

особистості, як і нації в цілому, були б пріоритетними. На підставі

узагальнення результатів дослідження (наукові видання, архівні

документи, польові дослідження, етнографічні експедиції, записи

гуцульського фольклору тощо) в контексті розв’язання зазначеної

проблеми можна визначити такі психолого-педагогічні умови формування

філософії здоров’я особистості:

- виділення соціокультурної складової сутності феномену здоров’я;

- розкриття природничо-наукового змісту феномену здоров’я;

- знання різних підходів до трактування феномену здоров’я, з метою

їх застосування у практичній діяльності;

- аналіз медико-біологічних показників феномену здоров’я під час

організації освітнього процесу;

- розкриття лінгво-дидактичного змісту феномену здоров’я;


81

- опис морально-етичного підходу до процесу формування феномену

здоров’я;

- врахування еколого-демографічних показників феномену здоров’я;

- аналіз духовно-релігійного трактування сутності феномену

філософії здоров’я.

Виокремлення зазначених умов дають підстави стверджувати, що

сутність поняття «здоров’я людини» як медико-біологічна, соціально-

філософська, психолого-педагогічна категорія включає також специфіку суспільних відносин, соціально-культурні умови життєдіяльності та

природно-географічні чинники навколишнього середовища. Відповідно

визначається універсальність категорії «здоров’я» як форми гармонійних

відносин людини й природи, людини й соціуму. У статті Р. Воробйова

«Здоров’я як онтологічний феномен» (2013) здійснюється всебічний

феноменологічний аналіз категорії «здоров’я», виділяються її онтологічні

характеристики та властивості, наголошуються на універсальності як

складного соціального і природного феномена».

Адже здоров’я людини в сучасному суспільстві розглядається як

глобальна проблема, яка на рівні соціуму визначає його можливості щодо

виживання, а на індивідуальному рівні – можливості особистості щодо

самоактуалізації. Особливої значущості феномену здоров’я надає його

безпосередній зв’язок із духовно-моральними та творчо-пізнавальними

засадами розвитку людини. Визначені показники дають можливість

окреслити базові основи здорового способу життя людини, які формуються

на ключових цінностях традиційної культури, і таким чином,

сформулювати своєрідну тріаду здоров’я: позитивне мислення – правильне харчування – оптимальна рухова активність.

Позаяк «свідомість особистості визначає руховий режим та

харчування; рухова активність – гармонійний і врівноважений

психофізіологічний процес в організмі, впливає на спосіб харчування та

процеси мислення; кількісний та якісний склад продуктів харчування, а

через посередництво гормонального фону зумовлює спосіб мислення та

рухову активність» (Бойчук, 2017).

Однак, варто зауважити, що подібні твердження є актуальними, за

умови, коли ми говоримо про національні особливості, специфіку кожної,

окремо взятої культури і народу. Більш того, за влучним роз’ясненням

І. Баранцової (2018), ідентифікація людини з певним народом, а значить і з

культурою, є складною системою зв’язків, де географія, клімат, історія

країни, національний характер, мова як частина культури відіграють у

кожному окремому випадку свою специфічну й унікальну роль. Як і в

будь-якому іншому явищі навколишньої дійсності, збереження


82

національної культури містить у собі як позитивні, так і негативні сторони,

має певні можливості і ризики. Величезну роль тут відіграє рівень освіти,

який набуває інших змістових наповнень й стає предметом нових

досліджень у педагогічній науці.

Адаптуючи підходи й рефлексії цих напрацювань до предмету та

завдань нашого дослідження, варто зазначити, що незаперечним є факт, що

кожен народ має власний соціокультурний досвід, який він передає від

покоління до покоління як неоцінимий спадок старшого покоління молодшому. Народ зазвичай виступає в ролі носія традицій та вихователя

підростаючого покоління. Адже через етнокультурні традиції,

спадкоємність поколінь народних майстрів та умільців, горянами

підтримується зв’язок часів та поколінь, що певним чином сприяє

збереженню їх регіону, країни від культурної катастрофи.

Загалом, аналіз своєрідних компонентів обрядовості жителів гірських

регіонів, пов’язаних із формуванням здорового способу життя людини, дає

підстави стверджувати, що місцева та регіональна ідентичність є не такою

поширеною, надто в новітні періоди історії, хоча і спостерігаємо процес

глобалізації. Звичаям та традиціям людей, які проживають у високогірних

віддалених районах властива згуртованість та стійкість, якої здебільшого

бракує за умов диференціації за іншими показниками жителям рівнинних

територій. Такі характеристики зумовлені світоглядною ідеологією,

життєвою філософією горян та належністю до певного регіону. Так на

Гуцульщині (етнічна частина регіону Українських Карпат) ця специфіка

обґрунтовується складними природними та кліматичними умовами,

зокрема, наявність гір, понижений температурний режим, протяжність територій та їх пішохідна доступність, віддаленість від урбанізованих

центрів, мала густота населення, спільність видів діяльності та інтересів,

специфіка мовлення та вірування. У цьому контексті необхідно зазначити,

що у віруваннях, міфах та фольклорі горян є багато актуальних й для

нашого покоління відомостей з медицини, народного лікування,

знахарства, мольфарства, пов’язаних із практикою господарської

діяльності, повсякденного життя, виховання фізичної витривалості та

мужності. Оскільки саме календарно-побутова обрядовість, якої

дотримуються горяни виступає тим своєрідним полем поєднання і

зіставлення індивідуальної та групової ідентичності, оскільки людина

через різні обряди, ритуали, танці та дії виділяє ті компоненти обрядовості,

які їй найближчі, і цим формує певний особистий фон, що простежується у

сприйнятті, але підкоряється і слідує загальній традиції.

Висновки та перспективи подальшого застосування. Проведені

наукові розвідки сприятимуть визначенню оптимальних шляхів реалізації


83

проблеми щодо визначення соціокультурних аспектів формування

здорового способу життя через дотримання традицій та звичаїв горян.

Відповідно батькам, педагогам та громадськості необхідно виробити

спільні моделі такої взаємодії та продумати інноваційні підходи до

застосування у сучасній освітній практиці здобутків народної спадщини

(фольклору, народних вірувань, народної медицини, народної педагогіки

та інших засобів впливу на дітей та молодь з метою формування

здоров’язбережувальної свідомості та культивування здорового способу життя). Оскільки в регіоні Українських Карпат сформувалася своєрідна

культурно-звичаєва практика організації роботи з тіловиховання,

дотримання правил здорового способу життя людини, які мають певну

цінність і для сучасної практики фізичної культури та здоров’я молоді.

Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у дослідженні

оптимальних форм та методів взаємодії педагогів та учнів у процесі

формування здорового способу життя підростаючої особистості учня

гірських регіонів Українських Карпат.


1. Баранцова І. О. Інтеркультурність як основа сучасного освітнього простору.

Збірник наук. праць. Людина в мовному просторі: історична спадщина,

проблеми, перспективи розвитку. 2018. C. 11-16. URL: http://eprints.mdpu.org.ua/id/eprint/6623 (дата звернення: 24.01.2020).

2. Бойченко Т. Освітні програми формування здорового способу життя молоді.

Київ : Укр. ін–т соціальних досліджень, 2005. 120 с. С. 92–94.

ISBN 966-8435-26-5 3. Бойчук Ю. Д. Загальна теорія здоров’я та здоров’язбереження: колективна

монографія / за заг. ред. проф. Ю. Д. Бойчука. Харків: Вид. Рожко С. Г., 2017.

488 с. ISBN 978-966-97499-4-9

4. Воробьёв Р. В. Здоровье как онтологический феномен. Изв. Сарат. ун-та Нов.сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2013. №1. ISSN 2414-0244

5. Гончаренко М. С. Валеопедагогические аспекты духовности: учеб. пособ.

Харків : ХНУ им. В.Н. Каразина, 2010. 400 с.

6. Заставний Ф. Економічні райони України. Реалії та перспективи (природно-географічні, історичні, національно-культурні, національно-політичні). Львів :

Апріорі, 2010. 222 с. ISBN: 978-966-2154-29-0

7. Клапчук В. Гуцульщина та гуцули: економіка і народні промисли (друга

половина ХІХ – перша третина ХХ ст.). Львів ; Івано-Франківськ : Фоліант, 2009. 508 с. ISBN 966-298-816-1

8. Кулиниченко В. Л. Творческое наследие. Избранные статьи. Киев : Графика и

дизайн, 2015. 96 с. ISBN 5-7715-0746-6

9. Кукса В. Філософські обрії здоров'я в період античності. Світогляд – Філософія – Релігія: зб. наук. пр. Суми: ДВНЗ "УАБС НБУ". 2011. № 1 (1).


84

URI: http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/39493 (дата звернення:

24.01.2020). 10. Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании.

Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика.

Психология. Социокинетика. 2008. 14 (4). С. 21-27. ISSN 2073-1426

11. Лаврук М. М. Гуцули Українських Карпат (етногеографічне дослідження): монографія. Львів : Вид. центр, 2005. 288 с. ISBN 966-613-371-7

12. Омельченко С. М. Соціокультурні засади менеджменту в освіті. Педагогіка і

психологія. 2002. № 3. С. 82–84.

13. Оржеховська В. Педагогіка здорового способу життя. Шлях освіти. 2004. № 7. С. 11–12.

14. Рудишин С. Філософські основи екологічної освіти: генезис, сучасні тенденції

розвитку. Філософія освіти. 2011. 1–2 (10). С. 375-387.

15. Савчук Б. Українська етнологія. Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 2004. 560 с. ISBN 066-688-073-4

16. Скрипник Г. Етнокультурна традиція в контексті глобалізаційних тенденцій.

Матеріали до української етнології: зб. наук. пр. Київ : ІМФЕ ім.

М. Т. Рильського НАН України, 2008. Вип. 7 (10). С. 5–8. ISBN 978-966-02-5045-1

17. Сущенко Л. П. Професійна підготовка майбутніх фахівців фізичного виховання

і спорту (теоретико-методологічний аспект): монографія Запоріжжя : ЗДУ,

2003. 442 с. 18. Chervinska І., Nykorak J., Chervinskyi A. The traditions and beliefs of highlanders

as a means of self-identity and ethnos preserving. І.Chervinska,. Journal of Vasyl

Stefanyk Precarpathian National University. Scientific edition. Series of Social and

Human Sciences. 2017. Vol. 4. №1. P. 79–86. DOI: 10.15330/jpnu.4.1.79-86

References

1. Barantsova, I. O. (2018). Interkulturnist yak osnova suchasnoho osvitnoho prostoru

[Interculturality as the basis of modern educational space]. Zbirnyk nauk. prats.

Liudyna v movnomu prostori: istorychna spadshchyna, problemy, perspektyvy

rozvytku, 11-16. Retrieved from http://eprints.mdpu.org.ua/id/eprint/6623 (date of appeal: 24.04.2020) (ukr).

2. Boichenko, T. (2005). Osvitni prohramy formuvannia zdorovoho sposobu zhyttia

molodi [Educational programs for the formation of a healthy lifestyle of young

people], 120. Kyiv: Ukrainian Institute of Social Researches. ISBN 966-8435-26-5 (ukr).

3. Boichuk, Yu. D. (Ed.). (2017). Zahalna teoriia zdorovia ta zdoroviazberezhennia:

kolektyvna monohrafiia [General theory of health and health conservation: collective

monograph], 488. Kharkiv: Vyd. Rozhko S. H. ISBN 978-966-97499-4-9 (ukr). 4. Vorobev, R. V. (2013). Zdorove kak ontologicheskiy fenomen [Health as an

ontological phenomenon]. Izvestiya Sarat. un-ta Nov.ser. Ser. Filosofiya.

Psikhologiya. Pedagogika, 1, ISSN 2414-0244 (rus).


85

5. Goncharenko, M. S. (2010). Valeopedagogicheskie aspekty dukhovnosti: ucheb.

posob. [Valeopedagogical aspects of spirituality: tutorial], 400. Kharkіv: KhNU im. V. N. Karazina (ukr).

6. Zastavnyi, F. (2010). Ekonomichni raiony Ukrainy. Realii ta perspektyvy (pryrodno-

heohrafichni, istorychni, natsionalno-kulturni, natsionalno-politychni) [Economic

regions of Ukraine. Realities and perspectives (natural-geographical, historical, national-cultural, national-political)], 222. Lviv: Apriori. ISBN: 978-966-2154-29-0

(ukr).

7. Klapchuk, V. (2009). Hutsulshchyna ta hutsuly: ekonomika i narodni promysly

(druha polovyna XIX – persha tretyna XX st.) [Hutsuls and Hutsuls: economy and folk crafts (second half of the XIX - first third of the XX century)], 508. Lviv; Ivano-

Frankivsk: Foliant. ISBN 966-298-816-1 (ukr).

8. Kulinichenko, V. L. (2015). Tvorcheskoe naslediе. Izbrannye stat'I [Creative

heritage. Selected articles], 96. Kiev: Grafika i dizayn. ISBN 5-7715-0746-6 (rus). 9. Kuksa, V. (2011). Filosofski obrii zdorovia v period antychnosti [Philosophical

horizons of health in antiquity]. Svitohliad – Filosofiia – Relihiia: Zb. nauk. pr., 1 (1).

Sumy: DVNZ "UABS NBU". Retrieved from

http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/39493 (date of appeal: 24.01.2020) (ukr).

10. Manuylov, Yu. S. (2008). Kontseptual'nye osnovy sredovogo podkhoda v vospitanii

[Conceptual foundations of the environmental approach in education]. Vestnik

Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika, 14 (4), 21-27. ISSN 2073-1426 (rus).

11. Lavruk, M. M. (2005). Hutsuly Ukrainskykh Karpat (etnoheohrafichne

doslidzhennia): monohrafiia [Hutsuls of the Ukrainian Carpathians

(ethnogeographical research): monograph], 288. Lviv: Vyd. tsentr. ISBN 966-613-371-7 (ukr).

12. Omelchenko, S. M. (2002). Sotsiokulturni zasady menedzhmentu v osviti [Socio-

cultural principles of management in education]. Pedahohika i psykholohiia, 3, 82–84

(ukr). 13. Orzhekhovska, V. (2004). Pedahohika zdorovoho sposobu zhyttia [Pedagogy of a

healthy lifestyle]. Shliakh osvity, 7, 11–12 (ukr).

14. Rudyshyn, S. (2011). Filosofski osnovy ekolohichnoi osvity: henezys, suchasni

tendentsii rozvytku [Philosophical bases of ecological education: genesis, modern tendencies of development]. Filosofiia osvity, 1-2 (10), 375-387 (ukr).

15. Savchuk, B. (2004). Ukrainska etnolohiia [Ukrainian ethnology], 560. Ivano-

Frankivsk: Lileia-NV. ISBN 066-688-073-4 (ukr).

16. Skrypnyk, H. (2008). Etnokulturna tradytsiia v konteksti hlobalizatsiinykh tendentsii [Ethnocultural tradition in the context of globalization trends]. Materialy do

ukrainskoi etnolohii: zb. nauk. pr., 7 (10), 5–8. Kyiv: IMFE im. M.T. Rylskoho NAN

Ukrainy. ISBN 978-966-02-5045-1 (ukr).

17. Sushchenko, L. P. (2003). Profesiina pidhotovka maibutnikh fakhivtsiv fizychnoho vykhovannia i sportu (teoretyko-metodolohichnyi aspekt): monohrafiia [Hutsuls of the


86

Ukrainian Carpathians (ethnogeographical research): monograph], 442.

Zaporizhzhia: ZDU (ukr). 18. Chervinska, І., Nykorak, J., & Chervinskyi, A. (2017). The traditions and beliefs of

highlanders as a means of self-identity and ethnos preserving. Journal of Vasyl

Stefanyk Precarpathian National University. Scientific edition. Series of Social and

Human Sciences, Vol.4, 1, 79–86. DOI: 10.15330/jpnu.4.1.79-86 (eng).

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ТРАДИЦИЙ СОХРАНЕНИЯ

ЗДОРОВЬЯ МОЛОДЕЖИ ГОРНЫХ РЕГИОНОВ УКРАИНСКИХ

КАРПАТ

Н. Б. Евтух, И. Б. Червинская

В статье рассматривается социокультурный аспект феномена философии

здоровья в традиционной культуре молодежи горных регионов Украинских Карпат.

На основании обработки философской, психолого-педагогической,

культурологической литературы, этнографических исследований, авторы

раскрывают феномен формирования здорового образа жизни человека через соблюдение этнокультурных традиций жизнедеятельности.

Методологические основы исследования составляют теоретические основы

философской науки по изучению уникальности процесса взаимодействия человека и

горной среды, человека и уникального населения культуры в контексте социокультурного, этнокультурного и экологического подходов.

Авторами отмечается, что проблема философии здоровья человека в

этнокультурных традициях жителей горных регионов является чрезвычайно

многогранной, поскольку она способствует преодолению границ между телесным и духовным, биологическим и социальным, индивидуальным и глобальным, и

включает целостность личности, гармонию психофизических сил, образа жизни

человека, основными параметрами которого является труд, быт,

образовательная, общественно-полезная и культурная деятельность, различные обычаи, традиции и поведение.

Отмечается, что изучение и обобщение сущности здоровья с позиций

физического, психологического, социального и духовного благополучия позволит

выявить социокультурные, медико-биологические и психолого-педагогические аспекты его формирования, что в комплексе будет способствовать улучшению

уровня здоровья населения горных регионов.

Авторы акцентируют, что календарные обычаи и обряды составляют

большую этнографическую ценность, отражая совокупность народных верований, мировоззрения и мировосприятия населения в пределах той местности, где они

распространены.

Ключевые слова: здоровый образ жизни, регион Украинских Карпат,

этнокультурные традиции, здоровье человека, педагогические условия.


87

SOCIO-CULTURAL ASPECT OF TRADITIONS FOR PRESERVING HEALTH OF YOUTH IN THE MOUNTAIN REGIONS OF UKRAINIAN

CARPATHIANS

M. B. Yevtuh, I. В. Chervinska

The article discusses the socio-cultural aspect of the phenomenon of the philosophy

of health in the traditional culture of youth of the mountainous regions of the Ukrainian

Carpathians. Based on the study of philosophical, psychological-pedagogical, ethnographic

literature, study of archival materials, ethnographic research, the authors reveal the

phenomenon of the process of cultivating a healthy lifestyle through ethno-cultural

traditions, types of health-saving activities and ways of life support of the population of mountain regions.

The methodological foundations of the study are theoretical foundations of

philosophical science to study the uniqueness of the process of interaction between man

and the mountain environment, man and authentic culture, in the context of ethno-pedagogical, ethno-cultural and environmental approaches.

The authors emphasize the phenomenology of the philosophy of human health in

the ethno-cultural traditions of the inhabitants of this region is extremely multifaceted,

because it helps to overcome the boundaries between the physical and the spiritual, the biological and the social, the individual and the global, and involves the integrity of the

human personality, harmony of psychophysical forces, human lifestyle, the main

parameters of which are work, life, educational, socially useful and cultural activities,

various customs, traditions, human behavior. The authors emphasize that calendar customs and rituals are of great ethnographic

value, reflecting the totality of folk beliefs, worldview and worldview of the population

within the area where they are common. Keywords: Health philosophy, healthy lifestyle, Ukrainian Carpathian region,

ethno-cultural traditions, human health, life activity, mountain dwellers.

Євтух Микола Борисович – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України, головний науковий співробітник відділу історії та філософії

освіти Інституту педагогіки НАПН України (м. Київ, Україна). E-mail:

[email protected]

Евтух Николай Борисович – доктор педагогических наук, действительный член НАПН Украины, профессор, главный научный сотрудник отдела истории и

философии образования Института педагогики НАПН Украины (г. Киев, Украина).


Yevtuh Mykola Borysovych – Doctor of Science in Pedagogic Sciences, Professor, Full Member of the Ukrainian Academy of Pedagogical Sciences, Chief

Scientist of the Institute of Pedagogic Sciences in Ukrainian NAES (Kiev, Ukraine).



88

Червінська Інна Богданівна – кандидат педагогічних наук, доцент, кафедра

педагогіки початкової освіти, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ, Україна). E-mail:

[email protected]

Червинская Инна Богдановна – кандидат педагогических наук, доцент,

кафедра педагогики начального образования, ГВУЗ «Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника» (г. Ивано-Франковск, Украина). E-mail:

[email protected]

Chervinska Inna Bohdanivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate

Professor, Department of Pedagogy of Primary Education, SHEI "Vasyl Stefanyk Precarpathian National University" (Ivano-Frankivsk, Ukraine). E-mail:

[email protected]


89

УДК 378.015.31:111.85:069.1

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-89-101

ЕСТЕТИЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ

МУЗЕЙНИМИ ЗАСОБАМИ

Н. Д. Карапузова

ORCID 0000-0003-1430-0648

Ю. Г. Павленко

ORCID 0000-0001-7430-9869

У статті проаналізовано особливості освітнього середовища

у педагогічному закладі вищої освіти, котре естетизоване за

допомогою музейних засобів й, водночас, є складником його

освітнього процесу. З’ясовано, що естетизація передбачає просторово-предметне наповнення (дизайн аудиторій,

використання музейних предметів, самостійних музеїв тощо) та

зумовлює гармонізацію соціального оточення. Відмічається, що

методичною основою освітнього процесу в музейному середовищі є діалог за трьома напрямами, а саме: прямий діалог студента із

музейним педагогом (викладачем), міжособистісний діалог усіх

учасників освітнього процесу й «невидимий» діалог майбутнього

педагога з музейним предметом. Визначено організаційно-педагогічні умови естетизації

освітнього середовища педагогічного ЗВО музейними засобами як

дієвого зовнішнього фактору підвищення ефективності професійної

підготовки майбутніх учителів: формування естетично забарвленого музейно-педагогічного середовища, що передбачає

цілеспрямоване використання предметно-просторових резервів

музеїв різних профілів, особливо педагогічного; внесення музейно-

педагогічної складової (із вираженим естетичним наповненням) до змісту усіх видів діяльності студентів (навчальна, наукова, виховна,

власне музейна та спеціальна підготовка до використання музеїв у

школі); урахування в естетизації освітнього середовища психічних

процесів, ставлень і переживань людини, які забезпечують ефективність впливу музейних засобів на розвиток особистості.

Установлено, що організовані і спрямовані певним чином

музейно-педагогічні заходи спроможні змінювати якісні параметри

процесу професійної підготовки майбутніх учителів, всього


90

освітнього простору педагогічного закладу вищої освіти і ширше –

життєдіяльності студентів, майбутніх учителів. При цьому освітнє музейне середовище розкривається перед учасниками

освітнього процесу як одухотворений простір, сповнений образами.

Важливою умовою такого діалогу є розвиненість музейної культури

як здатності особистості сприймати музейну (предметну) інформацію.

Ключові слова: естетизація, освітнє середовище, педагогічний

заклад вищої освіти (ЗВО), майбутні вчителі, музей, засоби музейної

комунікації, музейно-педагогічна діяльність.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Розвиток освіти

безпосередньо пов’язаний із вирішенням проблем естетизації освітнього

середовища. Бачити прекрасне навколо себе, розуміти і якісно змінювати

навколишній світ й, що найважливіше, формувати естетично розвинену

особистість – усе це завдання, які стоять перед учителем сучасної школи.

Отож, у процесі професійної підготовки у педагогічному закладі вищої

освіти (ЗВО) потрібно використовувати усі можливі засоби естетизації

освітнього середовища, зокрема й музейні.

Освітнє середовище педагогічного ЗВО має активізувати

особистісний розвиток майбутнього вчителя. Особливе значення у цьому процесі, безсумнівно, відіграють естетичні фактори, такі як: привабливість

середовища, в якому відбувається професійна підготовка; заспокійливе

оформлення зон відпочинку; а особливо – залучення студентів до

активного опанування світу прекрасного, світу мистецтв.

Естетично організоване освітнє середовище, наповнене унікальними

раритетними музейними засобами, позитивно впливає на характер

освітнього процесу завдяки потужній емоційній дії. Проте, варто

наголосити, що на практиці музейні ресурси у педагогічних ЗВО

використовуються фрагментарно, безсистемно, часом, виявляються

«бездіяльною» прикрасою приміщення. Відповідно, нагальною видається

проблема усебічного вивчення перспектив естетизації освітнього

середовища педагогічного ЗВО музейними засобами й використання цих

засобів із максимальною доцільністю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Ідеї естетизації

освітнього середовища, започатковані в праці «Місто Сонця»

Т. Кампанелли (1988), активно розвиваються в європейській педагогічній теорії і практиці й до нині. На українському науково-педагогічному терені

помітні результати вивчення цього питання з’явилися відносно недавно.


91

Теоретичний фундамент для цього заклали І. Зязюн (2008), А. Макаренко

(1977), Г. Сковорода (1961), В. Сухомлинський (1976), які обґрунтували

значення естетичного фактора для формування різноманітних соціально і

особистісно значущих якостей людини.

Проблеми естетичного виховання, зокрема й естетизації освітнього

процесу, стали домінантними у сучасній вітчизняній педагогічній теорії і

практиці, їх ретельно вивчають відомі педагоги й психологи: О. Берлач,

О. Дем’янчук, Л. Печко, М. Таборідзе, О. Федій, Л. Хомич, А. Чихурський, Г. Шевченко, А. Щерба та інші вчені. Поступово поле реалізації ідей

естетичного виховання усе більше розширюється: від формування

естетичної культури особистості під час занять мистецтвом (П. Білецький,

Л. Масол, М. Миропольська, Б. Неменський, О. Рудницька, В. Черкасова й

інші автори) та реалізації методик естетизації процесу викладання

природничо-математичних навчальних дисциплін (В. Житомирський,

В. Корабельников, В. Ликов, І. Руденко, Л. Шеврін, І. Юфанов та інші

науковці), до використання естетично виразних музейних засобів у

освітній практиці (Л. Алфімова, Ю. Бойчук, З. Бонамі, Т. Бєлофастова,

Л. Гайда, О. Зуб, О. Караманов, Г. Ломунова, О. Пальчик, Р. Силко,

Б. Столяров, С. Троянська, І. Удовиченко, Л. Шавалда, Л. Шляхтіна,

М. Юхневич та інші дослідники).

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Музей завжди був тісно

зв’язаний з позитивними процесами, які відбувалися в освіті, щоправда,

проблемі естетизації освітнього середовища педагогічного ЗВО музейними

засобами у теоретичних наукових дослідженнях приділено ще недостатньо уваги.

Мета статті – розкриття значних можливостей естетизації освітнього

середовища педагогічного закладу ЗВО музейними засобами, визначення

організаційно-педагогічних умов особливостей професійної підготовки

майбутніх учителів, зумовлених зануренням особистості в спеціально

організоване предметно-просторове середовище музеїв різних профілів, а

особливо – педагогічного.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. У психолого-педагогічних

дослідженнях дедалі частіше використовується поняття «естетизація», яке

в загальному вигляді тлумачиться як надання естетичної форми будь-якій

предметній сутності за допомогою естетичного впливу на особистість.

Естетизацію розуміють як спосіб організації навчального процесу

(Комаровська, 2013) або як методологічний освітній принцип (Шевченко

та Пастухова, 2010). Однак, незаперечною є спільна позиція авторів щодо


92

необхідності естетизації цілей, завдань та організації педагогічного

процесу. Так, О. Дем’янчук, А. Чихурський та О. Берлач (2017)

пропонують розглядати естетизацію закладу освіти як процес і результат

уведення естетичного компонента в процес навчання і виховання з метою

формування естетичної свідомості, естетичного світосприйняття,

естетичних оцінок учасників освітнього процесу (с. 173).

Одним із складників педагогічного процесу у педагогічному ЗВО є

освітнє середовище, що являє собою комплекс матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних, психолого-педагогічних

умов, які забезпечують організацію життя студентів та викладачів під час

професійної підготовки. Важливо, щоб ці умови задовольняли духовні та

соціальні запити учасників освітнього процесу – пізнавальні, естетичні,

загальнокультурні та потреби у спілкуванні з іншими людьми тощо.

Спроби визначити поняття «середовище», стосовно діяльності

закладів освіти різного рівня, спричинили існування у педагогічній теорії

декількох термінів: більш узагальнених – культурне, соціокультурне,

освітнє середовище чи простір, і більш конкретних – педагогічне,

педагогічної дії, навчально-виховне, естетичне, культурно-гуманітарне,

естетико-педагогічне, естетично-педагогічне, художньо-естетичне,

естетико-художнє, педагогічне естетичне середовище, естетичне

середовище педагогічної дії тощо. Іноді в аналогічних випадках

використовуються поняття «педагогічна, естетична, духовно-естетична

атмосфера», «естетичне поле» тощо. Конкретні назви дозволяють

акцентувати змістові нюанси, специфіку різних якостей освітнього

середовища і є свідченням його багатокомпонентності. Але вони також виявляють суттєву перевагу естетичних чинників повноцінного освітнього

середовища, необхідного для здійснення ефективного педагогічного

процесу в сучасних педагогічних реаліях.

Кардинальні зрушення в інформаційній сфері, модернізаційні

процеси, культуроцентризм і особлива увага до особистості у сучасній

освіті, разом з накопиченим досвідом використання середовищного

підходу, сприяли актуалізації потреби глибокого й різностороннього

теоретичного переосмислення сутності розглянутого явища у сучасній

педагогіці. «…Пошуки вирішення проблеми співвідношення

середовищних факторів і культури, середовища і культури особистості

примушують, з одного боку, визначити межі понять «загальна культура

особистості»,… а, з іншого боку, аналіз проблеми підштовхує до

переосмислення поняття «середовище»…» – констатує О. Богучарова

(2000).


93

Слід зазначити, що бажання «естетизувати» все, що стосується

освітнього процесу, може викликати потяг до надто широкого і

прямолінійного застосування декоративного оздоблення навчальних

приміщень, коли воно починає втрачати ознаки комплексного і

високохудожнього й суперечить власне вимогам освітнього процесу.

Історія педагогічної практики знає такі факти. Оцінюючи їх із позицій

сучасності, доречно послатися на думку знаного теоретика, автора терміну

«розвивальне естетико-педагогічне середовище» Л. Пєчко (2000), яка, вказуючи на негативний бік надмірного насичення освітнього середовища

художніми об’єктами, зазначила: «…зачаровувати учня зануренням у

художній або естетичний контекст, який володіє лише ідеальними

зразками краси, означає гальмувати розвиток його естетичної

свідомості…» (с. 16).

Так чи інакше, історія розвитку освіти безпосередньо пов’язана із

запровадженням середовищних ідей і вирішенням проблем естетизації

освітнього середовища, що, безумовно, у зв’язку зі зміною

соціокультурних та техніко-економічних умов, вимагає чергового

переосмислення, котре має базуватися на аналізі сучасного досвіду

створення освітнього середовища з естетичними якостями. У цьому

контексті доцільно звернутися до тих можливостей, які відкриваються при

використанні музейних засобів у процесі навчання і виховання молодого

покоління.

Слушною є думка, висловлена Ю. Бойчуком, О. Пальчик, О. Зуб та

Л. Алфімовою (2016), про те, що участь музейних засобів у процесі

навчання дозволяє формувати особливі компетенції – видобувати необхідну інформацію від безпосереднього предмета (джерела)

пізнавальної діяльності (музейного предмета) (с. 28). Крім того, на думку

авторів, складається концептуальна основа через спостереження і

взаємозв’язок з предметами оточуючої дійсності й, при цьому,

пізнавальний процес проходить в атмосфері задоволення й зацікавленості.

«Пам’ятки матеріальної і духовної культури, емоційно впливаючи на

людину, є засобами пізнання, творчого перетворення дійсності й

ціннісного осмислення» (Силко, 2013). Тобто, у цьому контексті музейний

предмет (першоджерело, раритет) стає базою для переосмислення

різноманітних фактів минулого і сучасності та джерелом емоційно-

особистісного, ціннісного ставлення, цілісно поєднує в собі ознаки

науковості і образності.

Естетизацію освітнього середовища педагогічного ЗВО музейними

засобами трактуємо як комплекс організованих і спрямованих певним

чином музейно-педагогічних заходів, які змінюють якісні параметри


94

процесу професійної підготовки майбутніх учителів, всього освітнього

простору педагогічного закладу вищої освіти і ширше – життєдіяльності

студентів, майбутніх учителів. Естетизація передбачає гармонізацію

соціального оточення (особистостей студентів та викладачів, форм їхнього

спілкування і взаємодії, видів діяльності) та просторово-предметного

наповнення (дизайн аудиторій, використання музейних предметів,

самостійних музеїв тощо).

За цих умов ефективність естетизації освітнього середовища музейними засобами як інноваційної частини освітнього процесу

педагогічного ЗВО залежить не тільки від формування освітнього

середовища та його естетизації, але й від правильно підібраного

інструментарію професійної підготовки майбутніх учителів та від рівня

розвитку музейної культури учасників освітнього процесу (студентів і

викладачів).

Специфіка обраного предмета дослідження зумовлює такі

організаційно-педагогічні умови естетизації освітнього середовища

педагогічного ЗВО музейними засобами:

1) формування естетично забарвленого музейно-педагогічного

середовища;

2) внесення музейно-педагогічної складової (із вираженим

естетичним наповненням) до змісту усіх видів діяльності студентів;

3) урахування в естетизації освітнього середовища психічних

процесів, ставлень і переживань людини, які забезпечують ефективність

впливу музейних засобів на розвиток особистості.

Зупинимося на цьому більш детально. Формування естетично забарвленого музейно-педагогічного

середовища педагогічного ЗВО передбачає цілеспрямоване використання

предметно-просторових резервів музеїв різних профілів, а особливо

педагогічного, як дієвого зовнішнього фактору підвищення ефективності

професійної підготовки майбутніх учителів.

Т. Ішекова (2012) акцентує увагу на особливому значенні культурно-

освітнього середовища музею у роботі зі студентами під час навчання.

Автор порівнює «безликий простір» звичайної аудиторії, приміщення, у

якому зазвичай проходить робота зі студентами, і освітній простір музею

(постійної експозиції), що постає «одухотвореним простором, сповненим

образами».

Музей як унікальний естетично організований осередок, безсумнівно,

потрібно розглядати як невід’ємний компонент освітнього середовища

вищого педагогічного ЗВО. Відповідно для учасників освітнього процесу

музейне середовище постає простором інтерактивного навчання й


95

виховання, а також досконалим засобом здійснення продуктивних змін у

педагогічній освіті.

Музеї різних профілів знайдуть своє застосування у професійній

підготовці майбутніх учителів різних спеціальностей, одначе музеї

педагогічного профілю мають виключно важливе значення у задоволенні

соціальних, інтелектуальних і духовних потреб особистості, яка

формується й здобуває професію вчителя. Музей педагогічного профілю,

який репрезентує здобутки й цінності педагогічної культури та найкращі зразки практики в галузі освіти, може стати джерелом натхнення для

педагогічного становлення студентів і надасть можливість «приміряти на

себе професійно-педагогічні ролі.

Для ефективності музейно-педагогічного впливу музеїв на процес

професійної підготовки майбутніх учителів ключове значення має внесення

музейно-педагогічної складової до змісту усіх видів діяльності студентів

під час навчання в педагогічному ЗВО, а саме:

– навчальна робота (виконання студентами завдань із опрацювання

музейних колекцій у ході аудиторних занять, самостійної роботи,

практики; використання викладачами музейної експозиції (окремих

музейних предметів) як засобів наочності при викладанні фахових

дисциплін тощо);

– наукова робота (виконання науково-дослідницьких завдань на

матеріалах музеїв; підбір матеріалу для рефератів, курсових, дипломних

робіт, статей, доповідей у фондах музеїв та в ході пошукових експедицій;

участь у наукових конференціях, студентських гуртках, що працюють при

музеях, тощо). – виховна робота (проведення заходів виховного спрямування в

музейному середовищі з метою професійно-психологічного,

патріотичного, етичного, естетичного, морального, духовного,

екологічного, національного виховання студентів);

– власне музейна робота (співробітництво із самостійними музеями та

музеями педагогічного ЗВО, що передбачає участь студентів у підготовці

до створення нового музею, науково-фондовій, експозиційній, виставковій

роботі та роботі з музейною аудиторією);

– спеціальна підготовка до використання музеїв у школі –

цілеспрямоване формування музейно-педагогічної компетентності

майбутніх учителів (створення міні-музеїв одного предмета, виготовлення

навчально-методичних розробок для роботи з молодшими школярами на

основі музейних колекцій).

Важливим є долучення музейних засобів як в аудиторні так і

позааудиторні форми професійної підготовки, як у приміщенні музеїв, так і


96

поза ним. Й при цьому, обов’язковою є керованість цього процесу, кожна

стадія якого «потребує інструкцій і завдань» (Силко, 2013).

«Немає педагогіки без педагога», – стверджує І. Зязюн (2008),

засновник унікальної науково-методичної парадигми естетики педагогічної

дії, видатний український вчений, філософ, академік, який, як ніхто інший,

підкреслював важливість естетизації освітнього середовища педагогічних

ЗВО. «Педагогічні цілі й завдання реалізуються у педагогічній діяльності,

лише переломлюючись крізь призму особистості вчителя». Тільки особистість вчителя в освітньому процесі, на думку вченого, робить

педагогіку живою, а не «бездітною», «мертвою», затеоретизованою,

недієвою на практиці сукупністю схоластичних знань і положень.

Урахування в естетизації освітнього середовища педагогічного ЗВО

психічних процесів, ставлень і переживань людини, які забезпечують

ефективність впливу музейних засобів на розвиток особистості – не менш

важливий фактор успішності професійної підготовки майбутніх учителів

музейними засобами.

Методичною основою освіти в музейному середовищі є діалог:

прямий діалог із музейним педагогом, міжособистісний діалог усіх

учасників освітнього процесу, «невидимий» діалог з музейними

предметами тощо. Освітнє музейне середовище розкривається перед

учасниками освітнього процесу як одухотворений простір, сповнений

різними образами. Важливою умовою такого діалогу є розвиненість

музейної культури як здатності особистості сприймати музейну

(предметну) інформацію.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, в освітньому процесі педагогічного ЗВО музей може виступати одночасно і

освітнім середовищем, наділеним особливими естетичними якостями, й

ефективним засобом професійної підготовки майбутніх учителів. Він

спроможний трансформувати різнорідну інформацію в предметно-наочній

формі та унікально поєднувати науковість і образність, впливати на

інтелект, викликати емоції і почуття особистості, яка формується, зокрема

й у професійно-педагогічному плані.

Пріоритетним напрямом подальшого дослідження є вивчення

проблеми розробки музейно-педагогічних методик і технологій,

спрямованих на формування професійно важливих компетентностей

майбутніх учителів за конкретними спеціальностями.


1. Богучарова Е. И. Символ и символичность как вариант решения проблемы

взаимосвязи проблемы среды и личности. Эстетическая среда и развитие


97

культуры личности (в школе и педвузе): межвуз. сб. научн. тр. Москва-Луганск,

2000. Вып. 2. С. 119-128. 2. Бойчук Ю, Пальчик О., Зуб Е., Алфимова Л. Использование потенциала

музейной педагогики в высших учебных заведениях. Новий Колегіум. 2016.

№ 3. С. 27-30.

3. Дем’янчук О. Н., Чихурський А. С. , Берлач О. П. Естетизація навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи-інтернату. Луцьк: Вид-во

«Волинська обласна друкарня», 2017. 219 с.

4. Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії: монографія. Черкаси : Вид. від ЧНУ

імені Богдана Хмельницького, 2008. 608 с. 5. Мор Т., Кампанелла Т. Утопія. Місто сонця. Київ : Видавництво художньої

літератури «Дніпро», 1988. 207 с.

6. Ишекова Т. В. Место и роль музея в культурно-образовательном пространстве

вуза. Все о туризме: сайт. 2012. URL: http://www.turbooks.ru/stati/ jekskursovedenie/532-mesto-i-rol-muzeya-v-kulturno-obrazovatelnom.html (дата

звернення: 02.02.2020).

7. Естетизація навчально-виховного процесу в основній школі засобами

мистецтва: метод. посіб. / О. А. Комаровська та ін.; за заг. ред. Н. Є. Миропольської, О. А. Комаровської. Київ : Імекс-ЛТД, 2013. 159 c.

8. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. ; сост.

Л. Ю. Гордина; Коммент. Л. Ю. Гордина, А. А. Фролова; Под ред.

И. А. Каирова. Москва : Педагогика, 1977. 400 с. 9. Печко Л. П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы,

урока, класса. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и

педвузе): межвуз. сб. научн. тр. Москва-Луганск, 2000. Вып. 2. С. 5-19.

10. Силко Р. М. Особливості естетичного виховання студентів засобами музейної педагогіки. Народна освіта. Електронне наукове фахове видання. 2013. № 1

(19). URL: http://narodnaosvita.kiev.ua/Narodna_osvita/vupysku/19/statti/silko.htm


11. Сковорода Г. Твори: в 2 т. Київ: Видавництво АН УРСР, 1961. Т. 2. 623 с. 12. Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т. Київ : Рад. школа, 1976. 654 с.

13. Шевченко Г. П. , Пастухова Ю. А. Художньо-естетичне виховання студентської

молоді. Луганськ : Вид-во СНУ імені В. Даля, 2010. 211 с.

References

1. Bohucharova, E. Y. (2000). Simvol i simvolichnost kak variant resheniya problemyi vzaimosvyazi problemyi sredyi i lichnosti. [Symbol and symbolism as an option to

solve the problem of the relationship between the problems of the environment and

the individual]. Aesthetic environment and development of personality culture (at

school and teacher training university), 2, 119-128 (rus). 2. Boichuk, Yu., Palchyk, O., Zub, E., & Alfymova, L. (2016). Ispolzovanie potentsiala

muzeynoy pedagogiki v vyisshih uchebnyih zavedeniyah. [Using the potential of

museum pedagogy in higher education]. Novyi Kolehium, 3, 27-30 (rus).


98

3. Demianchuk, O. N., Chykhurskyi, A. S., & Berlach, O. P. (2017). Estetyzatsiia

navchalno-vykhovnoho protsesu zahalnoosvitnoi shkoly-internatu [Aestheticization of the educational process of boarding school]. Lutsk: Vyd-vo "Volynska oblasna

drukarnia" (ukr).

4. Ziaziun, I. A. (2008). Filosofiia pedahohichnoi dii [The philosophy of pedagogical

action]. Cherkasy: Vyd. vid ChNU imeni Bohdana Khmelnytskoho (ukr). 5. Mor, T., & Kampanella, T. (1988). Utopiia. Misto sontsia. [Utopia. City of the sun].

Kyiv: Vydavnytstvo khudozhnoi literatury "Dnipro" (ukr).

6. Ishekova, T. V. (2012). Mesto i rol muzeya v kulturno-obrazovatelnom prostranstve

vuza. [The place and role of the museum in the cultural and educational space of the university]. Vse o turyzme. Retrieved from

http://www.turbooks.ru/stati/jekskursovedenie/532-mesto-i-rol-muzeya-v-kulturno-

obrazovatelnom.html (date of appeal: 02.02.2020) (rus).

7. Komarovska, O. A., & Myropolskа, N. Ie., et al. (2013). Estetyzatsiia navchalno-vykhovnoho protsesu v osnovnii shkoli zasobamy mystetstva. [Aesthetization of the

educational process in the primary school by means of art]. Kyiv: Imeks-LTD (ukr).

8. Makarenko, A. S. (1977). Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya v 2-h t. [Selected

pedagogical works in 2 volumes]. Compiled by L. Iu. Hordyna; Comments by L. Iu. Hordyna, & A. A. Frolova; Y. A. Kayrov (Ed.). Moscow: Pedagogika (rus).

9. Pechko, L. P. (2000). Osnovnyie harakteristiki estetiko-pedagogicheskoy sredyi

shkolyi, uroka, klassa. [The main characteristics of the aesthetic and pedagogica l

environment of the school, lesson, class]. Aesthetic environment and development of personality culture (at school and teacher training university, 2, 5-19 (rus).

10. Sylko, R. M. (2013). Osoblyvosti estetychnoho vykhovannia studentiv zasobamy

muzeinoi pedahohiky [Features of aesthetic education of students by means of

museum pedagogy]. Narodna osvita. Retrieved from http://narodnaosvita.kiev.ua/Narodna_osvita/vupysku/19/statti/silko.htm (date of appeal: 05.02.2020) (ukr).

11. Skovoroda, H. (1961). Tvory: v 2 t. [Works: in 2 vol.]. Kyiv: Vydavnytstvo AN

URSR (ukr).

12. Sukhomlynskyi, V. O. (1076). Vybrani tvory: v 5 t. [Selected works: 5 vol.]. Kyiv: Rad. shkola (ukr).

13. Shevchenko, H. P., & Pastukhova, Yu. A. (2010). Khudozhno-estetychne

vykhovannia studentskoi molodi. [Artistic and aesthetic education of student youth].

Luhansk: Vyd-vo SNU imeni V. Dalia (ukr).

ЭСТЕТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУЗЕЙНЫМИ СРЕДСТВАМИ

Н. Д. Карапузова, Ю. Г. Павленко

В статье проанализированы особенности образовательной среды в

педагогическом заведении высшего образования, которая эстетизирована с помощью музейных средств и одновременно является частью его


99

образовательного процесса. Установлено, что эстетизация предусматривает

пространственно-предметное наполнение (дизайн аудиторий, использование музейных предметов, самостоятельных музеев и т. п.) и порождает

гармонизацию социального окружения. Отмечается, что методической основой

образовательного процесса в музейной среде является диалог по трем

направлениям, а именно: прямой диалог студента с музейным педагогом (преподавателем), межличностный диалог всех участников образовательного

процесса и «невидимый» диалог будущего педагога с музейным предметом.

Определены организационно-педагогические условия эстетизации

образовательной среды педагогического вуза музейными средствами как действенного внешнего фактора повышения эффективности профессиональной

подготовки будущих учителей: формирование эстетически окрашенной музейно-

педагогической среды, что предусматривает целенаправленное использование

предметно-пространственных резервов музеев различных профилей, особенно педагогического; внесение музейно-педагогической составляющей (с выраженным

эстетическим наполнением) в содержание всех видов деятельности студентов

(учебная, научная, воспитательная, собственно музейная и специальная

подготовка к использованию музеев в школе); учет в эстетизации образовательной среды психических процессов, отношений и переживаний

человека, которые обеспечивают эффективность воздействия музейных средств

на развитие личности.

Установлено, что организованные и направленные определенным образом музейно-педагогические меры способны менять качественные параметры

процесса профессиональной подготовки будущих учителей, всего

образовательного пространства педагогического учреждения высшего

образования и шире – жизнедеятельности студентов, будущих учителей. При этом образовательная музейная среда раскрывается перед участниками

образовательного процесса как одухотворенное пространство, наполненное

образами. Важным условием такого диалога является развитость музейной

культуры как способности личности воспринимать музейную (предметную) информацию.

Ключевые слова: эстетизация, образовательная среда, педагогическое

учреждение высшего образования (УВО), будущие учителя, музей, средства

музейной коммуникации, музейно-педагогическая деятельность.

AESTHETIZATION OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF

THE PEDAGOGICAL INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION WITH

THE HELP OF MUSEUM FUNDS

N. D. Karapuzova, Yu. H. Pavlenko

The article analyzes the features of the educational environment in a pedagogical

institution of higher education, which is aesthetized with the help of museum funds and at the same time is part of its educational process. It has been established that


100

aesthetization provides for spatial-objective filling (design of classrooms, the use of

museum objects, independent museums, etc.) and generates a harmonization of the social environment. It is noted that the methodological basis of the educational process in the

museum environment is a dialogue in three areas, namely: the student’s direct dialogue

with the museum teacher (teacher), the interpersonal dialogue of all participants in the

educational process and the "invisible" dialogue of the future teacher with the museum subject.

The organizational and pedagogical conditions for the aestheticization of the

educational environment of pedagogical IHE by museum funds are defined as an effective

external factor in increasing the efficiency of future teachers' professional training: the formation of an aesthetically colored museum and pedagogical environment, which

provides for the targeted use of subject-spatial reserves of museums of various profiles,

especially pedagogical; the introduction of the museum-pedagogical component (with

pronounced aesthetic content) in the content of all types of students' activities (educational, scientific, educational, actually museum and special preparation for the use

of museums in schools); taking into account the aestheticization of the educational

environment of mental processes, relationships and human experiences that ensure the

effectiveness of the impact of museum funds on personal development. It has been established that museum-pedagogical measures organized and directed

in a certain way are capable of changing the qualitative parameters of the process of

professional training of future teachers, the entire educational space of a pedagogical

institution of higher education and, more broadly, the life of students and future teachers. At the same time, the educational museum environment is revealed to the participants in

the educational process as a spiritualized space filled with images. An important

condition for such a dialogue is the development of museum culture, as the individual’s

ability to perceive museum (subject) information. Key words: Aesthetization, educational environment, pedagogical institution of

higher education (IHE), future teachers, museum, means of museum communication,

museum-pedagogical activity.

Карапузова Наталія Дмитрівна – професор кафедри початкової освіти,

природничих і математичних дисциплін Полтавського національного педагогічного

університету імені В. Г. Короленка (м. Полтава, Україна). E-mail:

[email protected] Карапузова Наталия Дмитриевна – профессор кафедры начального

образования, естественных и математических дисциплин Полтавского

национального педагогического университета имени В. Г. Короленко (г. Полтава,

Украина). E-mail: [email protected] Karapuzova Nataliia Dmytrivna – Professor of the Department of Elementary

Education, Natural and Mathematical Disciplines and Methods of Teaching, Poltava

National V. G. Korolenko Pedagogical University (Poltava, Ukraine). E-mail:

[email protected]


101

Павленко Юлія Григорівна – доцент кафедри початкової освіти,

природничих і математичних дисциплін Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (м. Полтава, Україна).


Павленко Юлия Григорьевна – доцент кафедры начального образования,

естественных и математических дисциплин Полтавского национального педагогического университета имени В. Г. Короленко (г. Полтава, Украина).


Pavlenko Yuliia Hryhorivna – Associate Professor of the Department of

Elementary Education, Natural and Mathematical Disciplines and Methods of Teaching, Poltava National V. G. Korolenko Pedagogical University (Poltava, Ukraine).



102

УДК 37.034/.036:37.04-053.2

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-102-111

ПРОЦЕС ВИХОВАННЯ У ПІДЛІТКІВ ПОЧУТТЯ ДОБРОТИ

ЗА ДОПОМОГОЮ ПОЕТИЧНОГО СЛОВА

М. А. Касич

ORCID0000-0001-7633-1533

У статті розглядається важливість морально-етичного

виховання підлітків, виховання в них почуття доброти. Автор наводить статистику щодо проявів підліткової жорстокості як

наслідку недостатнього рівня виховання морально-етичних

цінностей в епоху, що приділяє більшу увагу розвиткові науки і

техніки, ніж розвиткові духовності особистості та морально-етичних якостей. Автор стверджує, що саме учні середньої школи є

тією віковою категорією, що потребує особливо пильної уваги з боку

батьків і педагогів у процесі виховання почуття доброти як

важливої моральної цінності, так як на сьогодні мережа інтернет рясніє новинами про акти підліткової жорстокості. У статті

обґрунтована важливість морально-етичного виховання підлітків у

контексті реалій сучасного світу. Розглянуто поняття доброти як

найвищої абсолютної загальнолюдської цінності і процес його виховання, задля зниження проявів підліткової жорстокості.

Розглянуто явище, що сучасною термінологією називається «булінґ»

(від англ. bully – хуліган, задирака, грубіян, «to bully» — задиратися,

знущатися), тобто агресивна поведінка щодо окремої особи або групи з метою приниження, домінування, фізичного чи

психологічного самоствердження. У статті запропоновано

здійснювати процес виховання за допомогою поетичного

мистецтва, наведено приклади завдань до поезій, що покликані допомогти підліткам відкоригувати поведінку, розвинути критичне

та творче мислення, естетичні смаки. Матеріал для завдань

дібраний з віршів сучасних авторів, таких як: Любов Забашта, Ірина

Супрун, Генріх Акулов. Серед наведених завдань до поезій переважають завдання з творчим підходом. Наприклад:

намалювати асоціативну карту, написати твір-роздум,

намалювати ілюстрацію, створити відеокліп тощо. Ключовою

ідеєю статті є процес виховання почуття доброти у контексті естетичного виховання.

Ключові слова: морально-естетичне виховання, підлітки,

доброта, поетичне слово.


103

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Сучасне

суспільство, що знаходиться на етапі найвищого розквіту науково-

технічного прогресу, дедалі частіше потерпає від наслідків недостатнього

рівня виховання морально-етичних цінностей. Саме учні середньої школи є

тією віковою категорією, що потребує особливо пильної уваги з боку

батьків і педагогів у процесі виховання почуття доброти як важливої

моральної цінності. На сьогодні мережа інтернет рясніє новинами про акти підліткової жорстокості. З кожним днем з’являється дедалі більше

повідомлень про дитячі бійки і конфлікти, що призвели до трагічних

наслідків, побиття підлітками однолітків та дорослих тощо.

Українські підлітки за статистикою опинились у списку

найжорстокіших серед своїх європейських однолітків. Експерти

зазначають, що 34% українських дітей хоча б раз у житті були в ролі

жертви, а 43% приміряли на себе амплуа агресора. За рівнем жорстокості

вони посідають четверте місце в Європі – після своїх однолітків із Росії,

Албанії та Білорусі (Українські підлітки за статистикою опинились у

списку найжорстокіших в Європі). Неможливо з байдужістю сприймати

дані факти.

Окрім фізичного, варто звернути особливу увагу на проблему

психологічного насилля. На жаль, майже в будь-якому класі чи іншому

дитячому колективі є діти, що зазнають глузувань і знущань. Постійне,

повторюване щоденно, навмисне цькування дитини однолітками є

невичерпною темою досліджень науковців і педагогів, з 70-х років ХХ

століття. Це соціальне явище отримало назву – булінґ, від англійського слова «bully», яке перекладається «хуліган», «задирака».

На сучасні середні навчальні заклади покладена не лише велика

відповідальність стосовно рівня освіти майбутнього покоління, а й рівня

його морально-етичного виховання, але на практиці бачимо, що предмети,

метою яких було б цілеспрямоване виховання моральності, етичності та

толерантності, не передбачені шкільною програмою. Раз на тиждень є так

звані «виховні години», де здебільшого обговорюють організаційні

моменти та побутові проблеми класу, які, безумовно, є важливими, але

проблему морально-етичного виховання глобально не вирішують. За таких

умов, важливим педагогічним завданням є пошуки засобів виховного

впливу, втілення яких у реальність буде можливе у колективах дітей під

час освітньо-виховного процесу, інтегровано у контексті певних

навчальних дисциплін тощо. Таким засобом впливу може бути мистецтво

як ідеальний взірець морального досвіду людства. І. Д. Бех (1994)

підкреслює, що витоки моральних якостей особистості слід шукати у


104

мистецтві, оскільки воно здатне породжувати сильні емоційні

переживання, які в свою чергу підштовхують до певних дій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми. Проблему морального виховання дітей

вивчали Н. В. Вишнівська, В. Л. Короленко, О. О. Михальчук,

К. В. Плівачук, О. С. Сторонська, О. В. Сухомлинська, М. М. Чепіль.

Проблему виховання почуття доброти вивчали Н. Адаменко, О. Борщова,

О. Д. Будугай. Питання взаємодії мистецтв і виховання підростаючого покоління вивчали Л. Г. Бондаренко, О. Д. Будугай, Т. М. Мочан,

Т. І. Пагута, О. А. Половина, Г. П. Шевченко.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Люди завжди мислили

категоріями: погано – добре, правильно – неправильно, добро – зло.

Протягом всієї історії людства філософи і мислителі намагалися дати

визначення поняттям добра і зла, описати доброту як моральну чесноту

людини. Цікава думка Сократа щодо проблеми добра та зла. Він вважав,

що будь-яке зло виникає лише з незнання добра, і ніхто не є злим

добровільно та від народження. Філософ вважав знання найбільшою

чеснотою і вірив, що будь-яка людина може стати доброчесною, коли

буде знати та розуміти, в чому полягає добро. В його поглядах

розглядалась неминучість переходу знань у дію та обумовленість людських

вчинків знаннями (Диалоги Платона). Саме тому, на нашу думку, важливо

виховувати у підростаючому поколінні доброту, навчати добра. Моральне

добро – це гармонія інтересів суспільства й особистості, єдність прагнень

усіх людей і кожної людини давати суспільству справжню користь, тобто користь, що відповідає суспільному прогресу (Чепіль, 2012).

Мета статті полягає в розкритті процесу виховання почуття доброти

за допомогою поетичного слова.

Виклад основного матеріалу. Значення мистецтва для духовного

вдосконалення людини, зокрема для морального виховання, вперше

усвідомили давні греки. Зокрема, Аристотель вважав, що моральне

очищення у мистецтві відбувається тільки через потрясіння, яке неможливе

без певної естетичної якості твору мистецтва. Саме Аристотель ввів

поняття катарсису, згідно з яким мистецтво очищує характер, вдосконалює

чесноти людини (Шевченко, 2014).

Сучасні педагоги схиляються до думки, що лірика, з-поміж інших

літературних родів, здатна найяскравіше і найвідчутніше впливати на

психологічний стан людини і формування її духовності. Ще видатний

педагог Сухомлинський стверджував, що багатство і благородство


105

почуттів підлітків немислимі без переживань, втілених у визначних творах

світової поезії (Бондаренко, 2016).

Аналіз поетичних творів школярами є важливим компонентом

естетичного виховання. Поезія є засобом впливу на особистість дитини та

її духовний світ. Читання віршів дозволить підліткові підвищити

пізнавальні, розумові здібності та культурний рівень.

Стимулювання колективних переживань, емоційне «вживання» в

текст ліричного твору досягається за допомогою різних форм роботи. Індивідуальні чи вікові особливості розвитку особистості підлітка –

важливий фактор, який впливає на вибір видів роботи, що практикуються

вчителем (Сахно, 2016). Деяким учням більше сподобаються творчі

завдання, такі як: виразне читання, асоціативні карти та ланцюжки,

ілюстрування, інсценізація та ін. Все більш популярним стає залучення до

виховної та навчальної роботи комп’ютерних технологій: створення

презентацій, відеокліпів тощо. Інші надають перевагу усним відповідям, у

яких відверто висловлюють свої думки, розкривають почуття, часто

суперечливі, адже сприймання лірики відзначається найбільшою

суб’єктивністю.

Пропонуємо приклади поезій та завдань до них, що можуть бути

використані протягом виховної години, у процесі виховання почуття

доброти.

1. Прочитайте поезію:

Людина починається з добра,

Із ласки і великої любові,

Із батьківської хати і двора,

З поваги, що звучить у кожнім слові.


З уміння співчувати, захистити.

Це зрозуміти всім давно пора, Бо ми прийшли у світ добро творити.


Із світла, що серця переповняє.

Ця істина, як світ, така стара,

А й досі на добро нас надихає. Любов Забашта

(Сайт вчителя початкових класів Герус Вікторії Василівни).

1) Поясніть, що вкладає автор у поняття «Людина»

2) Дайте власне визначення поняттю доброти.


106

3) Намалюйте асоціативну карту:

людина

4) Видатний педагог В. Сухомлинський писав: «Ти народжений

людиною, але Людиною потрібно стати. Справжня людина – це дух

людський, який виражається у переконаннях і почуттях, волі та прагненні,

у ставленні до людей і до самого себе, у здатності любити і ненавидіти,

вбачати в мрії ідеал і боротися за нього» (Сухомлинский, 1990). Як ви

розумієте, що означає бути людиною? Висловіть свою думку, підготувавши невеликий монолог.

5) Запитайте у своїх однокласників, як вони вважають, що означає

бути людиною, для цього встаньте і підходьте по черзі до кожного з

однокласників. Думки запишіть, презентуйте вчителю свої записи.

6) Поміркуйте, чи легко творити добро? Пригадайте, коли останній

раз ви вчинили добру справу, напишіть про це невеликий твір-роздум

(приблизно 200 слів)


Мій улюблений світ— без насильства,

Без жорстокості, болю і зла,

Де народом заспівана пісня

Містить тільки хороші слова.

Мій улюблений світ — без насильства,

Де немає страждання й війни,

Де розквітла калина барвиста,

Й голосінь не почуєш сумних.

Мій улюблений світ — це не казка,

А реальне щасливе життя,

Бо, звільнивши наш світ від насильства,

Можна сміло іти в майбуття. І коли на теренах країни

Без страждань заживе кожне місто,

Скажуть люди всієї країни:

Україна— це світ без насильства. І. Супрун

(Видавнича група «Основа». Мій улюблений світ без насильства).


107

1) Поясніть, як ви розумієте сутність насильства?

2) Розкажіть, які види насильства вам відомі? (фізичне, психологічне)

3) Групами розіграйте коротку ситуацію, у якій ви стали свідками

насильства. Запропонуйте вихід із цієї ситуації або алгоритм поведінки у

такій ситуації, задля вирішення конфлікту.

4) Намалюйте ілюстрацію до вірша, або створіть відеокліп.

5) Змайструйте власноруч дитячу книжечку «Як запобігти

насильству», доповніть її власними ілюстраціями.


Роздум

Щоб бути мудрим на добро,

Багато треба знати,

Не тільки зброю, а й перо

Уміть в руках тримати.

Уміти хліб пекти, орать,

Побудувати хату,

Ростить дітей, кохати

І більше всього пам’ятать,

Що є в нас рідні батько й мати.

Отож, щоби творить добро,

Багато треба знати…

А от простими буть на зло, Не треба слів багато,

Якщо ви мудрі на добро,

То вас на зло не хвате. Генріх Акулов

(Сучасна українська поезія і не тільки).

1) Поясніть, чи можна на добро бути мудрим, а на зло простим? Як ви

розумієте ці вислови? Поміркуйте, чому поет використав слова «мудрим»,

«простим», чи доречні вони на вашу думку?

2) Назвіть, які гарні вчинки згадує у поезії автор?

3) Згадайте, які гарні вчинки робили ви протягом минулого року? А

на які ще не зважились?

4) Доберіть народні прислів’я і приказки про доброту.

5) Намалюйте та доповніть асоціативну карту.


108

добро

6) створіть відеоряд на тему «Людяність у простих речах»,

презентуйте власне відео у класі.

Висновки і перспективи подальших досліджень. У сучасному світі

важливо приділяти достатньо уваги морально-етичному вихованню підлітків, задля уникнення проявів підліткової жорсткості, насилля.

Провідним засобом впливу може стати мистецтво, оскільки воно дає

сильний емоційний поштовх і розвиває естетичний смак. Виконуючи різні

завдання, учні матимуть змогу проаналізувати поезії і обміркувати їх ідею,

що містить позитивний для виховання посил.

На нашу думку, дослідження є дуже перспективним, оскільки

матеріал для роботи є невичерпним, адже поезій на дану проблемну

тематику існує багато. Під час роботи з поезіями ми маємо змогу долучати

інші види мистецтва, розвивати мовлення, образне та критичне мислення.

Завдання можуть бути використані на уроках літератури, мови, етики, під

час виховних годин та позакласної роботи, а також дані на самостійне

опрацювання вдома.


1. Бех И. Нравственность личности в психологическом ракурсе. Філософська і

соціологічна думка. 1994. №3–4. С. 177–183. 2. Бондаренко Л. Виховання в учнів культури почуттів засобами поезії: (на

матеріалі збірки Івана Франка «Зів’яле листя»). Вісник Таврійської фундації

(Осередку вивчення української діаспори): літературно-науковий збірник. 2016.

Вип. 12. С. 26-32. 3. Видавнича група «Основа». Мій улюблений світ без насильства. URL:

http://journal.osnova.com.ua/article/37923-Мій_улюблений_світ_без_насильства

(дата звернення: 14.06.2019) – Назва з екрана.

4. Диалоги Платона. URL: http://psylib.ukrweb.net/books/plato01/ (дата звернення: 14.06.2019).

5. Сайт вчителя початкових класів Герус Вікторії Василівни URL: http://vchutel-

pk.at.ua/load/materiali_do_urokiv/literaturne_chitannja/ljubov_zabashta_ljudina_poc

hinaetsja_z_dobra_zubri_i_olen/4-1-0-14 (дата звернення: 14.06.2019). 6. Сахно А. Л. Роль поетичного слова в морально-естетичному вихованні учнів на

уроках української літератури. Таврійський вісник освіти. 2016. № 1. С. 231-

237.

7. Сухомлинский В. Как воспитать настоящего человека. Москва : Педагогика, 1990. 288 с.

http://psylib.ukrweb.net/books/plato01/


109

8. Сучасна українська поезія і не тільки. URL: http://poeziya-ukrainy.com.ua/ (дата

звернення: 14.06.2019). 9. Українські підлітки за статистикою опинились у списку найжорстокіших в

Європі. Київ : ТСН Україна. URL: https://tsn.ua/ukrayina/ukrayinski-pidlitki-

opinilis-u-spisku-nayzhorstokishih-u-yevropi.html (дата звернення: 14.06.2019).

10. Чепіль М., Ідея добра і любові у педагогічній спадщині Василя Сухомлинського. Молодь і ринок. 2012. № 1. С. 37-41.

11. Шевченко Г. П., Бутенко Л. Л., Шкурин А. И. Поэтический образ морали в

искусстве: опыт нравственного воспитания старшеклассников: книга для

учителей и студентов. 2-е изд., доп. и испр. Луганск : Изд-во «НОУЛИДЖ», 2014. 320 С.

References

1. Bekh, I. (1994). Nravstvennost lychnosty v psykholohycheskom rakurse [Morality of

personality from a psychological perspective]. Filosofska i sotsiolohichna dumka, 3–

4, 177–183 (rus). 2. Bondarenko, L. (2016). Vykhovannia v uchniv kultury pochuttiv zasobamy poezii:

(na materiali zbirky Ivana Franka "Ziviale lystia") [Education of the students of the

culture of feelings by means of poetry: (on the material of Ivan Franko's collection

"Faded Leaves")]. Visnyk Tavriiskoi fundatsii (Oseredku vyvchennia ukrainskoi diaspory): literaturno-naukovyi zbirnyk, 12, 26-32 (ukr).

3. Vydavnycha hrupa "Osnova". Mii uliublenyi svit bez nasylstva [The Basis Publishing

Group. My favorite world without violence]. Retrieved from

http://journal.osnova.com.ua/article/37923-Mii_uliublenyi_svit_bez_nasylstva (date of appeal: 14.06.2019) (ukr).

4. Dialohy Platona [Dialogues of Plato]. Retrieved from

http://psylib.ukrweb.net/books/plato01/ (date of appeal: 14.06.2019) (ukr).

5. Sait vchytelia pochatkovykh klasiv Herus Viktorii Vasylivny [The site of elementary school teacher Victoria Gerus]. Retrieved from http://vchutel-

pk.at.ua/load/materiali_do_urokiv/literaturne_chitannja/ljubov_zabashta_ljudina_poc

hinaetsja_z_dobra_zubri_i_olen/4-1-0-14 (date of appeal: 14.06.2019) (ukr).

6. Sakhno, A. L. (2016). Rol poetychnoho slova v moralno-estetychnomu vykhovanni uchniv na urokakh ukrainskoi literatury [The role of the poetic word in the moral and

aesthetic education of students in the lessons of Ukrainian literature]. Tavriiskyi

visnyk osvity, 1, 231-237 (ukr).

7. Sukhomlynskyi, V. (1990). Kak vospytat nastoiashcheho cheloveka [How to raise a real person], 288. Moscow: Pedagogika. (rus)

8. Suchasna ukrainska poeziia i ne tilky [Contemporary Ukrainian poetry and more].

Retrieved from http://poeziya-ukrainy.com.ua/ (date of appeal: 14.06.2019) (ukr).

9. Ukrainski pidlitky za statystykoiu opynylys u spysku naizhorstokishykh v Yevropi [According to statistics, Ukrainian teenagers are among the most violent in Europe].

Kyiv-TSN Ukraine. Retrieved from https://tsn.ua/ukrayina/ukrayinski-pidlitki-

opinilis-u-spisku-nayzhorstokishih-u-yevropi.html (date of appeal: 14.06.2019) (ukr).

http://poeziya-ukrainy.com.ua/

https://tsn.ua/ukrayina/ukrayinski-pidlitki-opinilis-u-spisku-nayzhorstokishih-u-yevropi.html

https://tsn.ua/ukrayina/ukrayinski-pidlitki-opinilis-u-spisku-nayzhorstokishih-u-yevropi.html


110

10. Chepil, M. (2012). Ideia dobra i liubovi u pedahohichnii spadshchyni Vasylia

Sukhomlynskoho [The idea of good and love in the pedagogical heritage of Vasyl Sukhomlinsky]. Molod i rynok, 1, 37-41 (ukr)

11. Shevchenko, H. P., Butenko, L. L., & Shkuryn, A. Y. (2014). Poetycheskiy obraz

morali v yskusstve: opyt nravstvennogo vospitaniya starsheklassnikov: kniga dlya

uchiteley i studentov [The poetic image of morality in art: the experience of moral education of high school students: a book for teachers and students.]. 2-d ed., added

and corrected, 320. Lugansk: Noulidzh (rus).

ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ У ПОДРОСТКОВ ЧУВСТВА ДОБРОТЫ С ПОМОЩЬЮ ПОЭТИЧЕСКОГО СЛОВА

М. А. Касич

В статье рассматривается важность морально-этического воспитания

подростков, воспитания в них чувства доброты. Автор приводит статистику по

проявлению подростковой жестокости как следствия недостаточного уровня

воспитания морально-этических ценностей в эпоху, когда уделяется больше внимания развитию науки и техники, чем развитию духовности личности и

морально-этическим качествам. Автор утверждает, что именно ученики средней

школы являются той возрастной категорией, которая требует особо

пристального внимания со стороны родителей и педагогов в процессе воспитания чувства доброты как важной моральной ценности. Подтверждение этому и тот

факт, что интернет пестрит новостями об актах подростковой жестокости.

В статье обоснована важность морально-этического воспитания

подростков в контексте реалий современного мира. Рассмотрено понятие доброты как высшей абсолютной общечеловеческой ценности и процесс её

воспитания для снижения проявлений подростковой жестокости. Рассмотрено

явление, которое современной терминологией называется «буллинг» (от англ.

Bully - хулиган, задира, грубиян, «to bully» - задираться, издеваться), то есть агрессивное поведение отдельной личности или группы с целью унижения,

доминирования, физического или психологического самоутверждения.

В статье предложено осуществлять процесс воспитания с помощью

поэтического искусства, приведены примеры заданий к стихотворениям, призванных помочь подросткам откорректировать поведение, развить

критическое и творческое мышление, эстетические вкусы. Материал для заданий

подобранный из стихотворений современных авторов, таких как: Любовь

Забашта, Ирина Супрун, Генрих Акулов. Среди приведенных заданий к стихотворениям преобладают задания с творческим подходом. Например,

нарисовать ассоциативную карту, написать сочинение-рассуждение, нарисовать

иллюстрацию, создать видеоклип и тому подобное. Ключевой идеей статьи

является процесс воспитания чувства доброты в контексте эстетического воспитания.


111

Ключевые слова: морально-этическое воспитание, подростки, доброта,

поэтическое слово.

THE PROCESS OF UPBRINGING THE SENSE OF KINDNESS IN

ADOLESCENTS USING THE POETRY

M. A. Kasych

The article discusses the importance of moral and ethical education of adolescents,

upbringing a sense of kindness in them. The author gives statistics on the manifestation of adolescent cruelty, as a consequence of an insufficient level of education of moral and

ethical values, in an era that pays more attention to the development of science and

technology than the development of spirituality of personality and moral and ethical

qualities. The author claims that the high school students are the special age category that requires special attention from parents and teachers in the process of developing a

sense of kindness as an important moral value, since today the Internet is full of news

about acts of teenage cruelty. The article substantiates the importance of moral and

ethical education of adolescents in the context of the realities of the modern world. The concept of kindness as the highest absolute universal value is considered, as well as the

process of its education, to reduce the manifestations of teenage cruelty. The phenomenon

that modern terminology calls “bullying” is considered (from the English Bully - bully,

bully, rude, "to bully" – bullying, mocking), that is, aggressive behavior of an individual or group, with the aim of humiliation, domination, physical or psychological self-

affirmation. The article proposes to carry out the process of education with the help of

poetic art, provides examples of tasks for poetry, designed to help adolescents to correct

behavior, develop critical and creative thinking, aesthetic tastes. Material for tasks is selected from poems by modern authors, such as: Lyubov Zabashta, Irina Suprun, Henry

Akulov. Among the given tasks for poetry, tasks with a creative approach prevail. For

example, draw a mind map, write an essay-discussion, draw an illustration, create a

video clip etc. The key idea of the article is the process of developing a sense of kindness in the context of aesthetic education.

Key words: Moral and ethical upbringing, adolescents, kindness, poetry.

Касич Марія Андріївна – аспірантка кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

(м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

Касич Мария Андреевна – аспирантка кафедры педагогики

Восточноукраинского национального университета имени Владимира Даля (г. Cеверодонецк, Украина). E-mail: [email protected]

Kasych Mariia Andriivna – Post-graduate student of the Department of Pedagogy

of Volodymyr Dahl East Ukrainian University (Severodonetsk, Ukraine).



112

УДК 37.091.212 (73)

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-112-121

НЕТРАДИЦІЙНІ СТУДЕНТИ ЗВО США

О. І. Козьменко

ORCID 0000-0002-7063-2324

У статті розглядається проблема визначення характеристик сучасних американських студентів. Демографічні зміни США 1970–х

років сприяли появі нового студентського контингенту. Якщо до

того часу ЗВО мали здебільшого справу з тими студентами, хто

закінчили навчання в школі й одразу вступили до університету або коледжу, присвячували увесь час виключно навчанню (не працювали)

і не мали фінансових труднощів, то зараз такі студенти складають

лише чверть контингенту здобувачів вищої освіти. Тобто освітяни

працюють здебільшого зі студентами, які мають певні відмінності , порівнюючи з традиційними студентами. Така категорія отримала

назву «нетрадиційні студенти». На початку ХХІ століття

з’являється низка досліджень, які визначають особливості цієї

категорії студентів і доводять користь використання їхнього досвіду. У статті аналізуються наукові пошуки представників

американської педагогіки, наводяться погляди щодо визначення

категорії «нетрадиційні студенти». Спочатку до таких студентів

відносили тих, кому на момент вступу до ЗВО було понад 24 роки, хто не мешкав у гуртожитку й не навчався на денній формі

навчання. Поступово це визначення змінювалося, й науковці на

початку ХХІ століття доповнили його сьома різними

характеристиками. З’явилися три категорії нетрадиційних студентів за ознаками кількості наявних характеристик. Але не всі

освітяни визнавали цю проблему, й довгий час ставлення до таких

студентів демонструвало кілька різних підходів, які наводяться у

статті. Останнім часом значно поширилося визначення нетрадиційних студентів, і зараз науковці вважають, що вони, крім

визначених ознак, можуть бути «представниками першого

покоління», особами з низьким соціально-економічним статусом,

представниками етнічних меншин, іммігрантами тощо. Отже, у сучасній вищій освіті зараз переважають студенти, які мають

певну кількість нетрадиційних характеристик, тому

американським ЗВО вкрай необхідно надати увагу цим студентам

та створити умови досягнення успіху.


113

Ключові слова: американські студенти, нетрадиційні

студенти, ЗВО США, успіх, підходи до нетрадиційних студентів, студенти «першого покоління».

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Наприкінці 1960-х –

початку 1970-х років у США розпочалася масова популяризація вищої

освіти та розширення її системи. Водночас із цим рухом, показники якості

освіти почали знижуватися. З огляду на таку ситуацію багато закладів у

середині 1970-х років почали змінювати освітню політику й докладати

багато зусиль щодо покращення показників успіхів. Увагу було спрямовано на дослідження потреб студентів і урахування зміни їхніх

характеристик (Thelin, 2004). Приймальні комісії й Центри зі справ

студентів закладів вищої освіти визнали унікальні характеристики

студентів того часу та окреслили умови навчання, які необхідні тим

студентам, що не відповідали традиційному профілю студентів віком від

18 до 22 років денної форми навчання. У цю епоху установи почали

використовувати термін «нетрадиційний студент» для того, щоби

визначити студентів, які мали певні характеристики та можливість

навчатися у ЗВО.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Ті розробки щодо

проблеми успішності навчання, розвитку й утримання студентів, які

проводилися ще у 1980-ті роки (В. Тінто, П. Біл, Л. Ноел, О. Ленінг, П. Біл

і К. Сауер), мали за мету дослідити проблеми «традиційних» студентів, але

не враховували особливості студентського контингенту, характеристики

якого значно змінилися у зв’язку з демографічними змінами. Роботи

О. Астіна, Дж. Ку, Е. Паскарели та П. Терензіні наприкінці ХХ – початку ХХІ століття також підкреслюють проблему не врахування характеристик

профілю студентів під час освітнього процесу. Значний внесок у

дослідження різних аспектів проблеми нетрадиційних студентів зробили

такі науковці, як Д. Вударт, Дж. Дональдсон, Д. Кілгор, С. Комівз,

Дж. Комптон, Б. Мецнер, К. Огрен, М. Парсон, Дж. Райс, Дж. Саммерскілл,

А. Сейдман, Б. Таунсенд, Е. Фейрчайлд, С. Чой та ін.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Хоча нетрадиційні студенти

завжди були присутніми в коледжах та університетах упродовж всієї

історії США, термін «нетрадиційні» та дослідження цієї групи студентів

характеризує їх як нетипові (Ogren, 2003 ). Найчастіше це були випускники

шкіл із задовільним середнім балом, представники соціального класу з


114

прибутком нижче середнього, батьки яких майже всі не мали вищої освіти.

Відсутність уваги з боку закладів вищої освіти до різноманіття етнічних,

вікових і соціальних чинників цих студентів створює додаткові перепони

на шляху їхнього успіху. Один зі способів зрозуміти історичні

характеристики та оцінити переваги нетрадиційних студентів – це

дослідити їхні особливості та врахувати їхній досвід у роботі закладів

вищої освіти, місією яких є досягнення успіху цих студентів (Ogren, 2003).

Мета статті – визначити характеристики сучасних студентів американських закладів вищої освіти, охарактеризувати підходи до

вивчення особливостей нетрадиційних студентів.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Довгий час ознаками

традиційних студентів у США були такі характеристики: наявність

документа про середню освіту, вступ на денну форму навчання одразу

після закінчення школи, залежність від фінансової підтримки батьків і

відсутність роботи в студента протягом навчального року. Уже наприкінці

ХХ століття з’являється поняття «нетрадиційні студент» і подальші

розвідки демонструють розширення критеріїв цього терміну. У 1999 – 2000

роках лише 27% студентів відповідали традиційним критеріям, відповідно

73% усіх студентів були певним чином «нетрадиційними» (Choy, 2002). Як

зазначено у звіті Міністерства освіти США, «порівнянні дані для

попереднього покоління не доступні, але той факт, що значна частина змін

демографічних характеристик відбулася у 1970-х роках говорить про те,

що «нетрадиційні студенти» не є нещодавнім явищем» (Choy, 2002). У

1985 році науковці Дж. Бін та Б. Метцнер надали визначення нетрадиційного студента як особи віком понад 24 роки, який не мешкає в

гуртожитку, навчається заочно або дистанційно (Bean, & Metzner, 1985).

На зламі століть ця дефініція стала включати ще і студентів першого

покоління, які визначаються як студенти, що навчаються в університеті чи

коледжі, та батьки яких не мають вищої освіти (Pike, & Kuh, 2005). За

оцінками, у 2014 році орієнтовно 24% від загальної кількості студентів у

США – це студенти першого покоління, що на той час складало понад

п’ять мільйонів студентів (National Center for Education Statistics, 2014). У

подальшому цих студентів ставало все більше й зараз ця когорта складає

суттєву частину нетрадиційних студентів.

У 2016 році Моллі Парсонс представила дослідження «Студенти

першого покоління: прогнозування академічного успіху та утримання»

(First generation college students: predicting academic success and retention)

(Parsons, 2016). Завданням роботи стало дослідити досвід та проблеми

студентів першого покоління на першому курсі в університеті та визначити


115

фактори, які прогнозують успіх та утримання цих студентів. Зокрема,

М. Парсонс було досліджено вплив різноманітних чинників на такі

показники успіху тих студентів, батьки яких не мали вищу освіту, як

сукупний середній бал академічної успішності на першому курсі та рівень

утримання студентів під час переходу з першого на другий курс. Фактори,

що на думку автора впливають на успіх є: демографічні чинники (стать,

етнічна належність, сімейний дохід та спеціальність), попередня

академічна підготовка (середній бал навчання в школі), психосоціальні фактори (рівень наполегливості, соціальна адаптація, ностальгія за домом

та рідними, фінансові труднощі та зобов’язання перед закладом). У

дослідженні зазначено, що такі студенти частіше обирають заклади вищої

освіти, що розташовані поблизу їхнього помешкання, мають нижчий рівень

академічної успішності, відчувають більші фінансові труднощі та напругу

в стосунках з однолітками в групі (Parsons, 2016).

Зараз визначення нетрадиційних студентів виглядає у такий спосіб:

«нетрадиційний студент – це той, хто має будь-яку з цих характеристик:

затримка зарахування (не вступає до закладів вищої освіти в тому ж

календарному році, коли він/вона закінчи(в)ла середню школу; відвідує

навчання частково (принаймні частину навчального року); працює повний

робочий день (35 годин або більше на тиждень) під час навчання;

вважаються фінансово незалежними з погляду надання фінансової

допомоги; має утриманців, окрім шлюбного партнеру (зазвичай діти, але

іноді інші родичі); є батьком-одинаком або матір'ю-одиначкою (або не

заміжня/одружений, або одружений/заміжня, але розлучений(а) і має

дітей); не має свідоцтва про середню освіту (закінчив середню школу з довідкою (сертифікатом про закінчення навчального закладу) або не

закінчив середню школу взагалі)» (Choy, 2002, с. 2-3). Якщо студент має

хоча б одну з цих характеристик його вважають «мінімально

нетрадиційним», тих, хто мають 2-3 ознаки з цього переліку, вважають

«помірно нетрадиційним», і якщо в студента 4 і більше характеристики –

це «високо нетрадиційний» студент» (Choy, 2002, с. 2-3). Отже,

Національний центр статистики освіти (2002) визначив нетрадиційних

студентів за характеристиками термінів прийому на навчання, зайнятості,

сімейного статусу, кількості часу, витраченого на відвідування занять

(Choy, 2002).

Пізніше характеристику «нетрадиційного» студента доповнили такі

студенти, яким на момент вступу вже виповнилося 22 роки, вони мають

низький соціально-економічний статус, є представниками етнічних

меншин або іммігранти (Compton et al., 2006).


116

Департамент освіти США (2017) повідомляє про більшу кількість

таких студентів, заявляючи, що 74% всіх студентів мають принаймні одну

нетрадиційну характеристику, 66% переходять з одного закладу до іншого,

а 63% є студентами «першого покоління» (U.S. Department of Education,

2017).

Варто зауважити, що на думку науковців, термін «нетрадиційні

студенти» означає, що заклади вищої освіти не враховують характеристики

або не цінують досвід цієї групи студентів (Komives et al., 2003). Насправді, нетрадиційні студенти вже давно є новою більшістю в системі

вищої освіти США, і науковці, на чолі з С. Комівз, запропонували

припинити використання терміну «нетрадиційний» та замінити його

широким терміном «студенти» (Komives et al., 2003; с. 651).

«Нетрадиційні студенти», як вони визначаються в дослідженнях,

з’явилися в минулому столітті як важлива частина студентського

контингенту в закладах вищої освіти, але багато установ, як і раніше,

вважають традиційних студентів нормою й будують свою роботу на

досвіді навчання таких студентів (Komives et al., 2003).

У 2007 році, аналізуючи дослідження, присвячені різноманітним

питанням вищої освіти, науковці Дж. Дональдсон та Б. Таунсенд з’ясували,

що в науковій літературі представлені різні підходи до нетрадиційних

студентів. Автори класифікували ці підходи за чотирма типами ставлення

до нетрадиційних студентів. Перший тип дослідники назвали – «відсутні

(невидимі) студенти» через те, що в дослідженнях науковці не звертають

увагу на цих студентів. Дж. Дональдсон і Б. Таунсенд з’ясували, що серед

3219 статей у наукових педагогічних журналах лише 1,27% висвітлювали питання про нетрадиційних студентів. Така помітна відсутність досліджень

щодо нетрадиційних студентів у літературі про вищу освіту викликає

занепокоєння з огляду на той факт, що ігнорування цієї теми в журналах

«може свідчити про те, що ця проблема не вважається значущою і

відповідною галузі вищої освіти» (Donaldson, & Townsend, 2007, с. 27).

Отже, можна припустити, що мала кількість публікацій про нетрадиційних

студентів свідчить про невизнання цієї проблеми в закладах вищої освіти,

хоча кількість студентів такого типу значно зростає кожний рік (Komives et

al., 2003). Наступні три типи ілюструють уявлення про нетрадиційних

студентів на засадах того, як ця проблема обговорюються в наукових

дослідженнях. Другий тип демонструє ставлення до нетрадиційних

студентів, як «визнані, але знецінені студенти», тобто такого роду

дослідження визначають нетрадиційних студентів як проблемних, різних

чи інших, їх визнають, але не цінують. Традиційні студенти в цих


117

дослідженнях розглядаються як норма та основа для вивчення проблем

утримання та досягнення успіху (Donaldson, & Townsend, 2007).

Як традиційні, так і нетрадиційні студенти стикаються з проблемами

під час навчання, однак дослідження цього типу мають тенденцію

зосереджуватися лише на недоліках нетрадиційних студентів та не

опікуються питанням задоволення потреб таких студентів. Нетрадиційні

студенти мають більше перешкод на шляху досягнення успіху через

обставини, пов’язані із сім’єю, роботою, недостатністю фінансів, психологічними проблемами та інституційними бар’єрами. Визнання

вищою освітою викликів щодо нетрадиційних студентів може сприяти

подоланню потенційних бар’єрів на шляху до успіху цих студентів, але не

враховує унікальні характеристики та досвід цього студентського

контингенту.

Третій тип ставлення вказує на дослідження, які визнають

нетрадиційних студентів, однак відокремлюють їх від традиційних

студентів і використовують традиційних студентів як основу для

порівняння (Donaldson, & Townsend, 2007). Протягом багатьох років термін

«нетрадиційний» відображав інституційне визнання цього типу студентів,

але порівнюючи зі стандартними традиційними характеристиками

студента (вік – від 18 до 22 років, денна форма навчання, проживання в

гуртожитку). Дослідження такого типу розглядають нетрадиційних

студентів як значущу частину студентського контингенту, але порівняння з

традиційними студентами слугує свідченням того, що нетрадиційний

досвід є нетиповим (Ogren, 2003). У такого типу дослідженнях визнається,

що така характеристика студента, як проживання поза межами кампусу свідчить про нетрадиційність студента (Donaldson, & Townsend, 2007).

Останній четвертий тип ставлення – «визнання нетрадиційного

студента» – свідчить про зацікавленість науковців у вивченні

характеристик і досвіду таких студентів, визнання їхньої цінності. У своїх

дослідженнях педагоги звертаються до проблем нетрадиційних студентів і

підкреслюють важливість розширення можливостей цих студентів через

розуміння їхніх потреб і особистих обставин. Такі статті допомагають

краще зрозуміти цих студентів, а також те, як їхні нетрадиційні

характеристики позитивно впливають на досвід навчання (Komives et al.,

2003; Ogren, 2003). Дослідження цінності нетрадиційних студентів та

їхнього досвіду є ключовою особливістю цього типу ставлення науковців.

У своїх роботах освітяни з подібним типом сприйняття акцентують увагу

на позитивних якостях нетрадиційних студентів, наприклад, така

характеристика студента, як поєднання роботи та навчання, сприяє

формуванню міцної студентської ідентичності й надає певного статусу


118

серед колег. На думку науковців, поєднання роботи з навчанням має певні

переваги. Наприклад, 26% працевлаштованих студентів вважають, що

робота допомагає їм із навчанням, а 55% зазначають, що робота допомагає

їм підготуватися до кар’єри (Choy, 2002). На відміну від інших типів, дана

перспектива дослідження дозволяє вивчити баланс роботи й навчання та

визначає факт того, як позитивна студентська ідентичність впливає на

успішність студентів. Отже, можна припустити, що серед розглянутих

типів ставлення до нетрадиційних студентів, найбільш позитивний вплив на розвиток дослідження їхнього досвіду та особливостей має четвертий

тип. На думку авторів дослідження, нетрадиційні студенти продовжують

представляти більшість студентів, які навчаються в коледжах та

університетах та відрізняються різноманітністю. Дослідження в межах

четвертого типу підвищує статус нетрадиційного студента, уявлення про

вищу освіту та допомагає визначенню пріоритетів того, як найкраще

сприяти їхньому успіху (Donaldson, & Townsend, 2007).

Висновки й перспективи подальших досліджень. Підбиваючи

підсумки, доречно сказати, що сучасні студенти дуже відрізняються від тих

студентів, для яких були створені заклади вищої освіти на початку ХХ

століття. Навчання в закладах, які не надають умов для досягнення успіху,

є вкрай важким завданням для цих студентів, особливо, коли їхнє особисте

визначення успіху відрізняється від бачення успіху закладу. Три чверті

всіх американських студентів у 1999–2000 роках мали хоча б одну

нетрадиційну характеристику. І зараз ця тенденція поширюється. Заради

ефективного навчання та створення відповідних програм підтримки

подальших розвідок потребує аналіз характеристик сучасних студентів. Варто згадати про різноманіття етнічного складу контингенту ЗВО та

гендерні особливості, оскільки наразі расові та етнічні меншини складають

набагато більшу частку студентського населення, ніж це було минулого

століття, а кількість студенток у закладах вищої освіти значно переважає

чоловічий контингент. Переосмислення поглядів та ставлень до категорії

«нетрадиційних» студентів із боку освітян, може сприяти успіху цих

повноправних учасників навчального процесу.


1. Bean J. P., & Metzner B. S. A conceptual model of nontraditional undergraduate

student attrition. Review of Educational Research. 1985. Vol. 55. Pp. 485-540.

2. Choy S. Non-traditional undergraduates. (NCES 2002-012).Washington, DC: National Center for Education Statistics. 2002. URL:

http://nces.ed.gov/pubs2002/2002012.pdf (дата звернення: 17.01.2020).


119

3. Compton J. I., Cox E., Laanan F. S. Adult learners in transition. New Directions for

Student Services. 2006. Vol. 114. Pp. 73-80. 4. Donaldson J. F., Townsend B. K. Higher education journals’ discourse about adult

undergraduate students. The Journal of Higher Education. 2007. Vol. 78(1). Pp. 27-

50.

5. Komives S. R., Woodard D. B. Associates. Student services: A handbook for the profession. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2003.

6. National Center for Education Statistics: Back to school statistics. 2014. URL:

http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=372 (дата звернення: 26.04.2015).

7. Ogren C. A. Rethinking the "nontraditional" student from a historical perspective: State normal schools in the late nineteenth and early twentieth centuries. The Journal

of Higher Education. 2003. Vol. 74(6). Pp. 640-664.

8. Parsons M. First generation college students: predicting academic success and

retention. Master of Science thesis. Colorado State University.2016.

9. Pike G. R., Kuh G. D. First and second generation college students: A comparison of

their engagement and intellectual development. Journal of Higher Education. 2005.

Vol. 76 (3). Pp. 276-300. 10. Thelin J. R. A history of American higher education. Baltimore, MD: The Johns

Hopkins University Press. 2004.

11. U.S. Department of Education. Reimagining the Role of Technology in Higher

Education: A Supplement to the National Education Technology Plan. Washington, DC: Office of Educational Technology. 2017.

References

1. Bean, J. P., & Metzner, B. S. (1985). A conceptual model of nontraditional

undergraduate student attrition. Review of Educational Research, 55, 485-540 (eng).

2. Choy, S. (2002). Non-traditional undergraduates. (NCES 2002-012).Washington, DC: National Center for Education Statistics. Retrieved from

http://nces.ed.gov/pubs2002/2002012.pdf (date of appeal: 17.01.2020) (eng).

3. Compton, J. I., Cox, E., & Laanan, F. S. (2006). Adult learners in transition. New

Directions for Student Services, 114, 73-80 (eng). 4. Donaldson, J. F., & Townsend, B. K. (2007). Higher education journals’ discourse

about adult undergraduate students. The Journal of Higher Education, 78(1), 27-50

(eng).

5. Komives, S. R., Woodard, D. B., & Associates. (2003). Student services: A handbook for the profession. San Francisco, CA: Jossey-Bass (eng).

6. National Center for Education Statistics: Back to school statistics (2014). Retrieved

from http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=372 (date of appeal: 27.04.2015)

(eng). 7. Ogren, C. A. (2003). Rethinking the "nontraditional" student from a historical

perspective: State normal schools in the late nineteenth and early twentieth centuries.

The Journal of Higher Education, 74(6), 640-664 (eng).

8. Parsons, M. (2016). First generation college students: predicting academic success and retention. (Master of Science thesis). Colorado State University (eng).


120

9. Pike, G. R., & Kuh, G. D. (2005). First and second generation college students:

A comparison of their engagement and intellectual development. Journal of Higher Education, 76 (3), 276-300 (eng).

10. Thelin, J. R. (2004). A history of American higher education. Baltimore, MD: The

Johns Hopkins University Press.

11. U.S. Department of Education. (2017). Reimagining the Role of Technology in Higher Education: A Supplement to the National Education Technology Plan .

Washington, DC: Office of Educational Technology (eng).

НЕТРАДИЦИОННЫЕ СТУДЕНТЫ ВУЗОВ США

Е. И. Козьменко

В статье рассматривается проблема определения характеристик

современных американских студентов. Демографические изменения США 1970-х

годов привели к появлению нового студенческого контингента. Если к тому

времени вузы имели дело с теми студентами, которые закончили обучение в школе и сразу поступили в вуз, посвящали все время только обучению (не работали) и не

имели финансовых трудностей, то такие студенты теперь составляют только

четверть контингента соискателей высшего образования. То есть педагоги

работают в основном со студентами, которые имеют определенные отличия по сравнению с традиционными студентами. Такая категория получила название

«нетрадиционные студенты». В начале XXI века появляется ряд исследований,

которые изучают особенности этой категории студентов и доказывают пользу

использования их опыта. В статье анализируются научные работы представителей американской педагогики по поводу определения категории

«нетрадиционные студенты». Поначалу к таким студентам относили тех, кому

на момент вступления в вуз было более 24 лет, кто жил не в общежитии и не

учился на дневной форме обучения. Постепенно это определение изменялось, и ученые в начале ХХІ века дополнили определение различными характеристиками.

Появились три категории нетрадиционных студентов по количеству имеющихся у

них характеристик. Но не все педагоги признавали эту проблему, и долгое время

отношение к таким студентам демонстрировало несколько различных подходов, которые указываются в статье. В последнее время значительно расширилось

определение нетрадиционных студентов, и сейчас ученые считают, что это,

кроме указанных признаков, могут быть «представители первого поколения», лица

с низким социально-экономическим статусом, представители этнических меньшинств, иммигранты и т.д. Итак, в современном высшем образовании

преобладают студенты, имеющие определенное количество нетрадиционных

характеристик, поэтому американским вузам крайне необходимо уделить

соответствующее внимание этим студентам и создать условия достижения успеха.

Ключевые слова: американские студенты, нетрадиционные студенты, вузы

США, успех, подходы к нетрадиционным студентам, студенты «первого

поколения».


121

NON-TRADITIONAL US UNIVERSITY STUDENTS

O. І. Kozmenko

The problem of determining the characteristics of modern American students is

considered in this article. The demographic changes of the United States in the 1970s led

to the emergence of a new student population. For a long time, the most students in universities were those who entered postsecondary education in the same calendar year

that he or she finished high school, just studied (did not work) and had no financial

difficulties. Now such students are only a quarter of the higher education students. So,

lecturers work mainly with students who have certain differences in comparison to traditional students. This category is called «non-traditional students». At the beginning

of the XXI century, a number of studies appeared about this category of students to prove

the benefits of using their experience. The article analyzes the scientific researches of

American pedagogues regarding the definition of the category «non-traditional students». Initially, such students were those who were more than 24 years old at the time

of entering the university, who did not live in a campus and did not study full-time.

Gradually, this definition changed and scientists at the beginning of the 21st century

expanded the definition with various characteristics. Three categories of non-traditional students appeared according to the number of characteristics they have. But not all

researchers recognized this problem and the article discusses Donaldson and

Townsend’s (2007) four classifications that illustrate how researchers in higher

education perceive nontraditional student characteristics and experience. Recently, the definition of non-traditional students has expanded significantly, and now, it also

considered such characteristics as «first-generation students», people with low socio-

economic status, representatives of ethnic minorities, immigrants, etc. So, in modern

higher education, students which certain number of non-traditional characteristics prevail, so American universities need to pay appropriate attention to these students and

create the conditions for their success.

Keywords: American students, non-traditional students, US universities, success,

approaches to non-traditional students, first-generation students.

Козьменко Олена Іванівна – докторантка кафедри педагогіки, кандидат

педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов та професійної комунікації

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

Козьменко Елена Ивановна – докторантка кафедры педагогики, кандидат

педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Восточноукраинского национального университета имени

Владимира Даля (г. Северодонецк, Украина). E-mail: [email protected]

Kozmenko Olena Ivanivna – Doctoral student of the Department of Pedagogy,

Ph. D., Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Professional Communication of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Severodonetsk,

Ukraine). E-mail: [email protected]


122

УДК 37.091.12.011.3-051

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-122-133

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ – ШЛЯХ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ

ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ

ВІЙСЬКОВОЇ ШКОЛИ

О. В. Красницька

ORCID 0000-0002-0417-3318

У статті проаналізовано сутність педагогічної майстерності

викладача, її зміст та структуру. Представлено постать викладача-майстра, визначено основні його характеристики. Педагогічну майстерність викладача вищої військової школи визначено як досягнення взірця педагогічної діяльності, що характеризується досвідом і досконалістю педагогічних дій, наявністю авторського «почерку»; сформованість професійних знань, умінь, якостей, педагогічної техніки й педагогічної культури

на основі стійкої педагогічної спрямованості та постійного самовдосконалення, що забезпечує розв’язання викладачем військово-професійних завдань на рівні «майстра». Представлено підходи науковців щодо визначення основних складових педагогічної майстерності. Обґрунтовано компоненти, що лежать в основі педагогічної майстерності викладача вищої військової школи

(професійні знання, педагогічні вміння, професійно важливі якості, педагогічна культура, педагогічна техніка), розвиток та вдосконалення яких забезпечить викладачу можливість досягнення високих результатів у педагогічній діяльності, дасть змогу сформувати індивідуальний стиль і допоможе розвинути авторський почерк. З’ясовано особливості педагогічної майстерності викладача вищої військової школи (ознаки, за якими

визначаються дії викладача-майстра), зокрема творчий характер виконання педагогічної діяльності, індивідуальний стиль діяльності, авторський почерк, постійне професійне самовдосконалення, творчий рівень готовності викладача до педагогічної діяльності, еталонний рівень її ефективності, трансформація отриманих знань у процес особистісного розвитку та професійного самовдосконалення слухачів (курсантів, студентів), звички

викладача. Ключові слова: педагогічна майстерність, викладач вищої

військової школи, викладач-майстер, професійні знання, педагогічні вміння, професійно важливі якості, педагогічна культура, педагогічна техніка, індивідуальний стиль, авторський почерк.


123

Постановка проблеми. Хто такий викладач-майстер? Чи кожен ним

може стати? Чи потрібно викладачу прагнути до майстерності? Ці питання

здавна хвилюють педагогічну науку. Часто говорять, що справжніх

майстрів у педагогічній професії дуже мало. Дехто каже, що ним

неможливо стати. Але чи насправді це так? Свого часу А. Макаренко

зауважував: «Педагогічна майстерність не є справою талановитих людей,

майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам буде

працювати». Сучасний викладач вищої військової школи має мати не лише

високий рівень професійних знань та вмінь, а й володіти прогресивними

технологіями навчання і виховання, уміти працювати в єдиному

інформаційному середовищі, розробляти нові технології освітнього

процесу, бути чутливим до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку,

сприяти забезпеченню якості вищої освіти, конкурентоспроможності

військових фахівців, просувати українську вищу військову освіту до

європейського освітнього простору. Це під силу лише майстру

педагогічної справи. Професійне самовдосконалення, професійний та

особистісний розвиток, систематична робота викладача над собою,

відповідальність за результати освітньої й наукової діяльності забезпечать

досягнення ним майстерності та самореалізацію у професії за

покликанням.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання педагогічної

майстерності не сходило з вуст А. Макаренка та В. Сухомлинського. На

сьогодні написано безліч статей, посібників, підручників за авторством

Т. Бєльчевої, В. Заболотного, І. Зязюна, С. Ізбаш, Л. Кайдалової, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Орлова, О. Отич, Т. Петровської,

М. Попова, В. Теслюк, О. Фурси, Н. Щокіної, С. Якушевої та ін.; захищено

кандидатські (М. Бедевельська, Н. Бендерець, Н. Бодруг, О. Калінська,

Л. Карпинська, Т. Матвійчук, О. Обривкіна, Н. Оверко, В. Папуча,

К. Пасько, Л. Решетняк, О. Тринус, І. Учитель) й докторські (Є. Барбіна,

В. Ковальчук, О. Лавріненко, Л. Мільто, В. Сидоренко, Н. Теличко)

дисертації, підготовлено монографії (Н. Абашкіна, І. Зязюн,

Л. Нечепоренко, М. Солдатенко, В. Теслюк та ін.). Питанням педагогічної

майстерності викладачів вищих військових навчальних закладів

присвячено дослідження М. Короткіха. Незважаючи на широкий аспект

вивчення заявленої проблеми, можна стверджувати про відсутність її

всебічного розгляду й висвітлення. Науковці не прийшли до єдиної думки

щодо сутності та змісту педагогічної майстерності, її структури, основ, що

забезпечать досягнення викладачем вищого рівня виконання педагогічної


124

діяльності. Тому ми маємо ще широке поле для досліджень, зокрема

питання педагогічної майстерності викладача вищої військової школи.

Метою статті є розкриття сутності та змісту педагогічної

майстерності викладача вищої військової школи, з’ясування її

особливостей.

Виклад основного матеріалу дослідження. Викладач вищої

військової школи забезпечує підготовку, перепідготовку та підвищення

кваліфікації військових фахівців і працівників Збройних Сил України. Він готує нове покоління військових професіоналів, здатних до розвитку

обороноздатності держави, що у світлі військово-політичних подій

сьогодення є досить актуальним. На наше переконання, саме викладачі, які

досягнули майстерності у власному розвитку та професійній діяльності,

здатні повноцінно забезпечити високий рівень науково-педагогічної

діяльності, результативність освітнього процесу, розв’язання складних

професійно-педагогічних проблем, розробку та впровадження

інноваційних освітніх програм, ґрунтовну підготовку військового

професіонала.

Майстерність, як зазначається у Психологічній енциклопедії (2006), –

високопрофесійний рівень виконання діяльності, що передбачає наявність

у виконавця ґрунтовних професійних знань, добре сформованих навичок і

вмінь та значного професійного досвіду. Вона характеризує викладача як

високого професіонала, здатного до швидкого та бездоганного виконання

трудових операцій, творчого, наполегливого й працьовитого індивіда

(с. 191).

Постать викладача-майстра. Майстер – це людина, яка досягла високої майстерності, досконалості у своїй роботі, творчості. У

тлумачному словнику В. Даля (2000) говориться: «…майстер – це людина,

особливо обізнана та майстерна у своїй справі». Як зазначає

С. Якушева (2008), «…педагог-майстер – це спеціаліст високої культури,

майстер своєї справи, який досконало володіє дисципліною, що викладає,

методикою навчання й виховання, психологічними знаннями, а також

знаннями в різних галузях науки та мистецтва» (с. 5). Викладач-майстер

досягає високих результатів у професійній діяльності, володіє

індивідуальним стилем роботи, реалізує свій творчий потенціал через

знання психології учнів і вміле конструювання освітнього процесу

(Кайдалова та Щокіна, 2009, с. 5). Він повноцінно реалізує особистісне «Я»

в педагогічній діяльності.

На наше переконання, викладач-майстер – науково-педагогічний

працівник, який працює на творчому рівні, володіє індивідуальним стилем

та авторським почерком, досконало виконує професійні завдання, має


125

ґрунтовні результати в освітній та науковій діяльності. Він уміє й готовий

справлятися з викликами в педагогічній діяльності, щоденно собі їх

створює та рухається вперед. Викладач-майстер – це людина виклику, яка

не задовольняється вчорашнім і постійно думає про майбутнє. Такий

педагог невпинно вчиться, щоденно докладає зусилля, удосконалюється та

змінюється. Це викладач, який швидко ухвалює рішення, вирішує складні

педагогічні проблеми та ситуації, правильно визначає пріоритети, «з

легкістю» працює у складних умовах. Активність, дієвість, творчість, інноваційність, мобільність, постійний рух уперед, пошук нового, зміни –

риси майстра своєї справи.

Викладач-майстер уміє не лише працювати, а й насолоджуватися,

отримувати позитивні емоції, виконуючи професійну діяльність. Він із

любов’ю ставиться до слухачів (курсантів, студентів), обожнює роботу з

ними, вірить у них. Викладач-майстер працює на результат, кожне заняття

робить неповторним, живе в гармонії, але водночас і в сумніві, який рухає

його вперед та мотивує до змін, наукового пошуку, творчості.

Справжній викладач – це людина, яка працює за покликанням, має

внутрішню установку на вдосконалення й роботу над собою, на результат в

освітній і науковій діяльності. Це самодостатній науково-педагогічний

працівник, який не заздрить, не бачить конкурентів у своїх колегах, а

навпаки, навчається й навчає інших, відкриває нові сторони особистості

слухача, показує йому шляхи розвитку, допомагає досягати високих

результатів. Викладач, який змінюється, розвивається, переймає кращий

досвід і рухається крок за кроком до вершин професійної діяльності. Він є

спостережливим, уміє помічати суттєве на основі малопомітних ознак, завжди бачить потенціал у своїх учнях, веде їх до успіху, гордиться їхніми

досягненнями.

Викладач-майстер на високому рівні виконує не лише навчальну, а й

методичну, наукову та організаційну роботу. Він має власні освітні

розробки, є автором методичних рекомендацій, практикумів, посібників,

підручників, систематично проводить наукові розвідки, упроваджує їх

результати в освітню діяльність. У нього чітко простежується авторський

почерк у роботі. Викладач-майстер не задовольняється готовими

програмами освітніх дисциплін, а створює авторські курси. Проводячи

навчальні заняття, читаючи лекції, він веде слухачів (курсантів, студентів)

до безмежного океану знань, відкриває перед ними нові горизонти.

Науково-педагогічний працівник уміє їх навчити, знайти індивідуальний

підхід як до окремого слухача, так і до аудиторії загалом. Такий викладач

«вкладає душу» у свою справу. Він – актор і режисер власних занять та

професійної діяльності.


126

Викладач-майстер – неперевершений оратор. Його заняття, публічні

виступи не залишають байдужими нікого зі слухачів. Він уміло будує

взаємодію з аудиторією, викликає в неї довіру, чітко аргументує свої

погляди, доводить позиції, організовує дискусії, вдало імпровізує, завжди

подає інформацію доступно та зрозуміло, цікаво й захоплююче.

Викладач-майстер має позитивний педагогічний імідж та авторитет

серед слухачів (курсантів, студентів) і колег. Він є лідером у педагогічній

діяльності. Володіючи високим рівнем професійних знань та вмінь, педагогічної культури, випромінюючи найкращі особистісні та професійно

важливі якості, діючи згідно з вимогами педагогічної етики, викладач веде

за собою. О. Хміляр говорить, що лідер – це людина, яка знає, як виглядає

успіх. Дійсно, майстер, досягаючи високих результатів у роботі, уміючи

відкрити перед слухачами (курсантами, студентами) незвідані шляхи,

здатен їх привести до успіху. Такий викладач завжди буде популярним

серед них, оскільки випромінює впевненість, професійність, лідерство,

знає, що таке успіх і крок за кроком веде до нього своїх учнів.

Охарактеризувавши постать викладача-майстра, перейдемо до

визначення поняття педагогічної майстерності. Майстерність, як зазначає

Н. Теличко (2014), є виявом найвищої форми активності викладача у

професійній діяльності, у його позиції, творчій ініціативності, активності,

що розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної

взаємодії в кожній конкретній ситуації навчання та виховання (с. 7).

Отже, вона виявляється не в теоретичних знаннях науково-

педагогічного працівника (які безумовно є на високому рівні), а в

конкретній діяльності, у взаємодії зі слухачами (курсантами, студентами), реальних результатах роботи. Сутність педагогічної майстерності

виражається, як зазначає І. Зязюн (1997), в особистості викладача, його

позиції, здатності проявляти творчу ініціативу на основі власної системи

цінностей (с. 29). Ю. Азаров (1969) наголошував на вивченні в межах

майстерності інтуїції, натхнення, задоволення педагогічною працею,

творчого переживання й осяяння, одержимості та горіння (с. 134).

Викладач-майстер любить свою справу, закоханий у педагогічну професію,

відчуває активну потребу в цій діяльності, проявляє глибокий інтерес до

неї, черпає в ній натхнення. Він навчається в інших, але істину шукає свою.

Аналіз поглядів науковців дав змогу виокремити найбільш значущі

підходи до визначення сутності педагогічної майстерності.

І. Харламов (1997) вважає її якісною характеристикою навчально-

виховної діяльності викладача, доведеної до високого ступеня

досконалості його навчальної й виховної умілості, що проявляється в

особливій відшліфованості методів і прийомів застосування психолого-


127

педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується висока

ефективність освітнього процесу (с. 471).

За І. Зязюном (1997), педагогічна майстерність являє собою комплекс

властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня

професійної діяльності на рефлексивній основі (с. 30). О. Отич (2014)

визначає її як адекватний, максимально повний прояв педагогом свого

індивідуального потенціалу, творчої самореалізації у професійній

діяльності, що забезпечує високий кінцевий результат у плані створення аналогічних умов для прояву індивідуальності учнів, їх самореалізації в

навчальній діяльності (с. 20).

С. Швидка (1996) розглядає педагогічну майстерність як високий

рівень сформованості спеціальних здібностей, умінь та особистісних

якостей на основі стійкої педагогічної спрямованості й глибоких

професійних знань, що забезпечує досконале творче розв’язання завдань

навчання, виховання та розвитку учнів. С. Якушева (2008) характеризує її

як професійне уміння оптимізувати всі види навчально-виховної

діяльності, спрямованої на всебічний розвиток і вдосконалення

особистості, формування її світогляду та здібностей (с. 6).

Проаналізувавши різноманітність понять педагогічної майстерності

О. Отич (2014) зауважила, що вона розглядається вченими з позицій

особистісного, процесуального та результативного підходів. В

особистісному аспекті педагогічна майстерність розуміється як комплекс

якостей особистості викладача, що зумовлюють ефективність його

професійної діяльності, а в результативному – як максимально можливий

за певних умов результат розв’язання професійно-педагогічних завдань (с. 20). Ми погоджуємося з думкою вченої й додаємо, що на вияв

педагогічної майстерності будуть впливати знання та вміння науково-

педагогічного працівника, здатність реалізувати творчий потенціал на

практиці, педагогічна культура й етика, особистісні та професійно важливі

якості, уміння передати досвід учням і колегам, уміння здійснити

оптимальний добір методів, засобів, форм навчання та виховання, а

головне – високі позитивні результати в педагогічній діяльності.

Розкриваючи сутність педагогічної майстерності викладача вищої

військової школи, охарактеризуємо її з двох боків:

1) як досягнення взірця педагогічної діяльності, що

характеризується досвідом та досконалістю педагогічних дій, наявністю

авторського «почерку»;

2) як сформованість професійних знань, умінь, якостей, педагогічної

техніки й педагогічної культури на основі стійкої педагогічної


128

спрямованості та постійного самовдосконалення, що забезпечує

розв’язання викладачем військово-професійних завдань на рівні «майстра».

Наступним кроком у нашому дослідженні вбачаємо побудову

структури педагогічної майстерності. Виходячи з позиції, що педагогічна

майстерність становить вищий рівень професійного розвитку викладача та

досягнення ним взірця педагогічної діяльності, зазначимо, що науково-

педагогічному працівнику необхідно оволодіти її основами, тобто

компонентами, що становлять її фундамент. Їх формування, розвиток і постійне вдосконалення дасть змогу викладачу досягнути педагогічної

майстерності. У цьому контексті ми погоджуємося з думкою І. Кузнєцова

(2008), який зазначає, що основи педагогічної майстерності – це те

головне, на чому вона будується й без чого неможлива. Вони мають

закладатися ще під час підготовки викладача, без них не можна

розраховувати на успіх у діяльності (с. 207). Про формування основ

педагогічної майстерності говорить у своїх дослідженнях також

Н. Теличко (2014). Отже, зазначаємо, що структуру педагогічної

майстерності викладача вищої військової школи складають компоненти –

основи, що становлять її фундамент.

Аналіз доробків вітчизняних і зарубіжних учених показує, що серед

компонентів педагогічної майстерності виділяють такі: гуманістична

спрямованість, професійна компетентність, педагогічні здібності,

педагогічна техніка (Зязюн, 1997); педагогічна культура, професійна

компетентність, педагогічні вміння та здібності, мовленнєва культура,

педагогічна взаємодія, уміння управляти собою, педагогічне спілкування й

етика, психолого-педагогічні знання (Якушева, 2008); професійна компетентність, особисті якості, педагогічна техніка, педагогічний такт,

педагогічна творчість, гуманістична спрямованість, культура мовлення,

педагогічні здібності (Кайдалова, Щокіна, 2009); професійні знання,

педагогічна техніка, педагогічні здібності, педагогічна моральність,

професійно значущі якості, зовнішня культура (Фіцула, 2014); аксіо-

акмеологічна професійна мотивація, професійно значущі особистісно-

педагогічні якості, професійна компетентність, креативна миследіяльність,

педагогічний емпауермент (Теличко, 2014); педагогічні вміння та

здібності, педагогічні знання, соціально-психологічні характеристики

особистості, міжособистісна компетентність (Петровська, 2015).

Детальний аналіз підходів науковців до поданих складових

педагогічної майстерності, їх характеристики дав нам змогу побудувати

структуру педагогічної майстерності викладача вищої військової школи, визначивши її основними компонентами такі:


129

професійні знання: з основ соціально-гуманітарних наук,

психології, педагогіки, військових наук, методики викладання,

педагогічної риторики;

педагогічні вміння: аналітичні, дидактичні, організаторські,

прогностичні, проєктувальні, комунікативні, перцептивні, творчі,

ораторські;

професійно важливі якості: управлінські, особистісні, емоційно-

вольові, морально-етичні; педагогічна культура: духовна культура, деонтологічна культура,

риторична культура;

педагогічна техніка: внутрішня (рефлексія, емоційний інтелект,

педагогічна інтуїція, вольові якості), зовнішня (техніка мовлення,

зовнішній вигляд, кінесика, просторово-часова дистанція).

Отже, систематична робота викладача над собою, підвищення

кваліфікації, відкритість до інновацій, розвиток та постійне вдосконалення

професійних знань, педагогічних умінь, професійно важливих якостей,

педагогічної культури та педагогічної техніки забезпечить можливість

досягнення високих результатів у педагогічній діяльності, дасть змогу

науково-педагогічному працівнику сформувати індивідуальний стиль і

допоможе розвинути авторський почерк. Таким чином, навчитися творити

красу думки, слова та справи, осягнути високе мистецтво педагогічної дії й

досягнути педагогічної майстерності.

На підставі узагальнення теоретичних підходів (Н. Бендерець,

Н. Бодруг, І. Зязюн, О. Калінська, М. Короткіх, Л. Нечепоренко, О. Отич,

М. Солдатенко, Н. Теличко, В. Теслюк та ін.) до сутності та змісту педагогічної майстерності викладача, власного емпіричного досвіду нами

було виділено особливості педагогічної майстерності викладача вищої

військової школи (ознаки, за якими визначаються дії викладача-майстра),

а саме:

творчий характер виконання педагогічної діяльності, що

характеризується оригінальністю, винахідливістю викладача,

нестандартним підходом до побудови освітнього процесу та розв’язання

педагогічних ситуацій і задач, здатністю відмовитися від формалізованого,

шаблонного, полегшеного виконання завдань, відкритістю до нового,

упровадженням інноваційних підходів; індивідуальний стиль діяльності

викладача як внутрішня інтенція науково-педагогічного працівника, що

знаходить вираження в його поглядах, вчинках, поведінці, відстоюванні

власної життєвої та професійної позиції, а також мотивах, цілях, способах

їх досягнення, засобах, методах, прийомах педагогічної діяльності, їх


130

органічному поєднанні, оцінках і самооцінках, аналізі процесу й

результатів діяльності;

авторський почерк – унікальний погляд на педагогічну діяльність,

роботу зі слухачами (курсантами, студентами), використання авторських

методик, технологій, особливе поєднання відомих і нових методів, засобів

навчання та виховання; постійне професійне самовдосконалення –

свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня професійної

компетентності й розвитку педагогічних умінь і професійно важливих якостей відповідно до соціальних вимог, умов професійної діяльності та

власної програми розвитку;

творчий рівень готовності викладача до педагогічної діяльності,

що характеризується авторським баченням змісту навчальних занять,

програм освітніх дисциплін, окремих тем, упровадженням в освітній

процес результатів власних наукових досліджень, індивідуальною

методикою підготовки до занять та інших заходів тощо; еталонний рівень

її ефективності, що характеризується значними здобутками викладача як

у навчальній, виховній, так і в методичній та науковій діяльності;

трансформація отриманих знань у процес особистісного розвитку та професійного самовдосконалення слухачів (курсантів, студентів);

звички викладача, зокрема звички до постійного особистісного й

професійного розвитку, здобуття нових знань, прагнення до

самовдосконалення, пошуку нового, нестандартного, оригінального.

Висновки. Педагогічна майстерність викладача являє собою

досягнення взірця педагогічної діяльності, що характеризується досвідом

та досконалістю педагогічних дій, наявністю авторського «почерку». Як сформованість професійних знань, умінь, якостей, педагогічної техніки й

педагогічної культури на основі стійкої педагогічної спрямованості та

постійного самовдосконалення вона є шляхом до реалізації

індивідуального потенціалу викладача вищої військової школи.

Викладач-майстер – людина високої культури, творча особистість,

інноватор, професійно мобільний фахівець, неперевершений оратор, лідер

педагогічної справи, який володіє особистою неповторністю та

унікальністю, уміло поєднує традиційне з інноваційним, легко вирішує

складні професійні завдання, завжди будує ефективну взаємодію з

аудиторією. Його діяльність відрізняється творчим характером,

індивідуальним стилем, авторським почерком, систематичними високими

результатами навчальної, методичної, наукової роботи. Професійне

самовдосконалення, розвиток, рух уперед – живе кредо викладача-майстра.


131

Перспективами подальших наукових розвідок є вивчення питання

ораторської майстерності викладача вищої військової школи у структурі

педагогічної майстерності.


1. Азаров Ю. П. Педагогическое искусство и его проблемы. Советская

педагогика. 1969. № 11. 2. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. 2000.

3. Кайдалова Л. Г., Щокіна Н. Б., Вахрушева Т. Ю. Педагогічна майстерність

викладача: навч. посіб. Харків : вид-во НФаУ, 2009. 140 с.

4. Кузнецов И. Настольная книга практикующего педагога. 2008. 291 с. URL: www.phantastike.com/pedagogics/handbook/zip/ (дата звернення: 12.02.2020).

5. Отич О. М. Основи педагогічної майстерності викладача професійної школи :

підручник. Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. 208 с.

6. Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. Київ : Вища школа, 1997. 349 с.

7. Психологічна енциклопедія / автор-упор. О. М. Степанов. Київ : Академвидав,

2006. 424 с.

8. Теличко Н. В. Теорія і методика формування основ педагогічної майстерності майбутнього учителя початкових класів: монографія. Київ : Кондор, 2014. 522 с.

9. Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособ. 3-е изд., перераб. и доп. 1997. 512 с.

10. Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства: учебник. Москва, 2008.

256 с.

References

1. Azarov, Yu. P. (1969). Pedagogicheskoe iskusstvo i ego problemy. Sovetskaya pedagogika [Pedagogical art and its problems. Soviet pedagogy], 11 (rus).

2. Dal', V. I. (2000). Tolkovyy slovar' russkogo yazyka. Sovremennaya versiya

[Explanatory dictionary of the Russian language. Contemporary version] (rus).

3. Kajdalova, L. H., Shhokina, N. B., & Vakhrusheva, T. Yu. (2009). Pedaghoghichna maysternist vykladacha [Pedagogical skill of a lecturer]: navch. posib, 140. Kharkiv:

NFaU Publishinh House (ukr).

4. Kuznetsov, I. (2008). Nastol'naya kniga praktikuyushchego pedagoga [Table book of

a practical pedagogue], 291. Retrieved from www.phantastike.com/pedagogics/handbook/zip/ (date of appeal: 12.02.2020) (rus).

5. Otych, O. M. (2014) Osnovy pedaghoghichnoii maysternosti vykladacha profesiynoii

shkoly: pidruchnyk [Basics of the pedagogical skills of a lecturer of a professional

school: textbook], 208. Kirovoghrad: Imeks-LTD (ukr). 6. Zyaziun, I. A., Kramushhenko, L. V., Kryvonos, I. F. et al. (1997). Pedaghoghichna

majsternistj: pidruchnyk [Pedagogical skills: textbook], 349. I. A. Zyaziun (Ed.).

Kyiv: Vyshha shkola (ukr).

7. Stepanov, O. M. (2006). Psykhologhichna encyklopediya [Psychological encyclopedia], 424. Kyiv: Akademvydav (ukr).


132

8. Telychko, N. V. (2014). Teoriya i metodyka formuvannya osnov pedaghohichnoii

maysternosti maybutnioho uchytelya pochatkovykh klasiv: monohrafiya [Theory and methods of forming of the basics of pedagogical skills of a prospective teacher of

elementary school: monograph], 522. Kyiv: Kondor (ukr).

9. Kharlamov, I. F. (1997). Pedagogika: uchebnoe posobie [Pedagogy: tutorial], 512. 3-

d ed., rev.& suppl. (rus). 10. Yakusheva, S. D. (2008). Osnovy pedagogicheskogo masterstva: uchebnik [Basics of

pedagogical skills: textbook], 256. Moscow (rus).

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО – ПУТЬ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ

О. В. Красницкая

В статье проанализированы сущность педагогического мастерства

преподавателя, его содержание и структура. Представлена фигура

преподавателя-мастера, определены основные его характеристики.

Педагогическое мастерство преподавателя высшей военной школы определено как достижение образца педагогической деятельности, что характеризуется опытом

и совершенством педагогических действий, наличием авторского «почерка»;

сформированность профессиональных знаний, умений, качеств, педагогической

техники и педагогической культуры на основе устойчивой педагогической направленности и постоянного самосовершенствования, что обеспечивает

решение преподавателем военно-профессиональных задач на уровне «мастера».

Представлены подходы ученых к определению основных составляющих

педагогического мастерства. Обоснованны компоненты, лежащие в основе педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы

(профессиональные знания, педагогические умения, профессионально важные

качества, педагогическая культура, педагогическая техника), развитие и

совершенствование которых обеспечит преподавателю возможность достижения высоких результатов в педагогической деятельности, позволит

сформировать индивидуальный стиль и поможет развить авторский почерк.

Выяснены особенности педагогического мастерства преподавателя высшей

военной школы (признаки, по которым определяются действия преподавателя-мастера), в частности творческий характер выполнения педагогической

деятельности, индивидуальный стиль деятельности, авторский почерк,

постоянное профессиональное самосовершенствование, творческий уровень

готовности преподавателя к педагогической деятельности, эталонный уровень ее эффективности, трансформация полученных знаний в процесс личностного

развития и профессионального самосовершенствования слушателей (курсантов,

студентов), привычки преподавателя.

Ключевые слова: педагогическое мастерство, преподаватель высшей военной школы, преподаватель-мастер, профессиональные знания, педагогические


133

умения, профессионально важные качества, педагогическая культура,

педагогическая техника, индивидуальный стиль, авторский почерк.

PEDAGOGICAL SKILL IS A ROAD TO REALIZATION OF

INDIVIDUAL POTENTIAL OF A LECTURER OF A HIGHER

MILITARY SCHOOL

O. V. Krasnytska

In the article, the essence of the pedagogical skill, its content and structure are

analyzed. The pedagogical skill of a lecturer of a higher military school is defined as achievement of the sample of professional-pedagogical activity, which is characterized by

experience and perfection of pedagogical actions, presence of “author’s handwriting”;

professional knowledge, skills, virtues, pedagogical techniques and pedagogical culture

based on the firm pedagogical direction and permanent self-development, which allow a lecturer to solve military-professional tasks on the level of “master”. The approaches of

scholars to definition of the elements of pedagogical skill are represented. The author

justifies the basic elements of pedagogical skill of a lecturer of a higher military school

(professional knowledge, pedagogical skills, professionally important virtues, pedagogical culture, pedagogical techniques), the development and improvement of

which will allow a lecturer to achieve high results in pedagogical activity, to form

individual style and to contribute to author’s handwriting development. A person of a

lecturer-master is represented, his main features are defined. The author has defined the following features of pedagogical skills of a lecturer of higher military school (features,

formative for actions of a lecturer-master): particularly creative character of

professional-pedagogical activity, individual style of activity, author’s handwriting,

permanent professional self-improvement, creative level of readiness for pedagogical activity, referential level of its efficacy, transformation of the obtained knowledge into the

process of personal development and professional self-development of learners (cadets,

students), and habits of a lecturer.

Key words: Pedagogical skills, lecturer of a higher military school, lecturer-master, professional knowledge, professionally important virtues, pedagogical culture,

pedagogical technique, individual style, author’s handwriting.

Красницька Ольга Володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший

викладач кафедри суспільних наук Національного університету оборони України імені Івана Черняховського (м. Київ, Україна). E-mail: [email protected].

Красницкая Ольга Владимировна – кандидат педагогических наук,

старший преподаватель кафедры общественных наук Национального университета

обороны Украины имени Ивана Черняховского (г. Киев, Украина). E-mail: [email protected].

Krasnytska Olha Volodymyrivna – Сandidate of Pedagogical Sciences, Senior

Lecturer of the Department of Social Sciences Ivan Cherniakhivsky National Defense

University of Ukraine (Kyiv, Ukraine). E-mail: [email protected].


134

УДК 371.3:811.111

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-134-148

ПРАКТИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ В УНІВЕРСИТЕТАХ США

М. І. Леврінц

ORCID 0000-0002-2206-7113

У статті висвітлюються особливості практичної складової програм підготовки вчителів-філологів у США на підставі аналізу

навчально-методичної джерельної бази, яка забезпечує організацію

шкільної педагогічної практики, зокрема навчальні програми

педагогічної практики, довідники з педагогічної практики для студентів і навчальні плани програм підготовки вчителів. У

дослідженні застосовано методи тематичного аналізу, контент-

аналізу і порівняння. Зростання важливості практичної складової

освітніх програм супроводжується застосуванням численних заходів, спрямованих на формування професійно-педагогічних умінь,

а саме: зміщення практичного компонента на ранній етап освітніх

програм; підвищення вимог до практичної підготовленості

майбутніх учителів, що відображено у жорсткій системі моніторингу; оновлення дидактичних підходів в організації

практики; сфокусованість освітніх стандартів на практичних

уміннях й іншомовній компетентності студентів.

З’ясовано, що основними дидактичними підходами, які застосовуються під час шкільної педагогічної практики в

американських університетах є спостереження (100%), укладання

планів-конспектів занять, планування іншомовного освітнього

процесу (100%), ведення рефлексивних журналів (86%), супровідні семінарські заняття (64%), укладання портфоліо (57%),

опрацювання фахової літератури (57%), самооцінювання (57%),

розроблення зразка практики у викладанні (43%), заняття-

конференція, в ході якої обговорюється хід педагогічної практики студентом, супервізором й іноді ментором (43%), відвідування й

участь у професійних заходах (36%), відеозапис власних уроків

(36%), кейс-метод (14%) та ін.

Ключові слова: майбутній учитель, іноземні мови, шкільна педагогічна практика, освітня програма, дидактичні підходи,

університет, США.

Постановка проблеми у загальному виді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Визначальну роль у


135

професійному становленні педагогічних працівників американські

науковці відводять практичному компоненту системи педагогічної освіти,

про що свідчить оновлення дидактичних підходів в організації педагогічної

практики, зростання її кредитних обсягів, інтенсивності практичної

складової програм підготовки вчителів, вимог до практичної

підготовленості, способів оцінювання професійної компетентності,

розширення інституту менторства шляхом збільшення пропозицій щодо

здобуття відповідних кваліфікацій, а також акцентування її вирішального значення у документах освітніх стандартів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Суттєва увага

американських науковців у розрізі практичної підготовки звернена на

проблеми учіння майбутніх учителів в умовах шкільної педагогічної

практики (B. Burke, K. Conroy, F. Korthagen, G.Velez-Rendon), вплив

ментора на формування вмінь здійснювати професійно-педагогічну

діяльність (Y. Delaney, К. Ingersoll), форми, методи і засоби організації

шкільної практики в американських університетах (С. Grosse, A. Johnson,

M. Sanatulov), вимоги й оцінювання професійної компетентності майбутніх

учителів ІМ (E. Glisan). Водночас, незважаючи на глибоку зацікавленість

освітньо-наукової спільноти проблемами практичного компонента системи

підготовки вчителів, американські вчені відмічають брак досліджень,

спрямованих на вивчення впливу шкільної практики на професійне

становлення вчителів, що й умотивовує необхідність подальших розвідок

(Cochran-Smith, Fries, 2005).

Мета статті. У контексті означеного дослідження доцільно з'ясувати особливості практичної складової програм підготовки вчителів-філологів у

США шляхом ознайомлення з фаховою науково-емпіричною літературою,

освітніми стандартами та аналізом навчально-методичної джерельної бази.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Докладне вивчення порушеної

проблеми свідчить, що практична підготовка вчителів ІМ в американських

ЗВО здійснюється у трьох напрямах, а саме: під час вивчення профільних

дисциплін, як наприклад, лінгводидактичних і практичних мовних курсів,

включаючи навчання за кордоном, де остання передбачає іншомовну

практику; як окрема організаційна форма – шкільна педагогічна практика;

введення у професію (teacher induction) після завершення навчання у

системі вищої освіти.

Нині зафіксовано розбіжності у термінологічному полі концепту

шкільної педагогічної практики, до синонімічного ряду якого належать

польова практика (field experience), клінічна практика (clinical experience),


136

клінічне викладання (clinical teaching) − фаза, що передує викладанню,

викладання студентів (student teaching), практика, що вживається в

узагальненому значенні (practicum) та ін.

Польова практика визначається як різноманітні організаційні форми

раннього або неперервного навчання майбутніх учителів, які забезпечують

їм можливість спостерігати, допомагати, навчати та/або проводити

дослідження. Польова практика здійснюється за межами вищого

навчального закладу, як наприклад, у школах, громадських центрах або притулках для безпритульних (NCATE, 2008, c. 86). Клінічна практика

являє собою практику у викладанні або стажування студентів, що є

завершальним етапом, передбачаючи інтенсивну практичну підготовку.

Майбутні вчителі занурюються у навчальне середовище, де їм надаються

можливості розвивати й застосовувати компетентності у виконанні

безпосередніх професійних обов’язків (NCATE, 2008, c. 85). Таким чином,

в американській системі педагогічної освіти розрізняють два основні етапи

педагогічної практики: польову практику, яка є підготовчою фазою,

включаючи спостереження за професійно-педагогічною діяльністю

досвідчених педагогів і клінічну практику або практику у викладанні, де

майбутній учитель поступово освоює функції вчителя ІМ.

Звернемося до вивчення дидактичних умов організації шкільної

педагогічної практики в системі підготовки вчителів ІМ у США, зокрема

розглянемо концептуальні ідеї, на які спираються програми іншомовної

педагогічної освіти (мета, місія), організаційні особливості, а також

дидактичні підходи (методи, прийоми і форми), що застосовуються у

шкільній педагогічній практиці. Досягненню визначеної мети сприяло застосування методів тематичного аналізу, контент-аналізу і порівняння.

Нами було відібрано і докладно вивчено 14 комплектів документів, що

забезпечують організацію шкільної педагогічної практики в американській

системі вищої освіти, зокрема навчальні програми педагогічної практики і

довідники з педагогічної практики для студентів. Джерелами додаткової

інформації стали навчальні плани програм підготовки вчителів-філологів і

навчальні програми з методики викладання ІМ.

На підставі опрацювання вищеназваних джерел з’ясовано, що цілі й

завдання педагогічної практики підпорядковуються й узгоджуються із

стратегічною метою національної системи педагогічної освіти і, зокрема, з

місією і метою освітніх програм. Серед основних цілей педагогічної

практики є створення умов, за яких студенти отримують нагоду

застосовувати теоретичний багаж знань у практичній професійній сфері та

поглиблювати професійні знання, вміння й диспозиції. У шкільному

середовищі майбутні вчителі вчаться співпрацювати й вибудовувати


137

відносини на засадах колаборації з колегами, учнями, їх батьками,

шкільною адміністрацією. Саме у процесі навчально-професійної

діяльності студенти набувають більшої впевненості у своїй спроможності

відповідати професійним вимогам, відбувається перехід в особистісній

площині від студента до вчителя-професіонала (Northern Arizona

University, 2018−2019, с. 3). Педагогічна практика слугує для побудови

студентами загальної картини реалій професійно-педагогічної діяльності

(University of Pittsburgh, 2019, с. 8). Дані, отримані за результатами вивчення дидактичних підходів, які

застосовуються в ході шкільної педагогічної практики в американських

ЗВО із застосуванням контент-аналізу, представлені у табл. 1.

Т а б л и ц я 1

Методи і прийоми, які застосовуються під час шкільної педагогічної практики

в американських ЗВО

Методи і прийоми Показники %

Спостереження 100

План-конспект уроків, планування освітнього процесу 100

Рефлексивний журнал 86

Семінарське заняття, як супровід до педагогічної практики 64

Портфоліо 57

Опрацювання наукової фахової літератури 57

Самооцінювання 57

Зразок практики у викладанні 43

Конференції для обговорення ходу педагогічної практики 43

Професійні заходи 36

Відеозапис власних уроків 36

Кейс-метод 14

Організаційно-навчальні форми, які одержали розповсюдження в

американській системі педагогічної освіти під час польової практики

(підготовча фаза) і клінічної практики (основна фаза), є спостереження за роботою ментора, супервізора – відповідального викладача університету,

які в деяких ЗВО дають показові уроки (Техаський університет в

Арлінгтоні), спостереження за роботою однокурсників або інших вчителів,

які відзначились особливою професійною довершеністю (Державний

університет Сан-Хосе); кооперативні форми педагогічної практики,

учасники якої активно обговорюють її хід, проблемні моменти (Day, 2013)

та ін.


138

Практика побудована відповідно до дидактичних принципів

наступності і послідовності, де складність завдань зростає згідно з логікою

навчально-професійної діяльності. Переважна більшість університетів

передбачає на початковому етапі спостереження, роботу з невеликою

групою учнів або індивідуальну роботу з одним або двома учнями,

планування і проведення частини уроку, допомога ментору у виконанні

деяких професійних обов’язків, викладання під супроводом ментора і

супервізора, самостійне викладання і виконання всіх функцій учителя ІМ. По закінченню практики студент поступово передає всі повноваження

ментору.

Педагогічна практика є наскрізним елементом програм підготовки

вчителів у сфері іншомовної освіти, яка розпочинається в деяких

університетах на першому або другому курсі бакалаврату, коли студенти

спостерігають за іншомовним освітнім процесом у школах. Кожного

семестру принаймні одна дисципліна курикулуму передбачає польову

практику. Однак основна фаза практики у більшості ЗВО припадає на

останній четвертий рік бакалаврату, триваючи протягом року. Восьмий

семестр тривалістю 15−16 тижнів здебільшого повністю присвячується

шкільній педагогічній практиці. У деяких програмах студенти паралельно

вивчають спеціальні курси, в яких розглядаються актуальні проблеми

шкільної педагогічної практики і деякі практичні аспекти професійної

діяльності вчителя-філолога протягом сьомого і восьмого семестрів.

Тематика курсів відповідає організаційно-змістовій логіці польової і

клінічної педагогічної практики. Студенти отримують практичні завдання,

які необхідно виконати безпосередньо у школі й подати на перевірку у визначені строки. Деякими методами і прийомами, що застосовуються на

семінарських заняттях і в ході практики є ведення журналу спостережень

(field log, observation journal), опитування менторів, інших шкільних

учителів або учнів на визначену тематику, читання фахової літератури і

виконання на основі прочитаного письмових видів робіт, написання

доповідей, ведення рефлексивних журналів. Усі завдання забезпечуються

детальними методичними вказівками з роз’ясненнями щодо їхнього

виконання із обов’язковим зазначенням кінцевих термінів подачі (Wichita

State University; University of Pittsburgh, 2019; Queens College of the City

University of New York; Oral Roberts University; NyUSteihardt; Kennesaw

State University; Duquesne University).

Основними методами, які застосовуються у всіх досліджених нами

ЗВО, є спостереження і написання планів-конспектів уроків, однак супутні

прийоми можуть відрізнятися. Найважливішим методом, відзначеним у

всіх проаналізованих нами університетах, є розроблення планів уроків,


139

формати яких визначаються освітнім контекстом і метою, преференціями

ментора або супервізора і т.і. Студенти зобов’язані готувати конспекти до

всіх уроків у письмовій формі і подавати їх на перевірку ментору або

викладачу ЗВО напередодні занять (University of Pittsburgh, 2019, с. 25).

Процедура оцінювання ефективності розробленого конспекту заняття і

його імплементування в освітній процес передбачає застосування

відповідних інструментів. Приміром, в Індіанському університеті

застосовується інструмент «Планування освітнього процесу: розроблення уроку» (Planning for Instruction: Lesson Development), який містить п’ять

рубрик: формат плану уроку і кінцеві терміни його здачі; зміст плану

уроку; наскільки цікавий урок, яким чином він сприяє формуванню

навчальної мотивації?; укладання навчального матеріалу (вимірюється

рівень самостійності, креативності й оригінальності роботи студента)

(Indiana University of Pennsylvania, 2019−2020, с. 77).

Серед основних методів, які завойовують дедалі більшу популярність,

є зразок практики у викладанні (Student Teaching Work Sample) і

портфоліо, які студенти укладають у процесі шкільної педагогічної

практики. Головною метою зразка практики у викладанні є демонстрація

впливу діяльності студента на академічну успішність учнів. З цією метою

студент планує тематичний модуль, подає детальний опис навчального

процесу і його результатів. До структури завдання входить: опис

шкільного контексту й учнів; докладний план тематичного модуля,

освітніх цілей, конспектів уроків, навчальних матеріалів і рефлексивних

журналів; упровадження модуля в освітній процес, який включає

оцінювання викладання ментором, супервізором, самооцінювання та оцінювання уроків учнями; оцінювання навчальної успішності учнів, що

охоплює контрольне оцінювання перед початком викладання, поточне

оцінювання − принаймні дві роботи, підсумкове оцінювання в усній формі,

заключне оцінювання; рефлексія щодо ефективності власної професійної

діяльності і план удосконалення професійної компетентності здобувача.

Студенти оцінюють успішність досягнення визначених освітніх цілей,

розмірковують над сильними і слабкими сторонами викладання,

пропонуючи причини і роз’яснення, розробляють план професійного

розвитку, намічають цілі професійного самовдосконалення (University of

South Carolina, с. 47−49). Зразок практики у викладанні є автентичним

методом оцінювання професійної компетентності майбутніх учителів,

базуючись на завданнях, максимально наближених до реальних

професійних (Glisan, 2006).

Педагогічно доцільною навчальною формою, яка набула поширення в

системі підготовки вчителів ІМ США є портфоліо, а також електронне


140

портфоліо. За нашими підрахунками, портфоліо укладають у 57%

університетів, що ввійшли до вибірки дослідження. Портфоліо представляє

собою набір зразків навчально-професійних завдань, виконаних студентом,

доповнений завданнями з елементами рефлексії, який задокументовує його

професійне зростання. Кожний університет визначає перелік праць, які

формують зміст портфоліо, однак студенти на власний розсуд можуть

додавати інші елементи. Портфоліо подається в університет для

оцінювання кілька разів протягом року. Так, в Університеті Північної Арізони до структури портфоліо входить вісім елементів, а саме журнал

спостережень, рефлексивний журнал, який студенти заповнюють щотижня,

розклад занять, конспекти уроків, навчальна програма з дисципліни,

положення освітньої політики в галузі іншомовної освіти, прийнятої у

штаті, де розташований освітній заклад, організація освітнього процесу

(план, правила та ін., встановлене ментором), робота з батьками учнів,

план професійного розвитку з описом наявних в окрузі можливостей для

професійного розвитку (Northern Arizona University, 2018−2019, с. 43). У

Державному університеті Сан-Хосе композиція портфоліо є більш

близькою до дисципліни ІМ. До вище перелічених елементів загального

плану студенти додають зразки роботи учнів, есе, унаочнення, приклади

застосування інформаційних технологій в іншомовній освіті, перевірені

тести учнів, опис цілей навчання та ін. (San José State University, с. 3).

Невід'ємним елементом портфоліо є завдання з елементами рефлексії,

де студенти розмірковують над побаченим у ході спостереження за

викладанням ментора або над власною педагогічною діяльністю,

обґрунтовують доцільність використання обраних навчальних методів, матеріалів, сильних і слабких сторін власного викладання, дають

пояснення вибору артефактів, доданих до портфоліо. У багатьох

університетах формування портфоліо є обов’язковим, входячи до

підсумкової атестації разом із дипломним проектом, фаховими іспитами

перед здобуттям диплома про вищу педагогічну освіту (Queens College of

the City University of New York, с. 9).

Продуктивною навчальною формою є щотижневі заняття-конференції

для встановлення зворотного зв’язку (weekly conference for feedback) під

час шкільної педагогічної практики, які проводяться супервізором або,

рідше, ментором. Підготовка до конференції передбачає виконання

спеціального письмового завдання (conference worksheet). У деяких

університетах такі зустрічі між викладачем і студентами відбуваються

додатково у формі сесійних занять, спрямованих на професійне зростання

(professional development sessions). Цінним є досвід організації вступних

курсів для майбутніх учителів, які мають місце до початку педагогічної


141

практики на четвертому курсі влітку, під час яких студенти

ознайомлюються із громадою, школою, колективом учнів, колег (University

of Pittsburgh, 2019−2020, с. 11; Oklahoma Christian University, 2019−2020,

с. 10; Kennesaw State University; Queens College of the City University of

New York; Oral Roberts University).

Конструктивним дидактичним підходом, що широко застосовується в

ході педагогічної практики, є ведення рефлексивних журналів (86%). Для

прикладу, в Індіанському університеті увага акцентується на ключовій ролі рефлексії у професійному становленні, відтак під час шкільної практики у

викладанні студенти кілька тижнів приблизно до середини 8-о семестру

зобов’язані робити записи в журналі щоденно, здійснюючи рефлексивний

аналіз кожного заняття. Зазначається, що із записами не слід зволікати для

отримання максимальної користі від аналізу навчально-професійної

діяльності. У журналі студенти розмірковують над успішністю у

досягненні виділених цілей занять. Рефлексивні записи і відповідні плани

проведених уроків майбутні вчителі-філологи зобов’язані вислати

електронною поштою супервізору до 24 години. Із середини семестру

студенти роблять щотижневі записи в рефлексивному журналі, обираючи

дві проблемні ситуації. Додатково майбутні вчителі-філологи готують

рефлексивну доповідь щодо своєї практики у спостереженнях за серією

уроків ментора або інших педагогів (Indiana University of Pennsylvania,

2019−2020, с. 54−56, 84−86).

У деяких університетах під час шкільної педагогічної практики

студенти опрацьовують фахову наукову літературу, на основі якої

виконують завдання в усній або письмовій формі. Приміром, в Індіанському університеті студенти готують письмову доповідь до кожної

прочитаної теми. У багатьох програмах робиться відеозапис уроків

студентів, який надалі використовується для аналізу, оцінювання, а також

для самоаналізу. Так, у Вічітському державному університеті студенти

готують відеозапис принаймні п’яти уроків, які використовуються для

оцінювання однокурсниками, для самооцінювання (Sanatulow, 2009, с. 73).

Важливим навчальним прийомом є формальне й неформальне

самооцінювання. В окремих ЗВО самооцінювання враховується у

підсумковому балі за педагогічну практику (NyUSteinhardt. Supervised

Student Teaching Seminar in L2 K-6, с. 6).

Типовими завданнями, які студенти виконують асистуючи ментору, є

оцінювання навчальних результатів учнів, перевірка домашньої роботи,

підготовка і перевірка тестів, планування освітнього процесу, спочатку під

супроводом ментора, а згодом самостійно, визначення цілей і завдань

занять, робота з одним або кількома учнями, організація навчальних


142

гуртків, управління роботою учнів у парах або групах, робота з

обдарованими учнями або з тими, що відстають, організація дискусій,

мікровикладання, обговорення з ментором конспектів уроків, підготовка

учнів до конкурсів і олімпіад, ознайомлення із шкільною документацією,

відвідування батьківських зборів, участь в організації позакласних заходів і

т.і. (Northern Arizona University, 2018−2019; Northern Illinois University; Oral

Roberts University; Queens College of the City University of New York; San

José State University; University of Pittsburgh, 2019). Під час практики студенти зобов’язані відвідувати професійні заходи, як наприклад,

конференції, педради, програми професійного розвитку (staff-development

programs), педагогічні семінари й інші позакласні заходи (36%).

Інший важливий аспект педагогічної практики – формування

прихильності студентів до майбутньої професійної діяльності, а також

пильнування за дотриманням ними професійних етичних норм. Згідно з

міркуваннями американських освітян, компетентність є симбіозом

професійних знань, умінь і диспозицій, де останні потрактовуються як

ціннісне ставлення, прихильність і професійна етика, які визначають

поведінку майбутнього вчителя по відношенню до учнів, колег,

професійно-педагогічної діяльності й професійного розвитку

(NCATE, 2008). Майбутні вчителі повинні працювати над розвитком

диспозицій, залучаючись до роботи з колективом учнів і колег. В

Університеті Північної Арізони студенти напередодні практики

ознайомлюються із офіційним документом – кодексом норм професійної

поведінки і ціннісного ставлення до професійної діяльності, яких вони

зобов’язуються дотримуватися (Northern Arizona University, 2018−2019, с. 5).

У США вивчення диспозицій майбутніх учителів ІМ здійснюється за

допомогою спеціальних інструментів, як наприклад, ставлення студента до

польової практики (Teacher Education Field Experience Dispositions Rubric),

ставлення студента до роботи з класом (Teacher Education Classroom

Dispositions Rubric) (Wichita State University, с. 20). Результати оцінювання

диспозицій зараховуються у кінцевому балі за педагогічну практику, відтак

процедура не є простою формальністю (Indiana University of Pennsylvania,

2019−2020, с. 65).

Установлення рівня сформованості професійної компетентності після

проходження педагогічної практики відбувається на підставі врахування

сукупності критеріїв і на засадах концептуальної ідеї неперервності у

навчанні педагогічних фахівців. Вимоги до компетентнісного рівня

розробляються із урахуванням освітніх стандартів у галузі іншомовної

педагогічної освіти. У Нью-Йоркському Університеті Стайнгардт


143

оцінювання практики у викладанні – довготривалий, полісуб’єктний і

поліаспектний колаборативний процес, що базується на рефлексивному й

критичному аналізі і не є одномоментним оцінюванням залікового уроку.

Відтак, в оцінюванні ефективності навчально-професійної діяльності

майбутніх учителів ураховуються результати спостережень за

особливостями виконання студентами навчальних завдань і викладання

вчителем-ментором, відповідальним викладачем, а також самооцінювання

студента (NyUSteihardt. Student Teaching Handbook, с. 15). Аналіз документальної бази дає підстави для висновку, що

оцінювання педагогічної практики має об’єктивний і суб’єктивний

компоненти. Перший включає офіційні стандартизовані форми оцінювання

успішності на основі відповідних вимірювальних інструментів. Наприклад,

бланк спостереження за роботою майбутнього вчителя в класі (Classroom

Observation Feedback Form) (Wichita State University), державне оцінювання

професійних знань та практики студентів Пенсильванії (Pennsylvania

Statewide Evaluation Form for Student Professional Knowledge and Practice)

(University of Pittsburgh, 2019, с. 18). Суб’єктивний компонент моніторингу

досягнень полягає у поточному спостереженні супервізором за навчально-

професійною діяльністю студентів, за рівнем їхньої зацікавленості,

мотивації, відповідальності, пунктуальності і т.і. Офіційно, у

Піттсбурзькому університеті процедура моніторингу за педагогічною

практикою відбувається наприкінці і посередині кожного семестру.

Остаточний бал за педагогічну практику нараховується на підставі

обговорення трьох зацікавлених сторін, а саме ментора, супервізора і

студента (University of Pittsburgh, 2019, с. 18). В оцінюванні рівня сформованості практичних умінь здійснювати

педагогічну діяльність у вищезгаданому ЗВО враховують чотири категорії

компетентностей: планування й підготовка; навчальний процес; атмосфера

на уроці; професіоналізм. Студенти добирають зразки навчально-

професійної діяльності, які доводять успішність розвитку відповідних

компетентностей. Означений підхід базується на оцінюванні якості

виконання навчально-професійних завдань (performance-based assessment),

який ураховує застосування студентом теоретичних знань у професійно-

орієнтованій практичній площині. Підсумковий бал виставляється на

підставі оцінки, одержаної за спеціалізовані семінарські заняття, якість

навчально-професійної діяльності під час практики, професійність

поведінки майбутнього вчителя та у стосунках із ментором, супервізором,

а також за своєчасність і повноту виконання обов’язкових завдань

(University of Pittsburgh, 2019, с. 18−19).


144

У разі недотримання етичних поведінкових норм або низького рівня

виконання навчально-професійних завдань студента можуть відсторонити

від практичного компонента освітньої програми або запропонувати план

дій з усунення проблемних моментів. Якщо ментор подає офіційну заяву

про непридатність студента до виконання функцій учителя ІМ, його

позбавляють можливості повторного проходження практики в будь-якому

іншому освітньому закладі і, відтак, від можливості здобуття педагогічного

фаху (Northern Arizona University, 2018−2019, с. 14−15). Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку.

Розвиток практичних педагогічних умінь є посутнім компонентом

професійної компетентності вчителя ІМ, входячи до її триєдиної

діалектично-обумовленої структури поряд із професійними знаннями й

диспозиціями. Зростання важливості практичної складової освітніх

програм супроводжується застосуванням численних заходів, спрямованих

на формування професійно-педагогічних умінь, а саме: зміщення

практичного компонента на ранній етап освітніх програм; підвищення

вимог до практичної підготовленості майбутніх учителів ІМ, що

відображено у жорсткій системі моніторингу; оновлення дидактичних

підходів в організації практики; сфокусованість освітніх стандартів на

практичних уміннях й іншомовній компетентності студентів та ін.

Основними дидактичними формами, які знайшли широке

розповсюдження в американських університетах є спостереження,

розроблення конспектів уроків, написання рефлексивних журналів,

семінарські заняття, як методичний супровід до педагогічної практики,

читання фахової літератури, самооцінювання, укладання портфоліо, а також зразка практики у викладанні, конференції – обговорення

результатів навчально-професійної діяльності за участю ментора,

супервізора і студента, відеозапис власних уроків, відвідування й участь у

професійних заходах, кейс-метод (написання статті з описом випадку на

основі досвіду викладання) та багато інших.


1. Cochran-Smith M., Fries K. The AERA panel on research and teacher education:

Context and goals. In M. Cochran-Smith & K. M. Zeichner (Eds.), Studying Teacher

Education. Washington, D.C.: AERA, Lawrence Erlbaum Associates Publishers,

2005. Pp. 37–68 2. Day R. Peer Observation and Reflection in the ELT Practicum. Journal of Language

and Literature Education. 2013. # 8. Pp. 1−8.

3. Duquesne University. School of education. Student teaching handbook for

teacher candidates. URL: https://www.duq.edu/assets/Documents/soe/admin/student-teaching/st-handbook.pdf (дата звернення: 03.12.2019).

https://www.duq.edu/assets/Documents/soe/admin/student-teaching/st-handbook.pdf

https://www.duq.edu/assets/Documents/soe/admin/student-teaching/st-handbook.pdf


145

4. Glisan E. Today’s Pre-Service Foreign Language Teachers: New Expectations, New

Realities for Teacher Preparation Programs. In D. McAlpine & S. Dhonau (Eds.). Responding to a new vision for teacher development . 2006 report of the Central

States Conference on the Teaching of Foreign Languages. Eau Claire, WI: Crown

Prints. 2006. Рp. 11−40.

5. Indiana University of Pennsylvania. Department of Foreign Languages. Spanish education K-12 student handbook 2019−2020. URL: https://www.iup.edu ›

WorkArea › DownloadAsset (дата звернення: 3.12.2019).

6. Kennesaw State University. Department of Foreign Languages. Student Teaching in

Foreign Languages, P-12. URL: web.cortland.edu › syllabi › s-wilkerson-4480 (дата звернення: 4.12.2019).

7. National Council for the Accreditation of Teacher Education. Professional standards

for the accreditation of teacher preparation institutions. Washington, DC: NCATE,

2008. 8. Northern Arizona University. Teacher Candidate Handbook. 2018−2019.

URL: https://nau.edu/wpcontent/uploads/sites/105/2018/08/Teacher_Candidate_Hand

book1.pdf (дата звернення: 4.12.2019).

9. NyUSteihardt. Student Teaching Handbook. URL: www.steinhardt.nyu.edu/art (дата звернення: 4.12.2019).

10. NyUSteinhardt. Supervised Student Teaching Seminar in L2 K-6. Supervised Student

Teaching Seminar in L2 7-12. URL: https://research.steinhardt.nyu.edu/

scmsAdmin/media/users/_all_syl/TESOL/TESOL6.pdf (дата звернення: 4.12.2019). 11. Oklahoma Christian University. School of Education. Student teaching

Handbook 2019-2020. URL: https://www.oc.edu/uploads/images/documents/

Handbook-2019-2020-updated-Sept-2019.pdf (дата звернення: 7.12.2019).

12. Oral Roberts University. Student Teaching Handbook. https://oru.edu/academics/coe/Resources-Page-Docs/2017-2018-student-teaching-

handbook.pdf (дата звернення: 7.12.2019).

13. Queens College of the City University of New York. Handbook for Programs in

Foreign Language Education. URL: www.qc.edu/seys (дата звернення: 7.12.2019). 14. Sanatulow M. Design, Issues, and Objectives in Foreign Language Field Experiences.

In Gascoigne C., Bloom M. (Ed). Diverse by Design. Selected Papers from the 2009

Central States Conference. 2009. Рp. 69−84

15. San José State University. College of Humanities and Arts/Department of World Languages and Literatures. Student Teaching.

http://www.sjsu.edu/wll/student_resources/syllabi/ (дата звернення: 9.12.2019).

16. University of Pittsburgh. Teacher Candidate Handbook. 2019. URL:

http://app.education.pitt.edu/teacherprep/ (дата звернення: 9.12.2019). 17. University of South Carolina. Undergraduate foreign language teacher certification

program and MAT in foreign languages handbook. URL:

https://www.sc.edu/study/colleges_schools/artsandsciences/dllc/documents/uscugtc_h

andbook.pdf (дата звернення: 9.12.2019). 18. Wichita State University. Teacher Education Student Handbook. URL:

www.wichita.edu/education (дата звернення: 9.12.2019).

https://nau.edu/wpcontent/uploads/sites/105/2018/08/Teacher_Candidate_Handbook1.pdf


https://www.oc.edu/uploads/images/documents/Handbook-2019-2020-updated-Sept-2019.pdf

https://www.oc.edu/uploads/images/documents/Handbook-2019-2020-updated-Sept-2019.pdf

https://oru.edu/academics/coe/Resources-Page-Docs/2017-2018-student-teaching-handbook.pdf


http://www.sjsu.edu/wll/student_resources/syllabi/

https://www.sc.edu/study/colleges_schools/artsandsciences/dllc/documents/uscugtc_handbook.pdf



146

References

1. Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). The AERA panel on research and teacher

education: Context and goals. In M. Cochran-Smith & K. M. Zeichner (Eds.),

Studying Teacher Education, 37–68. Washington, D.C.: AERA, Lawrence Erlbaum

Associates Publishers (eng). 2. Day, R. (2013). Peer Observation and Reflection in the ELT Practicum. Journal of

Language and Literature Education, 8, 1−8 (eng).

3. Duquesne University. School of education. Student teaching handbook for teacher

candidates. Retrieved from https://www.duq.edu/assets/Documents/soe/admin /student-teaching/st-handbook.pdf (date of appeal: 3.12.2019) (eng).

4. Glisan, E. (2006). Today’s Pre-Service Foreign Language Teachers: New

Expectations, New Realities for Teacher Preparation Programs. In D. McAlpine & S.

Dhonau (Eds.). Responding to a new vision for teacher development . 2006 report of the Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages, 11−40. Eau

Claire, WI: Crown Prints (eng).

5. Indiana University of Pennsylvania. Department of Foreign Languages. Spanish

education K-12 student handbook 2019−2020. Retrieved from https://www.iup.edu › WorkArea › DownloadAsset (date of appeal: 3.12.2019) (eng).

6. Kennesaw State University. Department of Foreign Languages. Student Teaching in

Foreign Languages, P-12. Retrieved from web.cortland.edu › syllabi › s-wilkerson-

4480 (date of appeal: 4.12.2019) (eng). 7. National Council for the Accreditation of Teacher Education (2008). Professional

standards for the accreditation of teacher preparation institutions. Washington, DC:

NCATE (eng).

8. Northern Arizona University. (2018−2019). Teacher Candidate Handbook. Retrieved from https://nau.edu/wpcontent/uploads/sites/105/2018/08/Teac

her_Candidate_Handbook1.pdf (date of appeal: 4.12.2019) (eng).

9. NyUSteihardt. Student Teaching Handbook. Retrieved from

www.steinhardt.nyu.edu/art (date of appeal: 4.12.2019) (eng). 10. NyUSteinhardt. Supervised Student Teaching Seminar in L2 K-6. Supervised Student

Teaching Seminar in L2 7-12. Retrieved from https://research.steinhardt.nyu.edu/

scmsAdmin/media/users/_all_syl/TESOL/TESOL6.pdf (date of appeal: 4.12.2019)

(eng). 11. Oklahoma Christian University. School of Education. Student teaching Handbook

2019-2020. Retrieved from https://www.oc.edu/uploads/images/documents

/Handbook-2019-2020-updated-Sept-2019.pdf (date of appeal: 7.12.2019) (eng).

12. Oral Roberts University. Student Teaching Handbook. Retrieved from https://oru.edu/academics/coe/Resources-Page-Docs/2017-2018-student-teaching-

handbook.pdf (date of appeal: 7.12.2019) (eng).

13. Queens College of the City University of New York. Handbook for Programs in

Foreign Language Education. Retrieved from www.qc.edu/seys (date of appeal: 7.12.2019) (eng).



https://research.steinhardt.nyu.edu/scmsAdmin/media/users/_all_syl/TESOL/TESOL6.pdf

https://research.steinhardt.nyu.edu/scmsAdmin/media/users/_all_syl/TESOL/TESOL6.pdf




147

14. Sanatulow, M. (2009). Design, Issues, and Objectives in Foreign Language Field

Experiences. In Gascoigne, C., Bloom, M. (Ed). Diverse by Design, 69−84. Selected Papers from the 2009 Central States Conference (eng).

15. San José State University. College of Humanities and Arts/Department of World

Languages and Literatures. Student Teaching. http://www.sjsu.edu/wll/student

_resources/syllabi/ (date of appeal: 9.12.2019) (eng). 16. University of Pittsburgh. Teacher Candidate Handbook (2019). Retrieved from

http://app.education.pitt.edu/teacherprep/ (date of appeal: 9.12.2019) (eng).

17. University of South Carolina. Undergraduate foreign language teacher certification

program and MAT in foreign languages handbook. Retrieved from https: //www.sc.edu/study/colleges_schools/artsandsciences/dllc/documents/uscugtc_handb

ook.pdf (date of appeal: 9.12.2019) (eng).

18. Wichita State University. Teacher Education Student Handbook. Retrieved from

www.wichita.edu/education (date of appeal: 9.12.2019) (eng).

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ США

М. И. Левринц

В статье освещаются особенности практической составляющей программ

подготовки учителей-филологов в США на основании анализа учебно-методической литературы, которая обеспечивает организацию школьной

педагогической практики, в том числе учебные программы педагогической

практики, справочники по педагогической практике для студентов и учебные

планы программ подготовки учителей-филологов. В исследовании применены методы тематического анализа, контент-анализа и сравнения. Рост важности

практической составляющей образовательных программ сопровождается

применением многочисленных мероприятий, направленных на формирование

профессионально-педагогических умений, а именно: смещение практического компонента на ранний этап образовательных программ; повышение требований к

практической подготовленности будущих учителей, что отражено в жесткой

системе мониторинга; обновление дидактических подходов в организации

практики; сфокусированность образовательных стандартов на практических умениях и иноязычной компетентности студентов.

Установлено, что основными дидактическими подходами, которые

применяются в педагогической практике в американских университетах является

наблюдение (100%), подготовка планов-конспектов занятий, планирование иноязычного образовательного процесса (100%), рефлексивный журнал (86%),

семинарское занятие (64%), портфолио (57%), работа с научно-методической

литературой (57%), самооценка (57%), разработка образца практики в

преподавании (43%), занятие-конференция, в ходе которого обсуждается ход педагогической практики студентом, супервизором и ментором (43%), посещение





148

и участие в профессиональных мероприятиях (36%), видеозапись собственных

уроков (36%), кейс-метод (14%) и др. Ключевые слова: будущий учитель, иностранные языки, школьная

педагогическая практика, образовательная программа, дидактические подходы,

университет, США.

PRACTICAL PREPARATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN THE US UNIVERSITIES

M. I. Levrints (Lőrincz)

The paper focuses on the features of the practical component of the US foreign

language teacher education programmes based on the analysis of student teaching

handbooks, student teaching syllabi and curricula of respective programmes. To this end methods of thematic analysis, content analysis and comparison were applied in the study.

The growing importance of the practical component in the US system of language teacher

education has brought about the application of numerous didactic measures aimed at the

development of teaching competence, such as shifting of the practical component to earlier stages of educational programmes; raising the expectations for student teachers’

professional skills, as reflected in external accountability measures; updating didactic

approaches in the organization of practicum; emphasizing teaching candidates’ practical

knowledge and skills in the world languages teacher preparation standards. The findings of the study suggest that the main didactic approaches used during

practicum at the US universities are observation (100%), lesson development, planning

of the instructional process (100%), keeping reflective journals (86%), accompanying

seminars (64%), portfolio (57%), reading of the relevant academic literature (57%), self -assessment (57%), teacher work sample (43%), conferences for feedback or professional

development sessions between student teachers and university supervisors (43%),

attendance of and participation in professional events (36%), videotaping lessons given

by prospective teachers (36%), case study (14%) and others. Key words: Student teacher, foreign languages, practicum, educational

programme, didactic approaches, university, USA.

Леврінц Маріанна Іванівна − кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філології Закарпатського угорського інституту імені Ракоці Ференца ІІ

(м. Берегове, Україна). E-mail: [email protected]

Левринц Марианна Ивановна − кандидат педагогических наук, доцент

кафедры филологии Закарпатского венгерского института имени Ракоци Ференца (г. Берегово, Украина). E-mail: [email protected]

Levrints (Lőrincz) Marianna Ivanivna − Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor of the Department of Philology of Ferenc Rákóczi II Transcarpathian

Hungarian College of Higher Education (Berehove, Ukraine). E-mail: [email protected]


149

УДК : 378.147:796.5:796.1/.3

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-149-160

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ІЗ ТУРИЗМУ ДО

ОРГАНІЗАЦІЇ ТА ПРОВЕДЕННЯ ЗАХОДІВ СПОРТИВНО-

РОЗВАЖАЛЬНОЇ АНІМАЦІЇ

О. П. Літвінова-Головань

ORCID 0000-0002-2647-8147

У статті автором обґрунтовано комплекс організаційно-

педагогічних умов, що забезпечують ефективність процесу

формування готовності майбутніх фахівців із туризму до організації та проведення заходів спортивно-розважальної анімації,

саме: побудова професійно-спрямованого освітнього простору,

максимально наближеного до майбутньої анімаційної діяльності;

створення інформаційно-креативного середовища, контент якого містить інтерактивні тренінги, майстер-класи, відео-курси;

розробка і оновлення комплексу навчально-методичного

забезпечення процесу формування готовності майбутніх фахівців із

туризму до організації та проведення заходів спортивно-розважальної анімації; охарактеризовано відповідне нормативно-

правове підґрунтя; проведено аналіз актуальних досліджень щодо

професійної підготовки майбутніх фахівців з туризму до організації

та проведення заходів спортивно-розважальної анімації в сучасній педагогічній теорії. З’ясовано мету дослідження – наукове

обґрунтування комплексу організаційно-педагогічних умов, що

забезпечують ефективність формування готовності майбутніх

фахівців із туризму та шляхи реалізації визначених організаційно-педагогічних умов до організації та проведення заходів спортивно-

розважальної анімації. Визначено й охарактеризовано форми,

методи і засоби реалізації організаційно-педагогічних умов щодо

зазначеної підготовки; підтверджена й обґрунтована необхідність більш глибокого вивчення основних понять, а саме: «туризм»,

«дозвілля туристів», «спортивно-розважальна анімація»,

«спортивно-розважальні заходи». Зроблено висновки, визначено

перспективи подальших досліджень. Ключові слова: туризм, професійна підготовка, майбутній

фахівець із туризму, організаційно-педагогічні умови, заходи

спортивно-розважальної анімації.


150

Постановка проблеми. Соціально-економічні зміни, процеси

глобалізації та інтеграції, що відбуваються у світі, визначають пріоритети у

професійній підготовці майбутніх фахівців із туризму. Необхідність

вивчення досліджуваної проблеми зумовлена низкою суперечностей, які

виникають між: вимогами суспільства до якості професійної підготовки

майбутніх фахівців із туризму до спортивно-розважальної анімації та

недостатнім рівнем забезпеченості у закладах вищої освіти відповідних до

цього організаційно-педагогічних умов; необхідністю цілеспрямованого формування готовності майбутніх фахівців із туризму до спортивно-

розважальної анімації та невідповідністю наявних у закладах вищої освіти

методик, які б цьому сприяли.

Вирішення зазначених питань вбачається в реалізації комплексу

організаційно-педагогічних умов, а саме: побудові професійно-

спрямованого освітнього простору, максимально наближеного до

майбутньої професійної діяльності; створенні інформаційно-креативного

середовища, контент якого містить інтерактивні тренінги, майстер-класи,

відео-курси; розробка і оновлення навчально-методичного забезпечення

процесу формування готовності майбутніх фахівців із туризму до

організації та проведення заходів спортивно-розважальної анімації.

Аналіз актуальних досліджень. Для професійної підготовки

майбутніх фахівців із туризму в сучасних економічних умовах характерні

активні інноваційні процеси, пов’язані з гуманізацією та інтеграцією в

європейський освітній простір, введенням варіативних навчальних планів,

нового змісту професійної підготовки, у зв’язку з чим розширюється

соціокультурне середовище діяльності фахівця з організації та проведення заходів спортивно-розважальної анімації (Віндюк, 2014, с. 9).

Вивченню та узагальненню теоретичних досліджень організаційно-

педагогічних умов професійної підготовки майбутніх фахівців із туризму

до діяльності з різних напрямів анімації присвятили роботи українські та

зарубіжні вчені: Ю. С. Гениуш, М. М. Журавльова, Є. О. Кисильов,

Н. В. Маковецька та ін.

Вагомий внесок у дослідження процесу професійної підготовки

майбутніх фахівців із туризму до організації й проведення спортивно-

розважальної анімації належить А. В. Віндюку, А. Г. Захаріній,

Є. А. Захаріній. Так у працях А. В. Віндюка («Організація спортивної

анімації», «Особливості практико-орієнтованого змісту підготовки

майбутніх фахівців із туризмознавства в закладах вищої освіти»), в яких

висвітлено історичний розвиток спортивно-розважальної анімації в

туризмі, охарактеризовано її значення, функції, форми та ін.


151

Мета статті полягає в науковому обґрунтуванні комплексу

організаційно-педагогічних умов, що забезпечують ефективність

формування готовності майбутніх фахівців із туризму до організації та

проведення заходів спортивно-розважальної анімації.

Методи дослідження. Для досягнення встановленої мети і реалізації

завдань нами було використано такі методи:

емпіричні: спостереження, яке врахувало планомірність,

цілеспрямованість, активність та систематичність дослідження, уможливило виявлення та фіксування сучасного стану проблеми;

порівняння;

емпірично-теоретичні: аналогія для з’ясування зв’язків між

досліджуваними предметами та явищами; абстрагування, формалізації, що

дозволило чітко й виразно сформулювати висновки; аналізу і синтез;

дедукція та індукція.

Виклад основного матеріалу. Для нашого дослідження слушним є

твердження С. Н. Павлова, що організаційно-педагогічні умови – це

сукупність об’єктивних можливостей навчання та виховання,

організаційних форм та матеріальних можливостей, а також обставин

взаємодії суб’єктів педагогічного процесу (Павлов, 1999, с. 14).

Як зазначає Л. Г. Богданова, актуальність проблеми розробки

організаційно-педагогічних умов професійної підготовки студентів формує

наступні цілі:

- зміна вимог до професійної підготовки майбутніх фахівців, які

визначають зміни організації професійної освіти;

- раціональне використання потенціалу студентів в процесі професійної підготовки;

- професійна освіта, яка забезпечує підготовку

конкурентоспроможних фахівців (Богданова, 2018, с. 148).

На основі теоретичного аналізу щодо умов, які забезпечують

ефективність підготовки фахівців у закладах вищої освіти, в роботі

визначено такі організаційно-педагогічні умови формування готовності до

анімаційної діяльності майбутніх фахівців з туризму в процесі вивчення

фахових дисциплін, як:

- побудова професійно-спрямованого освітнього простору,

максимально наближеного до майбутньої анімаційної діяльності;

- створення інформаційно-креативного середовища, контент якого

містить інтерактивні тренінги, майстер-класи, відео-курси;

- розробка і оновлення навчально-методичного забезпечення

процесу формування готовності майбутніх фахівців із туризму до

організації та проведення заходів спортивно-розважальної анімації.


152

Відповідно до визначених організаційно-педагогічних умов, що

забезпечують ефективність формування готовності майбутніх фахівців із

туризму до організації та проведення заходів спортивно-розважальної

анімації, побудовано професійно-спрямований освітній простір, що

максимально наближений до майбутньої професійної діяльності.

Важливість та необхідність розроблення професійно-спрямованого

освітнього простору ґрунтується на нормативно-правовій основі, що

декларує: важливість забезпечення України кваліфікованими фахівцями (Закон України «Про освіту») (2019), акцентування уваги на практичній

підготовці фахівців (Закон України «Про вищу освіту») (2014);

теоретичному аналізі наукових праць.

Для сучасної вищої освіти, на думку Г. В. Бєлєнької (2015),

характерним є факт пріоритету особистісних цінностей студента перед

навчальними, полікультурність, інтерактивність, демократичність,

динамічність, які накладають свій відбиток і висувають нові вимоги до

освітнього простору закладу вищої освіти. Авторка наголошує, що

нагальною для закладів вищої освіти постає потреба зв’язків освітнього

процесу університету з діяльністю інших державних, недержавних та

міждержавних установ, що дозволяє розширити освітній простір і

забезпечити інтеграцію навчальних занять з практикою майбутньої

професійної діяльності (с. 21).

Реалізація першої організаційно-педагогічної умови забезпечує

ефективність підготовки фахівців із туризму до проведення спортивно-

розважальних анімаційних заходів завдяки модернізації змісту професійної

підготовки, відбору форм та методів навчання, зазначених фахівців, що максимально наближують студентів до майбутньої професійної діяльності,

а саме:

- форми: аудиторні: індивідуальні заняття (інтерактивні

консультації, самостійна робота із застосуванням інноваційних методів, з

використанням ІКТ); групові заняття (семінари, бесіди, семінари-круглі

столи, доповіді); практичні заняття (професійно-спрямовані практикуми,

ситуативні ігри, захисти індивідуальних завдань, професійно-прикладні

тренування); позааудиторні: практика (ознайомча, туристська, технолого-

організаційна, комплексна за фахом, стажування, самостійна,

індивідуальна робота);

- методи: інтерактивні; інноваційні; ігрове моделювання;

професійно-спрямовані тренінги; воркшопи, відео-курси, майстер-класи;

- засоби: навчально-методичні матеріали: паперові (науково-

практичні посібники: «Організація анімаційної діяльності», «Щоденник з

фітнесу», «Щоденник аніматора»; роздатковий матеріал для тестів, зразки


153

планів-конспектів занять: з аеробіки, ритмічної гімнастики, атлетичної

гімнастики, рухливих ігор; планів спортивно-розважальних заходів:

фітнес-марафону, «музикально-спортивної перерви», урочистого відкриття

та закриття спартакіади ЗНУ, фізкультурно-розважального турніру

«Абітурієнт 2018» та ін.; сценаріїв: до Дня фізичної культури і спорту

«Веселі старти»; протоколів змагань спартакіади ЗНУ); проекційні

(презентації, слайди); електронні ресурси (СЕЗН Moodle, електронна

пошта, сайти туристичних підприємств та анімаційних агенцій, соціальні мережі Facebook, Viber, видеохостинг – YouTube);

- заходи: освітні (практика; проєктні, інноваційні, професійно-

спрямовані, презентаційні); тематичні дні («День Европи», «День фізичної

культуру і спорту»); свята, змагання (щорічна спартакіада ЗНУ,

«Туристичний зльот», естафети); спортивно-оздоровчі та спортивно-

розважальні масові заходи (щорічні фітнес-марафони, «музикально-

спортивні перерви» та ін.), із залученням потенційних роботодавців та

фахівців туристичної сфери;

- дисципліни: для здобувачів першого (бакалаврського) рівня освіти:

дисципліна, що забезпечує фізичний розвиток студентів «Професійно-

прикладна фізична підготовка», викладається на 1-3 курсах у 1, 3, 4 та 5

семестрах із загальною кількістю годин – 630, з них 128 годин практичних

аудиторних занять і 502 години самостійної роботи студентів; спецкурс

«Спортивно-розважальна анімація в туризмі», розрахований на 128 годин,

з них 60 годин аудиторних занять і 68 годин самостійної роботи.

Відповідно до другої організаційно-педагогічної умови, нами

розроблено інформаційно-креативне середовище, контент якого містить інтерактивні тренінги, майстер-класи, відео-курси.

Відповідність побудови означеного середовища базується на

нормативно-правовій основі, що передбачає: створення освітнього

середовища, орієнтованого на задоволення потреб та інтересів студентів,

зокрема надання можливостей для формування індивідуальної освітньої

траєкторії (Закон України «Про вищу освіту» (Ст. 1) (2014);

інформатизацію та вдосконалення інформаційно-ресурсного забезпечення

освіти і науки («Про національну стратегію розвитку освіти в Україні на

період до 2021 року») (2015); розвиток дистанційної освіти («Про освіту»,

«Про Національну програму інформатизації» (2018), «Про створення

Українського центру дистанційної освіти») (2000).

Для успішного створення інформаційно-креативного середовища

необхідною умовою є налагодження механізму взаємодії студента з

педагогами, потенціальними роботодавцями, провідними фахівцями даної

галузі (спортивно-розважальної анімації).


154

У якості особливої форми зазначеної взаємодії можуть виступати

офіційні групи та суспільства закладів вищої освіти, окремих факультетів

або кафедр (спеціальностей, напрямів підготовки, тощо) у соціальних

мережах, на тематичних сайтах та каналах відеохостингів.

Реалізація методико-змістового забезпечення, щодо створення

інформаційно-креативного середовища відбувалась шляхом:

- відбору змісту, форм і методів навчання, спрямованих на

досягнення кожним студентом певного рівня сформованості компонентів готовності до організації та проведення заходів спортивно-розважальної

анімації; відбір та розроблення методик для створення і впровадження в

освітній процес комп’ютерного програмного забезпечення для

педагогічного моніторінгу рівня готовності майбутніх фахівців з туризму

до зазначеної діяльності; включення до загальної структури професійної

підготовки майбутніх фахівців із туризму спецкурсу, що надав можливість

інтегрувати і акумулювати знання, вміння і навички з означеної діяльності;

- розробки дистанційних відео-курсів та комплекту навчальних

матеріалів професійної підготовки майбутніх фахівців із туризму до

організації та проведення заходів спортивно-розважальної анімації;

- розробки та впровадження в освітній процес комп’ютерної

програми, що містить комплекс стандартизованих та авторських методик з

визначення рівнів сформованості компонентів готовності майбутніх

фахівців із туризму до організації та проведення спортивно-розважальної

анімації.

Реалізація матеріально-технічного забезпечення здійснювалась за

допомогою таких засобів, як: - комп’ютерний клас; обладнання (комп’ютер, ноутбук, планшет).

Реалізація комунікативного забезпечення здійснювалась шляхом:

- інтеактивного зв’язку «студент↔виклада» за допомогою

мережевих технологій; Інтернет-ресурсів; спеціалізованого комп’ютерного

програмного забезпечення Viber, Whatsapp, листування електронною

поштою, чатів на сторінці групи кафедри туризму у соціальній мережі

Facebook, відеохостингу YouTube, СЕЗН Moodle;

- інтерактивного зв’язку «студент↔роботодавець» за допомогою

мережевих технологій» Інтернет-ресурсів, листування електронною

поштою, Інтернет комунікацій Viber, Whatsapp, чатів на сторінці групи

кафедри туризму у соціальній мережі Facebook;

- інтерактивного зв’язку «студент↔студент» за допомогою

мережевих технологій; Інтернет-ресурсів; Інтернет комунікацій Viber,

Whatsapp, листування електронною поштою, чатів на сторінці групи


155

кафедри туризму для студентів ЗНУ STUDTOURZNU у соціальній мережі

Faсebook, відеохостингу YouTube, СЕЗН Moodle.

Реалізація інформаційного забезпечення здійснювалась за

допомогою:

- розробки навчальних відео-курсів у системі електронного

забезпечення навчання Moodle: «Засоби спортивно-розважальної анімації

(комплекси вправ різної спрямованості)», «Здоровий спосіб життя як

основа спортивно-розважальної анімації»; - розробки комплексу навчально-методичного забезпечення курсу у

системі електронного забезпечення навчання Moodle: електронні варіанти

науково-практичних посібників «Щоденник з фітнесу», «Щоденник

аніматора», «Організація анімаційної діяльності»; термінологічний

словник, список рекомендованої літератури;

- пошук, відбір, подання, розміщення інформаційно-креативних

постів на сторінці групи кафедри туризму у соціальній мережі Facebook

щодо організації та проведення спортивно-розважальних заходів,

посилання на відео майстер-класи проведення дитячих руханок, ігор і

конкурсів, тощо;

- створення комп’ютерної програми «Система визначення

готовності до анімаційної діяльності майбутніх фахівців з туризму

(AnimaTest)».

Відповідно до третьої організаційно-педагогічної умови, нами було

розроблено й оновлено комплекс навчально-методичного забезпечення, а

саме:

- розроблено й впроваджено в освітній процес здобувачів вищої освіти першого (бакалаврського) рівня галузі знань 24 «Сфера

обслуговування» спеціальності 242 «Туризм» робочу програму

дисципліни, що забезпечує рухову активність студентів «Професійно-

прикладна фізична підготовка»;

- розроблено спецкурс «спортивно-розважальна анімація в туризмі»

та включено його до навчального плану здобувачів вищої освіти першого

(бакалаврського) рівня галузі знань 24 «Сфера обслуговування»

спеціальності 242 «Туризм»;

- розроблені (у співавторстві) для першого (бакалаврського) рівня

вищої освіти: науково-практичні посібники «Організація анімаційної

діяльності в туризмі», «Щоденник з фітнесу», «Щоденник аніматора».

В результаті проведених заходів щодо реалізації організаційно-

педагогічних умов є:

- поглиблення системи професійних знань з : технології створення

та реалізації програм спортивно-розважальної анімації; засобів спортивно-


156

розважальної анімації; особливості роботи з різним контингентом туристів

та відпочиваючих; вирішення типових професійних завдань і оцінювання

результатів праці; прагнення і здатність до цілеспрямованого неперервного

поглиблення й підвищення рівня професійних знань шляхом практичної

діяльності;

- набуття умінь: створення та реалізації програм спортивно-

розважальної анімації; складання кошторису заходу спортивно-

розважальної анімації; складання плану спортивно-розважальних заходів на певний період (день, тиждень, заїзд, сезон); визначення стратегії

популяризації заходів спортивно-розважальної анімації серед туристів та

відпочиваючих; робота в команді, з різним контингентом туристів і

відпочиваючих, знаходити шляхи для їх задоволення засобами спортивно-

розважальної анімації;

- оволодіння навичками: засобів спортивно-розважальної анімації;

проведення різних видів спортивно-оздоровчих заходів; популяризації й

просування спортивно-розважальної анімації серед туристів і

відпочиваючих; самостійного проведення заходів спортивно-розважальної

анімації; успішного використання іноземних мов у професійній діяльності;

професійного спілкування з туристами та відпочиваючими;

- прояв і сформованість особистісно-професійних якостей:

комунікативних; адаптаційних; міжособистісного спілкування; творчості;

професійної майстерності і самосвідомості; стійких мотивів і професійно-

ціннісних орієнтацій, що забезпечують цілеспрямоване опанування

професійними знаннями, уміннями й навичками, підвищують інтерес до

обраної професійної діяльності; прагнення до підвищення особистого рівня готовності до виконання професійно спрямованих завдань; прагнення до

професійного самовдосконалення протягом життя; розкриття творчого

потенціалу.

Висновки. Отже, теоретичний аналіз проблеми дослідження довів

доцільність та актуальність обраної теми. З’ясовано, що протягом останніх

десятиліть ученими і фахівцями різних країн світу досліджується проблема

створення необхідних умов щодо ефективного формування готовності

майбутніх фахівців з туризму до організації та проведення заходів

спортивно-розважальної анімації. Встановлено, що з’ясувати сутність

спортивно-розважальної анімації в туризмі понятійним способом,

представити її категоріально, концептуально є досить складною справою,

адже анімація взагалі є багатогранним явищем суспільного життя і її

неможливо визначити однозначно.


157

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у висвітленні питань

підготовки майбутніх фахівців із туризму до організації та проведення

заходів спортивно-розважальної анімації у закладах вищої освіти.


1. Бєлєнька Г. В. Освітній простір університету як умова формавання професійної

компетентності випускника. Наукові записи НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2015. №4. С. 19-24.

2. Богданова Л. Г. Педагогические условия формирования готовности педагогов

профессиональных образовательных организаций к реализации ФГОС СПО:

дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный университет», 2018. 351с.

3. Віндюк А. В., Захаріна А. Г., Захаріна Є. А. Організація спортивної анімації:

навчальний посібник. Запоріжжя : КПУ, 2014. 176 с.

4. Закон України «Про вищу освіту»: відомості Верховної Ради, 2014, №37-38, ст. 2004 р. URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18 (дата звернення

28.01.2019).

5. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 № 2145-VIII, Документ 2145-VIII,

чинний, поточна редакція. Редакція від 19.01.2019, підстава - 2657-VIII, 2661-VIII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення

04.02.2020).

6. Закон України Про внесення змін до Закону України «Про Національну

програму інформатизації» № 9166 від 04.10.2018 р. URL: http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/JH72M00A.html (дата звернення

21.02.2020).

7. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про створення Українського

центру дистанційної освіти» № 293 від 07.07.2000 р. URL: http://ru.osvita.ua/legislation/Dist_osv/3137/ (дата звернення 18.10.2019).

8. Національна доктрина розвитку освіти (витяг). URL: https://pidruchniki.com/

15970122/pedagogika/natsionalna_doktrina_rozvitku_osviti_vityag (дата звернення

18.10.2019). 9. Павлов С. Н. Организационно-педагогические условия формирования

общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис.

…канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. 23 с.

10. Указ Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» від 21.06.2013 р. URL:

https://ips.ligazakon.net/document/view/U344_13?an=1 (дата звернення

23.01.2020).

References

1. Byelenka, H. V. (2015). Osvitniy prostir universytetu yak umova formavannya profesiynoyi kompetentnosti vypusknyka [The educational space of the university as


158

a condition for the formation of professional competence of the graduate]. Naukovi

zapysy NDU im. M. Hoholya. Psykholoho-pedahohichni nauky, 4, 19-24 (ukr). 2. Bohdanova, L. H. (2018). Pedahohichni umovy formuvannya hotovnosti pedahohiv

profesiynykh osvitnikh orhanizatsiy do realizatsiyi FHOS SPO: dysertatsiya

[Pedagogical conditions for the formation of readiness of teachers of professional

educational organizations for implementation]. (Candidate’s Thesis in Pedagogy: 13.00.08), 351. FHBOU VO "Ulʹyanovsʹk State University" (ukr).

3. Vindyuk, A. V., Zakharina, A. H., & Zakharina, Ye. A. (2014). Orhanizatsiya

sportyvnoyi animatsiyi: navchalʹnyy posibnyk [Organization of sports animation:

turotial], 176. Zaporizhzhya: KPU (ukr). 4. Zakon Ukrayiny "Pro vyshchu osvitu": vidomosti Verkhovnoyi Rady №37-38, st.

2004r. [Law of Ukraine "On Higher Education": information of the Verkhovna Rada №37-38, Art. 2004] (2014). Retrieved from http://zakon2.rada.gov.ua/laws/

show/1556-18 (date of appeal: 28.01.2019) (ukr). 5. Zakon Ukrayiny "Pro osvitu» vid 05.09.2017 № 2145-VIII, Dokument 2145-VIII,

chynnyy, potochna redaktsiya. Redaktsiya vid 19.01.2019, pidstava - 2657-VIII,

2661-VIII [Law of Ukraine "On Education" dated 05.09.2017 № 2145-VIII,

Document 2145-VIII, current, current version. Edited on January 19, 2019, grounds - 2657-VIII, 2661-VIII] (2017). Retrieved from https://zakon.rada.gov.ua

/laws/show/2145-19 (date of appeal 04.02.2020) (ukr).

6. Zakon Ukrayiny Pro vnesennya zmin do Zakonu Ukrayiny "Pro Natsionalʹnu

prohramu informatyzatsiyi" № 9166 vid 04.10.2018r [Law of Ukraine on Amendments to the Law of Ukraine "On the National Informatization Program" №

9166 of October 4, 2018.]. Retrieved from http://search.ligazakon.ua

/l_doc2.nsf/link1/JH72M00A.html (date of appeal 21.02.2020) (ukr).

7. Nakaz Ministerstva osvity i nauky Ukrayiny "Pro stvorennya Ukrayinsʹkoho tsentru dystantsiynoyi osvity" № 293 vid 07.07.2000r [Order of the Ministry of Education

and Science of Ukraine "On the establishment of the Ukrainian Center for Distance

Education" № 293 from 07.07.2000]. Retrieved from

http://ru.osvita.ua/legislation/Dist_osv/3137/ (date of appeal 18.10.2019) (ukr). 8. Natsionalʹna doktryna rozvytku osvity (vytyah) [National doctrine of education

development (extract)]. Retrieved from https://pidruchniki.com/15970122/

pedagogika/natsionalna_doktrina_rozvitku_osviti_vityag (date of appeal 18.10.2019)

(ukr). 9. Pavlov, S. M. (1999). Orhanizatsiyno-pedahohichni umovy formuvannya

hromadsʹkoyi dumky orhanamy mistsevoho samovryaduvannya [Organizational and

pedagogical conditions for the formation of public opinion by local authorities].

(Abstract of Candidates’ Thesis in Pedagogy), 23. Mahnitohorsʹk (rus). 10. Ukaz Prezydenta Ukrayiny "Pro Natsionalʹnu stratehiyu rozvytku osvity v Ukrayini

na period do 2021 roku" vid 21.06.2013 r. [Decree of the President of Ukraine "On

the National Strategy for the Development of Education in Ukraine" for the period up

to 2021" from 21.06.2013]. Retrieved from https://ips.ligazakon.net/document/view /U344_13?an=1 (date of appeal 23.01.2020) (ukr).


159

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

ПО ТУРИЗМУ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ

МЕРОПРИЯТИЙ СПОРТИВНО-РАЗВЛЕКАТЕЛЬНОЙ АНИМАЦИИ

О. П. Литвинова-Головань

В статье автором обоснован комплекс организационно-педагогических

условий, которые обеспечивают эффективность процесса формирования готовности будущих специалистов по туризму к организации и проведению

мероприятий спортивно-развлекательной анимации, а именно: построение

профессионально-направленного образовательного пространства, максимально

приближенного к будущей профессиональной деятельности; создание информационно-креативной среды, контент которой содержит интерактивные

тренинги, мастер-классы, видео-курсы; разработка и обновление комплекса

учебно-методического обеспечения процесса формирования готовности будущих

специалистов по туризму к организации и проведению мероприятий спортивно-развлекательной анимации; охарактеризовано соответствующее нормативно-

правовое обоснование; проведен анализ актуальных исследований

профессиональной подготовки будущих специалистов по туризму к организации и

проведению мероприятий спортивно-развлекательной анимации в современной педагогической теории. Определена цель исследования – научное обоснование

комплекса организационно-педагогический условий, которые обеспечивают

эффективность формирования готовности будущих специалистов по туризму к

организации и проведению мероприятий спортивно-развлекательной анимации. Определены и охарактеризованы формы, методы и способы реализации

организационно-педагогический условий обозначенной подготовки; подтверждена

и обоснована необходимость более глубокого изучения основных понятий, а

именно: «туризм», «досуг туристов», «спортивно-развлекательная анимация», «спортивно-развлекательные мероприятия». Сделаны выводы, определены

перспективы дальнейших исследований.

Ключевые слова: туризм, профессиональная подготовка, будущий

специалист по туризму, организационно-педагогические условия, мероприятия спортивно-развлекательной анимации.

ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMING THE READINESS OF FUTURE TOURISM SPECIALISTS

TO ORGANIZE AND CONDUCT SPORTS AND ENTERTAINMENT

ANIMATION EVENTS

O. P. Litvinova-Holovan

In the article, the author substantiates a set of organizational and pedagogical conditions that ensure the effectiveness of the process of forming the readiness of future

tourism specialists to organize and conduct sports and entertainment animation events,


160

namely: building a professionally-oriented educational space that is as close as possible

to future professional activities; creating an information and creative environment, the content of which contains interactive trainings, master classes, video courses;

development and updating of a complex of educational and methodological support for

the process of forming the readiness of future tourism specialists to organize and conduct

events of sports and entertainment animation; the corresponding legal justification is described; the analysis of current research of professional training of future tourism

specialists to organize and conduct events of sports and entertainment animation in

modern pedagogical theory is carried out. The purpose of the research is to provide a

scientific justification for the complex of organizational and pedagogical conditions that ensure the effectiveness of forming the readiness of future tourism specialists to organize

and conduct events of sports and entertainment animation. Identifies and describes forms,

methods and ways of realization of organizational-pedagogical conditions of the

designated training; supported and justified by the need for more in-depth study of basic concepts, namely, "tourism", "leisure tourists", "sports-entertainment animation",

"sports-entertainment". Conclusions are made and prospects for further research are

defined.

Keywords: Tourism, professional training, future tourism specialist, organizational and pedagogical conditions, sports and entertainment animation events.

Літвінова-Головань Ольга Павлівна – викладач кафедри фізичного

виховання Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна). E-mail: [email protected]

Литвинова-Головань Ольга Павловна – преподаватель кафедры

физического воспитания Запорожского национального университета (г. Запорожье,

Украина). E-mail: [email protected] Litvinova-Golovan Olga Pavlivna – lecturer at the Department of Physical

Education, Zaporizhzhia National University (Zaporizhzhia, Ukraine).



161

УДК : 378.147:796.5:338.48:364-78

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-161-170

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ

ФАХІВЦІВ З ТУРИЗМОЗНАВСТВА ДО ПРОФЕСІЙНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ У СФЕРІ СОЦІАЛЬНОГО ТУРИЗМУ

Д. А. Люта

ORCID 0000-0003-1266-9812

У статті порушено питання про модель формування

готовності майбутніх фахівців з туризмознавства до професійної діяльності у сфері соціального туризму. Означено науковців, які

присвятили свої наукові праці та дослідження проблемі формування

готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності, а саме:

В. В. Краєвський, В. К. Лукашевич, І. А. Коновалова, С. М. Вишнякова, В. С. Безрукова, С. У. Гончаренко та інші.

Розкрито сутність понять: «формування», «модель»,

«моделювання», які є одними із базових у дослідженні формування

готовності майбутніх фахівців з туризмознавства до професійної діяльності у сфері соціального туризму. Охарактеризовано модель

підготовки спеціаліста до професійної діяльності на прикладі

моделі О. Карпенко. Наведено приклад авторської структурної

моделі формування готовності майбутніх фахівців з туризмознавства до професійної діяльності у сфері соціального

туризму та розкрито її сутність. Визначено модулі , з яких

складається модель формування готовності майбутніх фахівців з

туризмознавства до професійної діяльності у сфері соціального туризму, а саме: цільовий модуль, методологічний модуль,

технологічний модуль та результативний модуль. Обґрунтовано

сутність кожного із виділених модулів, а також визначено мету

моделі та відповідно до мети виділені завдання моделі. Особливу увагу приділено характеристиці методологічних підходів, які було

виявлено виходячи з поставлених завдань моделі. Зазначені

методологічні підходи дали змогу визначити методологічні

принципи. Виходячи з усього вище сказаного, зроблені висновки. Ключові слова: формування, модель, моделювання, готовність,

майбутні фахівці, соціальна сфера.

Постановка проблеми. Головна мета діяльності туристичної галузі

XXI столітті – це створення сприятливого економічного та організаційно-правового середовища, формування конкурентоспроможного ринку


162

туристичних послуг на засадах ефективного застосування історико-

культурного та природного потенціалу України для задоволення потреб

суспільства.

Це є причиною зміни характеру професійної діяльності. Змінюється її

структура, зміст, принципи, технічна база та організаційні форми і, як

результат, умови й вимоги щодо професійної підготовки спеціалістів у

сфері соціального туризму. Туристична індустрія постійно

вдосконалюється, у зв'язку з чим виникає попит на висококомпетентних фахівців, котрі зобов'язані забезпечити належне практичне та теоретичне

підґрунтя для розвитку цієї галузі.

Для вдалого виконання всіх завдань щодо обслуговування соціальних

верств населення спеціалістам сфери туризму потрібно опанувати певні

професійні навички та постійно їх вдосконалювати.

Аналіз актуальних досліджень. Численні наукові роботи та наукові

дослідження присвячені вивченню формування готовності майбутніх

фахівців. Цю тему розкривають в своїх працях такі вчені: В. Краєвський,

В. Лукашевич, І. Коновалова, С. Вишнякова, О. Карпенко, В. Безрукова,

С. Гончаренко. Важливою складовою у вивченні готовності майбутніх

фахівців є методологічні підходи, а саме системний підхід, особистісно-

орієнтований підхід і діяльнісний підхід. Системний підхід активно

досліджувався такими науковцями, як В. Кузьмін, Є. Юдін, П. Анохін,

К. Судаков, А. Бодальов, Є. Климов, А. Леонтьєв та іншими. Особистісно-

орієнтований підхід вивчали І. А. Зязюн, Д. Г. Левітес, А. В. Петровський,

В. В. Сєріков, І. С. Якиманська та інші. Діяльнісний підхід досліджували

вчені: В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Є. В. Бондаревська, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Н. Є. Шуркова та інші.

Відсутність гарно підготовлених спеціалістів, котрі б могли

використовувати набуті теоретичні знання на практиці – це одна з

найбільших проблем сфери соціального туризму. Безумовно, що лише

спеціаліст з достатнім рівнем готовності може бути

конкурентоспроможним на ринку соціального туризму, який буде в змозі

активно працювати й постійно самовдосконалюватись.

Мета статті – визначити модель формування готовності майбутніх

фахівців з туризмознавства до професійної діяльності у сфері соціального

туризму

Виклад основного матеріалу. У професійній педагогіці під поняттям

«формування» розуміють процес становлення людини як соціальної істоти

під впливом усіх факторів: природних, економічних, соціальних,

культурних, екологічних, політичних, ідеологічних, психологічних тощо

(Казарницькова, 2009).


163

Особа, яка вирішила трудитись у сфері соціального туризму, стати

спеціалістом і присвятити себе розвитку в цій галузі, зобов'язана пройти

ряд етапів формування готовності до професійної діяльності. Кожен із цих

етапів – це певний ступінь підготовки, який потребує оволодіння необхід-

ним діапазоном знань, умінь, навичок, особистісних професійних якостей.

З огляду на вищевикладене слід зазначити, що пріоритетним

завданням вищих педагогічних навчальних закладів є вдосконалення

змісту освіти й організації навчально-виховного процесу підготовки майбутніх фахівців з туризмознавства до подальшої професійної

діяльності, створення умов для розвитку їх педагогічної майстерності.

Кожний педагогічний вищий навчальний заклад, створюючи оптимальні

моделі теоретичної та практичної підготовки майбутніх фахівців з

туризмознавства, повинен звернути увагу на:

– перегляд змісту навчальних дисциплін з метою спрямування їх тем

на формування необхідних професійних умінь, креативного мислення в

майбутніх фахівцях з туризмознавства;

– створення принципово нового методичного забезпечення, що

сприятиме розкриттю творчого потенціалу студентів;

– можливість упровадження в процес підготовки різноманітних видів

навчальної діяльності.

Будуючи модель формування готовності майбутніх фахівців з

туризмознавства, не слід забувати, про неперервний розвиток і постійне

вдосконалення соціальних процесів у суспільстві відображаються на

вимогах до професійної підготовки фахівця, тому вона повинна

орієнтуватися як на традиційні методи педагогіки, так і на сучасні педагогічні інновації. Сучасною інновацією в процесі підготовки

майбутніх фахівців з туризмознавства є створення умов для формування в

них готовності до професійної діяльності в сфері соціального туризму.

Слід зазначити, що процес моделювання спрямовано на реалізацію

вищими навчальними закладами важливого соціального замовлення –

підготовку фахівця з туризмознавства, який здатен виконувати професійну

діяльність у сфері соціального туризму.

Насамперед розглянемо сутність таких понять, як «модель» і

«моделювання».

Як зазначив у своїх дослідженнях В. Н. Платонов (1984), «ці поняття давно ввійшли в теорію і практику педагогічної науки, а моделювання як

науково-практичний метод широко використовується в теорії і практиці фізичного виховання» (с. 361). Науковець характеризує процес моделювання як одну з категорій пізнання, на якій базується будь-який метод наукового дослідження, як теоретичний, так і практичний, а також


164

вказує, що моделювання – це процес побудови, вивчення і використання моделей для визначення й уточнення характеристик оптимізації будь-якого процесу (Там само, с. 361).

Виділяють багато визначень поняття «моделювання». У Філософському енциклопедичному словнику (1983) воно

визначається як «відтворення характеристик деякого об’єкта на іншому

об’єкті, спеціально створеному для їх вивчення» (с. 106). З точки зору психології, моделювання розглядається як метод дослідження, який передбачає побудову деякого зразка, аналога або моделі процесу, який вивчається, і подальшого дослідження відповідного процесу за допомогою

створеної його моделі (Немов, 2009, с. 215). У Словнику професійної освіти поняття моделювання професійної діяльності розкривається як «виявлення типових задач у ході навчального процесу, трансформація їх у

навчально-виробничі задачі, вибір форм організації навчального процесу та методів навчання» (Вишнякова, 1999, с. 170). Великий тлумачний словник сучасної української мови (1995) дає визначення цього поняття як «дослідження яких-небудь об’єктів, явищ, процесів шляхом побудови і

вивчення їх моделей» (с. 683). В. В. Краєвський (2003) зазначає, що «моделювання в педагогічній

діяльності є відображенням існуючої педагогічної системи у спеціально створеному об’єкті, еталоном і інструментом для досягнення мети»

(с. 101). В. К. Лукашевич (1983) трактує поняття моделювання як «універсальний метод пізнання, який застосовується практично у всіх видах діяльності, а його універсальність виражається, перш за все, у

доцільності та ефективності використання на всіх стадіях процесу діяльності (стадії ціле покладання, вивчення об’єкта, вибору засобів і дій, реалізації наміченої мети та оцінювання досягнутого результату)» (с. 118).

Тепер можемо зупинитись на тлумаченні поняття «модель».

Як зазначає І. А. Коновалова (2001), «модель – це система об’єктів або знаків, що відтворює деякі суттєві властивості системи оригіналу; аналог певного фрагмента природної чи соціальної реальності» (с. 76). За

тлумаченням С. М. Вишнякової (1999), «модель освіти – схематичне зображення освітньої практики в цілому або окремих її фрагментів. Моделі навчання розділяються на такі види: описові, які висвітлюють основний зміст і структуру, основні елементи освітньої практики; функціональні, які

відображають систему освіти та її зв’язки із соціальним середовищем; прогностичні, які показують теоретично аргументований стан освітньої практики в майбутньому» (с. 172). За Енциклопедією професійної освіти (2008), «модель – це уявлювана або матеріально реалізована система, яка

відображає або відтворює об’єкт дослідження і здатна заміщати його так, що її вивчення дає нову інформацію про цей об’єкт» (с. 78).


165

О. Карпенко (2007) зазначив, що «модель спеціаліста соціальної

сфери ґрунтується на основі таких аспектів діяльності: функціонального;

особистісного; предметного, або змістового» (с. 154). «Модель професійної

підготовки студентів до роботи у соціальній сфері містить такі компоненти:

мета, завдання, зміст, організаційно-методичне управління підготовкою,

виокремлено систему критеріїв та показників готовності студентів до

роботи у соціальній сфері за певними рівнями й визначено чотири етапи у

процесі професійної підготовки соціальних працівників до роботи у соціальній сфері: адаптивно-ознойомлювальний (спрямовано на розвиток

соціально-професійної сензитивності студентів, через поступове

ознайомлення студентів з майбутньою професією у нетрадиційних формах

занять); пошуково-інформаційний (забезпечує розвиток соціально-

професійної перцепції через запровадження імітаційно-ігрових форм

занять, виконання функцій волонтерів, запровадження різноманітних

тренінгів тощо); практично-моделювальний (сприяє розвитку у студентів

широкого спектру соціально-професійної сприйнятливості), аналітико-

узагальнювальний (передбачає розвиток соціально-професійного мислення

та функціональної самоорганізації через активне включення студентів у

наукову роботу)» (Карпенко, 2007, с. 171).

Аналізуючи та узагальнюючи результати наукових досліджень,

розроблено авторську структурну модель формування готовності

майбутніх фахівців з туризмознавства до професійної діяльності у сфері

соціального туризму.

Ця модель складається із чотирьох модулів, а саме:

Цільовий модуль (визначення мети та завдань); Методологічний модуль (визначення методологічних підходів та

принципів);

Технологічний модуль (визначення педагогічних умов та аналіз

організаційного забезпечення);

Результативний модуль (визначення критеріїв та рівнів

результату).

Сутність цільового модуля структурної моделі полягає у визначенні

мети та завдань формування готовності майбутніх фахівців з

туризмознавства до професійної діяльності у сфері соціального туризму.

На думку В. С. Безрукової (2008), «мета – це ідеальне передбачення

результатів діяльності, яке випереджає відображення подій у свідомості

людини, початкова та кінцева сходинка управління, яка передбачає

результат взаємодії педагогів та учнів у формі узагальнених уявних

утворень, відповідно з якими потім відбираються та співвідносяться між

собою всі інші компоненти педагогічного процесу» (с. 34).


166

Отже, метою моделі є формування готовності майбутніх фахівців з

туризмознавства до професійної діяльності у сфері туризму.

Виходячи з поставленої мети, виділено такі завдання:

формування мотивацій та інтересів студентів;

формування знань щодо професійної діяльності;

формування вмінь і навичок щодо професійної діяльності.

Методологічний модуль структурної моделі включає в себе

методологічні підходи та методологічні принципи. Виходячи з поставлених завдань, можна виокремити наступні методологічні підходи:

системний;

особистісно-орієнтований;

діяльнісний;

інтерактивний.

Зазначені методологічні підходи дають змогу визначити такі

методологічні принципи:

принцип систематичності;

принцип послідовності;

принцип науковості;

принцип інтерактивності;

принцип свідомості та творчої активності.

Одним із найпопулярніших методологічних підходів, які

використовуються у педагогічних дослідження, є системний підхід. Його

сутність полягає у вивченні об’єкту як цілісного, але такого, який

складається із різноманітних взаємопов’язаних елементів.

Провідний вітчизняний учений-методолог С. У. Гончаренко (2008) під системним підходом розуміє «напрям у спеціальній методології науки,

завданням якої є розробка методів дослідження й конструювання складних

за організацією об’єктів як систем. Системний підхід у педагогіці

спрямований на розкриття цілісності педагогічних об’єктів, виявлення в

них різноманітних типів зв’язків та зведення їх в єдину теоретичну

картину. Наприклад, як систему можна розглядати будь-яку пізнавальну

діяльність, а її складовими є сам суб’єкт пізнання (особистість), процес

пізнання, продукт пізнання, мета пізнання, умови, в яких вона перебуває

тощо» (с. 305).

Системний підхід являє собою аналіз та вивчення процесу

формування готовності майбутніх фахівців з туризмознавства до

професійної діяльності у сфері соціального туризму, дає можливість

визначити педагогічні умови їх професійних умінь і навиків, а також

виявити основні форми, методи та засоби реалізації цього процесу.


167

Особистісно-орієнтований підхід передбачає побудову навчального

процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів і розвиток їх

самостійності у визначенні навчальних цілей і способів їх реалізації.

Вагомим з позиції особистісно-орієнтованого підходу є розуміння

того, що формування готовності майбутніх фахівців з туризмознавства до

професійної діяльності у сфері соціального туризму має передбачати, в

першу чергу, самостійну активність студентів, орієнтацію на їх самоосвіту,

саморозвиток і самовдосконалення. Діяльнісний підхід передбачає орієнтацію на розвиток творчого

потенціалу особистості, враховуючи індивідуальні особливості кожного

студента завдяки їх включенню в діяльність, яка сприяє самореалізації та

особистісному зростанню (Парубочан, 2009, с. 188).

Діяльнісний підхід є сукупністю певних освітніх технологій та

методичних прийомів. На базі діяльнісного підходу створюються

різноманітні системи навчання із власними прийомами, технологіями та

особливостями.

Сутністю інтерактивного підходу є певний вид діяльності, який

пов'язаний з вивченням нового навчального матеріалу за допомогою

інтерактивних засобів, наприклад творче завдання, навчальні ігри, робота в

парах та інше.

Отже, виходячи з усього вище сказаного, можемо зробити висновок,

що модель формування готовності майбутніх фахівців з туризмознавства

до професійної діяльності у сфері соціального туризму є важливою

складовою у підготовці спеціалістів, тому дана тема є актуальною для

сучасних досліджень.


1. Казарницькова Я. Л. Процес формування професійної компетентності та працездатності майбутнього фахівця туристичної індустрії. Вісник Луганського

національного університету ім. Тараса Шевченка. Серія: Педагогічні науки.

2009. №10 (173). С. 67-74.

2. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп.

Mосква : Высш. шк., 1984. 174 с.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / голов. ред. В. Т. Бусел.

Київ : Перун, 1995. 1728 с. 4. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др.

Москва : Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

5. Немов Р. С. Психологический словарь. М. : ВЛАДОС, 2009. 560 с.

6. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Москва : НМЦСПО, 1999. 538 с.


168

7. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. Москва : Академия, 2003.

256 с. 8. Лукашевич В. К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности.

Минск : Наука и техника, 1983. 120 с.

9. Коновалова И. А. Моделирование процесса становление культуры здоровья

будущих педагогов по физической культуре. Теория и практика физической культуры. 2001. № 2. С. 10-13.

10. Енциклопедія освіти. голов. ред. В. Г. Кремень ; Акад. пед. наук України. Київ :

Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

11. Карпенко О. Г. Професійна підготовка соціальних працівників в умовах університетської освіти: науково-методичний та організаційно-технологічний

аспекти : монографія / за ред. С. Я. Харченко. Дрогобич : Коло, 2007. 374 с.

12. Пазенок В. С. Туризмологія: концептуальні засади теорії туризму. Науково-

навчальне видання. Київ : КУТЕП, 2008. 825 с. 13. Пазенок В. С. Філософія: навч. посіб. Київ : Академвидав, 2008. 280 с.

14. Парубочан В. Кризовий барометр від UN WTO. Український туризм. 2009. № 5.

С. 98-101.

References

1. Kazarnytskova, Ya. L. (2009). Protses formuvannia profesiinoi kompetentnosti ta pratsezdatnosti maibutnoho fakhivtsia turystychnoi industrii [The process of

formation of professional competence and efficiency of the future specialist of the

tourism industry]. Visnyk Luhanskoho natsionalnoho universytetu im. Tarasa

Shevchenka. Seriia: Pedahohichni nauky, 10 (173), 67-74 (ukr). 2. Platonov, K. K. (1984). Kratkiy slovar' sistemy psikhologicheskikh ponyatiy: ucheb.

posobie dlya ucheb. zavedeniy proftekhobrazovaniya [Brief dictionary of the system

of psychological concepts: textbook allowance for vocational education institutions],

174. 2-d ed., pererab. i dop. Moscow: Vyssh. shk. (rus). 3. Busel V. T. (Ed.) (1995). Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi movy

[Large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language], 1728. Kyiv:

Perun (ukr).

4. Il'ichev, L. F. et al. (Ed.) (1983). Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Philosophical encyclopedic dictionary], 840. Moscow: Sovetskaya entsiklopediya

(rus).

5. Nemov, R. S. (2009). Psikhologicheskiy slovar' [Psychological dictionary], 560.

Moscow: VLADOS (rus). 6. Vishnyakova, S. M. (1999). Professional'noe obrazovanie: slovar'. Klyuchevye

ponyatiya, terminy, aktual'naya leksika [Professional education: dictionary. Key

concepts, terms, relevant vocabulary], 538. Moscow: NMTsSPO (rus).

7. Kraevskiy, V. V. (2003). Obshchie osnovy pedagogiki: uchebnik [General Fundamentals of Pedagogy: textbook], 256. Moscow: Akademiya (rus).

8. Lukashevich, V. K. (1983). Modeli i metod modelirovaniya v chelovecheskoy

deyatel'nosti [Models and modeling method in human activity] , 120. Minsk: Nauka i

tekhnika (rus).


169

9. Konovalova, I. A. (2001). Modelirovanie protsessa stanovlenie kul'tury zdorov'ya

budushchikh pedagogov po fizicheskoy kul'ture [Modeling the process of developing the health culture of future teachers in physical education] . Teoriya i praktika

fizicheskoy kul'tury, 2, 10-13 (rus).

10. Kremen, V. H. (Ed.) (2008). Entsyklopediia osvity [Encyclopedia of Education].

Academy of Education Sciences of Ukraine, 1040. Kyiv: Yurinkom Inter (ukr). 11. Karpenko, O. H. (2007). Profesiina pidhotovka sotsialnykh pratsivnykiv v umovakh

universytetskoi osvity: naukovo-metodychnyi ta orhanizatsiino-tekhnolohichnyi

aspekty: monohrafiia [Professional training of social workers in the conditions of

university education: scientific-methodical and organizational-technological aspects: monograph], 374. S. Ya. Kharchenko (Ed.). Drohobych: Kolo (ukr).

12. Pazenok, V. S. (2008). Turyzmolohiia: kontseptualni zasady teorii turyzmu [Tourism:

conceptual foundations of tourism theory. Scientific and educational publication] .

Naukovo-navchalne vydannia, 825. Kyiv: KUTEP (ukr). 13. Pazenok, V. S. (2008). Filosofiia: navch. posib. [Philosophy: textbook], 280. Kyiv:

Akademvydav (ukr).

14. Parubochan, V. (2009). Kryzovyi barometr vid UN WTO [Crisis barometer from the

UN WTO]. Ukrainskyi turyzm, 5, 98-101 (ukr).

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ТУРИЗМОВЕДЕНИЮ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ

СОЦИАЛЬНОГО ТУРИЗМА

Д. А. Лютая

В статье затронуты вопросы о модели формирования готовности будущих

специалистов по туризмоведению к профессиональной деятельности в сфере

социального туризма. Отмечены ученые, посвятившие свои научные труды и исследования проблеме формирования готовности будущих специалистов к

профессиональной деятельности, а именно: В. В. Краевский, В. К. Лукашевич,

И. А. Коновалова, С. М. Вишнякова, В. С. Безрукова, С. У. Гончаренко и другие.

Раскрыта сущность понятий: «формирование», «модель», «моделирование», которые являются одними из базовых в исследовании формирования готовности

будущих специалистов по туризмоведению к профессиональной деятельности в

сфере социального туризма. Охарактеризована модель подготовки специалиста к

профессиональной деятельности на примере модели А. Карпенко. Приведен пример авторской структурной модели формирования готовности будущих специалистов

по туризмоведению к профессиональной деятельности в сфере социального

туризма и раскрыта ее сущность. Определены модули, из которых состоит

модель формирования готовности будущих специалистов по туризмоведению к профессиональной деятельности в сфере социального туризма, а именно: целевой

модуль, методологический модуль, технологический модуль и результативный

модуль. Обоснованна сущность каждого из выделенных модулей, а также

определены цели и задачи модели. Особое внимание уделено характеристике


170

методологических подходов, которые были обнаружены исходя из поставленных

задач модели. Указанные методологические подходы позволили определить методологические принципы. Исходя из всего выше сказанного, сделаны выводы.

Ключевые слова: формирование, модель, моделирование, готовность,

будущие специалисты, социальная сфера.

MODEL OF FORMATION OF READINESS OF FUTURE TOURISM SPECIALISTS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY IN THE FIELD OF

SOCIAL TOURISM

D. A. Liuta

The article raises the question of the model of formation of readiness of future

specialists in tourism to professional activity in the field of social tourism. The following

scientists have devoted their scientific works and research to the problem of forming the readiness of future specialists for professional activity: V. V. Kraevsky,

V. K. Lukashevich, I. A. Konovalova, S. М. Vyshnyakova, V. S. Bezrukova,

S. U. Goncharenko and others. The essence of the concepts: "formation", "model",

"modeling", which are the basic ones in the study of the formation of the readiness of future specialists in tourism to professional activity in the field of social tourism. The

model of specialist preparation for professional activity is described on the example of

O. Karpenko’s model. An example of the author’s structural model of formation of

readiness of future specialists in tourism for professional activity in the field of social tourism is given and its essence is revealed. The author gives definition to the modules of

the model of formation of readiness of future specialists in tourism for professional

activity in the field of social tourism. They include target module, methodological

module, technological module, and effective module. The essence of each of the selected modules is substantiated, and also the purpose of the model is defined. Besides, the tasks

of the model are allocated according to its purpose. Particular attention is paid to the

characteristics of methodological approaches, which have been identified on the basis of

the objectives of the model. These methodological approaches have made it possible to determine the methodological principles. The conclusions are drawn based on all of the

above.

Key words: Formation, model, modeling, readiness, future specialists, social

sphere.

Люта Дарина Анатоліївна – викладач кафедри туризму та готельно-

ресторанної справи Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна). E-mail: [email protected]

Лютая Дарина Анатольевна – преподаватель кафедры туризма и отельно-

ресторанного дела Запорожского национального университета (г. Запорожье,

Украина). E-mail: [email protected] Liuta Daryna Anatoliivna – Lecturer at the Department of Tourism and Hotel and

Restaurant Affairs of Zaporizhzhia National University (Zaporizhzhia, Ukraine).



171

УДК : 37.014.5

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-171-181

ПЕРСПЕКТИВНІ НАПРЯМИ ЕКСТРАПОЛЯЦІЇ В СИСТЕМУ

НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ: ДОСВІД НІМЕЧЧИНИ

Д. В. Матіюк

ORCID 0000-0002-1169-2896

У статті висвітлено актуальність дослідження розвитку

формальної, неформальної, інформальної освіти, що є основними формами навчання впродовж життя. Обґрунтовано необхідність

впровадження неформальної освіти, що є, на наш погляд,

перспективним для удосконалення української системи освіти в

умовах розширення демократичних засад суспільства та інтеграції в європейський та світовий освітній простір. Визначено мету

статті, яка полягає у виокремленні перспективних напрямів

екстраполяції в систему неформальної освіти України на основі

досвіду Німеччини. Вивчення, узагальнення та систематизація автентичних джерел, авторами яких є німецькі науковці, дозволило

виокремити види неформального навчання, а саме «спонтанне»,

«реактивне» та «цілеспрямоване».

Здійснено аналіз досвіду реалізації ідей неформальної освіти на прикладі німецького культурного центру Гете-інститут. У статті

схарактеризовано особливості реалізації проєктів «Вчимося

навчати німецької» (нім. «Deutsch Lehren Lernen»), «Дитячий

цифровий університет» (нім. «Digitale Kinderuni»), «Німецький цифровий підлітковий університет» (нім. «Deutsche Digitale

Junioruni»), «Предметно-мовне інтегроване навчання» (англ.

«Content and Language Integrated Learning»).

У процесі дослідження проєкту «Вчимося навчати німецької» здійснено аналіз організації підвищення кваліфікації вчителів

німецької мови як іноземної, визначено особливості програми курсу,

її зміст, представлено можливості її реалізації в он-лайн, очному та

«мішаному» (англ. «blended learning») форматі. Представлено досвід створення та функціонування проєктів «Дитячий цифровий

університет» та «Німецький цифровий підлітковий університет»,

проаналізовано зміст їх діяльності, інноваційні форми та методи

навчання. На основі дослідження виявлено перспективні напрями

екстраполяції з урахуванням можливостей української системи

освіти.


172

Ключові слова: форми освіти, формальна освіта, неформальна

освіта, інформальна освіта, освіта впродовж життя, гейміфікація, диференціація, предметно-мовне інтегроване навчання.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. На сьогоднішній

день освіта є критичним чинником у сферах зайнятості й соціального

забезпечення суспільства, його економічного зростання та конкуренто-

спроможності. З огляду на це, Європейська комісія об’єднала різні освітні

й навчальні ініціативи, які існували до 2006 р., в єдину «Програму

навчання впродовж життя» (англ. «Lifelong Learning Programme»). Формальна, неформальна та інформальна освіта стали основними формами

неперервної освіти (Освіта протягом життя: світовий досвід і українська

практика, 2010).

Про вищезазначені форми здобуття освіти зазначено в статті 8 Закону

України «Про освіту». У цьому державному документі дається визначення

формальній, неформальній, інформальній освіті. Формальна освіта

забезпечує досягнення здобувачів на основі визначених стандартами освіти

результатів навчання відповідного рівня освіти та здобуття кваліфікацій,

що визнаються державою. Здобувачі неформальної освіти працюють за

освітніми програмами, проте за результатами навчання не передбачено

присудження визнаних державою освітніх кваліфікацій, але можуть

присвоюватись професійні та/або часткові освітні кваліфікації.

Інформальна освіта є самоосвітою та передбачає самоорганізоване

здобуття особою певних компетентностей, зокрема під час повсякденної

діяльності, пов’язаної з професійною, громадською або іншою діяльністю,

родиною чи дозвіллям (Закон України про освіту, 2017).

Наразі ми знаходимося на етапі становлення правил визнання результатів, здобутих у процесі означених форм освіти. Особлива увага

громадськості прикута до неформального навчання, оскільки поглиблення

демократизації всіх ланок освіти дає право доступу та вибору форм її

здобуття. Саме тому ми звертаємося до передового досвіду Німеччини з

метою вивчення, аналізу та впровадження неформальної освіти в

український освітній простір.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Проблема

становлення та розвитку неформальної освіти привертає увагу вітчизняних

та зарубіжних науковців. Так, Л. Корчагіна (2008) наголошує на важли-

вості врахування всіх трьох форм здобуття освіти – не лише формальної, а

й неформальної та інформальної освіти в процесі формування освітньої


173

політики в Україні. В свою чергу, О. Шапран (2013) виокремлює шляхи

реалізації компетентнісного підходу в системі неперервної освіти та

визначає чинники реалізації освіти впродовж життя, а саме «вертикальну

інтеграцію» та «горизонтальну інтеграцію». «Вертикальна інтеграція»

включає в себе наступність ступенів формальної освіти, а «горизонтальна

інтеграція» – співвідношення неформальної освіти з формальною освітою.

Г. Нестеренко та О. Тишкова (2011) розглядають формальне, неформальне

та інформальне навчання як структурні компоненти освіти впродовж життя та виокремлюють характерні ознаки кожного з вищезазначених типів

навчання за такими ознаками, як: ініціатор навчання на рівні суспільства та

організації, його тривалість і мета, наявність регулюючих нормативних

документів та документів, що підтверджують результати навчання. Слід

зазначити, що ці науковці аналізують можливості використання соціальних

мереж у формальній та неформальній освіті.

Враховуючи той факт, що основи неперервної освіти були закладені в

Німеччині (інститут неперервної освіти ЮНЕСКО в м. Гамбург), учені цієї

країни зробили значний внесок у розбудову теоретичного підґрунтя для

становлення неформальної освіти світового рівня.

Так, зокрема, М. Керрес (M. Kerres), Т. Хьолтерхоф (T. Hölterhof),

М. Рем (M. Rehm) досліджували навчання впродовж життя в контексті

соціальних медіа, а саме можливості формального та неформального

навчання. Автори відзначають важливу роль мережі Інтернет в освітньому

процесі не лише як заміну традиційного простору для «очного» (англ.

«face-to-face») навчання, але й вбачають можливості у їх поєднанні та

розширенні. Виходячи з цього, розглядаються перспективи «соціального навчання» (нім. «soziales Lernen»), тобто навчання у співпраці з іншими, з

урахуванням формальних та неформальних навчальних пропозицій. Окрім

того, науковці розробляють механізми успішності навчання у формальних,

неформальних та напівформальних освітніх установах на основі

теоретичних міркувань та численних практичних прикладах; виділяють

таку форму формального навчання з використанням соціальних медіа, як

додаткове використання цифрових навчальних матеріалів («скрипт»),

цифрове спілкування віч-на-віч, реалізацію навчальних заходів виключно

через мережу Інтернет. При цьому використовуються такі методи, як

інструкційне чи експозиційне викладання, інтерактивна бесіда в класі,

модеровані проблемні робочі групи самоорганізованих навчальних

спільнот. «Системи управління навчанням» (англ. «Learning-Management-

Systeme») можуть підтримувати процес та організацію навчання.

Діяльність на цих платформах часто обмежується наданням різного роду

матеріалів. При цьому у програмі значна увага приділяється


174

«взаємооцінюванню» (англ. «peer-feedback») та навчальним спільнотам

(Kerres, Hölterhof, & Rehm, 2017).

Окрім того, німецький науковець М. Ераут (M. Eraut) досліджує

можливості неформального навчання на робочому місці та підкреслює

його важливу роль в організації якісної професійної підготовки. На думку

автора, на відміну від традиційних заходів, неформальне навчання є більш

гнучким, що дає учасникам не тільки самостійно навчатися, а й обирати

тематику відповідно до їхнього професійного середовища. Науковець виокремлює три різні види неформального навчання, а саме «спонтанне»

1

(нім. «implizites»), тобто довільне, яке протікає без впливу зовнішніх дій і

причин, «реактивне» (нім. «reaktives») та «цілеспрямоване» (нім.

«deliberatives»). «Спонтанне» навчання відбувається постійно та

неусвідомлено. «Реактивне» навчання передбачає те, що людина

усвідомлює процес навчання, проте це відбувається мимовільно поза

контекстом, під час виконання інших робочих дій. «Цілеспрямоване»

навчання відрізняється від двох попередніх видів тим, що людина чітко

усвідомлює мету навчання та шляхи її реалізації (Eraut, 2004).

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Проаналізовані дослідження носять

теоретичний та узагальнювальний характер. Разом з тим, важливим є

дослідити практичне впровадження неформальної освіти в Німеччині та

проаналізувати перспективний досвід провідних інституцій з метою його

адаптації до освітніх умов України.

В зв’язку з цим, метою статті є виокремлення перспективних

напрямів екстраполяції в систему неформальної освіти України на основі досвіду Німеччини.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Громадяни

Німеччини беруть активну участь у міжнародних глобальних проєктах з

неформальної освіти. Разом з тим, ця країна на міжнародному рівні

пропонує власні інноваційні проєкти, що сприяють розвитку неформальної

неперервної освіти впродовж життя.

У процесі дослідження проведено аналіз досвіду неформальної

освіти, започаткованого в Німеччині на базі німецького культурного

центру Гете-інститут (нім. «Goethe-Institut») та впровадженого в багатьох

країнах світу: «Вчимося навчати німецької» (нім. «Deutsch Lehren Lernen»)

(Deutsch Lehren Lernen, 2020), «Дитячий цифровий університет» (нім.

1 Тут та далі переклад автора.


175

«Digitale Kinderuni») (Digitale Kinderuni, 2020), «Німецький цифровий

підлітковий університет» (нім. «Deutsche Digitale Junioruni») (Deutsche

Digitale JuniorUni, 2020), «Предметно-мовне інтегроване навчання» (англ.

«Content and Language Integrated Learning» («CLIL»)) (Warum CLIL, 2020).

Проєкт «Вчимося навчати німецької» передбачає підготовку та

підвищення кваліфікації вчителів німецької мови як іноземної, які

працюють у початковій, середній освіті або у сфері освіти для дорослих. У

2020 р. програма отримала винагороду «Відзнака за дистанційне навчання» (нім. «Studienpreis DistancE-Learning») в категорії «Навчальна пропозиція

2020 року» (нім. «Studienangebot des Jahres 2020») (Deutsch Lehren Lernen,

2020). Цінним для освітнього досвіду України є розробка програм курсу.

Його зміст охоплює матеріали для самоосвіти. Вони представлені як

підручник та навчальна програма на платформі «Moodle» (відеозаписи

уроків, інтерактивні завдання на навчальній програмі, глосарій ключових

термінів та понять, приклади вирішення навчальних ситуацій та

педагогічних проблем). Для учасників проєкту це дає можливість

удосконалювати свої знання за підручником або навчатись за

дистанційною формою навчання. Окрім того, використовується і «мішана

форма навчання» (англ. «blended-learning»), що поєднує елементи очного

та дистанційного навчання. Важливо звернути увагу на зміст програми, що

складається з 12 тематичних блоків, присвячених таким актуальним

питанням: DLL 1«Компетенція викладача та дизайн уроку» (нім.

«Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung»), DLL 2: «Як вивчають німецьку

мову як іноземну?» (нім. «Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch?»),

DLL 3: «Німецька мова як іноземна» (нім. «Deutsch als fremde Sprache»), DLL 4: «Завдання, вправи, співпраця» (нім. «Aufgaben, Übungen,

Interaktion»), DLL 5: «Навчальні матеріали та медіа» (нім. «Lernmaterialen

und Medien»), DLL 6: «Навчальні вимоги та планування заняття» (нім.

«Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung»), DLL 7: «Як перевіряти,

тестувати та оцінювати» (нім. «Prüfen, Testen, Evaluieren»), DLL 8:

«Німецька мова як іноземна для дітей» (нім. «Deutsch als Fremdsprache für

Kinder»), DLL 9: «Викладання з використанням цифрових медіа» (нім.

«Unterrichten mit digitalen Medien»), DLL 10: «Німецька мова як іноземна

для молоді» (нім. «Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche»), DLL 15:

«Алфабетизація (Грамотність) для дорослих» (нім. «Alphabetisierung für

Erwachsene»), DLL 16: «Мовна освіта в усіх навчальних дисциплінах» (нім.

«Sprachbildung in allen Fächern»).

Аналізуючи зміст цієї програми, варто зазначити, що вона є

надзвичайно актуальною для сучасної освіти в інформаційному

глобалізованому просторі. Програма забезпечує «практично-орієнтоване»


176

(нім. «praxisorientiert») навчання, націлене на потреби учасників процесу.

Важливо зазначити, що дистанційна форма навчання або формат

«мішаного навчання» дає можливості полікультурного обміну, що сприяє

інтернаціоналізації освіти. Після завершення курсу учасники, за умови

повного його проходження, отримують сертифікат, що визнається на

світовому рівні. Заслуговує на увагу активна міжнародна співпраця Гете-

інституту з університетами різних країн світу та впровадження тематичних

блоків курсу в навчальні програми з дидактики та методики (наразі проєкт охоплює понад 40 університетських кооперацій на основі двосторонніх та

тристоронніх угод Гете-інституту, «Університету Фрідріха Шиллера Єни»

та інших університетів світу) (Deutsch Lehren Lernen, 2020).

Ще одним інноваційним проєктом Гете-інституту є «Дитячий

цифровий університет» (нім. «Digitale Kinderuni»). Варто відзначити, що

дитячі університети організовані при багатьох німецьких університетах і є

їх підрозділами. Там навчаються діти від 8 до 12 років. Такими

підрозділами керують провідні професори цих університетів.

Система навчання в «Дитячому цифровому університеті» базується на

одному з найуспішніших методів сучасної дидактики, а саме

«гейміфікації» (нім. «Gamification»). У ході дослідження нами було

окреслено особливості діяльності такого «Дитячого цифрового

університету»:

По-перше, «Дитячий цифровий університет» функціонує як

звичайний «академічний університет». Діти мають змогу пройти курс

навчання на трьох факультетах, а саме: «Людина» (нім. «Mensch»),

«Природа» (нім. «Natur»), «Техніка» (нім. «Technik»). Програма навчання на кожному з них включає 10 лекцій та інтерактивні завдання до них.

По-друге, освітній процес в «Дитячому цифровому університеті»

здійснюється ігровими методами навчання. Зокрема, вигадливий

«професор Ейнштейн» (нім. «Professor Einstein»), його розумна помічниця

«Софі Шлау» (нім. «Sophie Schlau») та шановний «робот JOWO» (нім.

«Roboter JOWO») пояснюють дітям складні наукові явища зрозумілим та

ігровим способом. Більш того, дітям не потрібно виконувати великі за

обсягом домашні завдання та складати іспити.

По-третє, в процесі розв’язання цих незвичайних завдань, які

виходять за межі шкільної програми, молодий «студент» отримує

мотивуючі відзнаки, що допомагають йому в університетському

кар’єрному зростанні. Наприклад, дитина має змогу закінчити університет

у статусі «професора» (нім. «Professor»), перед цим здобувши ступені

бакалавра (нім. «Bachelor»), магістра (нім. «Magister») та доктора наук

(нім. «Doktor der Wissenschaften») (Digitale Kinderuni, 2020).


177

Організація навчання в «Дитячому цифровому університеті» у

цифровому форматі дає змогу зробити його повністю відкритим для

цільової аудиторії та долучитись до процесів інтернаціоналізації та

глобалізації, що дає можливість викликати та підтримати інтерес до науки

у якомога більшої кількості дітей.

Окрім того, навчання в «Дитячому цифровому університеті» дає

змогу дітям опанувати інструменти роботи з сучасними засобами масової

інформації та дозволяє сформувати навички «медіаграмотності» (нім. «Mediakompetenz») (Digitale Kinderuni, 2020).

В «Дитячому цифровому університеті» здійснюється

диференційований підхід до навчання. Сучасна дидактика показала, що

вивчення іноземної мови є цікавішим та простішим, якщо навчатись не з

використанням підручників, а за допомогою «Предметно-мовного

інтегрованого навчання» (англ. «Content and Language Integrated Learning»

(Warum CLIL, 2020). Таким чином, навчальний процес в «Дитячому

цифровому університеті» сприяє популяризації та успішному вивченню

німецької мови.

Логічним продовженням «Дитячого цифрового університету» є

проєкт Гете-інституту «Німецький цифровий підлітковий університет»

(нім. «Deutsche Digitale Junioruni»). Це освітній проєкт для шкільної молоді

у віці від 12 до 14 років. В «Німецькому цифровому підлітковому

університеті» школярі вищезазначеної вікової категорії мають змогу

навчатися на таких факультетах: «Робототехніка» (нім. «Robotik»),

«Космос» (нім. «Raumfahrt»), «Природознавство» (нім. «Naturforschung»),

«Енергетика» (нім. «Energie»), «Сталий розвиток» (нім. «Nachhaltigkeit») та знаходити відповіді на цікаві питання, вивчаючи при цьому німецьку мову.

Он-лайн платформа «Німецького цифрового підліткового університету» є

безкоштовною для користувачів та загальнодоступною, що дає змогу

підліткам навчатись у вільний час, перебуваючи вдома. На цій платформі

передбачено надання доступу батькам, які хочуть допомогти дітям краще

засвоїти навчальний матеріал.

Вчителі також можуть користуватись цією он-лайн платформою,

використовуючи сучасні дидактичні матеріали, попередньо

зареєструвавшись. Ці матеріали можуть бути використані під час їх уроків

(Deutsche Digitale JuniorUni, 2020). У процесі викладання рекомендується

використовувати методику «Предметно-мовне інтегроване навчання» як

логічне продовження звичних форм та методів, що використовувались в

«Дитячому цифровому університеті».

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. На основі проаналізованого досвіду впровадження моделі неформальної


178

освіти в Німеччині, зокрема міжнародних проектів Гете-інституту,

вважаємо доцільним екстраполювати ідеї організації форм навчання та

впровадження змісту, методів, засобів з урахуванням можливостей

української системи освіти. Зокрема, створення при університетах

підрозділів для навчання дітей та підлітків, які б сприяли їх

інтелектуальному розвитку, викликали пізнавальний інтерес, розширювали

їх кругозір. Ця форма організації навчання потребує розробки відповідних

програм, які б відповідали інтересам, потребам дітей та підлітків, з урахуванням їх вікових особливостей. Окрім того, перспективним

напрямом екстраполяції могло б бути введення в навчальний процес

предметів, які б відображали прагнення дитини пізнавати світ з

урахуванням умов стрімкого розвитку інформаційного глобалізованого

суспільства.

Потребують впровадження в освітній простір України інноваційні

методи та засоби навчання, зокрема на основі підходів гейміфікації,

диференціації та предметно-мовного інтегрованого навчання.

На наш погляд, перспективним є подальше вивчення та впровадження

інноваційних методів навчання в рамках моделі неформальної освіти. Не

менш перспективним є дослідження надбань Німеччини з розвитку

інформальної освіти.


1. Освіта протягом життя: світовий досвід і українська практика. Аналітична

записка. Національний інститут стратегічних досліджень, 2010. URL: https://niss.gov.ua/articles/252. (дата звернення: 03.01.2020).

2. Закон України «Про освіту». URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-

19#Text (дата звернення: 03.01.2020).

3. Корчагіна Л. М. Навчання впродовж життя як пріоритетний напрямок модернізації управління освітою в Україні. Теорія та практика державного

управління. 2008. № 3. С. 326-331.

4. Шапран О. І. Реалізація компетентнісного підходу в системі неперервної освіти.

2013. № 28. С. 319-324. 5. Нестеренко Г. О., Тишкова О. В. Сучасні соціальні мережі як інструмент

неформальної освіти. 2011. Вип. № 49. С. 451-458.

6. Kerres M., Hölterhof T., Rehm M. Lebenslanges Lernen im Kontext sozialer Medien:

Chancen für formelles und informelles Lernen. In: Münk D., Walter M. (Eds). Lebenslanges Lernen im sozialstrukturellen Wandel. Springer VS, Wiesbaden, 2017.

25 s.

7. Eraut M. Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education. 2004.

№ 26 (2). P. 247-273. 8. Deutsch Lehren Lernen Матеріали сайту Goethe Institut. URL:

https://www.goethe.de/de/spr/unt/for/dll.html (дата звернення: 03.01.2020).


179

9. Digitale Kinderuni. Матеріали сайту Goethe Institut. URL:

https://www.goethe.de/ins/ua/de/spr/eng/kin/kin/ueb.html (дата звернення: 03.01.2020).

10. Deutsche Digitale JuniorUni. Матеріали сайту Goethe Institut. URL:

https://www.goethe.de/ins/ua/de/spr/eng/jun.html (дата звернення: 03.01.2020).

11. Warum CLIL? Матеріали сайту Goethe Institut. URL: https://www.goethe.de/de/spr/unt/kum/clg.html#:~:text=CLIL%20ist%20die%20Abk

%C3%BCrzung%20von%20Content%20and%20Language%20Integrated%20Learni

ng (дата звернення: 03.01.2020).

References

1. Osvita protiahom zhyttia: svitovyi dosvid i ukrainska praktyka [Lifelong education:

world experience and Ukrainian practice] (2010). Analitychna zapyska. Natsionalnyi instytut stratehichnykh doslidzhen. Retrieved from https://niss.gov.ua/articles/252.

(date of appeal: 03.01.2020) (ukr).

2. Zakon Ukraiiny pro osvitu [Law of Ukraine on education. Retrieved from: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text (date of appeal: 03.01.2020)

(ukr).

3. Korchahina, L. M. (2008). Navchannia vprodovzh zhyttia yak priorytetnyi napriamok

modernizatsii upravlinnia osvitoiu v Ukraini [Lifelong learning as a priority area for modernization of education management in Ukraine], 326 – 331 (ukr).

4. Shapran, O. I. (2013). Realizatsiia kompetentnisnoho pidkhodu v systemi neperervnoi

osvity [Implementtion of the Competence Approach in the System of Lifelong

Education], 319-324 (ukr). 5. Nesterenko, H. O., & Tyshkova, O. V. (2011). Suchasni sotsialni merezhi iak

instrument neformalnoi osvity [Modern Social Networks as a Tool of Non-Formal

Education], 451-458 (ukr).

6. Kerres, M., Hölterhof, T., Rehm, M. (2017). Lebenslanges Lernen im Kontext sozialer Medien: Chancen für formelles und informelles Lernen. In: Münk D.,

Walter M. (eds). Lebenslanges Lernen im sozialstrukturellen Wandel, 25. Wiesbaden:

Springer VS (ger).

7. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26 (2), 247-273 (ger).

8. Deutsch Lehren Lernen. Goethe Institute web-site. Retrieved from

https://www.goethe.de/de/spr/unt/for/dll.html (date of appeal: 03.01.2020) (ger).

9. Digitale Kinderuni. Goethe Institute web-site. Retrieved from https://www.goethe.de/ins/ua/de/spr/eng/kin/kin/ueb.html (date of appeal:

03.01.2020) (ger). 10. Deutsche Digitale JuniorUni. Goethe Institute web-site. Retrieved from

https://www.goethe.de/ins/ua/de/spr/eng/jun.html (date of appeal: 03.01.2020) (ger). 11. Warum CLIL? Goethe Institute web-site. Retrieved from

https://www.goethe.de/de/spr/unt/kum/clg.html#:~:text=CLIL%20ist%20die%20Abk

%C3%BCrzung%20von%20Content%20and%20Language%20Integrated%20Learni

ng (date of appeal: 03.01.2020) (ger).


180

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЭКСТРАПОЛЯЦИИ В СИСТЕМУ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ:

ОПЫТ ГЕРМАНИИ

Д. В. Матиюк

В статье освещена актуальность исследования развития формального,

неформального и информального образования, которые являются основными

формами обучения втечение жизни. Обоснована необходимость внедрения неформального образования, что, на наш взгляд, является перспективным для

совершенствования украинской системы образования в условиях расширения

демократических основ общества и интеграции в европейское и мировое

образовательное пространство. Определена цель статьи, которая заключается в выделении перспективных направлений экстраполяции в систему образования

Украины на основе опыта Германии. Изучение, обобщение и систематизация

аутентичных источников, авторами которых являются немецкие ученые,

позволили выделить виды неформального образования, а именно «спонтанное», «реактивное» или «целенаправленное».

Осуществлен анализ опыта реализации идей неформального образования на

примере немецкого культурного центра Гете-институт. В статье

охарактеризованы особенности реализации проектов «Учимся обучать немецкому языку» (нем. «Deutsch Lehren Lernen»), «Детский цифровой университет» (нем.

«Digitale Kinderuni»), «Немецкий цифровой подростковый университет» (нем.

«Deutsche Digitale Junioruni»), «Предметно-языковое интегрированное обучение»

(англ. «Content and Language Integrated Learning»). В процессе исследования проекта «Учимся обучать немецкому языку»

проведен анализ организации повышения квалификации учителей немецкого языка

как иностранного, определены особенности программы курса, ее содержания, представлены возможности ее реализации в он-лайн, очном и «cмешанном» (англ.

«blended learning») форматах. Представлен опыт создания и функционирования

проектов «Детский цифровой университет» и «Немецкий цифровой подростковый

университет», проанализировано содержание их деятельности, инновационные формы и методы обучения.

На основе исследования выявлены перспективные направления

экстраполяции с учетом возможностей украинской системы образования.

Ключевые слова: формы образования, формальное образование, неформальное образование, информальное образование, образование в течение

жизни, геймификация, дифференциация, предметно-языковое интегрированное

обучение.


181

PERSPECTIVE DIRECTIONS OF EXTRAPOLATION TO THE INFORMAL EDUCATION SYSTEM OF UKRAINE: EXPERIENCE OF

GERMANY

D. V. Matiiuk

The articles highlights the relevance of the research of formal, non-formal and

informal education development that are the main forms of lifelong learning. The

necessity of non-formal education integration is substantiated, which, in our view, is perspective for the improvement of Ukrainian education system under the expansion of

democratic bases of society and integration into European and world educational space.

The purpose of the article is to identify the perspective extrapolation directions into the

system of non-formal education in Ukraine based on the experience of Germany. Such types of non-formal learning as "spontaneous", "reactive" and "purposeful" have been

outlined in the process of research, generalization and systematization of authentic

resources written by German scientists.

The experience of the implementation of non-formal education ideas on the example of German Cultural Centre Goethe Institute has been analyzed. The article

characterizes the peculiarities of the realization of such projects as "Learn to teach

German" (German "Deutsch Lehren Lernen"), "Children’s Digital University" (German

"Digitale Kinderuni"), "German Teens’ Digital University", (German "Deutsche Digitale Junioruni"), "Content and Language Integrated Learning".

The analysis of in-service training and further training for teachers of German as a

foreign language in project "Learn to teach German" has been made; the peculiarities of

the course curriculum and its contents have been identified; the opportunities for its realization in on-line, face-to-face or blended-learning forms have been presented. The

experience of creating and functioning of projects "Children’s Digital University" and

"German Teens’ Digital University" has been represented, the content of their work, innovation forms and methods of teaching have been analyzed.

On the basis of the research and taking into account the сapacity of Ukrainian

education system, the perspective directions of extrapolation have been outlined.

Key words: Forms of education, formal education, non-formal education, informal education, lifelong learning, gamification, differentiation, Content and Language

Integrated Learning.

Матіюк Дмитро Володимирович – асистент кафедри германської і слов’янської філології та зарубіжної літератури Вінницького державного педаго-

гічного університету (м. Вінниця, Україна). E-mail: [email protected] Матиюк Дмитрий Владимирович – ассистент кафедры германской и сла-

вянской филологии и зарубежной литературы Винницкого государственного педа-гогического университета (г. Винница, Украина). E-mail: [email protected]

Matiiuk Dmytro Volodymyrovych – Assistant Professor, Department of German

and Slavic Philology and Foreign Literature, Vinnytsia M. Kotsiubynskyi State

Pedagogical University (Vinnytsia, Ukraine). E-mail: [email protected]


182

УДК : 376-056

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-182-191

ЕВОЛЮЦІЯ ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ З РІЗНИМИ ФЕНОМЕНАМИ

ВІДХИЛЕННЯ В РОЗВИТКУ ЗА МЕДИЧНИМИ ДІАГНОЗАМИ

Н. М. Могильова

ORCID 0000-0003-0780-176X

С. В. Сарнацький

ORCID 0000-0003-4313-436X

Ретроспективно-історичний підхід з одночасним баченням

перспектив дає можливість більш чітко висвітлити не тільки

помилки та окремі досягнення минулого досвіду, а й краще

зрозуміти ті, що мають місце зараз. Вдумливо вдивляючись у сучасні педагогічні завдання, ми маємо дати собі раду у тому, що

питання, які назріли, народжені не сьогоденням, а виношені й

умотивовані минулим. Без такого розуміння можна допуститися

історичної неправди. У статті авторами робиться спроба вивчення, аналізу основних систем спеціальної освіти з боку

педагогіки і психології. Окремо аналізується явище інфантициду, що

було характерно для Європейського «темного» мас-простору, і,

разом з тим, доводяться протилежні факти, які свідчать про історичне формування толерантного ставлення суспільства до

людей з різними феноменами відхилення в розвитку протягом ХIV –

XIX століть. Аналізується внесок видатних педагогів-філософів,

лікарів, психологів та терапевтів, як Вітторино да Фельтре, Й. Песталоцці, Й. Рейль, Й. Вайзе, К. Керн, Є. Сеген тощо,

наводиться і співставляється досвід роботи різних видатних

науковців в сфері роботи з дітьми і дорослими із патологіями.

Автори зазначають, що на початку ХХІ століття суспільство висуває різні вимоги до навчання «особливих» дітей. Вже зараз в

Україні батьки й діти мають право вибору закладу навчання.

Отже, основною думкою статті є питання вибору між

диференціацією й удосконаленням структури паралельної освітньої системи, та повною інтеграцією й інклюзією, а також визнання

права людини бути «не такою, як всі».

Ключові слова: педагогіка, освіта, психологія, спеціальна

освіта, інклюзія, моральне лікування, норма, патологія.


183

Постановка проблеми. На тлі історії цивілізації генезис специфічних

форм навчання та виховання від античності до нашого часу являє собою

ряд чітко окреслених етапів, кожному з яких відповідають певні типи

установ, закладів, які становлять важливий елемент будь-якої педагогічної

системи. Якщо спочатку справа полягала лише в нагромадженні

розрізнених даних без чіткого плану їх систематизації, то пізніше

внаслідок осмислення й узагальнення досвіду відбувається

концептуалізація навчання, що логічно трансформувалася в системі освіти. Навчання стає атрибутивною властивістю й не сприймається поза формами

соціокультурних проблем.

Сучасна педагогіка – це не лише теорія. Це наука про педагогічні

системи, що розглядають не тільки конкретні питання навчання, а й

загальні принципи, закономірності та механізми функціонування й

розвитку педагогічних систем, фундаментальні інтегративні проблеми

виховання.

Звертаючись до деяких моделей педагогічної системи, можна

виділити один із значимих елементів – організаційні форми педагогічної

діяльності.

Метою нашої статті є аналіз процесу еволюції організаційних форм

освіти дітей з різними феноменами відхилення в розвитку.

Аналіз еволюції ставлення суспільства і держави до людей з

відхиленнями в розвитку дозволяє простежити розгортання й реформацію

спеціальних освітніх закладів, виникнення й створення нових

організаційних основ національних систем спеціальної освіти:

- від перших прецедентів турботи про інвалідів до усвідомлення необхідності піклування про людей з вираженими відхиленнями в

розвитку;

- від оригінальних індивідуальних спроб навчання та виховання

аномальних дітей до створення паралельної освітньої системи для дітей,

які не в змозі засвоїти освітній стандарт у певний термін (Капустін,

Сарнацький, 2000).

Якщо оглянути одночасно історію розвитку типів закладів для дітей,

розумові здібності яких не відповідають вимогам, сформульованим

уніфіковано на основі європейських стандартів мислення, їх видозміни,

можна побачити, що в період непевності, функціонування тоталітарної

педагогіки кращі її представники зуміли вдихнути в спеціальні заклади, що

тільки-но відкривалися, замість різки й псевдонаукової схоластики, дух

гуманізму, самовідданої любові до дітей (цих вигнанців суспільства),

невичерпний оптимізм, руйнуючи при цьому загальноприйняті «зручні»

норми офіційної моралі.


184

Європейське суспільство відпустило собі на роздуми майже дві тисячі

років, щоб усвідомити, нарешті, необхідність визнання, турботи й

допомоги людям з вираженими відхилення в розвитку.

До цього були агресія й нетерпимість стосовно них. Відторгнення

суспільством відторгнутих природою (той випадок, коли суспільство, на

жаль, згідне із природою).

Інфантицид – філософське обґрунтування неповноцінності й

непотрібності суспільству людей із грубими фізичними й розумовими відхиленнями в розвитку - такі особливості уваги держави й суспільства до

них. (Вражає, що обґрунтували це Платон, Аристотель, Сенека) (Каннабих,

1928).

У цей період можна виділити Квінтіліана (42–118 р. н.е.) –

давньоримського філософа, оратора, педагога. Можна сказати, що з його

вуст уперше пролунало, що всі діти наділені здатністю до навчання.

На цьому етапі, мабуть, єдиною формою хоч якоїсь організації життя

й дозвілля таких дітей була монастирська опіка, а з виникненням і

поширенням християнства, хосписи й притулки для психічно

неповноцінних.

В 1198 р. баварський курфюрст відкриває перший притулок для

дорослих сліпих.

Хрестоносці приносять перші відомості з арабської та античної

медицини й у Європі з'являються середньовічні доллгаузи (від нем. toll -

божевільний).

Вітторино да Фельтре (1378–1446) – видатний італійський гуманіст

епохи Відродження, «перший вчитель нового типу», «Сократ нашого часу». Реалізував ідею школи-інтернату в природі – «Дім радості» у

Мантуї, вважаючи інтернат суттєвою умовою успішності навчання.

Гармонійний розвиток учнів досягався через різноманітність форм і

методів викладання (гуманістична тріада навчання: розумове, моральне та

фізичне виховання).

У Новий час його ідеї набули високої оцінки і подальшого розвитку в

діяльності Гуггенбюля та організації німецьких і англійських закладів для

глибоко відсталих дітей.

Потім пропливають ще шість століть роздумів для переходу від

усвідомлення необхідності піклування до усвідомлення можливості

виховання й навчання спочатку осіб з ураженням коркового відділу будь-

якого аналізатора. Тепер і у відношенні до психічно аномальної людини

утверджується природно-науковій реалізм. Розробляються принципи нової

наукової педагогіки. Але разом з тим, панування релігійного фанатизму

гальмувало гуманістичні починання.


185

Накопичується досвід індивідуального навчання глухонімих в Англії,

Германії, Данії, Іспанії, Італії,Франції.

Неоціненний вклад внесла діяльність Й.-Г. Песталоцці (1746–1827)

видатного швейцарського педагога-новатора, автора ідеї школи-інтернату,

теорії елементарного навчання (розвиваючого навчання). Головна ціль

навчання, на його думку - розвиток розумових і духовних сил дитини,

психологічно коректне створення правильних взаємостосунків між змістом

освіти й учнем, навчання слабоумних і «хворобливих» дітей малими групами.

На початку 18 століття Європа зі скрипом переходить від

усвідомлення можливості до усвідомлення необхідності виховання й

навчання дітей із проблемами в розвитку, від навчання окремих категорій

таких дітей до диференційованої системи спеціального навчання.

Для цього виникли вагомі підстави – спроби введення загальної

початкової освіти в деяких країнах Європи привели до проблеми

другорічництва й відсіванню учнів. Мишель Фуко з цього приводу

зазначав, що частина провини лежала на уніфікації вимог та презумпції

однаковості. Не всі другорічники мали інтелектуальну відсталість. Чимала

частина їх була не готова засвоювати програми школи з-за своєї

неерудованості (История безумия в классическую эпоху, 1997).

Одні з перших спроб виховання та навчання розумово відсталих були

започатковані в Німеччині.

Представник німецької лікувальної педагогіки Й. Х. Рейль (1759–

1813) – німецький лікар, анатом , педагог пропонував для психічно хворих

«шпиталі для психічної терапії», де повинні бути організовані школи. До речі, саме йому належить термін «психіатрія».

Вайзе Й. Т. (1793–1859) – вірний прихильник поглядів Песталоцці.

Вчитель першого «додаткового» класу при школі для бідноти в м. Зайтц.

Педагогічна система – пробудження та розвиток духовних сил дітей з

відхиленнями розумового розвитку. Вони не можуть досягнути

нормального рівня розвитку, тому не рекомендовано вкладати в його душу

більш того, на що він спроможний.

Зегерт (1809–1879) – директор Берлінського інституту глухонімих.

Приватний заклад для розумово відсталих дітей - школа-притулок (Берлін,

1845). Визнавалась необхідність обізнаності педагога-дефектолога в

питаннях анатомії та фізіології. Велике значення в системі роботи

олігофренопедагога - виховання мови в розумово відсталих дітей.

Керн К. (1814–1868) – керівник ряду закладів для слабоумних.

Педагогічна система - сувора індивідуалізація навчання, розвиток почуттів


186

і мови, боротьба проти шаблону та схематизму в роботі із розумово

відсталими дітьми.

У Франції відкриваються перші школи для глухонімих (Де Лепе,

1770 р.) та сліпих (В. Гаюі, 1784 р.). З ім’ям останнього пов'язана майже

романтична історія відкриття шкіл для сліпих у Росії в епоху Катерини ІІ.

На той час - це майже подвиг. В 1789 році школа Де Лепе отримує статус

національного інституту глухих.

Епоха Французької буржуазної революції – не тільки кардинальна ламка державного устрою - це ще початок епохи «но-рестренту», «нового

побуту» у психіатрії. Ця епоха пов'язана з іменами видатних психіатрів -

Ф. Пінеля (1745–1826), Ж.-Е.-Д. Ескіроля (1772–1840), П.-Ж. Кабаниса

(1757–1808). В 1799 році в лісах Авейрона було знайдено хлопчика у віці

приблизно 11-12 років., який мало був схожий на людську істоту. За

проханням Французької академії з великим ентузіазмом приступів до

виховання «Авейронського дикуна» Ж.-М.-Г. та р (1775–1838) – головний

лікар Національного Паризького закладу для глухонімих.

Усупереч песимістичному прогнозу Пінеля Ітару вдалося досягти

результатів, які сповна виправдали його тяжку працю. Це була сенсація і

руйнування сумнівів скептиків щодо можливості успішного розвитку

глибоко відсталої дитини.

Е. Сеген (1812–1880) – французький лікар, педагог. Один із

засновників олігофренопедагогіки. Автор медико-педагогічної системи

сенсомоторного виховання та навчання глибоко розумово відсталих дітей.

Відкрив у 1841 р. першу публічну приватну школу для ідіотів. Тьюк У. (1736–1812) – англійський бізнесмен, філантроп-квакер в

1796 році взяв у свої руки справу заснування притулку для душевнохворих

людей у м. Йорк (Йоркський Ретріт) - перший притулок вільний від

фізичного примусу над хворими, лікарня нового типу, прообраз

спеціальних закладів для дітей-ідіотів. Тут панувало «моральне

лікування» – нагляд за пацієнтами без фізичного насилля, ланцюгів та

інших атрибутів психіатрії минулих років.

В 1847 році намаганнями англійського психіатра Д. Коннолі (1794–

1866) та відомого філантропа Е. Ріда (1787–1862) було відкрито виховний

заклад для імбецилів та ідіотів у м. Гайгет. Через декілька років цей заклад

розрісся в комфортабельний та найбільший, визначний за постановкою

справи Ірльсвудський притулок.

Виправдовуючи звання філантропа, Рід приклав старань для

організації ще 6 притулків, та провів серед учасників з'їзду лікарів у


187

Лондоні збір пожертв для відкриття «Ройял Альберту» - закладу для

слабоумних.

В 1846 р., за ініціативою англійської вчительки Міс Уайт, було

відкрито першу в Англії (м. Бад) школу-притулок для дітей -ідіотів. Вона

зробила це під впливом брошури В. Твілінга про Абендберзький притулок.

С.-Г. Гоу (1801–1876) – американський лікар, тифлопедагог. Голова

комісії по вивченню положення дітей з відхиленнями розумового розвитку

у штаті Масачусетс. Директор першої школи для при інституті для сліпих у штаті Масачусетс.

оганн Якоб Гуггенбюль (1816–1860) – швейцарський психіатр,

педагог. Відкрив у 1841 р. Абендбергську школу-притулок для ідіотів,

епілептиків та кретинів. Пропагував та популяризував ідеї поєднання

педагогічних і медичних засобів впливу на розвиток дітей, хворих на

ідіотію та кретинізм.

Демор Жан (1867–1941) – бельгійський лікар, педагог-дефектолог.

Старший лікар «школи № 14» - першої бельгійської самостійної

допоміжної школи. Вперше розробив методику і програму логопедичної

роботи, ввів заняття ритмікою, багато уваги приділяв ручній праці.

Відстоював принцип утилітарного підходу («теорію корисності») - ніяких

абстрактних знань, тільки практичні знання та навички.

Декролі Жан Овідій (1871–1932) – бельгійський педагог, психолог і

лікар. Відкрив «Інститут для розумово відсталих дітей». Створив для

ненормальних дітей «Школу життя через життя». З його ініціативи були

організовані класи для спостереження.

Від педагогів вимагав ретельного вивчення й встановлення діагнозу й прогнозу розвитку кожної дитини. Розробив оригінальну систему

дидактичних ігор для сенсорного розвитку.

Санте-ді-Санктіс (1862–1954) – італійський лікар, професор

психіатрії та експериментальної психології. Створив приватну лікувально-

педагогічну школу-пансіон для розумово відсталих дітей з науково-

експериментальною метою (1898, Рим). Високо оцінював роль медицини в

галузі виховання й навчання дітей з відхиленнями розумового розвитку.

Марія Монтессорі (1870–1952) – перша жінка-лікар в історії Італії.

Захоплюючись роботою з розумово відсталими дітьми, прийшла до

висновку, що таким дітям більше потрібне виховання ніж лікування.

Продовжуючи розвиток прогресивних ідей Е. Сегена, обґрунтувала

програму й методику сенсорного розвитку й виховання розумово відсталих

дітей. Відкрила державну ортофренічну школу для відсталих дітей (1898,

м. Рим).


188

Штецнер Г. (1832–1910) – німецький педагог. Вважав, що

допоміжна школа повинна мати маленькі класи. Спільно з К. Керном

заснував на з'їзді Загального німецького союзу вчителів секцію лікарської

педагогіки та Спілку сприяння вихованню дітей з відхиленнями

розумового розвитку.

Зіккінгер Й. А. (1858–1930) – німецький педагог, ректор початкових

шкіл м. Маннгейм. За його ініціативою була започаткована так звана

Маннгеймська розділювальна система початкового шкільного навчання, яка мала виключний успіх. Принцип системи - диференціація шкільних

класів відповідно типологічного групування учнів.

Фукс А. (1869–1943) – один з найпопулярніших вчителів допоміжних

шкіл у Німеччині кінця XIX - поч. XX ст. Його праці в значній мірі

визначили характер діяльності німецької допоміжної школи на протязі

півстоліття. За його думкою усі шкільні предмети допоміжної школи

повинні бути взаємопов'язані.

Він рекомендує робити розклад занять рухливим: вчитель має право

змінювати порядок уроків згідно зі станом працездатності учнів на даний

день. Кожна допоміжна школа повинна мати паралельні класи для

слабкорозвинених і розумово відсталих та групи подовженого дня.

Висновок. Через віки проходять ідеї подвижництва, самозречення в

ім'я науки й того «центра», навколо якого повинна обертатися вся система

навчання й виховання. І цей центр – дитина.

XX століття намітило шляхи, якими має йти спеціальна освіта. Чи

буде це шлях диференціації й удосконалення структури паралельної

освітньої системи, чи піде вона шляхом повної інтеграції й інклюзії. Вже зараз в Україні батьки й діти мають право вибору закладу навчання. А

можливо, як альтернатива – це буде шлях відродження перевірених

практикою й випробуваних часом оригінальних закладів для аномальних

дітей (Є. Сеген, Ф. Вуазен, І. Гуггенбюль, Р. Вайс, Й. Вайзе, К. Керн,

Г. Штецнер, О. Декролі, Ж. Демор.)

Концепти «норма» (здоров'я) і «патологія» (хвороба) використо-

вувалися й продовжують використовуватися в медицині, психології,

філософії й виступають основними векторами, що задають систему

сприйняття й критерії оцінки стану людини в біологічних, соціокультурних,

етнічних ситуаціях. Ці категорії є базовими критеріями порівняння

поточного (актуального) і постійного (звичайного) стану людей.

Дотепер позначається зарозуміла оцінка «не таких, як всі». І це,

незважаючи на те, що людство вже піднялося до визнання їх такими ж

громадянами, як усі, й стоїть на порозі визнання за ними права бути не

такими, як усі.


189


1. Дёрнер К. Гражданин и безумие. К социальной истории и научной социологии

психиатрии. Москва : Алетейа, 2006. 544 с.

2. Каннабих Ю. В. История психиатрии. Ленинград : Государственное

медицинское издательство, 1928. 284 с. 3. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. Санкт-Петербург, 1997. 576 с.

4. Капустін А. І., Сарнацький С. В. Концепція вивчення історії олігофрено-

педагогіки (традиції і новації). Науково-методичний посібник для наукових

працівників, аспірантів, студентів педагогічних вузів. ПП «Хортиця». Слов’янськ, 2000. 121 с.

5. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом : в 2-х частях,

ч. 1. Москва, Институт коррекционной педагогики РАО. 1996. 182 с.

References

1. Dyorner, K. (2006). Grazhdanin i bezumie. K sotsialnoj istorii i nauchnoy sotsiologii psihiatrii [Citizen and insanity. To the history and scientific sociology of psychiatry],

544. Moscow: Aletheia (rus).

2. Kannabih, Yu. V. (1928). Istoriya psihiatrii [History of psychiatry]. Leningrad:

Gosudarstvennoe medicinskoe izdatel'stvo (rus). 3. Fuko, M. (1997). Istoriya bezumiya v klassicheskuyu epohu [History of insanity in

classic epoch] (rus).

4. Kapustіn, A. І., & Sarnatskiy, S. V. (2000). Kontseptsіya vivchennya іstorіi

olіhofrenopedagogіki (tradytsіi і novatsіi) [Conception of research of the oligophrenopedagogy history]. Naukovo-metodichnyi posіbnik dlya naukovykh

pratsіvnykіv, aspіrantіv, studentіv pedahohіchnykh vuzіv. PP "Khortytsya".

Sloviansk (ukr).

5. Malofeev, N. N. (1996). Spetsialnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Special education in Russia and abroad]: in 2 parts, part 1. Moscow, Institute of remedial

pedagogy of Russian Academy of Education (rus).

ЭВОЛЮЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ С РАЗЛИЧНЫМИ ФЕНОМЕНАМИ

ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПО МЕДИЦИНСКИМ ДИАГНОЗАМ

Н. Н. Могилева, С. В. Сарнацкий

Ретроспективно-исторический подход с одновременным видением

перспектив дает возможность более четко осветить не только ошибки и

отдельные достижения прошлого опыта, но и лучше понять те, что имеют

место сейчас. Вдумчиво вглядываясь в современные педагогические задачи, мы должны дать себе совет в том, что вопросы, которые назрели, рожденные не

настоящим, а выношенные и мотивированные прошлым. Без такого понимания

можно допустить историческую неправду. В статье авторами делается

попытка изучения, анализа основных систем специального образования со


190

стороны педагогики и психологии. Отдельно анализируется явление инфантицида,

что было характерно для Европейского «темного» масс пространства, и, вместе с тем, доводятся противоположные факты, которые свидетельствуют об

историческом формировании толерантного отношения общества к людям с

различными феноменами отклонения в развитии в течение XIV – XIX веков.

Анализируется вклад выдающихся педагогов-философов, врачей, психологов и терапевтов, как Витторино да Фильтре, И. Песталоцци, Й. Рейль, И. Вайзе,

К. Керн, Е. Сеген и др.; приводится и сопоставляется опыт работы различных

выдающихся ученых в сфере работы с детьми и взрослыми с патологиями. Авторы

отмечают, что в начале ХХІ века общество выдвигает различные требования к обучению «особых» детей. Уже сейчас в Украине родители и дети имеют право

выбора учреждения обучения. Итак, основной мыслью статьи является вопрос

выбора между дифференциацией и совершенствованием структуры параллельной

образовательной системы, и полной интеграцией и инклюзией, а также признание права человека быть «не таким, как все».

Ключевые слова: педагогика, образование, психология, специальное

образование, инклюзия, моральное лечение, норма, патология.

EVOLUTION OF ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY WITH CHILDREN WITH VARIOUS PHENOMENA OF

DEVELOPMENTAL ABNORMALITIES BASED ON MEDICAL

DIAGNOSES

N. M. Mohyliova, S. V. Sarnatskyi

The Retrospective-historical approach with simultaneous vision of perspectives

makes it possible to more clearly highlight not only the mistakes and individual

achievements of the past experience, but also to better understand those that are taking place now. Thoughtfully looking at modern pedagogical problems, we should give

ourselves advice that the questions that are overdue are not born of the present, but are

made and motivated by the past. Without this understanding, historical untruths can be

allowed. In the article, the authors attempt to study and analyze the main systems of special education on the part of pedagogy and psychology. Separately, we analyze the

phenomenon of infanticide, which was typical for the European "dark" mass space, and,

at the same time, we bring the opposite facts, which indicate the historical formation of a

tolerant attitude of society to people with various phenomena of deviation in development during the XIV – XIX centuries. The article analyzes the contribution of outstanding

teachers-philosophers, doctors, psychologists and therapists, such as Vittorino da Filtre,

I. Pestalozzi, and J. Reil, I. Weise, K. Kern, E. Seguin et al.), provides and compares the experience of various outstanding scientists in the field of working with children and

adults with pathologies. The authors note that at the beginning of the twenty-FIRST

century, society puts forward various requirements for the education of "special"

children. Already in Ukraine, parents and children have the right to choose a training institution. Therefore, the main idea of the article is the choice between differentiation


191

and improvement of the structure of the parallel educational system, and full integration

and inclusion, as well as the recognition of the human right to be "not like everyone else". Keywords: Pedagogy, education, psychology, special education, inclusion, moral

treatment, norm, pathology.

Могильова Наталія Миколаївна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри логопедії та спеціальної психології ДВНЗ «Донбаський державний

педагогічний університет» (м. Слов’янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Могилева Наталия Николаевна – кандидат психологических наук, доцент

кафедры логопедии и специальной психологии ГВУЗ «Донбасский государственный педагогический университет» (г. Славянск, Украина). E-mail:

[email protected]

Mohyliova Nataliya Mykolaivna – Candidate of Psychological Sciences,

Associate Professor of the Department of Logopaedics and Special Psychology, SHEI "Donbas State Pedagogical University" (Sloviansk, Ukraine).


Сарнацький Станіслав Володимирович – старший викладач кафедри спеціальної педагогіки та інклюзії ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний

університет» (м. Слов’янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Сарнацкий Станислав Владимирович – старший преподаватель кафедры

специальной педагогики и инклюзии ДВНЗ «Донбасский государственный педагогический университет» (г. Славянск, Украина). E-mail: [email protected]

Sarnatskyi Stanislav Volodymyrovych – Senior Lecturer at the Department of

Special Pedagogy and Inclusion, SHEI "Donbas State Pedagogical University"

(Sloviansk, Ukraine). E-mail: [email protected]


192

УДК 378.14.015.62

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-192-201

ТЕХНОЛОГІЯ ОНЛАЙН-ОЦІНЮВАННЯ

ЯКОСТІ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІН

Г. В. Піскурська

ORCID 0000-0003-0957-8987

У статті висвітлено актуальне питання залучення студентів

до оцінювання якості діяльності викладача, оскільки саме зараз ЗВО запроваджують технології систематичного вивчення думки

студентів про якість викладання і розробляє механізми прийняття

управлінських рішень на цій основі. Автором представлено

технологію моніторингу якості викладання дисциплін у ЗВО на основі онлайн-анкетування студентів. Надано детальну

характеристику етапів, які необхідно пройти для її реалізації на

внутрішньоуніверситетському рівні: уточнення суб’єктів

оцінювання, визначення змісту моніторингу, вибір діагностичного інструментарію, планування термінів проведення анкетування, його

організація, обробка результатів і прийняття управлінських рішень

щодо поліпшення якості викладання в університеті. В якості

діагностичного інструментарію моніторингу запропоновано використовувати такий метод опитування, як онлайн-анкетування

за допомогою сервісу GoogleForms. Описано специфіку розробки

анкети з метою вивчення рівня задоволеності студентів якістю

викладання у ЗВО, визначені її структурні елементи: звернення до респондента, інформація про організаторів опитування, мета

моніторингу, інструкція, об’єкти моніторингу, пропозиції

респондента щодо поліпшення якості викладання в університеті.

Параметрами оцінки об’єктів моніторингу обрані закриті висловлювання з якісно-кількісними оціночними шкалами, що

виражають різний ступінь згоди, а також відкриті питання, які

надають можливість студенту висловити свою точку зору.

Зроблено висновок, що онлайн-анкетування є дієвим інструментом внутрішнього моніторингу якості освіти в ЗВО в контексті

подальшого прийняття більш ефективних управлінських рішень.

Ключові слова: якість освіти, моніторинг, опитування,

онлайн-анкета.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Одним з механізмів

системи забезпечення якості освіти є оцінка діяльності науково-


193

педагогічних працівників ЗВО. Об’єктивна оцінка дозволяє отримати

інформацію про роботу викладачів, а також встановити причини

підвищення або зниження якості їх діяльності. Залучення студентів до

оцінювання якості діяльності викладача стає все більш актуальним у

розрізі неухильної спрямованості сучасної розбудови системи якості вищої

освіти на засадах студентоцентризму (ESG, 2015), оскільки

cтудентоцентричне навчання і викладання відіграє важливу роль у

стимулюванні студентської мотивації, саморефлексії та залучення в навчальний процес. Думка студентів має істотне значення при оцінці

якості педагогічної діяльності викладачів. Адже саме студенти відчувають

на собі її вплив і є партнерами педагога в освітньому процесі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблематика

забезпечення якості вищої освіти постійно перебуває в межах кола

наукових інтересів дослідників. Оцінка викладачів студентами є

предметом значної кількості досліджень американських науковців, що,

можливо, пов’язано з доволі довгою історією використання подібного

методу (student evaluation of faculty – SEF) в практиці вишів США. В

цілому, зарубіжні дослідження в цій сфері зосереджені на аналізі ролі

оцінювання викладача студентами в системах менеджменту якості освітніх

послуг (Saba Rana, S. M. Hobson, D. M. Talbot), на питаннях щодо завдань і

наслідків використання подібних процедур (B. Algozzine, J. Gretes), на

розвитку методик, що застосовуються (B. Algozzine, J. Gretes,

P. D. Harrison) та на вивченні достовірності (валідності) отриманої

інформації (R. D. Renaud, H. G. Murray).

У вітчизняному науковому просторі питання оцінювання якості вищої освіти були освітлені в роботах Т. Добко, І. Золотарьової, С. Калашнікової,

В. Ковтунца, І. Линьової, І. Прохор, Ю. Рашкевича, Ж. Таланової,

Т. Фінікова та багатьох інших вчених. Окремі дослідження спрямовані на

обґрунтування участі студентів в оцінюванні якості надання освітніх

послуг, а також вибору механізмів забезпечення відповідного процесу

(П. Пілов, С. Cвіжевська, В. Мороз, В. Садковий та ін.).

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Незважаючи на достатній рівень опрацювання проблематики якості вищої

освіти, такий її аспект, як анкетування студентів щодо якості вищої освіти,

все ще залишається відкритими для подальших наукових розвідок, що й

обумовлює актуальність і новизну даної статті.

Продуктивне виконання даної вимоги з боку вишів суттєвим чином

ускладнюється рядом причин. По-перше, в педагогічній теорії поки ще не

розроблений науково обґрунтований інструментарій, що дозволяє

проводити цілісний вимір якості викладання у ЗВО, в тому числі з


194

урахуванням думки студента. По-друге, в практиці внутрішньо

університетського управління оцінювання студентами якості роботи

викладачів поки що не є дієвим управлінським ресурсом підтримки якості

проектування і реалізації основних освітніх програм.

Аналіз наявного досвіду показав, що в даний час тільки значна

частина вузів саме зараз формує свої внутрішні системи забезпечення

якості вищої освіти, а також запроваджує систематичне вивчення думки

студентів про якість викладання і розробляє механізми прийняття управлінських рішень на цій основі.

Отже, мета статті полягає у висвітленні технології онлайн-

оцінювання викладачів студентами як інструмента забезпечення якості

вищої освіти.

Виклад основного матеріалу. У результаті теоретичного аналізу

психолого-педагогічної літератури (Kemp & Kuman, 1990; Ягудина, 2011)

були виявлені фактори, що впливають на складність використання

оцінювання якості діяльності викладача як інструмента забезпечення

якості освіти: 1) багатоаспектність, динамічність та гнучкість діяльності

викладача, яка містить в собі педагогічну, науково-дослідницьку,

методичну та інші види діяльності; 2) неможливість уникнути

суб’єктивізма оцінок; 3) відсутність механізмів, які дозволяють

відслідковувати вплив результатів оцінки викладачів на удосконалення

якості освіти у ЗВО в цілому та демонструвати це всім стейкхолдерам;

4) неоднозначність відношення учасників освітнього процесу до здатності

результатів оцінювання відобразити реальні тенденції в якості освітнього

процесу, оскільки, як вважається, студентські оцінки є ефективним інструментом виявлення лише випадків незадовільного сприйняття

діяльності викладача; 5) правомірність прийняття управлінських рішень за

результатами оцінювання.

У зв’язку з цим досить актуальним представляється пошук механізмів

ефективної організації оцінювання студентами якості викладання у ЗВО.

Таким механізмом, на нашу думку, може служити соціологічний

моніторинг як засіб підтримки якості викладання у виші на основі

зворотного зв’язку зі студентами. На думку О. Майорова (2003),

соціологічний моніторинг має потужний управлінський потенціал для

сфери освіти, оскільки дозволяє вивчати очікування, вимоги, ставлення,

думки зацікавлених суб’єктів щодо різних аспектів освіти.

В рамках даної статті представлена модифікована нами технологія

оцінювання якості викладання в університеті на основі зворотного зв’язку

зі студентами (Чандра, 2014). Технологію розроблено на основі алгоритму


195

послідовно реалізованих етапів, які є необхідними для проведення

моніторингу як ефективного засобу підтримки якості викладання у виші.

Перший етап – це визначення суб’єктів моніторингу якості

викладання дисциплін. Для цього слід відповісти на питання: хто буде

оцінювати якість викладання у ЗВО? Суб’єктами оцінювання, звичайно,

повинні стати самі студенти. Саме вони як споживачі освітніх послуг,

активні учасники освітнього процесу мають розгорнуті уявлення про те,

яким чином був організований процес викладання кожної дисципліни. При цьому для достовірності результатів недостатньо обмежитись просто

репрезентативною вибіркою. Важливо надати кожному студенту

можливість систематичної участі в оцінюванні якості викладання

дисциплін. Надаючи зворотній зв’язок, виступаючи в ролі експертів,

студенти усвідомлюють, що мають можливість впливати на результати

своєї освіти. Це створює передумови для прояву довіри до керівництва

вишу з боку студентів. Так, під час анкетування студенти заповнювали

форму анонімно, без реєстрації, тобто це була загальнодоступна анкета.

Другий етап пов’язаний з вибором об’єктів оцінювання якості

викладання, тобто змісту моніторингу. В ході його реалізації необхідно

відповісти на питання: які елементи процесу викладання потребують

оцінки з боку студентів і, можливо, змін, спрямованих на покращення його

якості? В широкому сенсі основним об’єктом, якість якого ми розглядаємо,

є викладання кожної окремої дисципліни по тій або інший освітній

програмі, а у вузькому сенсі – це передбачувані проблемні області в

процесі викладання, на перетворення яких планується надавати

управлінський вплив за підсумками моніторингу При їх виявленні важливо не змішувати оцінку процесу викладання і оцінку особистості викладача,

тобто ставлення студента до викладача. Оцінка процесу викладання – це

перш за все оцінка якості роботи викладача. О. Меркулова (2005)

правомірно зазначає з цього приводу, що вимагати змін в особистості

викладача – це порушення прав людини, а змін в виконуваній роботі –

цілком правомірна дія керівництва вишу. Враховуючи дану обставину,

об’єктами моніторингу можуть виступати тільки ті вимоги до організації

процесу викладання, які закріплені в нормативній документації кожного

конкретного ЗВО: положенні про організацію освітнього процесу,

посадових інструкціях викладачів, положенні про поточний контроль

успішності студентів і проміжної атестації тощо. У зміст моніторингу

доцільно включати тільки ті вимоги, виконання яких, імовірно, носить

проблемний характер. Так, питання анкети щодо якості викладання

навчальних дисциплін були поділені нами на три блоки. Перший блок –

загальні відомості щодо мови викладання дисципліни, частки відвіданих


196

занять з навчальної дисципліни, кількості балів за результатами поточного

контролю успішності (іспит - від 0 до 40; залік - від 0 до 100).

У другому блоці питань студенти мали дати оцінку дійсності низки

тверджень щодо якості викладання дисципліни. Твердження охоплювали

різні аспекти викладання: ознайомлення студентів з силабусом,

дотримання програми курсу, застосування інтерактивних форм проведення

занять; використання технічного обладнання та/або додаткових

роздаткових матеріалів, можливість консультуватися з викладачем, чіткість вимог і критеріїв оцінювання щодо виконання самостійної роботи,

зрозуміле пояснення матеріалу, поважне і коректне ставлення до студентів,

об’єктивне оцінювання результатів навчання тощо.

Третій етап моніторингу пов’язаний з вибором діагностичного

інструментарію, а точніше методу його проведення. Найбільш поширеним

і простим методом є анкетування, що пред’являється в формі онлайн-анкет,

створених за допомогою сервісу Google Forms. На переконання В. Грицука

(2014), найбільш зручним та доступним у своєму використанні

інструментарієм розбудови online survey є хмарні сервіси «Google Диск

(створення форм) або Microsoft OneDrive (створення Опитувань Excel)».

Безперечною перевагою використання цих хмарних сервісів для організації

опитувань студентів щодо якості надання освітніх послуг є їх здатність

забезпечити діалог між суб’єктом та об’єктом опитування, наприклад, за

допомогою інструментарію так званого зворотного зв’язку (респондент має

можливість не лише надавати відповіді в межах заданого діапазону

(стосується закритих запитань), а також коментувати свою думку).

Меншою популярністю в університетській практиці користуються усні опитування. Це пояснюється трудомісткістю їх проведення, відносною

складність врахування різних думок, їх аналізом і інтерпретації.

Як було зазначено, специфіка розробки анкети для реалізації

моніторингу якості викладання у формі онлайн анкетування полягає в

тому, що анкета – це не тільки перелік висловлювань, а й форма

спілкування між розробником анкети і респондентом. Тому текст анкети,

як будь-яке спілкування, повинен починатися саме з вітання. Далі у

вступній частині необхідно відобразити інформацію про організаторів

опитування, цілі моніторингу, способах зворотного зв’язку, тобто як сам

студент зможе дізнатися про результати опитування та прийнятих

управлінських рішеннях.

Наступний елемент анкети – це інструкція, в якій пояснюється, що

саме потрібно зробити респонденту в процесі роботи з анкетою. Як

параметри оцінки об’єктів моніторингу доцільно використовувати питання

або затвердження з якісно-кількісними оціночними шкалами, які


197

виражають різну ступінь згоди. На думку О. Меркулової (2005),

формулювання твердження в анкеті повинно передбачати можливість

оцінки не тільки повної згоди / незгоди, а й проміжного ставлення. Так, в

інструкції до заповнення анкети були чітко вказані інтерпретація шкали і

правила вибору оцінки. Для цього кожен вислів анкети було

сформульовано у вигляді твердження, що відповідає максимальному

ступеню задоволеності респондента. Для оцінки обрано 5-бальну

кількісно-якісну шкалу згоди, 1 – «повністю не згоден»; 2 – «скоріше не згоден, ніж згоден»; 3 – «Частково згоден, частково ні»; 4 – «скоріше

згоден, ніж ні»; 5 – «повністю згоден»; 0 – «не можу визначити свого

ставлення до даного твердження». Основна частина анкети містила перелік

закритих висловлювань, представлених у формі тверджень.

Третій блок анкети містив питання відкритого типу, оскільки

корисність цих запитань у тому, що вони не нав’язують якійсь варіант

відповіді респонденту, не містять різного роду підказок. На думку

Т. Лукіної (2012), опитуваний має можливість висловити власну думку з

усіма подробицями, особливо, якщо ця тема йому добре знайома і цікава,

тому такі відповіді надають надзвичайно багату за змістом інформацію на

відміну від закритих запитань. Проте, вони набагато складніші в

опрацюванні. Крім того, на відкриті запитання відповідає лише третина

респондентів, при цьому відповіді можуть бути надто стереотипними, дуже

конкретними або малоінформативними.

Так, студентам було запропоновано дали відповіді на відкриті

запитання щодо можливих нелегальних шляхів отримання позитивної

оцінки та причин, чому б респондент порекомендував/не порекомендував вивчати дисципліну у конкретного викладача.

Четвертий етап у проектуванні моніторингу якості викладання в

університеті, пов’язаний з плануванням термінів його проведення.

Зворотний зв’язок зі студентами щодо якості викладання дисциплін

доцільно здійснювати після кожного семестру навчання. Існує думка, що

опитування має відбуватися після закінчення екзаменаційної сесії (Чандра,

2014). Але ми вважаємо доцільним проводити анкетування до сесії задля

мінімізації суб’єктивного ставлення респондента до викладача. Адже

незадоволеність здобувача освіти своєю оцінкою з дисципліни може

впливати на об’єктивність результатів анкетування. Проте ми згодні, що

аналіз та обробка результатів опитування не повинні перевищувати двох

місяців після закінчення чергової сесії. Це дозволить своєчасно прийняти

відповідні коригувальні та попереджувальні заходи і забезпечити їх

реалізацію ще до початку наступного навчального року.


198

П’ятий етап технології моніторингу, пов’язаний з організацією

опитування в студентському середовищі. На цьому етапі виникає проблема

пасивності більшої частини студентів, пов’язаної з лінощами або

небажанням брати участь в опитуванні. Тому доцільним є спробувати

мотивувати студентів на рівні деканату та за допомогою органів

студентського самоврядування. Також дієвим кроком є широке

інформування здобувачів освіти про заплановане анкетування шляхом

розміщення повідомлення на сайті університету, у соціальних мережах та розповсюдження роздрукованих оголошень, які містять QR код для

швидкого доступу до онлайн-анкети. Крім цього, доцільною є

інформаційна розсилка на електронні поштові скриньки студентів

факультетів.

Шостий етап – обробка результатів анкетування. Обробка даних і

підготовка аналітичної довідки або звіту за підсумками моніторингу на

основі онлайн-опитування за допомогою Google-форми не вимагає

обов’язкової розробки спеціалізованого програмного забезпечення. Після

відправки форми розпочинається запис відповідей. Відповіді можна

зберігати в таблиці або безпосередньо у формі у вигляді діаграм. Таблиця

дозволяє бачити їх у хронологічному порядку в міру надходження.

Сьомий крок – прийняття управлінських рішень за підсумками

моніторингу. Як зазначає М. Чандра (2014), основна частина проблемних

сфер, виявлених за підсумками моніторингу якості викладання в вузі, а

отже, і основна частина прийнятих управлінських рішень, стосується

конкретних освітніх програм факультету або кафедри. Тому важливим є

прийняття управлінських рішень на колегіальній основі, виключно з позиції прояву довіри до викладача, організація сумісної з викладачами

діяльності з планування коригувальних і попереджувальних дій,

спрямованих на поліпшення якості викладання у ЗВО.

Висновки. Оцінювання викладачів студентами є одним з дієвих

інструментів внутрішньої оцінки якості освіти. Цей інструмент дозволяє

отримати об’єктивну інформацію про стан діяльності викладачів,

встановити ступінь її відповідності цілям і завданням ЗВО, потребам

споживачів освітніх послуг, виявити невідповідність і визначити напрями

для вдосконалення. Моніторинг якості викладання навчальних дисциплін

на основі зворотного зв’язку зі студентами має велике значення для

ефективного управління якістю проєктування і реалізації освітніх програм,

оскільки дозволяє більш чітко визначити сильні сторони цього процесу і

напрямки для його поліпшення.


199


1. Грицук В. Ю., Грицук О. В. Онлайн-анкетування як елемент зворотного зв’язку

при побудові хмарного освітнього середовища. Новітні комп’ютерні

технології. 2014. Т. XII. URL: http://elibrary.kdpu.edu.ua/xmlui/handle/0564/1088

(дата звернення: 06.02.2020). 2. Лукіна Т.О. Технологія розробки анкет для моніторингових досліджень освітніх

проблем: методичні рекомендації. Миколаїв : ОІППО. 2012. 32 с.

3. Майоров А. Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения

управления образованием: дисс. …д-ра пед. наук: 13.00.01. Росс. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Москва, 2003. 335 с.

4. Меркулова О. П. Опросные методы в системе поддержки качества образо-

вательного процесса: учеб.-метод. пособие. Волгоград : Перемена. 2005. 119 с.

5. Чандра М. Ю. Технология мониторинга качества преподавания в вузе. Дискуссия. 2014. Вып. 4 (45). С. 139-144.

6. Ягудина Л. Р. Оценка преподавателей студентами как инструмент обеспечения

качества образования. Сибирский педагогический журнал. 2011. №7. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-prepodavateley-studentami-kak-instrument-obespecheniya-kachestva-obrazovaniya (дата звернення: 29.01.2020).

7. Hobson S. M., Talbot D. M. Understanding Student Evaluations: What All Faculty

Should Know. 2001. URL: https://www.semanticscholar.org/paper/Understanding-

Student-Evaluations%3A-What-All-Faculty-Hobson-Talbot/5b04d9ee9fd779b12be048e84bab1591a34cf371 (дата звернення:

17.01.2020).

8. Kemp B. W., Kumar G. S. Student Evaluations: Are We Using Them Correctly? The

Journal of Education for Business 66(2). 1990. URL: https://doi.org/10.1080/08832323.1990.10535618 (дата звернення: 03.02.2020).

9. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education

Area Brussels, Belgium. 2015. URL: https://enqa.eu/wp-content/uploads/

2015/11/ESG_2015.pdf (дата звернення: 17.01.2020).

References

1. Hrytsuk, V. Yu., & Hrytsuk, O. V. (2014). Onlain-anketuvannia yak element

zvorotnoho zv’iazku pry pobudovi khmarnoho osvitnoho seredovyshcha. [Online surveys as a feedback element when building a cloud-based environment]. Novitni komp’iuterni tekhnolohii, Vol. XII. Retrieved from http://elibrary.kdpu.edu.ua/xmlui/handle/0564/1088 (date of appeal: 6.02.2020) (ukr).

2. Lukina, T. O. (2012). Tekhnolohiia rozrobky anket dlia monitorynhovykh doslidzhen osvitnikh problem: metodychni rekomendatsii [Questionnaire development technology for monitoring studies of educational problems: guidelines]. Mykolaiv.

OIPPO. (rus). 3. Majorov, A. N. (2003). Monitoring v sisteme informaczionnogo obespecheniya

upravleniya obrazovaniem [Monitoring in the education management information support system]. (Doctor’s Thesis in Education). Herzen State Pedagogical University of Russia (rus).


200

4. Merkulova, O. P. (2005). Oprosny`e metody ̀ v sisteme podderzhki kachestva

obrazovatel`nogo proczessa [Interviewing methods in the educational process quality support system]. Volgograd: Peremena (rus).

5. Chandra, M. Yu. (2014). Tekhnologiya monitoringa kachestva prepodavaniya v vuze.

Diskussiya [Technology for monitoring the quality of teaching at a university.

Discussion], 4 (45), 139-144. (rus). 6. Yagudina, L. R. (2011). Otsenka prepodavateley studentami kak instrument

obespecheniya kachestva obrazovaniya [Assessment of teachers by students as a tool

of quality assurance in education]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal, 7. Retrieved

from https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-prepodavateley-studentami-kak-instrument-obespecheniya-kachestva-obrazovaniya (date of appeal: 29.01.2020) (rus).

7. Hobson, S. M. & Talbot, D. M. (2001). Understanding Student Evaluations: What All

Faculty Should Know. Retrieved from https://www.semanticscholar.org/paper/Unders

tanding-Student-Evaluations%3A-What-All-Faculty-Hobson-Talbot/5b04d9ee9fd779b12be048e84bab1591a34cf371 (date of appeal: 17.01.2020)

(eng).

8. Kemp, B. W. & Kumar, G. S. (1990). Student Evaluations: Are We Using Them

Correctly? The Journal of Education for Business, 66(2). Retrieved from https://doi.org/10.1080/08832323.1990.10535618 (date of appeal: 03.02.2020) (eng).

9. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education

Area (2015). Brussels, Belgium. Retrieved from https://enqa.eu/wp-

content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf (date of appeal: 17.01.2020) (eng).

ТЕХНОЛОГИЯ ОНЛАЙН-ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА

ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН

А. В. Пискурская

В статье освещен актуальный вопрос вовлечения студентов к оценке

качества деятельности преподавателя. Автором представлена технология мониторинга качества преподавания дисциплин в вузе на основе онлайн-

анкетирования студентов. Подробно охарактеризованы этапы, которые

необходимо пройти для ее реализации на внутривузовском уровне: уточнение

субъектов оценивания, определение содержания мониторинга, выбор диагностического инструментария, планирование сроков проведения

анкетирования, его организация, обработка результатов и принятие

управленческих решений по улучшению качества преподавания в университете. В

качестве диагностического инструментария мониторинга предложено использовать такой опросный метод, как онлайн-анкетирование с помощью

сервиса GoogleForms. Описана специфика разработки анкеты для изучения уровня

удовлетворенности студентов качеством преподавания в вузе, определены ее

структурные элементы: обращение к респонденту, информация об организаторах опроса, цель мониторинга, инструкция, объекты мониторинга, предложения

респондента по улучшению качества преподавания в вузе. Параметрами оценки


201

объектов мониторинга избраны закрытые высказывания с качественно-

количественными оценочными шкалами, выражающими разную степень согласия, а также открытые вопросы, которые предоставляют возможность студенту

выразить свою точку зрения. Сделан вывод, что онлайн-анкетирование является

действенным инструментом внутреннего мониторинга качества образования вуза

в контексте последующего принятия более эффективных управленческих решений. Ключевые слова: качество образования, мониторинг, опрос, анкетирование.

THE TECHNOLOGY OF TEACHING QUALITY ONLINE ASSESSMENT

H. V. Piskurska

The article highlights the topical issue of involving students in assessing the teaching quality. The author presents the technology of monitoring the quality of teaching

disciplines at the university on the basis of online questionnaires for students.The article

presents the technology for monitoring the quality of teaching disciplines at the university

based on online questioning of students. A detailed description of the stages that must be implemented at the university level is given. They include clarifying the assessment

subjects, determining the content ob monitoring, selecting diagnostic tools, planning the

timing of the questionnaire, its organization, processing the results and making

managerial decisions to improve the quality of teaching at the university. As a diagnostic monitoring tool, it is proposed to use a survey method such as online questioning by

means of the GoogleForms service. The specific features of developing a questionnaire

for studying students’ satisfaction with the quality of teaching at the university are

described. The following structural elements are identified: contacting a respondent, information about the survey organizers, the purpose of monitoring, instruction, the

objects of monitoring, and respondent’s suggestions for improving the quality of teaching

at the university. Closed statements with qualitatively-quantitative rating scales

expressing different degrees of agreement are selected as the parameters for assessing the objects of monitoring. Besides, open questions are included in the questionnaire to

provide the student with the opportunity to express their point of view. It is concluded that

online questioning is an effective tool for internal monitoring of the quality of higher

education in the context of further effective decision-making process. Key words: Quality of education, monitoring, survey, online-questionnaire.

Піскурська Ганна Вікторівна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент

кафедри мовної підготовки ДВНЗ «Донецький національний технічний університет» (м. Покровськ, Україна). E-mail: [email protected]

Пискурская Анна Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры языковой подготовки ГВУЗ «Донецкий национальный техни-

ческий университет» (г. Покровск, Украина). E-mail: [email protected] Piskurska Hanna Viktorivna – PhD in Pedagogy, Associate Professor, Language

Training Department, SHEE "Donetsk National Technical University" (Pokrovsk,

Ukraine). E-mail: [email protected]


202

UDC 37.014(477):124.5

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-202-214

AXIOLOGICAL BASES OF THE EDUCATIONAL PROCESS

IN HIGHER PEDAGOGICAL INSTITUTIONS OF EDUCATION

M. V. Roganova

ORCID 0000-0003-3616-2282

The article considers theoretical aspects of organization of

educational process in higher pedagogical educational institutions on the basis of the value approach, which involves continuous cultural, social

and moral and professional development of professional identity based on

public needs and personal requests. The main task is to prepare a

specialist, who can improve his professional skills, to reproduce and expand his life experience, to transform the material conditions of society,

its culture, accumulate and create new values.

The concept of studentcentrism as an element of the new

pedagogical thinking is defined. Its essential features include recognition of the strategic focus in a comprehensive and harmonious development of

the individual; changing attitudes on the nature and type of professional

training of future specialist, who acts in it as a subject of pedagogical

interaction, which is associated with the formation of creative individuality.

The author of the article accentuates the importance of the

connection of value, personal and activity, and individually creative

approaches in the organization of educational process in higher pedagogical educational institutions. This connection of approaches

involves modelling the process of professional training and education of

students of the given structure of pedagogical activity. It is noted that the

most promising forms of implementation of this approach is scientific and educational complex, which provides the possibility of continuous

"immersion" of students in the sphere of their future professional activity,

allows to study, generalize, and accumulate experiences of the author’s

schools, quickly learn and use the achievements of world science on the basis of life values.

Educational technologies of individually-creative learning are

revealed on the basis of flexible construction of the educational process,

integration of related disciplines, isolation of the subjects of prolonged and local character, ensuring a relatively long time "immersion" of

students in the subject, systematic study of the selected subjects on the

basis of diagnostic, communicative and organizational tasks, allowing to


203

study the real psycho-physiological capacities and professional readiness

of students to educational activity, development on this basis of individual plans of their training programs, and installation of pedagogically

humane relationships.

Keywords: Educational process, value approach, personal and

activity approach, individually creative approach, higher pedagogical educational institution, student-centrism.

Statement of the problem in general terms and its relationship with important scientific and practical tasks. In modern conditions of improving

the higher education system, an important issue is the revival of the cultural and

creative mission of higher education, the transition to a cultural and creative

education system as a whole. The need for such an update is due to the fact that

the existing educational system does not provide a solution to the task - the formation of a culture of future specialists, which combines high

professionalism and spiritual wealth.

Today it is clearly recognized that education and culture, developing in

interaction, provide a creative relationship of moral, artistic, intellectual qualities

of a person that are necessary for a future specialist.

Therefore, at the present stage of development of the higher education

system in Ukraine, higher pedagogical educational institutions are faced with

increased demands from society, the state and life itself. The priority issues are

the revival of spirituality, national culture, moral and democratic values, human

rights and freedoms. In this regard, the formation and training of future teachers

should be carried out on the basis of the humanization of the process of training

and education.

Analysis of recent studies and publications in which the solution to this problem was started. The problems of cultural and creative development of a

future specialist, or the so-called creative training, were developed by many

scientists, in particular I. Lakatos, D. Poya. The need for cultural and creative

education was repeatedly noted by Galina Shevchenko, all of whose activities

are a vivid example of the implementation of a high creative culture. In recent decades, in domestic and foreign pedagogy pays great attention to continuous

pedagogical education (V. Andryushchenko, N. Nichkalo, L. Sigaev), problems

and prospects of higher pedagogical education (A. Aleksyuk, E. Belozertsev,

G. Shchevchenko), pedagogical skills (E. Barbin, I. Zyazyun, A. Lavrinenko).

questions of history and philosophy of higher pedagogical education are

successfully investigated (V. Kremen, V. Kurilo, V. Lugovoi). The problem of

the formation of professional readiness of a studen at a pedagogical university

activities are dedicated to the work of I. Glazkova, S. Kalaur, L. Kondratov,

A. Moroz, N. Pykhtin.


204

Highlighting the unresolved parts of the general problem that this article is devoted to. All this requires the development of an education system

that is designed to cover all degrees of cultural growth, moral and aesthetic

formation of a person, all levels of her spiritual maturity and moral and cultural

dignity from lack of spirituality, cultural underdevelopment to conscious, highly

spiritual behavior and the formation of a professional ability to create according

to the laws of beauty.

Today this problem is acutely felt in many higher educational institutions. The development of society and public relations indicates that higher education

should prepare the future specialist for the performance of both professional and

cultural functions. Therefore, the task is to develop such a holistic organization

of the educational space that would create the conditions for filling the inner

world of student youth with valuable content.

Formulation of the goals of the article (statement of the problem). The

purpose of this article is an axiological analysis of pedagogical activity in higher

educational institutions, which allows you to determine the main professional

and pedagogical values of a teacher of higher education.

Statement of the main material with a complete justification of the scientific results. The cultural revival of higher education, the need to solve

complex social, economic, spiritual and moral problems prompt us to re-

examine the existing system of development of higher education, its ability to

ensure the preservation and building up of the intellectual and cultural potential

of society in the conditions of forming market relations. The basis of modern

transformations should undergo changes, primarily in the field of education, the

main principle of which is the training of a specialist who is able to improve his professional qualities, reproduce and expand his life experience, transform the

material conditions of society, its culture, accumulate and create new values.

Therefore, education involves increasing the level of individual culture, its

spiritual and moral enrichment.

Through the educational system, each young generation must constantly

move to higher levels of culture, correlating with basic universal human eternal

values. The main factor in this process is the humanization of education. This is

a multifaceted concept, which provides for the continuous general cultural,

socially moral and professional development of the personality of a specialist,

taking into account social needs and personal requests. In this sense, the

phenomenon is considered to be the most important socio-pedagogical principle,

reflecting modern social trends in the construction and functioning of the

specialist training system. This is a new methodological and technological

approach to higher education as a social system. In accordance with this

principle, we will consider higher education as part of the process of


205

humanization of society and in connection with the socio-economic, scientific,

technical, spiritual and cultural development of our country.

Student centrism is an element of new pedagogical thinking, the essential

features of which are: recognition of the strategic focus of the comprehensive

and harmonious development of the individual; a change in views on the nature

and nature of the training of a future specialist, who acts in it as a subject of

pedagogical interaction and whose interaction is associated with the formation of

a creative personality. It is this that takes the goal of modern specialist training beyond the traditional ideas of her as a system of transferring to students a

certain amount of professional knowledge and the formation of their

corresponding skills. Such ideas are associated with a stable understanding of

pedagogical mastery as the art of education and training, which is accessible to

every teacher, which is based on forming professional knowledge, skills and

abilities (Andrushchenko, 2008).

The search for such characteristics, in our opinion, is connected with

axiological analysis of pedagogical activities, which allows to identify the main

professional and pedagogical values of the teachers of higher educational

institutions.

Values of pedagogical activity due to the role of the profession of teacher

in society and the individual and associated with the self-assertion of

personality, its self-realization, self-development, satisfaction of needs in

communication and other human needs.

Among the values teaching values are allocated self-contained and

instrument types. The values of the self-sufficient type is a personal values:

creative nature of the work of the teacher of high school social significance of his profession, a great responsibility before the society and other Values tool

type - this is something that serves as a means of achieving values - goals

(public, public recognition of the results of work of the teacher, according to the

abilities of the individual character of pedagogical activity, professional growth,

prestige of vocational and educational activities, etc.).

The values of the self-sufficient type find its expression in the pedagogical

activities related to the development of the student, the development of the

personality of the teacher, student and teaching staff.

Values tool type include mastery of theory and technology of pedagogical

activities that form the basis of professional education of the teacher of high

school (Leontev, 1996).

A structural and qualitative analysis of the values of pedagogical activity

reveals their complex nature, humanistic nature and essence and social

significance. Installed in the teacher’s mind, professional and pedagogical values

form a stable system of his professional and value orientations for


206

communicating with students, creativity in professional activities aimed at

personal development, professional self-improvement, professional cooperation,

exchange of spiritual values, etc.

Professional and value orientations find expression in the motivational and

value attitude of the teacher to teaching activities. This attitude is characterized

by the unity of the objective and subjective, where the objective state of the

modern teacher of higher education is the basis of his selective focus on the

values of pedagogical activity, stimulate general and professional self-development and self-improvement of the personality, and act as a factor in its

social and professional activity. The presence of socially significant value

orientations in a person ensures a creative attitude to the business, pushes it to

search, improve, and to some extent compensates for insufficiently developed

skills.

Thus, the values of pedagogical activity, which include all spiritual values,

act as social phenomena, acquire a major role in the humanization of

pedagogical education. The question of their implementation in the educational

process of the university has a socio-pedagogical significance. The prospects for

the humanization of higher education depend on this decision, the essence of

which is to provide a conscious choice to future professionals of spiritual values

and to form on this basis a stable, individual system of professional and value

orientations.

The humanization of pedagogical education predetermines a new approach

to its content, which should become a means of forming a high humanitarian

culture of higher education teachers. The foundation of such culture is (creates)

an optimal set of ideas, values, ideas, universal means of knowledge, thinking and practical activities that allow him to study and diagnose the level of

development of students, understand them, organize their spiritually rich joint

activities, form socially valuable personality traits (Klepko, 2003).

The restructuring of the content of education in higher pedagogical schools

is connected primarily with restoring the culture of the educational function of

the teacher. His self-determination in culture, the development on this basis of a

socio-professional position, his pedagogical credo is the central line of the

humanization of the content of vocational training. The spiritual potential of the

personality of a teacher of higher education is determined by the degree of his

belonging to national-cultural traditions, the enrichment of the universal

international content. taking into account the cultural and historical traditions of

our people, their unity with the universal culture must be considered as an

important principle in the construction and humanization of new curricula and

work plans and programs.


207

The value approach to the formation of the content of higher pedagogical

education requires, on the one hand, raising the status of humanitarian

disciplines, renewing them, freeing them from primitive edification and

schematism, revealing in them spirituality, human essence and universal values.

The formation of the practical component of pedagogical culture is ensured

by the implementation of a value-based personal and activity approach, since

professionally oriented activities and the future teacher are associated with the

solution of specific pedagogical problems. Such orientations make it possible to "turn" pedagogical tasks into the "personal meaning" of the teacher's activity.

The implementation of the personal and activity approach involves

modeling in the process of vocational training and education of students a given

structure of pedagogical activity. The most promising form of implementing

this approach is educational scientific and pedagogical complexes. Such a

complex provides the possibility of continuous "immersion" of students in the

field of their future professional activity, allows you to study, generalize and

accumulate the experience of copyright schools, quickly study and use the

achievements of world science (Huberskyi, 2002).

What is the direct mechanism for transforming a student from an object

into a subject of the pedagogical process? The mechanism of transforming

students from an object into a subject of vocational training, in our opinion, is a

multi-subject dialogic approach, which is the basis of a democratic organized

pedagogical process. It provides for qualitatively different, in contrast to the

traditional structure of interaction between teachers and students, requires a lot

of time and neuropsychic expenses.

The pedagogical technology of such interaction structures involves the establishment of pedagogically appropriate relationships between teachers and

students, the selection and use of active, democratic forms and methods of

vocational training that stimulate the initiative of students, the regulation of the

interaction process by means of knowledge and self-knowledge, the organization

and self-organization of control and self-control.

Pedagogical humane relationships are relationships that are subordinate to

the achievement of the humanistic goal of higher education. They are created on

the basis of students’ independence in the process of vocational training and the

voluntary adoption of the teacher’s stimulating role, which manifests itself in the

desire to learn from him, to communicate with him, to imitate him. Such

relationships are created under conditions associated with the personality of the

teacher of a higher pedagogical school, yoga with value orientations in relation

to students, the science he teaches, and pedagogical activity.

The spiritual and moral state of the teacher, his professional competence,

knowledge of the modern school and advanced pedagogical experience, research


208

culture, creative attitude to the work, the ability to collaborate with colleagues,

pedagogical skills are a living example for the future specialist. It is in this case

that we can say that the personality is brought up by the personality, spirituality

is generated by spirituality (Shevchenko, 2013).

One of the most effective structures for interaction between teachers and

students is an individual-creative approach, which allows you to enable the

mechanism of general and professional self-development of the future teacher.

This approach is primarily associated with the study of the object of pedagogical influence in order to turn it into a subject of communication, knowledge and

creativity. It provides for direct motivation of students' activities in the process

of training, teaching them how to organize self-movement to the final result.

This is what allows the future specialist to feel the joy of self-awareness of their

own growth and development, of achieving their own goals.

Individuality is expressed in the degree, completeness of assimilation by

the personality of the general, in the peculiar manifestation of the general in it,

which is due to the comprehensive development of natural prerequisites and

living conditions, training and education. The uniqueness and uniqueness of a

person is, on the one hand, its quality, and on the other hand, an indicator of its

spiritual wealth, true value and social significance, because society requires a

person's creative activity, individual contribution, especially from a person

engaged in the spiritual sphere, to reproduce yourself in another person.

The main task of the individual creative approach is to create conditions

for the self-realization of the student’s personality, to identify and develop his

creative capabilities of his own views, the unique technology of activity. This

approach provides a personal level of mastery of the future profession. In this case, personal and professional interpenetrate and create unity.

A prerequisite for the implementation of an individual creative approach is

the dialogue of the vocational training process, which involves the

transformation of the teacher’s superposition and the student’s subordinated

position into personal equal rights, into the positions of people who collaborate.

Such a transformation is associated with a change in the roles and functions of

the pedagogical process. The teacher does not educate, does not teach, but

actualizes, stimulates the student’s desire for general and professional

development, studies his activity, creates conditions for self-movement. Indeed,

this requires the abandonment of role masks (positions) and the inclusion in the

interaction of the emotional and valuable experience of the teacher and student

(Kryzhko, 2005).

The most productive form of implementing an individual creative approach

in an individual plan-program of vocational training. Its advantages are that it

allows you to carry out holistic planning and accounting for the general and


209

professional development of the student. The plan program is developed

together with the teacher-consultant. At the same time, they are guided by the

student’s self-knowledge and self-esteem of their abilities and achievements, the

teacher’s study of the student’s professional and personal characteristics and his

real preparedness, a compatible assessment of the professional significance of

certain knowledge and skills.

The process of vocational training is further built in fact on the basis of the

data of an individual plan-program and therefore acquires a personally significant character for students, more motivated, has a corrective character.

Learning in a collective educational stream, the student acts on the basis of an

individual plan-program. As a result, a more selective and adequate influence of

the educational process on the personality as a whole is carried out.

Individually-creative approach requires changes to the system of

organization of educational process. We believe that the transition to the flexible

modules of the educational process, modular training, which would take into

account the specifics of individual creativity and once would create the

opportunity for the successful functioning of educational scientific pedagogical

complex. The flexible construction of the educational process is based on unit

build scheduling, integration of related disciplines, the isolation of the subjects

of prolonged and local character, ensuring a relatively long time "immersion" of

students in the subject, a systematic study of the discipline, the unity of lectures,

seminars, laboratory classes and independent time, relatively free introduction to

the practical production schedule days.

All of these tasks related to the implementation of individually-creative

approach can be roughly categorised into three groups: ● diagnostic — study of the real psycho-physiological capacities and

professional training of students to educational activity, development on this

basis of individual plans and programs of their training, organization and control

of independent work;

● communicative - set of pedagogically meaningful relationships;

● organizational — creation of conditions for initiative of students in the

process of professional training and regulation of the process of solving

professional problems.

Evaluation of the effectiveness of individually-creative approach is done

by analyzing the means of studying the personality characteristics of students,

establishing relations with them, setting before them the requirements, their

inclusion in the process of interaction, learning, self-monitoring, self-evaluation,

self evaluation, self development, encourage students to achieve a creative level

of implementation of pedagogical activity (Ohnev’iuk, 2003)


210

It is necessary to add that the problem of determining the value

foundations of teacher education that we considered do not cover all aspects.

Can be other alternative approaches, however, these ideas suggest that the value

base of education is determined by the dialectical unity of objective factors of

formation, development and functioning of the personality of the teacher of high

school. This process will be optimal when implementations of such a specially

organized conditions:

● the orientation of pedagogical education on the one hand, a generalized model of the comprehensively and harmoniously developed personality of a

student, and with another - on his inimitable creative individuality;

● formation of motivational and value attitude of a high school teacher for

pedagogical activity;

● unity of social, moral, cultural and professional development of

personality in the conditions of humanitarization of the content of higher

education;

● an organic combination of the methodology of the value approach of

the principles of professional activity, individual creative approaches to the

nature and type of social relations;

● continuity and humanistic formation of professional value orientations

of personality in the system of continuous education;

● the democratization of higher education, all of the workings of higher

institutions of teacher education;

● humanistic orientation of training and formation of student's

personality, the organization of vocational and scientific cooperation;

● formation of civil, professional, moral self-determination of the student's personality, needs in self-knowledge, self-education, self-improvement

(Shevchenko, 2013).

Conclusions and prospects for further research. Thus, the main value

guide in the activities of higher education is the personality itself, its human

potential — spiritual, moral, intellectual, physical, and aesthetic. According to

the data of value orientations, the whole practice of education and training in

higher education institutions should be improved, where the right of students to

choose alternative options for content, forms, methods, technologies, pace,

duration of study, etc., in accordance with their individual interest, should take

its rightful place, opportunities and abilities.

The promotion of new value orientations in the activities of the institution

of higher pedagogical education puts the student’s personality at the center of

the entire system of higher education. In the name of the interests of this person,

the development of its basic positive value qualities: intellectual, spiritual,

moral, physical, protection of its rights and freedoms.


211

References

1. Andrushchenko, V. P. (2008). Rozdumy pro osvitu: statti, narysy, interv’iu

[Reflections on education: articles, essays, interviews]. Kyiv: Znannia Ukrainy (ukr.).

2. Viaznikova, L. F. (2002). Tcennosti v obrazovanii: vybor puti razvitiia [Values in

Education: Choosing the Way of Development]. Retrieved from http://psyedu.ru/view .php?id=79 (date of appeal: 26.01.2020) (rus).

3. Huberskyi, L. V., Andrushchenko, V. P., & Mykhalchenko, M. I. (2002). Kultura.

Ideolohiia. Osobystist: metodoloho-svitohliadnyi analiz [Culture. Ideology.

Personality: Methodological and philosophical analysis]. Kyiv: Znannia Ukrainy (ukr).

4. Klepko, S. F. (2003). Tsinnosti buttia i tsinnosti osvity [Values of being and the value

of education]. Filosofski obrii [Philosophical horizons], 10, 260-271 (ukr).

5. Kryzhko, V. V. (2005). Antolohiia aksiolohichnoi paradyhmy osvity: navch. posib. [Anthology of the axiological paradigm of education: tutorial]. Kyiv: Osvita Ukrainy

(ukr).

6. Leontev, D. A. (1996). Tcennost kak mezhdistciplinarnoe poniatie: opyt

mnogomernoi rekonstruktcii [Value as an interdisciplinary concept: the experience of multidimensional reconstruction]. Voprosy filosofii, 4, 15-26 (rus).

7. Ohnev’iuk, V. O. (2003). Osvita v systemi tsinnostei staloho liudskoho rozvytku

[Education in the system of values of sustainable human development]. Kyiv:

Znannia (ukr). 8. Tkachova, N. O. (2004). Istoriia rozvytku tsinnostei v osviti: monohrafiia [History of

the development of values in education: monograph]. Kharkiv: Kharkiv V. N. Karazin

National University (ukr).

9. Shevchenko, G. P. (2013) Dukhovno-kulturni tsinnosti vykhovannya: sutnist ta osnovni zmistovni kharakterystyky [Spiritual and cultural values of upbringing:

essence and key content characteristics]. Dukhovno-kulturni tsinnosti vykhovannya

Lyudyny: monografiya, 332. Lugansk (ukr).


1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: статті, нариси, інтерв’ю. Київ: Знання України, 2008.

2. Вязникова Л. Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития. 2002. URL:

http://psyedu.ru/view .php?id=79 (дата звернення: 26.01.2020).

3. Губерський Л. В., Андрущенко В. П., Михальченко М. І. Культура. Ідеологія. Особистість: методолого-світоглядний аналіз. Київ : Знання України, 2002.

4. Клепко С. Ф. Цінності буття і цінності освіти. Філософські обрії. 2003. №10.

С. 260-271.

5. Крижко В. В. Антологія аксіологічної парадигми освіти: навч. посіб. Київ : Освіта України, 2005.

6. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной

реконструкции. Вопросы философии. 1996. №4. С. 15-26.


212

7. Огнев’юк В. О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку.

Київ: Знання, 2003. 8. Ткачова Н. О. Історія розвитку цінностей в освіті: монографія. Харків : ХНУ

ім. В. Н. Каразіна, 2004.

9. Шевченко Г. П. Духовно-культурні цінності виховання: сутність та основні

змістовні характеристики. Духовно-культурні цінності виховання Людини : монографія. Луганськ, 2013. 332 с.

АКСІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

М. В. Роганова

У статті розглянуто теоретичні аспекти організації освітнього процесу у вищих педагогічних закладах освіти на засадах ціннісного підходу, що передбачає

безперервний загальнокультурний, соціально моральний і професійний розвиток

особистості фахівця з урахуванням суспільних потреб та особистісних запитів,

основним завданням при цьому є підготовка спеціаліста, здатного вдосконалювати свої професійні якості, відтворювати й розширювати свій

життєвий досвід, перетворювати матеріальні умови життя суспільства, його

культуру, накопичувати і створювати нові цінності.

Обґрунтовано поняття студентоцентризм як елемент нового педагогічного мислення, суттєвими рисами якого є: визнання стратегічного орієнтиру

всебічного і гармонійного розвитку особистості; зміна поглядів на суть та

характер професійної підготовки майбутнього фахівця, який виступає в ній як

суб'єкт педагогічної взаємодії, яка пов’язана з формуванням творчої індивідуальності.

Наголошується на зв’язку ціннісного й особистісно-діяльнісного,

індивідуально-творчого підходів в організації освітнього процесу у закладах вищої

освіти, що передбачає моделювання в процесі професійного навчання і виховання студентів заданої структури педагогічної діяльності. Найбільш перспективною

формою здійснення цього підходу є навчальні науково-педагогічні комплекси, що

забезпечує можливість безперервного «занурення» студентів у сферу їхньої

майбутньої професійної діяльності, дозволяє вивчати, узагальнювати та накопичувати досвід авторських шкіл, оперативно вивчати та використовувати

досягнення світової науки на основі смисложиттєвих цінностей.

Розкриваються освітні технології індивідуально-творчого навчання на

основі: гнучкої побудови освітнього процесу; інтеграції суміжних дисциплін; вичленення предметів пролонгованого і локального характеру; забезпечення

відносно тривалого за часом «занурення» студентів у предмет; систематичне

вивчення обраної дисципліни на основі діагностичних; комунікативних і

організаційних завдань, що дозволяють вивчення реальних психофізіологічних можливостей і професійної підготовленості студентів до освітньої діяльності;


213

розробка на цій основі індивідуальних планів-програм їх навчання; установка

педагогічно цілевідповідних взаємовідносин. Ключові слова: освітній процес, ціннісний підхід, особистісно-діяльнісний

підхід, індивідуально-творчий підхід, вищий педагогічний заклад освіти,

студентоцентризм.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

ОБРАЗОВАНИЯ

М. В. Роганова

В статье рассмотрены теоретические аспекты организации

образовательного процесса в высших педагогических заведениях образования на

основе ценностного подхода, что предполагает непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности специалиста с

учетом общественных потребностей и личностных запросов, основной задачей

при этом является подготовка специалиста, способного совершенствовать свои

профессиональные качества, воспроизводить и расширять свой жизненный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру,

накапливать и создавать новые ценности.

Обосновано понятие студентоцентризм как элемент нового педагогического

мышления, существенными чертами которого являются: признание стратегического ориентира всестороннего и гармоничного развития личности;

изменение взглядов на суть и характер профессиональной подготовки будущего

специалиста, выступающего в ней как субъект педагогического взаимодействия,

связанного с формированием творческой индивидуальности. Отмечается связь ценностного, личностно-деятельностного,

индивидуально-творческого подходов в организации образовательного процесса в

учреждениях высшего образования, что предполагает моделирование в процессе

профессионального обучения и воспитания студентов заданной структуры педагогической деятельности. Наиболее перспективной формой осуществления

этого подхода являются научно-педагогические комплексы, обеспечивающие

возможность непрерывного «погружения» студентов в сферу их будущей

профессиональной деятельности, позволяющие изучать, обобщать и накапливать опыт авторских школ, оперативно изучать и использовать достижения мировой

науки на основе смысложизненных ценностей.

Раскрываются образовательные технологии индивидуально-творческого

обучения на основе: гибкого построения образовательного процесса, интеграции смежных дисциплин; вычленения предметов пролонгированного и локального

характера; обеспечения относительно длительного по времени «погружения»

студентов в предмет; систематического изучения выбранной дисциплины на

основе диагностических, коммуникативных и организационных заданий, позволяющих изучение реальных психофизиологических возможностей и


214

профессиональной подготовленности студентов к образовательной

деятельности; разработка на этой основе индивидуальных планов-программ их обучения; установка педагогически целесообразных взаимоотношений.

Ключевые слова: образовательный процесс, ценностный подход, личностно-

деятельностный подход, индивидуально-творческий подход, высшее

педагогическое учебное заведение, студентоцентризм.

Роганова Марина Вікторівна – доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри теорії та методики дошкільної освіти Комунального закладу

«Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (м. Харків, Україна). E-mail: [email protected]

Роганова Марина Викторовна – доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой теории и методики дошкольного образования

Коммунального учреждения «Харьковская гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского областного совета (г. Харьков, Украина). E-mail: [email protected]

Roganova Мaryna Viktorivna – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D.),

Professor, Head of the Department of Theory and Methodology of Preschool Education

of Communal establishment "Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy" of Kharkiv Regional Council (Kharkiv, Ukraine). E-mail: [email protected]


215

УДК 372.881.111.1

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-215-222

РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ У

ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Н. С. Сідаш

ORCID 0000-0002-4569-4611

У даному дослідженні автор зосереджує увагу на проблемі

розвитку творчості за допомогою викладання англійської мови. У дослідженні було виявлено, що існує істотний взаємозв'язок між

креативністю та ефективністю вивчення англійської мови. Автор

стверджує, що культура та мистецтво сприяють оволодінню

англійською мовою. Дослідження розширює взаємозв’язок між процесами навчання англійської мови та творчістю.

У статті представлено теоретичний огляд проблеми

розвитку креативності та емоційно-пізнавальні переваги творчості

у вивченні англійської мови. Автор характеризує підходи до розуміння феномену творчості, проблему формування творчості,

ознаки творчості та умови набуття творчості.

Мета даної роботи – дослідити процеси, що лежать в основі

взаємозв'язку між процесами творчості та продуктивністю у вивченні англійської мови, та змоделювати процес розвитку

творчих здібностей студентів у процесі навчання англійської мови.

Автор представляє досвід розробки творчої технології у процесі

навчання англійської мови. Авторська технологія представляє собою модульну структуру, яка охоплює розвиток інтелектуальних

здібностей, цінностей, професійно значущих якостей, емоційно-

ціннісного ставлення до себе та навчальної діяльності;

мотивованого самовдосконалення, самооцінки, самоконтролю та саморегуляції. Дана технологія була розроблена на основі широкого

огляду сучасної літератури та існуючих програм щодо розвитку

творчості у поєднанні з вивченням англійської мови. Дослідження

показало, що авторська технологія творчого вирішення проблем позитивно впливає на розвиток творчості та на мотивацію до

вивчення англійської.

Ключові слова: творчість, розвиток творчих здібностей,

креативні технології, навчання англійської мови, творчі вправи.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Освіта як


216

найважливіший потенціал інноваційного розвитку спрямовує людину на

позитивну трансформацію власного та навколишнього життя на основі

досвіду творчої діяльності. Тому розвиток дослідницьких та творчих

навичок набуває особливого значення. У цьому контексті невід'ємною

якістю фахівців є здатність до дивергентного мислення, що ототожнюється

з творчим мисленням. Творче мислення та творча діяльність вважається

метою і результатом освіти. Для досягнення мети необхідно застосовувати

методи, що дозволяють здійснювати навчально-пізнавальну діяльність та використовувати методи, що сприяють мотивації пізнавальної та творчої

діяльності, в поєднанні з методами контролю та самоконтролю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Проблеми

розвитку творчих здібностей студентів розглядало багато науковців.

Важливими для нашого дослідження є праці вчених, які вивчали: зв’язок

між поняттями креативності, інтелекту та розумовими здібностями

(Дж. Гілфорд, С. Тейлор, Е. Торренс); характеристики творчої особистості

(Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Богоявленська); набуття креативності через

культуру та мистецтво (Г. Шевченко); розвиток креативності у процесі

вивчення іноземної мови (Ліцзян Ван, Ю-Сю Ляо, Хун-чун Ван); проблеми

творчої компетентності студентів (Д. Богоявленська, О. Євенко,

С. Яланська, О. Віщенко); розвиток креативності у процесі самостійної

роботи, творчих завдань та ігор (М. Гузик, В. Монахов, І. Підласий,

С. Шаповаленко).

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Факторам культурно-освітнього середовища, що впливають на розвиток творчого мислення майбутніх

фахівців, не завжди приділяється достатньо уваги, тому ми намагалися

зосередитись на деяких з них і використати в різних формах навчальної

роботи у процесі вивчення англійської мови.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті –

проаналізувати існуючі точки зору на формування творчої особистості у

процесі вивчення англійської мови. У цьому дослідженні робиться спроба

також змоделювати навчальний процес, спрямований на розвиток творчої


Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У розумінні

феномену творчості розрізняють наступні підходи: творчість як

пізнавальна здатність, що стосується співвідношення понять «творчість» та

«інтелект», високий рівень інтелекту забезпечує високий рівень розвитку

творчості (Д. Богоявленська, Р. Штернберг, Л. Веккер); творчість як


217

процес, що є фактором, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд); творчість

як звичайна особистісна характеристика (К. Бергер, Е. Ільїн, А. Робінсон,

А. Серавін).

З огляду на мотивацію творчої діяльності, важливо враховувати

проблему формування творчості. Існують дві принципово різні позиції:

відповідно до першої, зовнішні мотиви, мотиви досягнення, соціальної

оцінки, визначення пріоритетності та перемоги є пріоритетними у розвитку

творчої особистості. Отже, при моделюванні умов для розвитку творчості потрібно створювати змагальну атмосферу та творчий успіх (Вознюк,

2015).

Інша точка зору базується на ідеї інтенціонального характеру творчої

мотивації, мотив соціального успіху розглядається як бар'єр творчості:

Мотивація престижу є головною перешкодою на шляху до творчості, що

розуміється як вихід за межі, як постановка нових викликів та виховних

цілей (Вознюк, 2015).

Щодо ознак творчості вчені визначають наступні: високий рівень

духовності та моральності, пошуковий стиль мислення, інтелектуальні та

інтуїтивні здібності, творча уява, мотивація (інтерес, ентузіазм до

майбутньої професії), високий рівень загальної культури, продуктивна

діяльність, яка втілена в творчому ставленні до життя. Отже, виходячи з

вищезгаданого, вміле використання невичерпних можливостей мозку у

вирішенні будь-яких творчих завдань, а також використання прихованих

ресурсів, які у звичайних людей, як правило, невикористані, є ознакою

творчості.

Виходячи з вищезазначеного, ми визначаємо термін «творчість» як особистісну якість, що включає рівень творчого таланту, здібностей

працювати, що є постійною характеристикою особистості. Щоб

здійснювати творчу навчальну діяльність особистість повинна мати

систему знань, умінь, навичок та особистих якостей. Творчий розвиток

також залежить від обраної тактики викладача, бо саме він повинен не

лише «надихати на творчість» його студентів, але також створити творчі

ситуації, через які відбувається їх саморозвиток та самореалізація. Тому

творчість як якість особистості є інтегративною складовою і

характеризується процесом і результатом розвитку особистості у процесі

творчості.

Таким чином, розвитку творчості сприяє: набуття досвіду

самосвідомості; формування відносин людини зі світом на основі свого

досвіду; усвідомлення себе як частини світу. За такого підходу здібності є

вираженням власного відношення до реальності, і «лише тоді вони стають

творчістю». Актуалізація творчості відбувається в процесі звільнення


218

людини від підпорядкування до обставин, у подоланні «пасивності». Таким

чином, актуалізація творчості стосується особистісного розвитку.

Щодо умов набуття творчості, вчені стверджують, що для

підвищення творчості необхідно не тільки збільшувати кількість отриманої

інформації, різноманітних форм і методів роботи, а також створити

середовище, що мотивує до самоаналізу та саморозвитку.

На думку Г. Шевченко (2017), культура та мистецтво є

каталізаторами появи та необхідною умовою, що сприяє накопиченню та реалізації творчого потенціалу особистості. Не маючи справу з культурою

та мистецтвом, яка слугує фундаментальною основою ідеального творіння,

неможливо виховати справжню людину, людину свідомості та честі.

Хун-чун Ван (2019) у своєму дослідженні доводить, що отримання

позитивних відгуків про свої ідеї не є важливим у розвитку творчості, має

сенс лише позитивний вплив зовнішнього середовища.

Ліцзян Ван (2018) стверджує, що творчому навчанню сприяє

створення стимулюючого середовища, а саме, використання мистецтва та

ігрові заході, які є важливими як для особистісного розвитку, а також для

ефективного навчання іноземній мові.

Ю-Сю Ляо (2018) дослідив вплив творчості на ефективність навчання.

Результати показали, що творчі методики значно покращили мотивацію

при вивченні англійської мови як іноземної.

Таким чином, творчість виявляється в мисленні, почуттях,

спілкуванні і у певних видах діяльності, які характеризують особистість.

Творчість не є синонімом здатності до навчання. Вона стимулюється

новими знаннями, які ламають стереотипи. Як бачимо, з усім розмаїттям визначень творчості (як здатності генерувати нові ідеї, відмовлятися від

стереотипних способів мислення, здатності встановлювати гіпотези,

генерувати нові комбінації тощо), її основна характеристика полягає в

тому, що творчість – це здатність творити щось нове та оригінальне.

Важливе значення для нашого дослідження має твердження, доведене

вченими, що творчі здібності обумовлені не лише спадково, але й також

сформовані. Це підтверджує можливість розвитку творчих здібностей

через навчання та виховання.

Ми розглядаємо творчі роботи з точки зору формування

пізнавального інтересу до вивчення іноземної мови та її інтеграції з

професійними інтересами майбутніх фахівців. Головне завдання творчої

роботи сприяти здатності студентів до здобуття знань, формування

активного інтересу, а також забезпечити максимум розумової діяльності.

Це завдання можна успішно вирішити, використовуючи вправи, що

сприяють творчому розвитку особистості.


219

Авторська творча методика дозволяє реалізувати відомі педагогічні

методи формування творчості за допомогою викладання англійської мови.

Дана методика складається з 6 модулів (16 модеративних семінарів):

модуль 1 – формування і розвиток інтелектуальних здібностей; модуль 2 –

формування цінностей; модуль 3 – формування професійно значущих

якостей; модуль 4 – формування емоційно-ціннісного ставлення до себе та

навчальної діяльності; модуль 5 – формування мотивованого

самовдосконалення; модуль 6 – формування самооцінки, самоконтролю та саморегуляції (Сідаш, 2017).

Ці модулі послідовно викладаються і доповнюють один одного.

Модульна структура семінару надає мобільність та варіативність шляхів

його проведення з урахуванням індивідуального рівня розвитку.

Ми використовували творчі вправи, спрямовані на формування

здатності ставити себе на місце іншого: «Ідентифікація»; на формування

діалогічності: «Переключись на співрозмовника», «Резервуар»; спрямовані

на виявлення уявлень про рівень значущості професійно-педагогічних

якостей: «Метод ранжування», «Частина мого «Я», «Дерево креативності»,

«Від монологу до діалогу», «Якщо я вас правильно зрозумів...»,

«Модальність», «Конверт відвертостей», творчі конкурси «Я журналіст!»,

«Найкращий спеціаліст» та групові дискусії щодо художніх творів, картин,

музики, фільмів, обраних за змістом.

Авторський комплекс творчих вправ дозволяє не лише реалізувати

потенціал дидактичних засобів, що використовуються для вивчення

іноземної мови для формування творчості, а також для стимулювання

мотивації до іноземних мов як засобу для отримання необхідної інформації з англійських джерел, для вирішення складних ситуаційних завдань,

включаючи професійно орієнтовані, захищати власні думки, сперечатися з

іноземними опонентами тощо.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Творчість розглядається як універсальна здатність до креативності,

найвищого рівня людської діяльності, яка сприяє позитивній

трансформації існуючого досвіду та набуття цінностей, що мають особисте

та соціальне значення.

Соціальне середовище має значний вплив на творчій розвиток, при

цьому викладання англійської мови неможливе без культури. Творчі

методи роботи дозволяють йти далеко вперед, розвиваючи здібності

студентів і цілеспрямовано формувати творчі навички мовлення.

Авторський комплекс, створений на основі відомих педагогічних та

психологічних прийомів у поєднанні з викладанням англійської мови

здійснило позитивний вплив на розвиток творчості та мовних навичок.


220

Таким чином, певні педагогічні умови для розвитку творчого мислення,

використання спеціальних методів, творчих завдань суттєво вплинули на

розвиток творчості студентів.

Дане дослідження охоплює не всі аспекти даної проблеми.

Перспективним напрямком подальших досліджень є інноваційні технології

формування творчості у процесі викладання англійської мови.


1. Вознюк О. В. Синергетична парадигма креативної педагогіки. Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм у системі підготовки освітянських

кадрів: здобутки, пошуки, перспективи : монографія. Київ : Вид -во НПУ імені

М. П. Драгоманова, 2015. С. 3-22.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Москва : Педагогика, 1989. 3. Hung-chun Wang. Fostering learner creativity in the English L2 classroom:

Application of the creative problem-solving model. Thinking Skills and Creativity.

2019. Vol. 31. P. 58–69.

4. Lijuan Wang. Primary school teachers’ conceptions of creativity in teaching English as a foreign language (EFL) in China. Thinking Skills and Creativity, 2018. Vol. 29.

P. 115–130.

5. Shevchenko G. The Ideal Image of a Man: the Main Characteristics and Ways of

Achieving. Future Human Image, 2017. Vol. 7. P. 120–127. 6. Yu-Hsiu Liao Infusing creative pedagogy into an English as

a foreign language classroom: Learning performance, creativity, and motivation.

Thinking Skills and Creativity, 2018. Vol. 29. P. 213–223.

7. Сідаш Н.С. Формування педагогічної свідомості у майбутніх викладачів вищої школи: дис. … канд. пед. наук : 13.00.07. Київ, 2017. 298 с.

References

1. Vozniuk, O. V. (2015). Synerhetychna paradyhma kreatyvnoi pedahohiky.

[Synergetic paradigm of creative pedagogy]. Pedahohichna tvorchist, maisternist,

profesionalizm u systemi pidhotovky osvitianskykh kadriv: zdobutky, poshuky, perspektyvy: monohrafiia. Kyiv: Publishing House of the National M. P. Drahomanov

Pedagogical University, 3-22 (ukr).

2. Rubinshteyn, S. L. (1989). Osnovyi obschey psihologii. [Fundamentals of General

Psychology]. Moscw: Pedagogika (rus). 3. Hung-chun, Wang. (2019). Fostering learner creativity in the English L2 classroom:

Application of the creative problem-solving model. Thinking Skills and Creativity,

Vol. 31, 58–69. DOI: 10.1016/j.tsc.2018.11.005 (eng).

4. Lijuan, Wang. (2018). Primary school teachers’ conceptions of creativity in teaching English as a foreign language (EFL) in China. Thinking Skills and Creativity, Vol. 29,

115–130. DOI: 10.1016/j.tsc.2018.06.002 (eng).

5. Shevchenko, G. (2017). The Ideal Image of a Man: the Main Characteristics and

Ways of Achieving. Future Human Image, Vol. 7, 120–127. Retrieved from

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1871187118302062


https://www.sciencedirect.com/science/journal/18711871










https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.11.005






221

http://www.fhijournal.org/future-human-image-7-1-2017/ (date of appeal:

31.05.2020) (eng). 6. Yu-Hsiu, Liao. (2018). Infusing creative pedagogy into an English as

a foreign language classroom: Learning performance, creativity, and motivation.

Thinking Skills and Creativity, Vol. 29, 213–223. doi.org/10.1016/j.tsc.2018.07.007

(eng). 7. Sidash, N. (2017). Formuvannia pedahohichnoi svidomosti u maibutnikh vykladachiv

vyshchoi shkoly [The pedagogical consciousness formation of future university

teachers]. Unpublished PhD dissertation, Volodymyr Dahl East Ukrainian National

University, Kyiv, Ukraine (ukr).

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Н. С. Сидаш

В данном исследовании автор акцентирует внимание на проблеме

творческого развития посредством преподавания английского языка. Исследование показало, что существует значительная связь между творчеством

и эффективностью изучения английского языка. Автор утверждает, что

культура и искусство способствуют усвоению английского языка. Исследование

расширяет связь между изучением английского языка и творчеством. В статье представлен теоретический обзор проблемы творческого

развития и эмоционально-познавательных преимуществ творчества при изучении

английского языка. Автор характеризует подходы к пониманию феномена

творчества, проблемы творчества, признаки творчества и условия для развития творческих навыков.

Целью данной работы является исследование процессов, лежащих в основе

взаимосвязи между творческими процессами и продуктивностью в изучении

английского языка, а также моделирование процесса развития творческих способностей учащихся в процессе изучения английского языка.

Автор представляет опыт разработки креативных технологий в процессе

изучения английского языка. Авторская технология имеет модульную структуру,

которая охватывает развитие интеллектуальных способностей, ценностей, профессионально значимых качеств, эмоционально-ценностного отношения к себе

и учебной деятельности; мотивированное самосовершенствование, самооценку,

самоконтроль и саморегуляцию. Данная технология была разработана на основе

широкого обзора современной литературы и существующих программ развития творчества в сочетании с изучением английского языка. Исследование показало,

что авторская технология решения творческих задач положительно сказывается

на развитии креативности и мотивации к изучению английского языка.

Ключевые слова: креативность, развитие творческих способностей, креативные технологии, преподавание английского языка, творческие упражнения.

http://www.fhijournal.org/future-human-image-7-1-2017/






222

DEVELOPMENT OF STUDENTS’ CREATIVE ABILITIES IN THE ENGLISH LANGUAGE LEARNING PROCESS.

N. S. Sidash

In this study, the author focuses on the problem of creative development through

teaching English. The study found that there is a significant relationship between

creativity and the effectiveness of learning English. The author claims that culture and art contribute to English acquisition. The study expands the relationship between English

learning and creativity. The article presents a theoretical overview of the problem of

creative development and emotional and cognitive benefits of creativity in the study of

English. The author gives approaches to understanding the phenomenon of creativity, the problem of creativity, signs of creativity and the conditions for acquiring creativity. The

purpose of this work is to investigate the processes that underlie the relationship between

creative processes and productivity in learning English and to model the process of

developing students’ creative abilities in the process of learning English. The author presents the experience of developing creative technology in the process of learning

English. Author's technology has a modular structure that covers the development of

intellectual abilities, values, professionally significant qualities, emotional and value

attitude to oneself and educational activity; motivated self-improvement, self-esteem, self-control and self-regulation. This technology was developed on the basis of a broad

review of modern literature and existing programs for the development of creativity in

combination with the study of English. The study showed that the author’s technology of

creative problem solving has a positive effect on the development of creativity and motivation to learn English.

Keywords: Creativity, development of creative abilities, сreative technology,

teaching English, creative exercises.

Сідаш Наталія Сергіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничих, соціальних та гуманітарних дисциплін Інституту хімічних технологій

Східноукраїнського університету імені Володимира Даля (м. Рубіжне, Україна). E-mail: [email protected]

Сидаш Наталья Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент

кафедры естественных, социальных и гуманитарных дисциплин Института

химических технологий Восточноукраинского национального университета имени Владимира Даля (г. Рубежное, Украина). E-mail: [email protected]

Sidash Natalija Serhiivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate

Professor of the Department of Natural, Social and Humanitarian Disciplines Institute of

Chemical Technologies of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Rubizhne, Ukraine). E-mail: [email protected]


223

УДК 364.242

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-223-231

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦІАЛЬНОГО СТАНОВИЩА

МОЛОДІ В УКРАЇНІ

О. Ю. Ступак

ORCID 0000-0001-6732-4569

У статті представлена характеристика молоді як соціально-

демографічної групи, визначені її вікові, освітні, соціальні особливості, що виступає теоретичною базою на шляху побудови

соціальної роботи з молоддю. Відповідно до законодавства України

молоддю вважаються громадяни віком від 14 до 35 років. У розрізі

соціальної роботи молодь розглядається як категорія населення, що характеризується не лише віковими ознаками, але й особливим

місцем у структурі суспільства: від пасивного спостерігача, до

активного діяча. Вона проходить складний шлях здобуття професії,

пошуку місця роботи, маючи конкретні запити та вимоги, зокрема потреба в керівництві, освіті тощо. Через зміни в таких соціальних

інститутах як родина, заклад освіти та враховуючи зовнішні

чинники (індустріалізація, урбанізація та фактори навколишнього

середовища), молодь стикається з кінцевими та періодичними соціальними проблемами, зокрема: здоров’я, безробіття, умови

життєдіяльності та праці, якість освіти, професійна та творча

самореалізація тощо. Розуміння сфери соціальних проблем молоді,

їхнього запиту до державних і громадських установ виступає не лише надійним фундаментом, але й необхідною умовою побудови

конструктивної співпраці між молоддю як клієнтами соціальної

роботи та соціальними працівниками як провідниками соціалізації

особистості. Визначено соціальне становище молоді, спираючись на результати соціологічних досліджень за сферами: здоров’я, освіта,

зайнятість, участь в громадському житті. Аналіз статистичних

даних показав високу самооцінку власного здоров’я, при цьому

спостерігається зростання розповсюдженості шкідливих звичок в молодіжному середовищі; усупереч високого рівня освіченості

третина молоді не задоволена якістю освіти; щороку збільшується

частина молоді, що не працює за різних причин; демонструється

ситуативна громадянська суспільна активність молоді. Ключові слова: молодь, здоров’я, освіта, зайнятість, соціальна

робота.


224

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Молодь виступає

каталізатором процесів модернізації суспільства, реагуючи на зміни та

реформи в межах власної компетентності та досвідченості. Саме тому

жодна революція в країні, що відбувалася за всі роки її історії, не

проходила без участі студентства, прогресивної молоді. Ураховуючи

швидкі процеси розвитку інформаційних технологій, мобільне адаптування

молоді до нових викликів суспільства, актуальними залишається постійний моніторинг потреб, соціального становища молодих осіб для побудови

ефективної системи соціальної роботи з даною демографічною категорією

населення.

Сучасні вікові межі поняття «молодь», прийняті в більшості

європейських країн, визначаються в межах від 13–14 до 29–30 років. Згідно

із Законом України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку

молоді в Україні», молодь – це громадяни України віком від 14 до 35 років.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Із позиції

соціальної роботи молодь завжди виступала однією з важливих категорій,

що потребує особливої уваги, ураховуючи вікові та індивідуальні

особливості. Розглянемо наукові підходи до визначення поняття «молодь»,

що представлені в роботах низки вітчизняних і зарубіжних науковців

(Л. Домінелі, І. Звєрєва, І. Ільїнський, К. Мартанена, А. Масод, Л. Хаікола,

М. Харламов, А. Ядов тощо).

Із одного боку молодь виступає енергійною групою суспільства, яка

завжди хоче позитивних змін у власній родині, громаді, державі та загаль-ному розвитку країни (Yadav, 2006), а з іншого – вона є агентом змін у

суспільстві, маючи можливість розбудови демократичного устрою, запро-

вадження соціальних та духовних цінностей, розвитку майбутнього нації.

У розрізі соціальної роботи молодь розглядається як соціально-

демографічна група, що характеризується не лише віковими ознаками, але

й особливим місцем у структурі суспільства. Вона через своє специфічне

становище є найбільш соціально незахищеною та нестабільною частиною

суспільства, водночас – це рушійна сила будь-якого суспільства, провідник

демографічних, соціально-економічних, політичних та духовних зрушень

(Звєрєва, 2000, с. 21).

Звертаючись до характеристики молоді як соціально-демографічної

групи, слід підкреслити відсутність чіткого обґрунтування, оскільки вона

змінюється залежно від місця, віку, країн. Водночас важливою вважається

надання підтримки, консультацій, пошук можливостей для молодих людей

(Yadav, 2006).


225

Відзначимо, що молоді люди як динамічна частина населення мають

конкретні запити та вимоги, зокрема потреба в керівництві, освіті,

консультуванні, працевлаштуванні та розвинених навичок управління

життям (Masoud, 2020). На шляху становлення відповідальності молодь

проходить тернистий шлях здобуття професії, пошуку місця роботи, що

спричиняє певну конкретність. У випадку неспроможності молодої людини

самореалізуватися на допомогу приходять освітні та навчальні програми,

робочі стажування та семінари як з боку закладів освіти, так і громадських організацій (Haikkola, 2019). Отже, розуміння сфери соціальних проблем

молоді, їхнього запиту до державних і громадських установ виступає

необхідною умовою побудови конструктивної співпраці між молоддю як

клієнтами соціальної роботи та соціальними працівниками як

провідниками соціалізації особистості.

Через зміни в таких соціальних інститутах як родина, заклад освіти та

враховуючи зовнішні чинники (індустріалізація, урбанізація та фактори

навколишнього середовища), молодь стикається з кінцевими та

періодичними соціальними проблемами, зокрема: здоров’я безробіття,

зловживання наркотиками (Mertanena, 2020). Соціальні працівники мають

вирішувати ці нові виклики в суспільстві, одночасно спрямовуючи свої

зусилля на створення умов, що сприятимуть задоволенню основних потреб

молоді, подоланню стресу тощо (Dominelli, 2009). Отже, представлений

теоретичний аналіз наукових розвідок показав широку зацікавленість до

характеристики молоді в процесі розв’язання їх соціальних проблем.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Молодь як соціально-демографічна група має певні характеристики (вік, соціальна група,

орієнтація на навчання, професійне визначення, прагнення до

самореалізації, незалежності), що обумовлені віковими особливостями,

соціальним статусом та рівнем знань, вмінь, навичок. Розуміючи, що

молодь може досить швидко змінювати свої орієнтири, потреби, доречним

є звернення до статистичних даних щодо соціального становища молоді за

сферами здоров’я, освіти, зайнятості, участі в громадському житті.

Мета статті – охарактеризувати молодь як соціально-демографічну

групу та проаналізувати соціальне становища молоді.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Ураховуючи пріоритети та соціально важливі

аспекти життєдіяльності молоді, проаналізуємо соціальне становище

молоді за результатами соціологічних досліджень відповідно до офіційних

даних української статистики протягом 2017-2019 рр. за сферами: здоров’я,

зайнятість, освіта, участь в громадському і політичному житті.


226

За результатами соціологічних досліджень «Молодь України», що

проводилися на замовлення Міністерства молоді та спорту України,

спостерігалося скорочення чисельності молоді старшого студентського і

найбільш працездатного віку (від 20 до 35 років). Водночас молодь висуває

позитивні прогнози власного стану здоров’я (Молодь України, 2018). Так,

у 2018 р. 83% респондентів віком 14–34 роки позитивно оцінили стан

власного здоров’я (у 2015 р. – 79%). Сільська молодь більш позитивно

оцінює стан здоров’я, ніж міська: відповідно 88,4% і 80,5%. Зі збільшенням віку опитаних позитивна оцінка власного здоров’я знижується, особливо

серед міської молоді.

До того ж, 82,5% опитаних вважає, що веде здоровий спосіб життя (у

2015 р. – 76,8%). Найбільше таких у віковій групі 14–19 років (87,5%), тоді

як серед 30–34-річних цей показник становив 82%. У той же час результати

досліджень свідчать, що у молодіжному середовищі зростає

розповсюдженість шкідливих звичок.

Відповідно до аналітичного звіту, підготовленого Робочою групою

ООН у справах молоді в Україні у 2019 році, молодь в Україні також

наражається на такі фактори ризику зараження неінфекційними

захворюваннями: низький рівень фізичної активності, надмірна вага або

ожиріння, неправильне харчування, куріння, вживання алкоголю чи

наркотиків (Становище молоді в Україні, 2019).

Питання збереження здоров’я, формування здоров’язберігаючих

чинників, створення сприятливих умов для здорового способу життя

молоді виступають однією з важливих категорій в процесі організації

соціальної роботи з молоддю. У контексті нашого дослідження профілактика здорового способу життя займатиме невід’ємне місце в

концепції соціальної роботи з молоддю.

Проаналізуємо наступну не менш вагому сферу життєдіяльності

молоді, як зайнятість. У 2018 р. рівень зайнятості серед молоді старших

вікових груп порівняно з попереднім роком збільшився від 69,7% серед

25–29-річних і 74,6% серед 30–34-річних у 2017 р. до 71,8 і 75,9 відповідно

у 2018 р. Падіння рівня зайнятості відбулося серед молоді віком

15–24 роки з 28,2% у 2015 р. до 27,6% у 2018 р. Водночас останніми

роками в Україні формується тенденція до збільшення кількості молоді,

яка перебуває у статусі безробітних понад рік. Багато з них змушені

перебувати у стані тривалого безробіття з самого початку трудової

діяльності. Високий рівень довготривалого безробіття пояснюється як

дефіцитом якісних робочих місць, так і відсутністю у значної частини

молодих людей професійних навичок і досвіду роботи, що відповідають

вимогам роботодавців (Молодь на ринку праці, 2019, c. 33).


227

Досліджуючи молодь як соціально-демографічну групу в контексті

визначення її соціального становища, варто відзначити, що проблема

самозайнятості молоді частково може бути вирішена завдяки, з одного

боку, зміні підходів до вибору професії, закладу освіти чи спеціальності, а

з іншого – розвитку «гнучких» навичок (soft skills), що є найбільш

затребуваними та універсальними навичками. Серед них: навички

креативності, здатність до переконання, комунікативні навички, навички

управління часом (time-management), навички адаптування (Charlton, 2019). На шляху розвитку наведених практичних умінь вагому роль відіграють як

освітні заклади, так і громадські організації, молодіжні об’єднання, що

використовують методи неформальної освіти.

Наступним кроком на шляху дослідження ключових сфер

життєдіяльності молоді є визначення стану освіти. За останнє десятиліття

в Україні відбулися істотні трансформації, пов’язані з функціонуванням

професійно-освітньої системи. На сьогодні гостро стоять проблеми,

пов’язані з недосконалістю механізмів взаємодії освіти та ринку праці.

Молодь України характеризується доволі високим рівнем освіченості:

79% української молоді віком 18–26 років навчається у закладах вищої

освіти усіх рівнів акредитації. У 2017/2018 н.р. кожна четверта молода

особа віком 15–34 роки була охоплена освітою, з них близько 32% є

учнями загальноосвітніх закладів середньої освіти; 10,3% – здобувачі

закладів професійної освіти; 7,8% – здобувачами закладів вищої освіти І–ІІ

рівнів акредитації, майже 50% – здобувачами закладів вищої освіти ІІІ–ІV

рівнів акредитації, менш ніж 1% – аспіранти та докторанти молодого віку

(Вища освіта, 2018). Згідно з Індексом глобальної конкурентоспроможності 2016/17,

Україна посідає 11 місце серед 144 країн за показником охоплення

населення вищою освітою. Однак у 2017 році тільки 44% молодих людей

віком 14-29 років були задоволені якістю освіти і лише третина погодилася

з тим, що система освіти відповідає потребам ринку праці (Становище

молоді, 2019).

Переходячи до наступної сфери життєдіяльності молоді – участь в

громадській і політичній діяльності, відзначимо, що молоді громадяни

України демонструють ситуативну суспільну активність, найчастіше, якщо

виникають проблеми, що особисто їх стосуються, при цьому не

усвідомлюючи важливість суспільної діяльності й необхідності об’єднання

зусиль. Це підтверджують результати соціологічних досліджень, проведені

Державним інститутом сімейної та молодіжної політики, Державною

службою статистики України, які показали, що молоді українці

здебільшого не є членами зареєстрованих громадських організацій, а діють


228

самостійно або в складі неформальних об’єднань, трудових і навчальних

колективів, профспілкових організацій, навчальних закладів, органів

студентського самоврядування, об’єднуються з друзями, сусідами і

родичами (Молодь України, 2018).

Згідно із даними робочої групи ООН у справах молоді станом на

2019 р. найпоширенішими видами участі молоді у діяльності

громадянських, волонтерських об’єднань в Україні є ініціативи з

підтримки української армії в зоні збройного конфлікту на сході, розвиток малої інфраструктури в місцевих житлових районах та надання допомоги

переселенцям або постраждалим від збройного конфлікту особам, а

більшість молодих людей вважає за краще вдосконалювати свої навички у

молодіжних клубах, центрах (Становище молоді, 2019, с. 12-13).

Висновки і перспективи подальших досліджень. Представлена

характеристика молоді як соціально-демографічної групи продемонструвала, що молоді люди проходять тернистий шлях здобуття професії, пошуку місця роботи, маючи конкретні запити та вимоги, зокрема потреба в керівництві, освіті тощо. Водночас, розуміння сфери

соціальних проблем виступає необхідною умовою соціальної роботи з молоддю. Аналіз статистичних даних становища молоді показав високу самооцінку власного здоров’я, при цьому спостерігається зростання розповсюдженості шкідливих звичок в молодіжному середовищі; усупереч

високого рівня освіченості третина молоді не задоволена якістю освіти; щороку збільшується частина молоді, що не працює за різних причин; демонструється ситуативна громадянська суспільна активність молоді.

Перспективами подальшого дослідження вбачається використання отриманих результатів для розробки інструментів, технологій та методів соціальної роботи з молоддю в освітніх закладах, громадських організаціях, центрах соціальних служб тощо.


1. Вища освіта в Україні у 2017 році: статистичний збірник. Київ : Державна служба статистики України, 2018. 298 с.

2. Звєрєва І. Д., Козубовська І. В., Керецман В. Ю., Пічкар О. П. Соціальна робота

з дітьми і молоддю (теоретико-методологічні аспекти): навч.-практ. посібник

для дистанційного навчання. Ужгород : УжНУ, 2000. 192 с. 3. Молодь на ринку праці: навички XXI століття та побудова кар’єри. Щорічна

доповідь Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів

України про становище молоді в Україні (за підсумками 2018 року). Держ. ін-т

сімейної та молодіжної політики. Київ, 2019. 107 с. 4. Молодь України – 2018. Результати репрезентативного соціологічного

дослідження. Київ : ДП «Редакція інформаційного бюлетеня «Офіційний вісник Президента України», 2018. 72 с.


229

5. Становище молоді в Україні. Аналітичний звіт, складений Робочою групою

ООН у справах молоді. К., 2019. 80 с. 6. Charlton E. According to LinkedIn / World Economic Forum. 2019. URL:

https://www.weforum.org/agenda/2019/01/the-hard-and-soft-skills-to-futureproof-

your-career-according-to-linkedin/ (дата зверення: 20.01.2020).

7. Dominelli L. Introducing social work, short introduction. Cambridge: Policy Press, 2009. 184 pp. DOI: https://doi.org/10.1177/0020872810374389.

8. Haikkola L. Shaping activation policy at the street level: Governing inactivity in

youth employment services. Acta Sociologica. 62(3), 2019. p. 334–348. DOI:

https://doi.org/10.1177/0001699318784341. 9. Mertanena K., Mäkeläb K., Brunilac K. What’s the Problem (represented to be) in

Finnish Youth Policies and Youth Support Systems? International Studies in

Sociology of Education. 2020. DOI: 10.1080/09620214.2020.1752770.

10. Masoud A., Kurki T., Brunila M. Learn skills and get employed: Constituting the Employable Refugee Subjectivity through Integration Policies and Training Practices.

In K. Brunila, & L. Lundahl (Eds.). 2020. 184 p. DOI: 10.33134/HUP-3-6

11. Yadav A. K. Youth and Development: Role of social Worker. 2006. URL:

http://www.sharing4good.org/article/youth-and-development-role-social-worker (дата звернення: 18.01.2020).

References

1. Vyshcha osvita v Ukraini u 2017 rotsi: statystychnyi zbirnyk [Higher education in

Ukraine in 2017: a statistical collection] (2018). Kyiv: Derzhavna sluzhba statystyky

Ukrainy (ukr). 2. Zvierieva, I. D., Kozubovska, I. V., Keretsman, V. Yu., & Pichkar, O. P. (2000)

Sotsialna robota z ditmy i moloddiu (teoretyko-metodolohichni aspekty): navch.-

prakt. posibnyk dlia dystantsiinoho navchannia [Social work with children and youth

(theoretical and methodological aspects: training manual for distance learning]. Uzhhorod: UzhNU (ukr).

3. Molod na rynku pratsi: navychky XXI stolittia ta pobudova kariery [Youth in the

labor market: 21st century skills and career building] (2019). Shchorichna dopovid

Prezydentovi Ukrainy, Verkhovnii Radi Ukrainy, Kabinetu Ministriv Ukrainy pro stanovyshche molodi v Ukraini (za pidsumkamy 2018 roku). Derzh. in-t simeinoi ta

molodizhnoi polityky. Kyiv (ukr).

4. Molod Ukrainy – 2018 [Youth of Ukraine – 2018]. (2018). Rezultaty

reprezentatyvnoho sotsiolohichnoho doslidzhennia. Kyiv: DP "Redaktsiia informatsiinoho biuletenia "Ofitsiinyi visnyk Prezydenta Ukrainy" (ukr).

5. Stanovyshche molodi v Ukrainе [State of Youth in Ukraine]. (2019). Analitychnyi

zvit, skladenyi Robochoiu hrupoiu OON u spravakh molodi. Kyiv (ukr).

6. Charlton, E. (2019). According to LinkedIn / World Economic Forum. Retrieved from https://www.weforum.org/agenda/2019/01/the-hard-and-soft-skills-to-

futureproof-your-career-according-to-linkedin/ (last access: 20.01.2020) (eng).

7. Dominelli, L. (2009). Introducing social work, short introduction. Cambridge: Policy

Press. doi: 10.1177/0020872810374389 (eng).

https://www.weforum.org/agenda/2019/01/the-hard-and-soft-skills-to-futureproof-your-career-according-to-linkedin/

https://www.weforum.org/agenda/2019/01/the-hard-and-soft-skills-to-futureproof-your-career-according-to-linkedin/

https://doi.org/10.1177%2F0020872810374389

https://doi.org/10.1177%2F0001699318784341

http://www.sharing4good.org/article/youth-and-development-role-social-worker


230

8. Haikkola, L. (2019). Shaping activation policy at the street level: Governing

inactivity in youth employment services. Acta Sociologic, 62(3), 334–348. doi: 10.1177/0001699318784341 (eng).

9. Mertanena, K., Mäkeläb, K., & K. Brunilac (2020). What’s the Problem (represented

to be) in Finnish Youth Policies and Youth Support Systems? International Studies in

Sociology of Education, 101-121. doi: 10.1080/09620214.2020.1752770 (eng). 10. Masoud, A., Kurki, T. & Brunila, M. (2020). Learn skills and get employed:

Constituting the Employable Refugee Subjectivity through Integration Policies and

Training Practices, 184. In K. Brunila, & L. Lundahl (Eds.). doi: 10.33134/HUP-3-6

(eng). 11. Yadav, A. K. (2006). Youth and Development: Role of social Worker. Retrieved from

http://www.sharing4good.org/article/youth-and-development-role-social-worker (date

of appeal: 18.01.2020) (eng).

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО ПОЛОЖЕНИЯ МОЛОДЕЖИ В УКРАИНЕ

О. Ю. Ступак

В статье представлена характеристика молодежи как социально-

демографической группы, определены ее возрастные, образовательные,

социальные особенности, выступающие теоретической базой на пути построения

социальной работы с молодежью. В соответствии с законодательством Украины, молодежью считаются граждане в возрасте от 14 до 35 лет. В разрезе

социальной работы молодежь рассматривается как категория населения,

характеризующаяся не только возрастными признаками, но и особым местом в

структуре общества: от пассивного наблюдателя до активного деятеля. Она проходит сложный путь получения профессии, поиска места работы, имея

конкретные запросы и требования, в частности, потребность в руководстве,

образовании. Из-за изменений в таких социальных институтах, как семья, учебное

заведение и учитывая внешние факторы (индустриализация, урбанизация и факторы окружающей среды), молодежь сталкивается с конечными и

периодическими социальными проблемами, в частности: здоровье, безработица,

условия жизнедеятельности и труда, качество образования, профессиональная и

творческая самореализация и тому подобное. Понимание сферы социальных проблем молодежи, их запроса к государственным и общественным учреждениям

выступает не только надежным фундаментом, но и необходимым условием

построения конструктивного сотрудничества между молодежью как клиентами

социальной работы и социальными работниками как проводниками социализации личности. В статье определено социальное положение молодежи по результатам

социологических исследований в таких сферах: здоровье, образование, занятость,

участие в общественной жизни. Анализ статистических данных показал высокую

самооценку собственного здоровья, при этом наблюдается рост распространен-ности вредных привычек в молодежной среде; вопреки высокому уровню

образованности треть молодежи недовольна качеством образования; ежегодно


231

увеличивается часть безработной молодежи по разным причинам; демонстри-

руется ситуативная гражданская общественная активность молодежи. Ключевые слова: молодежь, здоровье, образование, занятость, социальная

работа.

CHARACTERISTICS OF THE SOCIAL SITUATION OF YOUTH IN UKRAINE

O. Yu. Stupak

The article substantiates the characteristics of youth as a socio-demographic

group, defines its age, educational, social characteristics, which serves as a theoretical basis for building social work with youth. According to the legislation of Ukraine, young

people are citizens aged 14 to 35 years. In terms of social work, young people are

considered as a population category, characterized not only by age, but also a special place in the structure of society: from passive observer, to active. It goes through a

difficult path of obtaining a profession, finding a job, having specific requests and

requirements, including the need for leadership, education and more. Due to changes in

such social institutions as the family, educational institution and taking into account external factors (industrialization, urbanization and environmental factors), young

people face final and periodic social problems, including: health, unemployment, living

and working conditions, quality of advice, professional and creative self-realization, etc.

Understanding the social problems of young people, their demand for state and public institutions is not only a solid foundation, but also a necessary condition for building

constructive cooperation between young people as clients of social work and social

workers as leaders in the socialization of the individual. The social status of young

people is determined based on the results of sociological research in the areas of health, education, employment, participation in public life. The analysis of statistical data

showed a high self-assessment of waltz health, with an increase in the prevalence of bad

habits among young people; despite the high level of education, a third of young people

are dissatisfied with the quality of education; the number of young people who do not work for various reasons increases every year; situational civic social activity of youth is

demonstrated.

Key words: Youth, health, education, employment, social work.

Ступак Оксана Юріївна – кандидат педагогічних наук, докторант кафедри дошкільної освіти та соціальної роботи ВНЗ «Донбаський державний педагогічний

університет» (м. Слов’янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Ступак Оксана Юрьевна – кандидат педагогических наук, докторант кафедры дошкольного образования и социальной работы ВУЗ «Донбасский

государственный педагогический университет» (г. Славянск, Украина). E-mail:

[email protected]

Stupak Oksana Yuriyvna – Candidate of Pedagogical Sciences, Doctoral student of the Department of Preschool Education and Social Work of SHEI "Donbas State

Pedagogical University" (Sloviansk, Ukraine). E-mail: [email protected]


232

УДК 130.12:113

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-232-244

ДУХОВНІСТЬ ЯК ВИЗНАЧАЛЬНИЙ ЧИННИК

ГАРМОНІЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ЛЮДИНИ І СВІТУ

Т. Г. Тюріна

ORCID 0000-0001-9421-9350

А. Л. Васильчук

ORCID 0000-0002-5787-0002

У статті у світлі концепції біосфери і ноосфери

В. Вернадського та сучасної інформаційно-енергетичної парадигми

розглянуто людину і світ як єдиний космопланетарний організм. Визначено людину як органічну складову космопланетарного світу,

єдність духовного, космічного і земного начал, яка має не тільки

первинні тонкоматеріальні тіла (ТМТ – термін А. Васильчука), але

й вторинне фізичне тіло, завдяки яким вона поєднана і взаємодіє з навколишнім світом і утворює з ним інформаційно-енергетичне

голографічне Єдине Ціле. Через свої ТМТ людина перебуває у сталій

інформаційно-енергетичний єдності, взаємообміні зі світом

(людством, суспільством, Землею, біосферою, ноосферою, Всесвітом, Духовним Буттям): «підживлюється», «насичується» ідентичними,

соціоприродними і духовними інформаційно-енергетичними матеріями.

Доведено, що характер інформаційно-енергетичної єдності,

адекватні інформаційно-енергетичні взаємодії і активні взаємообміни людини і світу залежать від рівня її духовного

розвитку. Високорозвинений інтелект і всебічна духовність

сприяють гармонійній взаємодії ТМТ людини з космопланетарним

світом, забезпечуючи гармонію її взаємовідносин в інформаційно-енергетичній системі «Людина – Суспільство – Земля – Всесвіт –

Духовне Буття».

Теоретично обґрунтовано, що чим вища духовність людини,

тим всебічніше розвинуті її ТМТ, тим більш всебічним і змістовним інформаційно-енергетично є її біополе, і відповідно міцніше духовне,

психічне, соціальне, фізичне здоров’я та необмежені можливості

для духовної і соціальної самореалізації.

Доведено, що від всебічно розвинених ТМТ і ступеня духовного розвитку особистості залежить і рівень духовності суспільства,

його життєздатність, життєстійкість і подальша еволюція

нашої цивілізації.


233

Ключові слова: вчення В. Вернадського, інформаційно-

енергетична парадигма, людина як складова космопланетарного світу, тонкоматеріальні тіла людини, чакри.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими і практичними завданнями. Проблема пошуку

шляхів гармонізації інформаційно-енергетичної взаємодії людини і світу є

надактуальною у наш час, оскільки від важливості усвідомлення і рішення

цього питання залежить не лише духовне здоров’я людини, суспільства,

світу, але й майбутнє нашої цивілізації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми. У дослідженнях науковців минулого і

сучасності (А. Архангельської, О. Бахтіярова, В. Білокриницького,

В. Блинова, О. Бугайова, А. Васильчука, В. Вернадського, М. Гончаренко,

М. і О. Реріхів, Г. Сидорова, В. Франкла, М. Холодного, О. Чижевського та

ін.) людина розглядається як багаторівнева інформаційно-енергетична

складова Всесвіту, з яким вона перебуває в інформаційно-енергетичній

єдності, активних інформаційно-енергетичних взаємообмінах,

взаємозв’язках і взаємодії.

Стаття присвячується невирішеним загальним проблемам духовності. Незважаючи на те, що проблемі інформаційно-енергетичної

взаємодії людини і світу присвячено багато досліджень, ми не зустрічали

робіт, де духовність розглядається як визначальний фактор гармонізації

цієї взаємодії.

Мета статті – розкрити роль і значення духовності людини у процесі

забезпечення гармонійної рівноваги в цілісній інформаційно-енергетичній

системі «Людина – Суспільство – Земля – Всесвіт – Духовне Буття».

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Сучасне українське суспільство опинилося майже

на межі руйнації своєї духовності. Негативний інформаційно-енергетичний

простір, бездуховний тип культури, відчуження людини від власного

внутрішнього світу і духовних потреб, відсутність педагогічних, еніо-

педагогічних, психічних, еніопсихічних, анатомічних, еніоанатомічних,

еніопсіанатомічних, духовних, еніодуховних та ін. еніотехнологій розвитку

її ТМТ, невизначеність системи життєвозначущих цінностей, масовізація

суспільства, втрата ідеалів і людського в людині, – усе це призвело до

духовно-морального занепаду та спустошенню молоді, і відповідно до

глибокої духовної кризи нашого суспільства: його дегуманізації та

примітивізації.


234

Криза духовності – це найбільш небезпечна криза, що охопила

українське суспільство: душа народу занепадає, втрачаючи свою чистоту і

світлість. Люди не бачать майбутнього, втрачають ідеали, не відчувають

себе частиною Світу і своєї єдності, родинності з Ним, свого покликання

на Землі як Людини, що призводить до втрати інформаційної екології душі

(термін А. Моль, 2008), руйнування духовно-душевної структури людини,

і, відповідно, духовного здоров’я нації (Тюріна, 2017, с. 119-132).

Гюстав Лебон застерігав, що народ може втратити дуже багато, зазнати неймовірних катастроф і в змозі піднятися. Але ним буде все

втрачено, йому неможливо ніколи піднятися, якщо він загубив свою душу

(Лебон, 1995).

Тому ключова проблема, що стоїть перед нами сьогодні – запобігти

духовно-душевному руйнуванню особистості, сприяти її духовно-

моральному оздоровленню. Оскільки духовність складає сутність людини і

духовно розвинена особистість живе творчо насиченим життям, прагне

втілювати у Буття Духовні принципи своєю поведінкою і вчинками,

спрямованими на вдосконалення та покращення себе і світу, консолідації

суспільства на гуманістичних засадах.

Духовність на інформаційно-енергетичному рівні – це спроможність

людини гармонійно взаємодіяти з собою і світом, людьми, соціумом,

природою, бути джерелом любові, правди, світла, миру, добра, тепла та

отримувати духовну інформаційно-енергетичну підтримку з Космічного

Духовного Буття.

Духовність людини тісно взаємопов’язана з розкриттям та розвитком її

інтелектуальних та інтуїтивних можливостей, тобто здатністю миттєво підключатися на інформаційно-енергетичному рівні (через свою первинну

природу – ТМТ) до будь-якого об’єкта Універсуму, «зчитувати» та

«відтворювати» («матеріалізувати») «побачене» і «почуте» у наукових ідеях,

відкриттях, винаходах, художній творчості, музиці, літературі, мистецтві,

культурі тощо. Ця духовна енергія людини транслюється у суспільну

свідомість і стає імпульсом, рушійною силою для еволюційних процесів,

духовної творчої діяльності суспільства.

Людина – це явище духовного, космічного і земного порядку і,

будучи органічною інформаційно-енергетичною складовою єдиного

космопланетарного організму, повинна жити у гармонії зі світом.

Гармонійна взаємодія зі світом – це проблема виживання, збереження

та подальшого прогресивного розвитку людини, людства, суспільства і

екологічно чистої планети-Земля.

Згідно вчення про біосферу і ноосферу В. Вернадського та сучасної

інформаційно-енергетичної парадигми (А. Акімов, А. Васильчук,


235

М. Козирев, В. Петлін, Г. Шипов), існує всезагальна і нерозривна

інформаційно-енергетична єдність людини і космопланетарного світу,

наявність природних, мимовільних, свідомих, активних, цілеспрямованих,

керованих та духовних інформаційно-енергетичних взаємообмінів та

взаємодій між ними.

Сучасна наука особливу увагу приділяє дослідженню характеру

інформаційно-енергетичної взаємодії навколишнього середовища і ТМТ

людини (Васильчук, 2016, Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини; Васильчук, 2016, Еніоанатомія чакр).

Так, людина і навколишній світ мають єдиний хвильовий континуум,

і, у разі їхньої гармонійної інформаційно-енергетичної взаємодії, людська

особа, як вже зазначалося, отримує відповідну інформаційно-енергетичну

«підтримку» («підпитку») для своєї життєдіяльності, що і забезпечує

процес здорового існування людського організму.

Гармонійна взаємодія хвильових випромінювань ТМТ людини з

полями навколишнього середовища залежить від рівня її духовного

розвитку, що визначає духовну якість її життя, можливості для духовного

самозростання, оскільки духовність – це показник інформаційно-

енергетичного змісту ТМТ, фізіологічного, психічного, емоційного,

життєздатного стану організму і здоров’я людини.

Чим вищий духовний рівень людини, тим вона є універсальніша,

більш індивідуальна та ідентична в інформаційно-енергетичному плані,

тим ширшим і глибшим є взаємопроникнення людини, космопланетарного

і духовного світів, їх взаємозв’язки та взаємообміни, тим більшу кількість

духовних інформаційно-енергетичних матерій вона сприймає, тим більші енергопотенціали утворюються в ТМТ, тим вищий рівень її адаптаційних

можливостей, і, відповідно, ширший спектр всебічної самореалізації.

Егоцентрична спрямованість, закритість людини виснажує її: вона

сама якби «відрізає» себе від духовних інформаційно-енергетичних

потоків, і, відповідно, «підживлення» космопланетарною духовною

інформаційно-енергетичною матерією припиняється. ТМТ людині не

здійснюють взаємообмінів з інформаційно-енергетичними полями

Духовного Буття, і вона стає нездатною до розвитку, оскільки будь-яка

закрита (замкнута) на собі система стає не життєздатною (Тюріна, 2009).

Згідно досліджень науковців минулого і сучасності

(А. Архангельської, О. Бахтіярова, В. Білокриницького. В. Блинова,

О. Бугайова, А. Васильчука, В. Вернадського, М. Гончаренко,

М. і О. Реріхів, Г. Сидорова, В. Франкла, М. Холодного, О. Чижевського та

ін.), людина і світ мають єдину голографічну структурну організацію:

людина, будучи за своєю природою інформаційно-енергетичною


236

хвильовою голографічною структурою, є складовою хвильової структури

світу.

Фізичне (вторинне) тіло людини, ТМТ, інформаційно-енергетичні

центри (чакри) є складовими космічно-земної біофізичної інформаційно-

енергетичної голограми (Васильчук, 2016, Еніоанатомія тонкоматеріальних

тіл людини). Чакри, які розташовані у зовнішніх оболонках ТМТ

людини, – це найактивніші еніоструктури для сприйняття

космопланетарних духовних інформаційно-енергетичних матерій, саме через них людина підтримує трансцендентальну єдність із світом,

інформаційно-енергетично підсилює свої тонкоматеріальні тіла, свою

духовність (Васильчук, 2016, Еніоанатомія чакр). Чакри активно інформаційно-енергетично забезпечують процеси

гармонійної життєздатності і життєдіяльності людини та її інформаційно-

енергетичну єдність, інформаційно-енергетичні взаємообміни у всіх

діапазонах біофізичної космічно-земної інформаційно-енергетичної

голограми людини: з іншими людьми, суспільством, Землею, біосферою,

ноосферою, Всесвітом і Духовним Буттям. Чакри утворюють всебічний

комплекс частот вібрацій, які одинакові з вібраціями Всесвіту, між ними

здійснюються інтерференції і формується просторово-хвильовий

континуум (Васильчук, 2016, Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини;

Васильчук, 2016, Еніоанатомія чакр).

На сьогоднішній день відомі дванадцять головних центрів вищої

свідомості ТМТ людини, – чакр (Васильчук, 2016, Еніоанатомія чакр), які є

складовими чакрової системи, здійснюють інформаційно-енергетичну

взаємодію з усіма інформаційно-енергетичними полями навколишнього середовища, що інформаційно-енергетично забезпечує, як підтримку

функціонування ТМТ та відповідних функціональних систем організму

людини, так і інформаційно-енергетичні взаємозв’язки, інформаційно-

енергетичні взаємообміни між чакрами ТМТ людини з космопланетарним

світом. Ця інформаційно-енергетична взаємодія буде повноцінною і

адекватною за умови відповідності інформаційно-енергетичних

характеристик ТМТ і біополя людини інформаційно-енергетичним

характеристикам Всесвіту (Васильчук, 2016, Еніоанатомія чакр).

Людина як космопланетарний феномен – надскладна інформаційно-

енергетична система, що поєднує в собі інформаційно-енергетичні матерії

людського, земного, космічного, духовного походження минулого,

теперішнього і майбутнього часу, які в ідеалі, повинні перебувати в

гармонії, утворювати баланс, рівновагу усіх її тіл, властивостей,

особливостей, здібностей. Але у більшості людей ця рівновага між


237

людським, земним, космічним і духовним началами порушена (Васильчук,

2016, Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини).

Зокрема, А. Васильчук – відомий український дослідник, фахівець з

еніології, еніоанатомії, еніомедиціни та еніотехнологій у своїх

дослідженнях визначає і характеризує Чакру Землі, яка є у кожної людини,

і, залежно від духовної або бездуховної спрямованості людини, функціонує

або як Чакра Духовності Землі, або як чакра антисвіту (Васильчук, 2016,

Еніоанатомія чакр). За словами А. Васильчука, Земля як планета функціонує за такими

самими законами, що й людина, реагує, як людина, і змінює свої

геофізичні структури подібно до еніоструктур ТМТ і органів фізичного

тіла. Так само, як і людина, Земля має свою духовність, яка перебуває у

відповідних інформаційно-енергетичних співвідношеннях з духовністю

кожної людини, суспільства, біосфери, ноосфери, Всесвіту та духовним

буттям (Васильчук, 2016, Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини,

с. 257).

Якщо людина йде духовним шляхом, духовно самовдосконалюється,

то Чакра антисвіту і Землі трансформується у Чакру Духовності Землі і

допомагає людині у планетарному масштабі пізнати духовне буття Землі,

відчути єдність із Землею та її духовністю, духовну відповідальність за

Землю, а також значення Землі для існування і розвитку всіх форм життя

(Васильчук, 2016, Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини, с. 260).

Якщо в людині переважають енергії зла, агресії, насилля, руйнування,

негативних емоцій, антидуховності, антидушевності та анти-

божественності, то Чакра Землі перетворюється у чакру антисвіту і тоді людина займає деструктивні та антидуховні позиції (Васильчук, 2016,

Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини, с. 259).

Функціональні характеристики сучасної людини оцінюються рівнем

вібрацій її біополя і ТМТ, що визначає характер та повноту (якість)

інформаційно-енергетичних взаємостосунків людини зі світом, здоров’я

людини, життєздатність і життєстійкість її організму.

М. Гончаренко характеризує рівні вібрацій, які притаманні сучасній

людині в діапазоні від творчих до низьких: творчі вібрації понад

205 герц — кристальні вібрації або вібрації нової 6-ї раси на Планеті

Земля; найвищі — понад 115 і до 205 герц; вищі — понад 56 і до 115 герц;

високі — понад 26 і до 56 герц; і руйнівні вібрації (енергії антисвіту):

найнижчі— від 0 до 2,7 герц; нижчі— понад 2,7 і до 9,7 герц; і низькі—

понад 9,7 і до 26 герц, що залежить від духовної або антидуховної

спрямованості людини.

Позитивним почуттям людини відповідають такі рівні вібрації:


238

вібрації подяки (дякую) — 45 герц;

прийняття світу таким, яким він є, без обурення й інших

негативних емоцій — 46 герц;

любов, через усвідомлення, що це світле, позитивне почуття і

велика сила — 50 герц;

великодушність — 95 герц;

сердечна вдячність — від 140 герц і вище;

почуття єдності з іншими людьми — 144 герц і вище; співчуття — від 150 герц і вище (а жалість тільки 3 герц);

любов, яку людина генерує своїм серцем до всіх без винятку

людей і до всього живого — від 150 герц і вище;

любов безумовна, жертовна, прийнята у Всесвіті — від 205 герц і

вище.

Руйнівні вібрації є результатом негативних особистісних якостей,

емоцій людини:

горе дає вібрації — від 0,1 до 2 герц;

страх — від 0,2 до 2,2 герц;

спалах люті — 0,5 герц;

образа — від 0,6 до 3,3 герц;

обурення — від 0,6 до 1,9 герц;

гординя — 0,8 герц;

запальність (гнівливість) — 0,9 герц;

роздратування — від 0,9 до 3,8 герц;

гнів — 1,4 герц;

нехтування — 1,5 герц; зверхність — 1,9 герц;

егоцентризм — дає вібрації максимально 2,8 герц;

жалість — 3 герц;

пихатість — 3,1 герц.

Думки (ментальне тіло), слова, аналогічно, можуть носити творчий,

позитивний характер, або бути руйнівними, негативними, неконструктивними.

Людська особа має відповідний рівень здоров’я, самореалізується,

досягає успіху в житті, коли діапазон її вібрацій сягає і стійко зберігається

від 70 герц і вище.

За словами дослідників, основна маса людства далека від норми і

містить у своїх тонких тілах весь спектр руйнівних вібрацій і лише

невелика кількість людей є носіями духовних творчих вібрацій

(Гончаренко, 2017, с. 59-61).

Ми поділяємо думку Д. Гоулмана, автора монографії «Деструктивні

емоції», що негативні емоції, «великомасштабна нелюдськість, яка все ще


239

живе в середині нас» (Гоулман, 2005, с. 11), стає тією деструктивною

силою, що призводить як до руйнування духовно-душевної структури

людини (її духовного, психічного, соціального і фізичного здоров’я), так і,

відповідно, світу.

Люди, на превеликий жаль, не усвідомлюють, що своїм негативним

інформаційно-енергетичними випромінюванням вносять у навколишній

простір дисбаланс, порушуючи гармонію, і тому являють собою реальну

загрозу і небезпеку для світу. Характерною ознакою ІІ половини ХХ – початку ХХІ століття є поява

багатьох нових захворювань, що є наслідком порушення гармонії людини і

світу: різновидностей грипу (пташиного, свинячого, короновірусу тощо),

гепатиту (А, B ,С, Д, E), атипової пневмонії, активацією серцево-судинних

хвороб, онкології, туберкульозу, що свідчить про невідповідність

хвильових параметрів більшості людей духовним інформаційно-

енергетичних матеріям космопланетарного духовного світу, вищим новим

вібраціям інформаційно-енергетичного поля Землі.

Згідно досліджень канд. мед. наук Ф. Г. Гільмутдінової (кафедра

клінічної фізіології та нелікарських методів терапії Факультету підвищення

кваліфікації медичних працівників (ФПКМР) Медичного інституту (МІ)

Російського університету дружби народів (РУДН), м. Москва), Корона-

Вірус (COVID-19) є низьковібраційною сутністю з частотою резонансу

орієнтовно від 5,5–14,5 герц. В більш високих діапазонах (починаючи від

25 герц) він не активний. Для людей високого рівня духовності він

безпечний, але, іноді, з різних причин людина може «скотитися» на нижчі

вібрації через порушення енергетичного балансу (втома, емоційне, нервове виснаження, хронічні захворювання тощо) або коли перебуває в

геопатогенних зонах (лікарні, в'язниці, торгові центри, громадський

транспорт), тобто там, де вібрації нижче 20 герц.

Як вже неодноразово підкреслювалося, лише високий духовний

рівень людини забезпечує здоров’я «системи людина» на усіх рівнях:

психічному, соціальному, фізичному та її інформаційно-енергетичний

захист від негативних впливів навколишнього середовища (Тюріна, 2017).

Ми живемо в період еволюційного переходу нашої планети та

окремих її мешканців на більш високий космопланетарний духовний

рівень розвитку, що проявляється у підвищенні вібрацій інформаційно-

енергетичного поля Землі і взаємопов’язано із збільшенням божественних,

золотих духовних вогняних енергій, які міцним потоком ллються на

Землю. Високочастотні духовні космічні енергії, опромінюючи Землю, її

біосферу, ноосферу, вступають у інформаційно-енергетичну взаємодію з

вищими духовними чакрами – Магатма, Сахасрара, Камешвара-Камешварі,


240

Аджна, Медулярна, Серцева і Духовності Землі, які своїм

функціонуванням підвищують рівень вібрацій інформаційно-

енергетичного поля нашої планети, що, відповідно, впливає на землян:

сприяє активації вищих духовних чакр людини, розкриттю та розвитку її

духовних можливостей, духовному оздоровленню людини, а

низькочастотні енергії активізують чакру антисвіту, переорієнтовують

людину від духовного на антидуховний розвиток (Васильчук, 2016,

Еніоанатомія чакр). Духовний процес розвитку людини є незворотнім. Кожен стає перед

вибором: шлях гармонії, співзвучності, активної інформаційно-

енергетичної взаємодії з космопланетарним світом через духовне

самозростання, і, відповідно, підвищення своїх вібрацій, чи «дорога в

нікуди», шлях саморуйнування і самознищення людини і людства

Отже, людина – це результат духовної, космічної і земної еволюції, і,

будучи складовою Універсуму, людська особа повинна жити, розвиватися,

діяти, підпорядковуючись універсальним космічним і духовним законам,

не порушуючи Всесвітньої гармонії і єдності людського, земного,

космічного, духовного, минулого, теперішнього і майбутнього.

Мета людського життя – це духовне самопізнання і

самовдосконалення, а також духовна самореалізація – усвідомлена

співучасть в еволюції Землі, суспільства, Всесвіту.

Духовно вдосконалюючись, особистість не тільки змінює, перетворює

себе (на духовному, психічному, фізичному рівнях), але й як невід’ємна

складова космопланетарного світу у процесі інформаційно-енергетичної

взаємодії активно впливає на довкілля (інших людей, суспільство, біосферу, ноосферу, Всесвіт), одухотворяє, гармонізує чи навпаки, залежно від своєї духовної або бездуховної спрямованості. На цей феномен

вказував В. Вернадський, на думку якого, активна суб'єктна позиція щодо

власного самовдосконалення виступає енергетичним джерелом, завдяки

якому відбувається перетворення біосфери в ноосферу. Саме цю

активність, енергію людини вчений вважав найважливішим чинником

перетворювальної роботи, яка відбувається у Всесвіті.

Як вже зазначалося, лише високий духовний рівень людини

забезпечує гармонійну єдність людини як цілісної системи (духу, душі й

тіла), утворює життєтворчу співєдність людини з космопланетарним

світом, що і забезпечує їх єдність, повноцінну та адекватну інформаційно-

енергетичну взаємодію, взаємообмін у масштабах Землі та Всесвіту.

Гармонійна інформаційно-енергетична взаємодія людини з

космопланетарним світом, Духовними рівнями Буття стимулює розкриття

її духовно-творчих можливостей, наповнює її світлом, духовною енергією і


241

вона стає провідником високочастотних духовних інформаційно-

енергетичних матерій, джерелом одухотворення себе і світу, сприяючи

таким чином формуванню духовної єдності людини, людства, суспільства,

Землі, Всесвіту і Духовного Буття як Єдиної гармонійної системи.

Висновки. Отже, у контексті вчення В. Вернадського та сучасної

інформаційно-енергетичної парадигми, людина – це «планетарне явище

космічного масштабу» (В. Вернадський), житель і громадянин Землі і

Всесвіту, органічна складова Єдиного Цілого – Світового Космоорганізму, яка перебуває в інформаційно-енергетичній єдності та активних

інформаційно-енергетичних взаєминах з усіма формами життя Землі,

біосфери, ноосфери, Всесвіту.

І саме духовна складова людини забезпечує гармонійну

інформаційно-енергетичну єдність та всебічні взаємообміни особистості з

інформаційно-енергетичними полями Землі, біосферою, ноосферою,

Всесвіту, Духовного Буття, рівновагу в цілісній інформаційно-

енергетичній системі «Людина – Суспільство – Земля – Всесвіт – Духовне

буття».

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в еніоанатомічному обґрунтуванні свідомості, що буде вагомим аргументом для включення в

навчальні плани ВНЗ України спеціальних дисциплін, присвячених

вивченню природи ТМТ людини, їх ролі і значення у розвитку духовної

особистості в контексті гармонізації інформаційно-енергетичної взаємодії

людини, суспільства, природи, Землі, біосфери, ноосфери, Всесвіту і

Духовного Буття.


1. Васильчук А. Л. Еніоанатомія тонкоматеріальних тіл людини : підручник для університетів. Львів : ПП Сорока Т.Б., 2016. 704 с.

2. Васильчук А. Л. Еніоанатомія чакр: підручник для університетів. Львів : ПП

Сорока Т. Б., 2016. 476 с.

3. Гончаренко М. С. Синергетичний світогляд сучасного стану розвитку світу і людини: монографія. Харків : ФОП Панов А. М., 2017. 104 с.

4. Гоулман Д. Деструктивные эмоции. Пер. с англ. О. Г. Болошеев. Минск : ООО

«Попури», 2005. 576 с.

5. Лебон Г. Психология народов и масс. Санкт-Петербург : «Макет», 1995. 311 с. 6. Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. / Предисл. Б. В. Бирюкова. Изд.

3-е. Москва : Издательство ЛКИ, 2008. 416 с.

7. Тюріна Т. Г. Виховання духовності студентської молоді у ноосферному вимірі:

монографія. Львів : Видавництво Львівської політехніки, 2017. 284 с. 8. Тюріна Т. Г. Феномен духовності особистості: монографія. Львів : СПОЛОМ,

2009. 232 с.


242

References

1. Vasylchuk, A. L. (2016). Enioanatomiya tonkomaterialnykh til lyudyny: рidruchnyk

dlya universytetiv [Enioanatomy of fine human bodies: university textbook], 704.

Lviv: PP Soroka T.B. (ukr).

2. Vasylchuk, A. L. (2016). Enioanatomiya chakr [Echioanatomy of chakra]: pidruchnyk dlya universytetiv, 476. Lviv: PP Soroka T. B. (ukr).

3. Goncharenko, M. S. (2017). Sinergetychnyi svitoglyad suchasnogo stanu rozvytku

svitu i lyudyny: monografiya [Sinergistical worldview of modern development of the

world and man status: monograph]. Kharkiv: FOP Panov A. M. (ukr). 4. Goleman, D. (2005). Destruktivnye emotsii [Destructive emotions]. Transl. from

English by О. G. Bolosheev. Minsk: ООО "Popuri" (rus)

5. Lebon, G. (1995). Psikhologiya narodov i mass [Psychology of peoples and masses],

311. SPB: "Maket" (rus) 6. Моl’, А. (2008). Sotsiodinamika kultury [Sociodinamics of culture], 416. Moscow:

Izdatel'stvo LKI (rus)

7. Tyurina, T. G. (2017). Vykhovannya dukhovnosti studentskoyi molodi u noosfernomu

vymiri: monohrafiya [The upbringing of students' spirituality in the noosphere dimension: monograph]. Lviv: Publishing House of Lviv Рolytechnics (ukr).

8. Tyurina, T. G. (2009). Fenomen dukhovnosti osobystosti: monografiya [The

phenomenon of personality spirituality: monograph], 232. Lviv: SPOLOM (ukr).

ДУХОВНОСТЬ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ГАРМОНИЧНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА И МИРА

Т. Г. Тюрина, А. Л. Васильчук

В статье в свете концепции биосферы и ноосферы В. Вернадского и

современной информационно-энергетической парадигмы рассмотрены человек и

мир как единый космопланетарный организм, где человек представлен как органическая составляющая космопланетарного мира, единство духовного,

космического и земного начал. Кроме вторичного, видимого физического тела,

человек имеет и первичные тонкоматериальные тела (ТМТ – термин

А. Васильчука), благодаря которым он связан и взаимодействует с окружающим миром, образуя с ним информационно-энергетическое голографическое Единое

Целое. Через свои ТМТ человек находится в постоянном информационно-

энергетическом единстве, взаимообмене с космопланетарным миром

(человечеством, обществом, Землей, биосферой, ноосферой, Вселенной, Духовным миром): «подпитывается», «насыщается» социоприродными и духовными

информационно-энергетическими материями.

Доказано, что адекватное информационно-энергетическое взаимодействие,

единство, взаимообмен человека и мира зависит от уровня его духовного развития. Высокая духовность способствует гармоничному взаимодействию ТМТ человека с

космопланетарным миром, обеспечивая гармонию его взаимоотношений в


243

информационно-энергетической системе «Человек – Общество – Земля –

Вселенная – Духовное Бытие». Теоретически обосновано, что чем выше духовность человека, тем

всестороннее развиты его ТМТ, тем сильнее его биополе, и, соответственно,

духовное, психическое, социальное, физическое здоровье человека, возможности

для духовной и социальной самореализации. Доказано, что от степени духовного развития личности зависит и уровень

духовности общества, его жизнеспособность и жизнестойкость, дальнейшая

эволюция нашей цивилизации.

Ключевые слова: учение В. Вернадского, информационно-энергетическая парадигма, человек как составляющая космопланетарного мира,

тонкоматериальные тела (ТМТ) человека, чакры.

SPIRITUALITY AS A DETERMINING FACTOR IN THE HARMONIOUS INTERACTION OF MAN AND THE WORLD

T. H. Tyurina, A. L. Vasylchuk

In light of the V. Vernadsky’s concept of the biosphere and noosphere and the

modern information and energy paradigm, Man and the World are considered as the only

cosmoplanetary organism. Man is defined as an organic component of the

Cosmoplanetary World, the unity of the spiritual, cosmic and terrestrial principles, who has not only the primary subtle material bodies (SMB – A. Vasylchuk's term), but also the

secondary physical body by which he/she is connected and interacts with the surrounding

world and forms information-energy holographic Integral Whole with it. Man through

his/her SMB stays in a stable information-energy unity, interchange with the World (humanity, society, Earth, biosphere, noosphere, Universe, Spiritual Being): "fueled",

"saturated" by identical, socio-natural, and spiritual information-energy matters.

It is proved that the nature of information-energy unity, adequate information-

energy interactions and active interchanges of Man and the World depend on the level of his/her spiritual development. Highly developed intelligence and comprehensive

spirituality contribute to the harmonious interaction of human’s SMB with the

Cosmoplanetary World, ensuring the harmony of his/her relationship in the information-

energy system "Man – Society – Earth – Universe – Spiritual Being". It is theoretically substantiated that the higher the spirituality of a person is, the

more comprehensively are his/her SMB developed, the more comprehensive and

meaningful information and energy is his/her biofield, and, accordingly, stronger

spiritual, mental, social, physical health and unlimited opportunities for spiritual and social self-realization.

It is proved that the level of social spirituality, its vitality, viability and further

evolution of our civilization depend on the well-developed SMB and the degree of

spiritual development of the individual. Key words: V. Vernadsky's doctrine, information and energy paradigm, man as a

component of the cosmoplanetary world, subtle material bodies of Man, chakras.


244

Тюріна Тамара Георгіївна – доктор педагогічних наук, доцент, професор

кафедри соціології та соціальної роботи Національного університету «Львівська Політехніка» (м. Львів, Україна). E-mail: [email protected]

Тюрина Тамара Георгиевна – доктор педагогических наук, доцент,

профессор кафедры социологии и социальной работы Национального университета

«Львовская Политехника» (г. Львов, Украина). E-mail: [email protected] Tyurina Tamara Heorhiivna – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate

Professor, Professor of the Department of Sociology and Social Work of the National

University "Lviv Politechnica" (Lviv, Ukraine). E-mail: [email protected]

Васильчук Анатолій Леонідович – кандидат педагогічних наук, доцент

анатомії, лікар-еніопсихолог, головний редактор наукового журналу «ENIOLOGIE

ČLOVĚKA» (м. Годонін, Чехія), член редакційної колегії збірника наукових праць

«ФЕНОМЕН ЛЮДИНИ – ЗДОРОВИЙ СПОСІБ ЖИТТЯ» (м. Львів, Україна). E-mail: [email protected]

Васильчук Анатолий Леонидович – кандидат педагогических наук, доцент

анатомии, врач-эниопсихолог, главный редактор научного журнала «ENIOLOGIE

ČLOVĚKA» (г. Годонин, Чехия), член редакционной коллегии сборника научных трудов «ФЕНОМЕН ЛЮДИНИ – ЗДОРОВИЙ СПОСІБ ЖИТТЯ» (г. Львов,

Украина). E-mail: [email protected]

Vasylchuk Anatoliy Leonidovych – Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor, doctor-eniopsychologist. Editor-in-chief of the scientific journal ENIOLOGIE ČLOVĚKA (Hodonin, Czech Republic), member of the editorial board of

the collection of scientific works "Phenomenon of a Human Being – Healthy Life-Style"

(Ukraine, Lviv). E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]


245

УДК 378.147

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-245-254

МОЖЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН У

ФОРМУВАННІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

Н. Б. Хамська

ORCID 0000-0001-5567-9266

А. Ю. Киналь

ORCID 0000-0002-1315-8283

У статті обґрунтовано актуальність проблематики

формування інформаційної компетентності майбутніх учителів

філологічних спеціальностей у процесі їх професійної підготовки.

Проаналізовано можливості педагогічних дисциплін у формуванні інформаційної компетентності майбутніх фахівців. Описано

практичні форми роботи зі студентами під час навчальних занять з

дисциплін: «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності»,

«Методика виховної роботи». Висвітлено шляхи підвищення мотивації до навчання, організації самостійної роботи студентів,

застосування практико-зорієнтованого та інтегрованого навчання

у професійній підготовці майбутніх педагогів. Проілюстровано

взаємозв’язок теоретичної та практичної підготовки майбутнього вчителя у формуванні його інформаційної компетентності. На

конкретних прикладах продемонстровано можливості

використання інформаційно-комунікаційних технологій, цифрових

та електронних засобів навчання: інтерактивних практико-зорієнтованих завдань, дискусій, моделювання та розробки

фрагментів уроків, виконання творчих завдань. Визначено перелік

умінь і навичок, необхідних для діяльності майбутнього учителя в

інформаційному просторі, які студенти можуть набути у процесі вивчення педагогічних дисциплін: пошук, аналіз, обробка інформації;

створення власного інформаційного продукту; можливості

використання цифрового та електронного обладнання для обробки

фото, відео- та аудіо- навчальних матеріалів; особливості застосування доступу до автентичних матеріалів з метою

формування соціокультурної та іншомовної комунікативної

компетентностей (енциклопедій, підручників, онлайн баз даних);

діяльність майбутнього вчителя у різних інформаційних


246

середовищах та операційних системах; використання

інформаційно-комунікаційних технологій для організації освітнього процесу.

Ключові слова: професійна компетентність, інформаційна

компетентність майбутнього вчителя, підвищення мотивації

навчання, практико-зорієнтоване навчання, організація самостійної роботи, інтегроване навчання, інформаційно-комунікаційні

технології.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. В умовах інформатизації суспільства постає нагальна проблема у створенні

принципово нових підходів до підготовки майбутніх учителів. Сучасний

вчитель уже не розглядається як єдине джерело знань. Він сьогодні є

модератором освітнього процесу, який допоможе учням знайти,

проаналізувати та систематизувати необхідну інформацію та застосувати її

за допомогою онлайн інструментів, або створити власний інформаційний

продукт. З огляду на це, виникла необхідність формування інформаційної

компетентності майбутнього вчителя, що має забезпечуватися на різних

етапах його професійної підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Проблематику

формування інформаційної компетентності майбутнього вчителя вивчали

вітчизняні та зарубіжні науковці. Сутність інформаційної компетентності

визначено у наукових працях О. Вітт, А. Завьялова, М. Головань,

Н. Баловсяк, О. Дорогайцева. Структурні компоненти цієї професійної

характеристики відображено у дослідженнях О. Бойцової, І. Кислої,

А. Хуторського, М. Головань, Н. Баловсяк. Зміст її схарактеризовано у працях В. Кременя, Л. Петренко, Л. Карпової тощо. Роль інформаційної

компетентності у професійній підготовці майбутніх учителів визначено у

дослідженнях А. Алексюк, В. Кременя, Н. Гузія, Р. Гуревича, М. Кадемії,

Л. Шевченко. Проблеми формування інформаційної компетентності

майбутніх фахівців стали об’єктом досліджень Н. Баловсяк, М. Головань,

Т. Сіткар, Ю. Туранова.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Аналіз науково-педагогічних

джерел свідчить, що деякі аспекти проблеми формування інформаційної

компетентності майбутніх учителів потребують детальнішого вивчення.

Зокрема, на увагу заслуговують можливості формування інформаційної

компетентності майбутніх учителів під час вивчення навчальних дисциплін

педагогічного циклу.


247

Метою статті є висвітлення можливостей педагогічних дисциплін у

формуванні інформаційної компетентності майбутніх учителів.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Формування інформаційної компетентності

майбутнього вчителя є складним процесом, що передбачає якісну зміну

когнітивного, мотиваційного, діяльнісного та особистісного складників

його професійної підготовки. Ми передбачаємо, що позитивну динаміку

формування інформаційної компетентності майбутнього вчителя може забезпечити підвищення мотивації до навчання, практико-зорієнтований

підхід до організації освітнього процесу, активізація самостійної роботи

студентів у процесі професійної підготовки, використання технологій

інтегрованого навчання.

З метою формування інформаційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей нами було розроблено методику, яка

забезпечила системну, глибоку і органічну інтеграцію інформаційно-

цифрових технологій у процес професійної підготовки майбутнього

вчителя філологічних спеціальностей під час вивчення навчальних

дисциплін педагогічного циклу, зокрема «Педагогіки», «Основ

педагогічної майстерності», «Методики виховної роботи».

Навчальна дисципліна «Педагогіка» як наука виконує такі основні

функції: теоретичну наукове обґрунтування шляхів і умов ефективного

впливу на розвиток особистості; конструктивно-технологічну розробка способів і засобів виховного впливу, нових методів, засобів, прийомів,

форм і технологій виховання. З огляду на це, під час вивчення конкретних

тем, наприклад: «Принципи навчання», «Методи навчання», «Форми

організації навчання», «Засоби навчання», «Організація контролю

навчання», «Вчитель як організатор педагогічного процесу», ми

демонстрували роль інформаційних технологій в організації освітнього процесу. Саме тому ці теми розглядалися у контексті можливостей

використання інформаційно-комунікаційних технологій. Зокрема:

«Використання засобів мережі Інтернет як джерела наочного

ілюстративного матеріалу для уроку», «Дотримання принципу наочності

на уроках іноземної мови засобами онлайн та офлайн технологій»,

«Використання сучасних мобільних засобів комунікації на уроках

іноземної мови». Теоретичне вивчення у даному контексті тісно

поєднувалося з практичними надбаннями.

Так, студентам було запропоновано переглянути відеозаписи уроків

англійської та німецької мов, проаналізувати, як застосування вчителем

інформаційно-комунікаційних технологій впливає на процес навчання. Для

самостійного опрацювання було запропоновано переглянути відеозаписи


248

уроків сучасних учителів-новаторів, які використовують інформаційно-

комунікаційні технології, а також схарактеризувати їх позитивний вплив на

ефективність уроку. Зазначені завдання були спрямовані на розвиток

інтересу до формування інформаційної компетентності, усвідомлення

значущості цієї професійної характеристики у педагогічній діяльності

вчителя. Одночасно із цим формувалася здатність студента до швидкого

ефективного пошуку, класифікації, аналізу та систематизації інформації.

Під час вивчення теми «Форми організації навчання» студенти здобували знання щодо ролі інформаційної та інфо-медійної грамотності

майбутнього вчителя в організації уроків, індивідуальних, групових,

фронтальних форм навчання. Теоретичне вивчення постійно пов’язувалося

із практичним компонентом. Зокрема, студенти під час відвідування уроків

аналізували використання сучасних інформаційно-комунікаційних засобів

навчання в організації урочної, домашньої та самостійної форм роботи.

Працюючи у малих групах, майбутні вчителі моделювали систему

організації навчання у школі майбутнього з використанням інформаційно-

комунікаційних технологій та сучасних засобів зв’язку з точки зору

директора, учителів, батьків та учнів.

У рамках вивчення теми «Вчитель як організатор педагогічного

процесу» було висвітлено вимоги до особистості сучасного вчителя,

виокремлено інформаційну компетентність як структурний елемент

професійної підготовки успішного вчителя іноземних мов. Студенти

працювали у малих групах, складали карту думок щодо навичок, умінь,

характеристик, сфер знань, рівня сформованості інформаційної

компетентності, інфо-медійної та комп’ютерної грамотності сучасного вчителя філологічних спеціальностей.

Вивчення теми «Принципи навчання» дозволило висвітлити

реалізацію принципів навчання на основі застосування сучасних

інформаційно-комунікаційних технологій, можливостей мережі Інтернет

тощо. Студентам було запропоновано навести приклади успішних та

неуспішних презентацій нового навчального матеріалу. У форматі

«мозкового штурму» майбутні вчителі формулювали та записували основні

характеристики ефективних навчальних презентацій, що відповідають

дидактичним принципам навчання (систематичності, науковості,

доступності, наочності). Їм також було запропоновано переглянути запис

вебінару «Ефективні презентації» (Шлеєнков, Вебінар. Ефективні

презентації). Майбутні фахівці знайомились із можливостями сайтів для

створення інтерактивних онлайн презентацій з метою дотримання

принципу наочності, аналізували їх переваги і недоліки. У малих групах

вони створювали рекламу та антирекламу використання обраного сайту


249

для створення наочностей під час підготовки до уроків філологічного

циклу. Таким чином, під час навчального заняття з педагогіки майбутні

вчителі формували уміння ефективно шукати, аналізувати та

систематизувати інформацію, використовувати різні сервіси для створення

презентацій з урахуванням принципів систематичності, науковості та

наочності; втілювати творчі ідеї та задуми за допомогою онлайн

інструментів.

Вивчаючи тему «Контроль навчальної діяльності», було висвітлено закономірності та особливості використання інформаційно-комунікаційних

технологій як засобу контролю та оцінювання навчальних досягнень

суб’єктів навчання. У ході дискусії студенти обмінювались досвідом

організації контролю навчальної діяльності в їх шкільних закладах та під

час освітнього процесу в університеті. У малих групах майбутні педагоги

виконували міні-дослідження щодо особливостей використання платформ

Kahoot, Edmondo, Socrative, Quizz, Quizlet, Jeopardylabs, GoogleForms,

Wizer.me; аналізували та узагальнювали переваги та недоліки

використання інформаційно-комунікаційних технологій для організації

різних видів контролю навчальної діяльності. Серед переваг були

перелічені: зручний, яскравий, інтерактивний інтерфейс онлайн платформ;

функції індивідуального та групового оцінювання результатів;

автоматичне, об’єктивне та неупереджене оцінювання відповідей

учасників; швидкий зворотній зв’язок; можливість багаторазового

використання завдання та внесення коректив до формулювання умови та

відповідей; одночасне залучення учасників до виконання контрольного

завдання тощо. Проте варто зазначити, що інформаційно-комунікаційні технології як засіб контролю навчальної діяльності, мають і ряд недоліків:

залежність від електропостачання і мережі Інтернет; вплив інформаційного

середовища та системи на швидкість функціонування гаджета, відносно

невеликий вибір формату завдань; відсутність можливості автоматизованої

перевірки відкритих відповідей; чутливість до кожного символу, верхнього

та нижнього реєстру клавіатури. Усі зазначені чинники унеможливлюють

організацію контролю творчих та письмових завдань, що передбачають

відкриту відповідь (твір, переказ, власне висловлювання тощо), а також не

враховують індивідуальні та психологічні особливості учасників

освітнього процесу. Таким чином, студенти дійшли висновків, що

інформаційно-комунікаційні технології можуть виступати інструментарієм

організації контролю навчальних досягнень учнів та студентів лише під час

формувального, діагностичного та коригувального видів контролю.

Студенти ознайомились з основними компонентами педагогічної

діяльності під час вивчення теми «Педагогічна майстерність у професійній


250

діяльності вчителя». Майбутні педагоги розглядали педагогічну

майстерність як систему, що включає професійну компетентність,

педагогічні здібності та техніку, а також аналізували роль і місце

інформаційної компетентності у професійній майстерності сучасного

вчителя. За результатами опитування 76% респондентів зазначили, що

вчитель повинен постійно використовувати електронні та цифрові засоби

навчання для підготовки до уроків іноземної мови, 17% опитуваних

вважають, що інформаційно-комунікаційні технології потрібно використовувати хоча б раз на тиждень, і лише 7% учасників переконані,

що використання зазначених технологій раз на декілька тижнів є цілком

достатнім для успішної професійної діяльності вчителя.

У контексті теми «Майстерність організації педагогічної взаємодії у

навчанні іноземної мови» студенти розглядали урок іноземної мови як

діалог учителя з учнями; аналізували особливості застосування сучасних

методів навчання іноземної мови (інтерактивні технології, інформаційно-

комунікаційні технології, технології інтегрованого навчання, перевернуте

навчання) на різних етапах уроку. Окрім того, майбутні педагоги

досліджували роль інформаційної компетентності у забезпеченні успішної

та продуктивної підготовки вчителя до уроку, а також доцільність

використання інформаційно-комунікаційних та інтерактивних технологій у

моделюванні уроку.

Підвищення мотивації до формування інформаційної компетентності

набуває особливої актуальності у контексті вивчення навчальної

дисципліни «Методика виховної роботи», що має на меті розвиток у

майбутніх педагогів умінь та навичок виховної роботи з сучасними школярами. Викладання дисципліни базується на практико-зорієнтованому

підході до навчання і передбачає моделювання та розробку фрагментів

виховних заходів із використанням різних методів виховної роботи.

У процесі підготовки до розробки та проведення фрагментів

виховних заходів у майбутніх учителів формувались наступні навички та

уміння: ефективно шукати інформацію, працювати з джерелами та

першоджерелами, відрізняти факти від суджень, систематизувати

інформацію, висувати гіпотези та оцінювати альтернативи, розуміти

авторське право, запобігати плагіату, вказуючи посилання на

першоджерело інформації (розвиток інформаційної грамотності);

аналізувати цифровий слід людини (розвиток компетентності цифрової

безпеки); аналізувати фото, лого-, символи, постери, інфографіку, інші

візуальні ряди (розвиток візуальної грамотності); втілювати ідеї завдяки

онлайн-інструментам (розвиток інноваційності, креативності);

ідентифікувати фейки й інструменти маніпуляції, зокрема, через


251

псевдоекспертів, статистику, маніпулятивні та клікбейт-заголовки;

ідентифікувати вплив медіа на наші емоції (розвиток стійкості до впливів,

фактчекінгу); ставити питання, обґрунтовувати власну позицію, оцінювати

та інтерпретувати події, аналізувати передумови та причини подій

(розвиток критичного мислення); ідентифікувати і протидіяти стереотипам

і дискримінації, дотримуватись правил етичного спілкування (розвиток

соціальної толерантності); аналізувати рекламу та розрізняти її типи

(розвиток медіаграмотності) (IREX). Студентам було запропоновано взяти участь у інтерактивній бесіді з

теми «Рейтинги та стереотипи: топ 10 крутих мобільних телефонів» (тема

«Методи виховної роботи»). На початку заняття учасники взяли участь у

онлайн опитуванні на базі платформи Mentimeter. З відповідей було

автоматично сформовано динамічну хмару думок, яка відображала моделі

мобільних телефонів, найбільш популярних серед студентської молоді.

Потім учасники об’єднались у малі групи за допомогою онлайн сервісу

CIOX. Працюючи у малих групах, майбутні педагоги складали перелік

основних характеристик і можливостей використання мобільних телефонів

для навчання та у побуті, використовуючи пошукові системи у мережі

інтернет, описи та характеристики мобільних телефонів. Рухаючись по

аудиторії за годинниковою стрілкою, групи знайомилися з пріоритетами

щодо мобільних телефонів інших груп. Після цього студенти отримали

завдання виділити лише 3 характеристики, за якими мобільний пристрій

може вважатись «крутим», і оприлюднити їх. На етапі підведення

підсумків заняття було визначено вплив стереотипного мислення на вибір

мобільного телефону; взаємозв’язок стереотипів і рейтингів та «статусу» молодої людини у суспільстві.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, виконання

запропонованих нами завдань активізує критичне мислення (уміння

розпізнавати та протидіяти стереотипам і маніпуляціям), формує

інформаційну компетентність (пошук інформації за ключовими словами та

хештегами, уміння її проаналізувати, систематизувати, дійти висновків,

передбачити наслідки тощо); комп’ютерну грамотність (уміння

використовувати мобільні пристрої та онлайн інструменти для пошуку

інформації). Студенти формували комп’ютерну грамотність, здобували

досвід використання інформаційно-комунікаційних технологій у процесі

вивчення педагогічних дисциплін.


1. Шлєєнков О. Вебінар. Ефективні презентації. URL: https://m.facebook.com/

irexinukraine/posts/3000832766648633?__tn__=-R (дата звернення: 22.01.2020).


252

2. CIOX. Програма для автоматичного розподілу учасників у групи. URL:

https://ciox.ru/split-a-list-into-groups (дата звернення: 30.12.19). 3. Інтеграція інфо-медійної грамотності у навчальний процес. Навчально-

методичні матеріали проєкту «Вивчай та розрізняй: інфо-медійна грамотність».

Київ : IREX в Україні, 2019-2020.

References

1. Shlyeyenkov, O. Vebinar. Efektyvni prezentatsiyi [Webinar. Efficient

Presentations]. Retrieved from https://m.facebook.com/irexinukraine/posts/3000832766648633?__tn__=-R (date of appeal: 22.01.2020) (ukr).

2. CIOX. Prohrama dlya avtomatychnoho rozpodilu uchasnykiv u hrupy [A program for

automatic grouping of the participants]. Retrieved from https://ciox.ru/split-a-list-

into-groups (date of appeal: 30.12.19) (ukr). 3. Intehratsiya info-mediynoyi hramotnosti u navchalʹnyy protses. Navchalʹno-

metodychni materialy proyektu "Vyvchay ta rozriznyay: info-mediyna hramotnistʹ"

[Integration of the media literacy into the educational process. Educational and methodical materials of the project "Study and distinguish: info-media literacy"].

Kyiv: IREX v Ukrayini, 2019-2020 (ukr).

ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Н. Б. Хамская, А. Ю. Киналь

В статье обоснована актуальность проблематики формирования

информационной компетентности будущих учителей филологических

специальностей в процессе их профессиональной подготовки. Проанализированы

возможности педагогических дисциплин в формировании информационной компетентности будущих специалистов. Описаны практические формы работы

со студентами во время учебных занятий по дисциплинам: «Педагогика», «Основы

педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы». Освещены

пути повышения мотивации к обучению, организации самостоятельной работы студентов, применение практико-ориентированного и интегрированного обучения

в профессиональной подготовке будущих педагогов. Проиллюстрирована

взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя в

формировании его информационной компетентности. На конкретных примерах продемонстрированы возможности использования информационно-

коммуникационных технологий, цифровых и электронных средств обучения:

интерактивных практико-ориентированных задач, дискуссий, моделирования и

разработки фрагментов уроков, выполнение творческих заданий. Определен перечень умений и навыков, необходимых для деятельности будущего учителя в

информационном пространстве, которые студенты могут приобрести в процессе

изучения педагогических дисциплин: поиск, анализ, обработка информации;


253

создание собственного информационного продукта; возможности использования

цифрового и электронного оборудования для обработки фото-, видео- и аудио- учебных материалов; особенности применения доступа к аутентичным

материалам с целью формирования социокультурной и иноязычной

коммуникативной компетентностей (энциклопедий, учебников, онлайн баз

данных); деятельность будущего учителя в различных информационных оболочках и операционных системах; использование информационно-коммуникационных

технологий для организации образовательного процесса.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, информационная

компетентность будущего учителя, повышение мотивации обучения, практико-ориентированное обучение, организация самостоятельной работы,

интегрированное обучение, информационно-коммуникационные технологии

POSSIBILITIES OF PEDAGOGICAL DISCIPLINES IN INFORMATION OF THE FUTURE TEACHERS’ COMPETENCE FORMATION

N. B. Khamska, A. Yu. Kynal

The article substantiates the problem of information competence of future teachers’

of philological specialties formation in the process of their professional training. The

possibilities of pedagogical disciplines in the information competence of future

specialists’ formation are analyzed. Practical forms of work with students during classes in the disciplines: "Pedagogy," "Fundamentals of pedagogical skills," "Methods of

educational work" are described. Ways to increase motivation to learning, the

organization of students’ independent work, the use of practice-oriented and integrated

learning in the training of future teachers are highlighted. The interrelation of theoretical and practical training of the future teacher in the formation of his information

competence is illustrated. The possibilities of use of information and communication

technologies, digital and electronic teaching aids are demonstrated on specific examples:

interactive practice-oriented tasks, discussions, modelling of demo-lessons, completing creative tasks. The list of abilities and skills necessary a future teacher’s professional

activities in the information space which students can get in the course of studying of

pedagogical disciplines is defined: search, analysis, information processing; creating

your own information product; possibilities of digital and electronic equipment use for processing photo, video and audio training materials; access to authentic materials for

the purpose of sociocultural and foreign language communicative competences formation

(encyclopedias, textbooks, online databases); activities of the future teacher in various

information environments and operating systems; use of information and communication technologies for the organization of the educational process.

Keywords: Professional competence, information competence of the future teacher,

increase of motivation of training, practice-oriented training, organization of

independent work, integrated training, information and communication technologies.


254

Хамська Неліна Болеславівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки і професійної освіти, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського (м. Вінниця, Україна). E-mail:

[email protected]

Хамская Нэлина Болеславовна – кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики и профессионального образования, Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского

(г. Винница, Украина). E-mail: [email protected]

Khamska Nelina Boleslavivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate

Professor at the Department of Pedagogic and Professional Education of Vinnytsia Mykhaylo Kotsiubynskyi State Pedagogical University (Vinnytsia, Ukraine).


Киналь Анна Юріївна – асистент кафедри англійської філології, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

(м. Вінниця, Україна). E-mail: [email protected]

Киналь Анна Юрьевна – ассистент кафедры английской филологии,

Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского (г. Винница, Украина). E-mail: [email protected]

Kynal Anna Yuriivna – Assistant at the Department of English Philology of

Vinnytsia Mykhaylo Kotsybynskiy State Pedagogical University (Vinnytsia (Ukraine).



255

УДК 373.2.091.2:17.021(045)

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-255-264

ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА

РОЗВИТКУ ДУХОВНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

А. І. Чаговець

ORCID 0000-0003-0680-3165

О. О. Курганнікова

ORCID 0000-0002-5014-7743

У статті розкрито сутність і особливості полікультурного

виховання дітей дошкільного віку в умовах сучасного світу;

визначені задачі, що постають перед полікультурним вихованням; обґрунтовано завдання виховання духовності та високих моральних

почуттів дошкільника на заняттях з іноземної мови. Проведено

аналіз понять «духовність» і «полікультурне виховання». Розкрито

шляхи виховання духовності дітей дошкільного віку. Показано, що духовність, людяність, толерантність, товариськість, повага до

людей різних національностей та інші високоморальні якості не

передаються у спадок, а їх потрібно виховувати у кожному

поколінні починаючи з дошкільного віку. Виховання розуміється як процес духовної взаємодії закладу дошкільної освіти, родини

і дитини, як глибоке спілкування педагога з вихованцем у процесі

ігрової діяльності на заняттях з іноземної мови.

Знайомство дошкільників з різноманітністю культур, можливість їх самореалізації в полікультурному світі при

збереженні взаємозв’язку з рідною мовою, традиціями та

культурою сприяє, на наш погляд, безконфліктній ідентифікації

особистості у багатокультурному суспільстві та їх інтеграції до полікультурного світового простору. Полікультурна спрямованість

іншомовного спілкування дошкільників на заняттях з іноземної мови

стає невід’ємним фактором формування толерантної свідомості

та високоморальних людських якостей. Метою статті є розкриття проблеми полікультурного

виховання дітей дошкільного віку у сучасних умовах розвитку

полікультурного суспільства.

Ключові слова: духовна культура, духовність, полікультурне виховання, дитина дошкільного віку, високоморальні людські якості.


256

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. На сучасному

етапі розвитку суспільства перед закладами освіти постають нові цілі

виховання. У сучасній освітній системі центром є особистість, яка

виховується та розвивається у полікультурному середовищі. Духовність,

людяність, толерантність, товариськість, повага до людей різних

національностей не передаються у спадок, їх потрібно виховувати у

кожному поколінні. І чим раніше розпочати процес виховання цих якостей, тим швидше і міцніше вони засвоюються, стають більш стійкими.

Заклад дошкільної освіти виступає першою сходинкою в системі

безперервної освіти і саме у ньому закладається фундамент розвитку

особистості. Саме в дошкільному віці відбувається формування уявлень

про різноманіття культур і їх взаємозв'язок; виховання позитивного

ставлення до культурних відмінностей; розвиток умінь і навичок взаємодії

носіїв різних культур на основі толерантності та взаєморозуміння.

«Спочатку кожній людині необхідно ідентифікувати себе в різноманітному

етнокультурному просторі, для чого потрібно усвідомити, звідки він сам.

Ставлення до свого «я» відіграє важливу роль в формуванні цілісної

особистості. Знання свого етнічного «я» необхідне не лише з цікавості,

а й для успішної інтеграції особистості в поліетнічне, полікультурне

середовище» (Гогоберідзе, 2008, с. 10).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Аналіз

психолого-педагогічної літератури з питань полікультурного виховання як

передумови розвитку духовності дітей дошкільного віку показав, що значна частина досліджень присвячена проблемі ознайомлення дітей

дошкільного віку з національними культурами (Е. Бабунова, Т. Бабиніна,

Е. Барахсанова, М. Богомолова, В. Ботнарь, Е. Вертякова, Е. Суслова,

Т. Черник, Т. Чиркова та інші), а також навчання дітей другої мови

(І. Вронська, Е. Бахталіна та інші). Окрім вищезазначених, «проблеми

полікультурної освіти у другій половині ХХ ст. аналізували у своїх

дослідженнях такі зарубіжні та українські науковці: Д. Бенкс, М. Хінт,

В. Міллер, С. Нієто, В. Подобєд, В. Матіс, Г. Дмитрієв, З. Гасанов,

Т. Рюлькер, С. Наушабаєва, Л. Голік, Г. Левченко, Т. Клинченко,

М. Красовицький. ХХІ століття посилило інтерес до цієї проблеми,

зокрема і в Україні. На сторінках вітчизняних педагогічних видань

останніми роками з’явилися праці Е. Антипової, В. Бойченко,

В. Болгарінової, Л. Горбунової, І. Лощенової, Н. Сейко, О. Сухомлинської

та інших, у яких досліджуються процеси становлення ідей


257

полікультурності, їх зв’язок із національною освітою тощо» (Яківчук, 2014,

с. 148).

«Філософські та культурологічні аспекти з позицій української

державності, ідеалів і норм загальнолюдських цінностей, співіснування

різних національностей висвітлювалися Г. Ващенком, В. Винниченком,

Б. Грінченком, М. Грушевським, М. Драгомановим, І. Огієнком,

К. Ушинським. Так, у роботах Ю. Бромлея, М. Євтуха, В. Заслуженюка,

В. Присакаря, О. Римаренка, П. Толочка О. Гаганової, О. Джуринського, М. Красовицького, А. Ліферова, А. Реана, А. Шмельова привернуто увагу

до необхідності розробки теорії етносу й міжнаціональних відносин.

Автори досліджують питання співвідношення держави й нації, систему

форм і засобів міжнаціонального спілкування, етнічну толерантність у

зв’язку з духовним розвитком дітей та молоді, особливості

етнонаціональної політики на сучасному етапі розвитку країни тощо»

(Шапаренко, Рибка, 2010, с. 222-223).

У результаті вивчення феномену полікультурності українськими

науковцями (І. Лощенова, Н. Терентьєва та інші) було встановлено,

що полікультурне виховання – це одночасне набуття знань та відповідне

виховання, «передача більш точної та докладної інформації при повазі

до груп меншин, подоланні упереджень та заохоченні терпимості, сприянні

досягнень ідеалів демократії та плюралізму» (Степаненко, 2005, с. 43).

Хоча полікультурне виховання як передумова розвитку духовності

дошкільників стало предметом дослідження багатьох науковців, все ж

потребує належної уваги.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. На сучасному етапі розвитку суспільства

не викликає сумніву той факт, що основним елементом міжнаціональних

відмінностей є культура, духовність. І саме тому для більш глибокого

вивчення етнічних культур важливо враховувати їх сучасний стан, сучасну

реальність, а вивчення традиційного, історично сформованого уявлення

про національні традиції та культурні традиції інших народів недостатнє.

«Проблема співвідношення загальнолюдських і національних

пріоритетів привернула увагу громадських діячів і педагогів. У вітчизняній

освіті відбувається твердження етнокультурного підходу, спрямованого на

організацію виховно-освітньої сфери в дусі національних традицій з

урахуванням досвіду інших країн» (Каразоглю, 2016, с. 84).

Мета статті – теоретично обґрунтувати особливості впливу

полікультурного виховання дітей дошкільного віку на розвиток їх

духовності в умовах сучасного розвитку суспільства.


258

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Згідно з вимогами

Освітньої програми для дітей від двох до семи років «Дитина» перед

закладами дошкільної освіти постає завдання «формування основ

світогляду цілісної, життєво активної, гуманістично спрямованої

особистості – громадянина(ки) демократичного суспільства, який(а) у

своїй життєдіяльності буде сповідувати національно-культурні,

загальнолюдські та громадянські цінності» (Освітня програма «Дитина», 2016, с. 4).

«Полікультурність дитини дошкільного віку передбачає

сформованість здатності сприймати розмаїття культур, здатність закладу

дошкільної освіти створити умови для формування толерантності, а це, у

свою чергу, сприяє формуванню національної свідомості, патріотизму,

інтеркультурної комунікації особистості» (Шапаренко, Рибка, 2010, с. 223-

224).

У межах нашого дослідження ми передбачаємо, що полікультурне

виховання є основою духовного розвитку дошкільників. А. Богуш (2002)

визначає духовний розвиток особистості як «ієрархію мети, мотивів та

потреб, виходячи з яких особистість оцінює себе, інших, довкілля, і

найсуттєвішими для духовного розвитку є такі потреби: самоповага,

пізнання світу, себе, сенс життя, сприймання та створення краси,

здійснення добра та справедливості, досягнення психологічної

досконалості» (с. 54).

Полікультурне виховання розуміється як психолого-педагогічний

процес, що передбачає облік культурних і виховних інтересів різних національних та етнічних меншин і передбачає: адаптацію особистості

до різних цінностей в ситуації існування безлічі різнорідних культур;

взаємодія між людьми різних традицій; орієнтацію на діалог культур;

відмову від культурно-освітньої монополії щодо інших націй і народів.

Процес полікультурного виховання охоплює всі сфери життєдіяльності

освітньої установи і спрямований на формування високоморальної

особистості, здатної до здійснення власної оціночної діяльності,

самостійного вибору та дотримання життєвої позиції, заснованої на сталих

моральних переконаннях.

Сучасний етап розвитку нашого суспільства характеризується низкою

змін у різноманітних сферах економіки, культури, техніки, освіти та інших,

що супроводжується прискореним розвитком усіх сторін суспільного

життя. Однією з них є взаємодія різних традицій, народів, країн світу між

собою, що вимагає знання і використання іноземної мови в діалозі культур

і цивілізацій. Можна стверджувати, що настала епоха білінгвізму, коли


259

кожній людині необхідно вільно володіти щонайменше двома мовними

системами – системою рідної мови і системою іншої іноземної мови.

Отже, під полікультурним вихованням ми розуміємо розвиток у дітей

здатності шанобливо сприймати етнічне розмаїття та культурну

самобутність людських етносів. Що є невід'ємною частиною формування у

дошкільнят толерантності та інших моральних якостей.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, можна зробити

висновок, що полікультурне виховання вирішує наступні завдання: адаптація людини до цінностей багатонаціональних культур;

формування розуміння рівноцінності культур різних народів і

націй;

навчання взаємодії між людьми і різними традиціями;

орієнтація на діалог культур.

На думку О. Джуринського (2004), можна виділити такі педагогічні

принципи, на яких базується полікультурне виховання:

виховання людської гідності і високих моральних якостей;

виховання толерантності, готовності до взаємного

співробітництва;

виховання для співіснування соціальних груп різних рас, релігій,

етносів (с. 268).

Провідна педагогічна ідея полікультурного виховання полягає

у пробудженні у дітей дошкільного віку зацікавленості до культури різних

народів шляхом знайомства з традиціями та звичаями, побутом та працею,

мовою та пам’ятками. А також шанобливого ставлення до неї.

Полікультурне виховання доцільно проводити у наступній послідовності:

національне виховання, що розуміється як прищеплення любові

і поваги до свого народу, гордості за його культурно-історичне досягнення;

ознайомлення дітей з людьми найближчого національного

оточення, формування доброзичливого ставлення до однолітків і дорослих

інших національностей на основі вивчення звичаїв і традицій сусідніх

народів на заняттях з іноземної мови;

ознайомлення з етнічною самобутністю віддалених народів і

формування емоційно-позитивного ставлення до національного

різноманіття планети.

Результати освіченості дітей з полікультурного середовища можуть

бути сформульовані наступним чином:

засвоєння основ патріотичних і громадянських почуттів;

розвиток етнічної ідентичності дитини;


260

становлення етнотолерантності і загальних толерантних установок

у дошкільнят;

накопичення ціннісного ставлення, інтересу до культури рідної

країни, свого етносу та інших народів і національностей;

накопичення досвіду суб'єкта діяльності і поведінки в процесі

засвоєння культури різних видів, зокрема народної культури і мистецтва.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. На нашу думку, розпочинати процес виховання духовних якостей особистості необхідно саме у закладах дошкільної освіти. Вчені

стверджують, що саме діти дошкільного віку більш гнучкі та сприятливі

до засвоєння полікультурних уявлень, оскільки в перші роки життя

формуються духовні якості особистості. Сформована у ранньому віці

повага до традицій і культури іншого народу створює міцну основу

майбутнього розвитку особистості.

Таким чином, можна стверджувати, що полікультурне виховання –

спосіб формування світогляду відкритої, толерантної, з високими

моральними цінностями особистості зі сформованим ставленням до свого

народу, яка розуміє різні культури за допомогою засобів матеріальної

і духовної культури.

Отже, окреслене нами коло питань суттєво актуалізує проблему

полікультурного виховання дітей дошкільного віку через упровадження

полікультурних освітніх заходів, інтегрування інформації етнічного змісту

у заняття іноземної мови, виховні заходи, формування навичок

толерантного міжнаціонального спілкування та взаємодії в дитячому і

дорослому оточенні. Окрім цього, можна з упевненістю сказати, що розвиток

міжнаціональних почуттів дошкільників на заняттях з англійської мови

можливий лише в тому випадку, якщо педагогічно правильно організувати

роботу за спеціально розробленою програмою, що забезпечить взаємодію

у системі «педагог-дитина-сім’я». Робота за такою програмою дозволить

забезпечити максимальне занурення дитини в освітньо-виховний простір

як у закладі дошкільної освіти, так і в родині. Саме ці питання потребують

подальшого вивчення.


1. Базовий компонент дошкільної освіти. Науковий керівник А. М. Богуш. Київ :

Видавництво, 2012. 26 с.

2. Богуш А. М. Українське народознавство в дошкільному закладі: навч. посіб. 2-е вид., доп. Київ : Вища школа, 2002. 406 с.


261

3. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: учеб. Москва :

ВЛАДОС, 2004. 597 с. 4. Каразоглю (Геділ) Ф. Полікультурне виховання дошкільників в умовах

сучасного освітнього простору. Науковий вісник Миколаївського національного

університету ім. В. О. Сухомлинського. 2016. № 2. С. 83-88. URL:

http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvmdup_2016_2_18 (дата звернення: 15.01.2020). 5. Крутій К. Л. Технологія формування полікультурної особистості (конспекти

занять з українського народознавства з дітьми старшого дошкільного віку)

Запоріжжя : ТОВ «ЛІПС» ЛТД. 2010. 220 с.

6. Освітня програма для дітей від двох до семи років «Дитина»: наук. кер. проекту В. О. Огнев’юк; авт. кол.: Г. В. Бєлєнька, О. Л. Богініч, Н. І. Богданець-

Білоскаленко та ін. ун-т ім. Б. Грінченка. Київ : 2016. 304 с.

7. Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка

дошкольного возраста: научн. изд. пособ. в 3 ч. Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, Ч. 2: Педагогическая диагностика социокультурного опыта

ребенка дошкольного возраста. 2009. 213 с.

8. Степаненко І. В. Духовність і життєва компетентність. Філософська думка.

2005. № 6. С. 40-55. 9. Шапаренко Х., Рибка Ю. Духовний розвиток дошкільників як складова

полікультурного виховання. Наукові записки кафедри педагогіки. 2015. № 24.

C. 221-229.

10. Яківчук Г. Актуалізація полікультурного виховання школярів засобами українських традицій та фольклору. Нова педагогічна думка. 2014. № 3. С. 147-

151. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Npd_2014_3_37 (дата звернення: 15.01.2020).

References

1. Boghush, A. M. (2012). Bazovyj komponent doshkiljnoji osvity [The basic component

of preschool education], 26. Kyiv: Vydavnyctvo (ukr). 2. Boghush, A. M. (2002). Ukraiinske narodoznavstvo v doshkilnomu zakladi : navch.

рosib. [Ukrainian ethnography in a preschool institution: turotial], 406. 2-d ed., add.

Kyjiv: Vyshha shkola (ukr).

3. Dzhurynsky, A. N. (2004). Razvytye obrazovanyja v sovremennom myre: ucheb. [Development of education in the modern world: textbook], 597. Moscow: VLADOS

(rus).

4. Karazohlu, (Hedil) F. (2016). Polikulturne vykhovannia doshkilnykiv v umovakh

suchasnoho osvitnyoho prostoru [Multicultural education of preschoolers in the modern educational space]. Naukovy visnyk Mykolaiivskoho natsionalnoho

universytetu im. V. O. Sukhomlynskoho, 2, 83-88. Retrieved from

http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvmdup_2016_2_18 (date of appeal: 15.01.2020) (ukr).

5. Krutiy, K. L. (2010). Tekhnologiya formuvannya polikulturnoii osobystosti (konspekty zanyat z ukraiinskoho narodoznavstva z ditmy starshoho doshkilnoho

viku) [Technology of formation of multicultural personality (summaries of classes on

Ukrainian ethnography with children of senior preschool age)], 220. Zaporizhzhya:

TOV "LIPS" LTD (ukr).


262

6. Ohneviuk, V. O. (scientific director of the project); Bielienka, H. V., Bohinich, O. L.,

Bohdanets-Biloskalenko, N. I., et al. (2016). Osvitnia prohrama dlia ditey vid dvokh do semy rokiv "Dytyna" [Educational program for children from two to seven years

"Child"], 304. Borys Hrinchenko University. Kyiv (ukr).

7. Pedaghoghycheskaja dyaghnostyka kak ynstrument poznanyja y ponymanyja rebenka

doshkoljnogho vozrasta [Pedagogical diagnosis as a tool for cognition and understanding of a preschool child]: nauchn. izd. posob. in 3 parts (2019). Saint-

Peterburg, RGPU im. A. Y. Gertsena, P. 2: Pedagogicheskaya diagnostika

sotiokulturnogo opyta rebenka doshkolnogo vozrasta (rus).

8. Stepanenko, I. V. (2005). Dukhovnist i zhyttieva kompetentnist [Spirituality and life competence]. Filosofska dumka, 6, 40-55 (ukr).

9. Shaparenko, Kh., & Rybka, Yu. 2015. Dukhovny rozvytok doshkilnykiv yak

skladova polikulturnoho vykhovannya [Spiritual development of preschoolers as a

component of multicultural education]. Naukovi zapysky kafedry pedaghoghiky, 24, 221-229 (ukr).

10. Yakivchuk, H. (2014). Aktualizatsiya polikulturnoho vykhovannya shkolyariv

zasobamy ukraiinsjkykh tradytsiy ta folkloru [Actualization of multicultural

education of schoolchildren by means of Ukrainian traditions and folklore]. Nova pedahohichna dumka, 3, 147-151. Retrieved from

http://nbuv.gov.ua/UJRN/Npd_2014_3_37 (date of appeal: 15.01.2020) (ukr).

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ДУХОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

А. И. Чаговец, О. А. Курганникова

В статье раскрыта сущность и особенности поликультурного воспитания

детей дошкольного возраста в условиях современного мира; определены задачи,

стоящие перед поликультурным воспитанием; обоснованы задачи воспитания

духовности и высоких моральных чувств дошкольника на занятиях по иностранному языку. Проведен анализ понятий «духовность» и «поликультурное

воспитание». Раскрыты пути воспитания духовности детей дошкольного

возраста. Показано, что духовность, человечность, толерантность,

общительность, уважение к людям разных национальностей и другие высоконравственные качества не передаются по наследству, а их нужно

воспитывать в каждом поколении начиная с дошкольного возраста. Воспитание

понимается как процесс духовного взаимодействия заведения дошкольного

образования, семьи и ребенка, как глубокое общение педагога с воспитанником в процессе игровой деятельности на занятиях по иностранному языку.

Знакомство дошкольников с разнообразием культур, возможность их

самореализации в поликультурном мире при сохранении взаимосвязи с родным

языком, традициями и культурой способствует, на наш взгляд, бесконфликтной идентификации личности в поликультурном обществе и их интеграции в

поликультурное мировое пространство. Поликультурная направленность


263

иноязычного общения дошкольников на занятиях по иностранному языку

становится неотъемлемым фактором формирования толерантного сознания и высоконравственных человеческих качеств.

Целью статьи является раскрытие проблемы поликультурного воспитания

детей дошкольного возраста в современных условиях развития поликультурного

общества. Ключевые слова: духовная культура, духовность, поликультурное

воспитание, ребенок дошкольного возраста, высоконравственные человеческие

качества.

MULTICULTURAL EDUCATION AS A PREREQUISITE FOR THE DEVELOPMENT OF SPIRITUALITY OF PRESCHOOL CHILDREN

A. I. Chagovets, O. O. Kurhannikova

The article reveals the essence and features of multicultural education of preschool

children in the modern world; identified the challenges facing multicultural education;

substantiated the task of educating spirituality and high moral feelings of a preschooler in the classroom in a foreign language. The analysis of the concepts of "spirituality" and

"multicultural education". The ways of educating spirituality of preschool children were

disclosed. It is shown that spirituality, humanity, tolerance, sociability, respect for people

of different nationalities and other high moral qualities are not inherited, but they must be educated in every generation from preschool age. Parenting is understood as a

process of spiritual interaction between the institution of preschool education, the family

and the child, as the deep communication of the teacher with the pupil in the process of

playing activities in the classroom in a foreign language. The familiarity of preschoolers with the diversity of cultures, the possibility of their

self-realization in a multicultural world while maintaining interconnection with their

native language, traditions and culture contributes, in our opinion, to conflict -free

personality identification in a multicultural society and their integration into a multicultural world. The multicultural orientation of foreign language communication of

preschoolers in classes in a foreign language becomes an integral factor in the formation

of tolerant consciousness and highly moral human qualities.

The aim of the article is to disclose the problems of multicultural education of preschool children in modern conditions of the development of a multicultural society.

Key words: spiritual culture, spirituality, multicultural education, preschool child,

highly moral human qualities.

Чаговець Алла Іванівна – доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри теорії та методики дошкільної освіти Комунального закладу «Харківська

гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (м. Харків, Україна).

E-mail: [email protected] Чаговец Алла Ивановна – доктор педагогических наук, доцент, профессор

кафедры теории и методики дошкольного образования Коммунального учреждения


264

«Харьковская гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского областного

совета (г. Харьков, Украина). E-mail: [email protected] Chagovets Alla Ivanovna – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor,

Professor of Department of Theory and Methods of Preschool Education, Municipal

Establishment "Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy" of Kharkiv Regional

Council (Kharkiv, Ukraine). E-mail: [email protected]

Курганнікова Ольга Олександрівна – викладач кафедри іноземної

філології Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія»

Харківської обласної ради (м. Харків, Україна). E-mail: [email protected] Курганникова Ольга Александровна – преподаватель кафедры

иностранной филологии Коммунального учреждения «Харьковская гуманитарно-

педагогическая академия» Харьковского областного совета (г. Харьков, Украина).

E-mail: [email protected] Kurhannikova Olha Oleksandrivna – teacher of Department of foreign

philology, Municipal Establishment "Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy" of

Kharkiv Regional Council (City Kharkiv, Ukraine). E-mail: [email protected]


265

УДК 378.147.091.33:159.947.24]:78.087.68

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-265-276

ДЕТЕРМІІНАНТИ ФОРМУВАННЯ ВОЛЬОВИХ ЯКОСТЕЙ У

МАЙБУТНЬОГО ХОРОВОГО ДИРИГЕНТА

О. Д. Чурікова-Кушнір

ORCID 0000-0002-9166-7008

З. В. Софроній

ORCID 0000-0002-3163-460X

У статті розглядаються ключові детермінанти формування

вольових якостей студентів у процесі хорової діяльності і напрями,

які є найбільш перспективними у навчанні. Одним з таких оптимальних напрямів навчання у закладах мистецької освіти, який

передбачає забезпечення втілення творчих досягнень у навчально-

виховний процес і разом з тим дозволяє розкрити можливості

особистісного пошуку студентів, є формування їх індивідуальних якостей, умінь, навичок.

Визначено ключові детермінанти формування вольових

якостей майбутніх хорових диригентів, що впливають на якість

фахового навчання. Проблема формування вольових якостей особливо значуща у

диригентсько-хоровій практиці, оскільки потребує витримки у

вивченні хорових творів та у виконанні їх перед глядацькою

аудиторією. Результативність хорової діяльності в значній мірі визначається стабільністю концертних виступів. Хоровий спів це

особливий вид колективної музично-творчої діяльності, який формує

вольовий стан як виконавців так і диригента, їх вміння здійснювати

перевтілення, самоконтроль і корекцію вокально-хорових дій. Будучи провідним компонентом хорової діяльності, вольові

якості диригента детермінують рівень вокальної, слухової,

фізичної, психологічної, емоційної підготовленості, що забезпечує

хорових співаків виконувати твори на відповідному рівні, не зважаючи на те, що вони знаходяться в стресовій ситуації в

процесі публічних виступів.

У статті розглядаються основні вольові якості хорового

диригента: цілеспрямованість (підпорядкування своїх дій поставленим цілям, визначення оптимальних шляхів і засобів

досягнення мети); ініціативність (рішучість на нові творчі ідеї);

самостійність (обґрунтування вольових дій та самостійне

https://orcid.org/0000-0002-3163-460X


266

прийняття музично-художнього рішення); рішучість (швидке та

впевнене обґрунтування свого творчого задуму); самовладання (вміння подолати страх, паніку у процесі концертних виступів);

наполегливість (подолання труднощів у роботі з хоровим

колективом, з тривалою напругою творчої енергії домагатися

поставленої мети); організованість (вміння планувати свої дії і керуватися цими планами у навчальній діяльності).

Ключові слова: воля, хоровий спів, хорова діяльність, сила волі,

хоровий диригент, вольові якості диригента.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. У сучасному світі

життя динамічно розвивається і висуває особливі вимоги до особистості

людини, передусім до її емоційної та вольової сфери. Збільшення

емоційних навантажень вимагають від людини прояву вольових якостей,

необхідних для самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.

У цьому зв’язку виникає потреба удосконалення особистісних

якостей людини, формування в неї здатності до конкретних дій на основі

свідомих спонукань як вищих регуляторів нервової діяльності, що

співвідносяться з вольовими процесами. Проблема формування вольових

якостей особливо значуща в музичній діяльності, зокрема, вокально-

хоровій, оскільки потребує витримки у колективному вивченні творів та у

виконанні їх перед глядацькою аудиторією.

Як справедливо зазначає С. Фейнберг (2001), «видатний артист-

виконавець – значна, багатогранно обдарована цілісна індивідуальність з

темпераментною волею, багатим внутрішнім світом і тією особливою

майстерністю розкриття музичної форми, яку можна назвати даром

художнього передбачення» (с. 50). Значною мірою це стосується і майбутнього хорового диригента. Від його вольових якостей залежить

вміння наполегливо і мужньо переборювати концертні хвилювання та

домагатися поставленої мети у відтворенні музично-художнього образу

твору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Упродовж

багатьох століть представники різних наукових шкіл з філософії,

психології, соціології, культурології, мистецтвознавства опікуються

визначенням дефініції «воля», але особливу увагу вивченню та

дослідженню приділили Р. Ассаджіолі, М. Басов, І. Бех, Ф. Гоноболін,

В. Іванніков, А. Маслоу, І. Сєчєнов, З. Стоунс, А. Шопенгауер та ін.

З’ясовано, що Р. Ассаджіолі (2008), М. Басовим (2007), Є. Ільїним

(2009) представлено волю як здатність до самоорганізації в здійсненні дій у


267

досягненні конкретної мети. У роботах В. Крутецкого, Л. Лазурського,

С. Рубінштейна, І. Страхова, Д. Узнадзе «воля» розглядається як

властивість характеру людини, де сукупність найбільш стійких рис

поведінки відображає своєрідність вольових якостей.

У наукових працях вчені (І. Бех (2009), А. Маслоу (2003)) доводять,

що прояви волі, залежно від обставин, визначаються як «вольові якості», і

«воля» тлумачиться як сукупність вольових якостей. Особливий інтерес

для нас представляють дослідження науковців (І. Дудник, В. Іванніков, Є. Ейдман, Є. Ільїн, В. Калінін, К. Карнілов, Р. Мей, В. Сєліванов), де

трактуються вольові якості як саморегуляція поведінки людини за

допомогою свідомості, що передбачає самостійність не тільки в прийнятті

рішення, а й в здійсненні і контролюванні певних дій.

Метою статті є визначення ключових детермінант формування

вольових якостей майбутнього хорового диригента.

Виклад основного матеріалу дослідження з новим обґрунтуванням

отриманих результатів. Оскільки воля займає центральне місце в

особистості людини і через волю відбувається управління мисленням,

бажаннями, емоціями, уявою та іншими психічними процесами, то функція

волі розглядається як здатність до самоорганізації при здійсненні

конкретних дій.

Розкриваючи проблему, ми беремо за основу визначення

І. Беха (1995), який визначає вольові якості як функцію «людської психіки,

яка полягає у владі над собою, керуванні своїми діями, усвідомленому

регулюванні своєю поведінкою й прагненні досягти мети» (с. 36).

Доводячи значущість волі як важливої якості людини Ф. Гонаболін (1973) окреслює дві групи вольових якостей: активність дій

та гальмування дій. До першої групи (активність дій) відносяться: рішу-

чість, сміливість, наполегливість, самостійність. До другої (гальмування

дій) – витривалість, терпіння, дисциплінованість, організованість (с. 202).

У контексті нашої статті варто приділити увагу дослідженню

М. Басова (2007), який в своїх роботах тлумачить поняття «воля» разом з

поняттям «особистість», підкреслюючи тісний їх зв’язок. Отже, «воля»

це – одна з психічних функцій, яка є частиною особистості і представляє

собою цілісність. «Воля є тією психічною функцією, яка активно

розвивається в онтогенезі, проходить шлях свого становлення, і активну

роль в цьому становленні відіграє особистість» (с. 110–114).

Треба звернути увагу на вольові якості, які формуються у процесі

діяльності, а саме: стратегічна цілеспрямованість, оперативна

цілеспрямованість, ініціативність, самостійність, наполегливість,

витримка, рішучість, організованість, дисциплінованість. Ці вольові якості


268

сформовані нерівномірно в кожній людині і характеризуються різним

ступенем стійкості (Селіванов, 1986).

У цьому аспекті В. Петрушин (1997) обґрунтував вольові якості

особистості: силу (енергійність), тривалість (витримка, терплячість),

глибину (сміливість, рішучість), які дозволяють музиканту

вдосконалювати процес музичного виконання. Як зазначає А. Шопенгауер (1992), музика охоплює саму суть волі,

саме її вічне становлення. Музика виступає безпосереднім відображенням волі і знаходиться не тільки вище всіх видів мистецтва, а й вище

філософії (с. 432).

Про важливість вольових якостей особистості в музичній діяльності

наголошується у наукових дослідженнях видатних диригентів М. Даніліна,

Г. Ержемського, К. Кондрашина, М. Малько, І. Мусіна, А. Пазовського,

К. Птіци, П. Чеснокова та ін. Науковці розглядають даний феномен як одну

із умов професійної успішності диригента. Вони стверджують, що вольові

якості характеризуються проявом певної міри диригентської активності в

навчальній та концертно-виконавській роботі. Разом з тим, слід зазначити,

що воля хорового диригента має свою специфіку, адже вона має бути

зорієнтована на учасників виконавського колективу.

Слід зазначити, що важливим вектором фахового навчання на

музично-педагогічних факультетах є диригентсько-хорова підготовка, яка

висуває високі вимоги до формування особистісних якостей студента, його

психологічної готовності до творчої взаємодії з хоровим колективом.

Професійні якості хорового диригента обумовлені багатофункціональним

характером вокально-хорової діяльності, які включають в себе низку здібностей – музичних, диригентсько-виконавських, акторських,

організаторських, педагогічних та інших.

До хорового диригента пред’являються великі музичні вимоги, а

саме: передавати колективу свої художні наміри, забезпечувати

ансамблеву стрункість і технічну досконалість виконання.

Диригенту необхідно мати добре розвинений музичний і вокальний

слух, почуття метроритму, музичну пам’ять, здатність музично-слухових

уявлень. Також він повинен володіти навичками аналізу хорової

партитури, розумінням її структури, музичної форми, особливостями

застосування музичних засобів виразності, здатністю глибоко і змістовно

інтерпретувати хоровий твір. Насамперед ці якості необхідні хоровому

диригенту для розуміння хорового твору та створення музично-

художнього образу. Але не тільки музичні якості керівника хору

забезпечують високий художній рівень виконавства, а й артистизм,

темперамент, воля.


269

Однак воля, темперамент, артистизм та інші якості хорового

диригента можуть впливати на виконавців через конкретні жести, рухи, дії.

Усі диригенти користуються приблизно однаковими жестами та

рухами, але вплив на хоровий колектив у різних диригентів досить різний.

Наприклад, при нерозвиненості диригентської техніки вольові зусилля

можуть призвести до затиснутих рухів, що негативно впливає на

результат. І навпаки, диригент зі слабкими вольовими якостями, не зможе

переконливо керувати хоровим колективом навіть з розвиненою технікою рук, що також приводить до негативних дій та результатів. У

диригентському виконавстві всі якості повинні перебувати у певній

взаємодії і рівновазі. Вольовий вплив диригента можна розділити на два

шляхи: перший – вплив жесту, який образно ілюструє хоровий твір;

другий – внутрішньо-активний вплив, який сприяє створенню у виконавців

необхідного емоційного стану.

Слід відмітити, що для хорового диригента особливе значення має

сила волі, яка йому необхідна не тільки в процесі організації вокально-

хорової роботи, а й впливу на кожного хорового виконавця, що мають

різний характер та темперамент.

Саме вокально-хорова діяльність, яка є особливим видом колективної

творчості, формує вольовий стан виконавців і диригента, їх вміння

здійснювати перевтілення, самоконтроль і корекцію музичних дій.

Крім того, діяльність хорового диригента можна поділити на чотири

послідовних етапи: перший етап – самостійний (самостійна робота диригента над

хоровою партитурою); другий етап – підготовчій (розучування твору з хором);

третій етап – творчий (музично-художня інтерпретація хорового

твору);

четвертий етап – узагальнюючий (концертне виконавство).

На кожному етапі роботи для досягнення результату диригенту

потрібна сила волі, обумовлена характером подолання труднощів.

На першому етапі – диригент ретельно опрацьовує хорову партитуру.

За висловленням П. Чеснокова (1961), диригент, перш за все, повинен

«засвоїти просту істину: не можна вчити інших, чого сам не

знаєш» (с. 158). На цьому етапі важливими є цілеспрямованість і

самостійність диригента. Тобто підпорядкування своїх дій поставленим

цілям та визначенням оптимальних шляхів і засобів досягнення мети.

Другий етап пов’язаний з великим додатком зусиль у процесі

репетиційної вокально-хорової роботи. Диригент працює над різними

елементами хорової звучності (стрій, ансамбль); над визначенням темпів;


270

вибудовуванням нюансів. Для подолання труднощів у роботі з хоровим

колективом диригенту необхідно володіти наполегливістю та

ініціативністю і з тривалою напругою творчої енергії домагатися

поставленої мети.

Ми поділяємо думку хорового диригента О. Єгорова (1954), який

зауважує, що «диригент повинен володіти великою волею,

наполегливістю, необхідною витримкою і вміннями правильно підійти до

розучувань музичного твору, він повинен вміти домагатися точного і безумовного виконання всіх композиторських вказівок. Жодна найменша

інтонаційна, ритмічна, динамічна або ж будь-якого іншого порядку

помічена неточність не повинна бути пропущена. Процес розучування

повинен проходити з енергією і переконливістю» (с. 83).

У ході проведення занять вплив диригента на виконавців має бути

узагальнюючим, бо у кожного окремого хориста є своя воля, яка може

сприяти задуму диригента або бути недостатньою і проявляти себе в

іншому напрямку, порушуючи загальне виконання.

Третій етап – це творчий процес роботи диригента і хора над

партитурою. Треба відмітити, що створення особливого творчого стану

мобілізує слухові, голосові, музичні, фізичні, інтелектуальні і моральні

можливості співаків. Творча робота спрямована на здійснення музично-

художнього задуму диригента і віртуозність виконання, наповнення твору

внутрішнім змістом та розкриття композиторської ідеї.

Втілення створеної музично-художньої інтерпретації хорового твору

вимагає від диригента і колективу великої концентрації, зібраності, творчої

віддачі, володіння мануальною технікою. Професійне володіння мануальною технікою дозволяє диригенту у

процесі репетицій гнучко змінювати темп, динаміку, попереджати і

виправляти інтонаційні похибки, імпровізувати. У цьому випадку велике

значення має рішучість, що є основою психологічного впливу диригента

на хоровий колектив. Вважаємо, що рішучість диригента – це здатність

швидко та впевнено обґрунтувати свій творчий задум, швидко вибрати

найбільш важливу мету, всебічно обміркувати засоби її досягнення.

Четвертий етап роботи – це концертний виступ, де задіяні усі

знання, вміння, навички хорового диригента, які полягають в організації

виступу; психологічному налаштуванні хору на спів; здатності коригувати

хорове звучання; умінні артистично триматися на сцені та ін. У цьому

процесі важливою якістю диригента є самовладання, завдяки якому

диригент володіє сценічною витримкою, здатністю доцільно діяти у

процесі керування хором і досягненню якісних результатів концертного


271

виконавства. Самовладання допомагає диригенту подолати страх і паніку

на концерті.

За висловленням видатного хормейстера В. Соколова (1968), однією з

головних якостей диригента є «достатнє володіння силою волі, щоб

наполегливо і непохитно домагатися вирішення творчого, художньо-

виконавського завдання. Вольові якості диригента – неодмінна умова

успішної його діяльності » (с. 85).

Зрозуміло, що воля є важливою якістю хорового диригента, без якої неможливо досягати мети, яку він ставить перед собою у процесі роботи.

Саме від того, наскільки розвинені вольові якості диригента, залежить його

успіх і успіх усього хору. Якщо хоровий диригент хоче «досягти високих

виконавських результатів, повинен вкласти в роботу свою душу, а в своє

диригування – серце і волю » (Єгоров, 1954, с. 117).

До ключових детермінант формування вольових якостей хорового

диригента треба віднести:

цілеспрямованість (підпорядкування своїх дій поставленим цілям,

визначення оптимальних шляхів і засобів досягнення мети);

самостійність (обґрунтування вольових дій та самостійне

прийняття музично-художнього рішення);

наполегливість (подолання труднощів у роботі з хоровим

колективом, з тривалою напругою творчої енергії домагатися поставленої

мети);

ініціативність (рішучість на нові творчі ідеї);

рішучість (швидке та впевнене обґрунтування свого творчого

задуму); самовладання (вміння подолати страх, паніку у процесі

концертних виступів);

організованість (вміння планувати свої дії і керуватися цими

планами у навчальній діяльності).

Завдяки вольовим якостям диригент здатний до свідомого і

цілеспрямованого регулювання співом виконавців, подолання недоліків у

процесі вокально-хорової роботи та реалізації своїх потенційних музично-

творчих можливостей. За допомогою вольових якостей диригент керує

своїми емоціями, а емоції, як відомо, є спонукальною силою вольових дій.

В аспекті окресленої проблеми доречно звернути увагу на те, що у

роботі з хоровим колективом диригенту необхідно зберігати фокус уваги

виконавців і прикладати великі зусилля, щоб досягти мети, незважаючи на

відволікаючі фактори у процесі репетиційних занять. У цих умовах

особливу актуальність набувають питання професійної спрямованості, а

також почуття впевненості в своїх силах, що є однією з відмінних


272

властивостей вольової людини. Цей фактор є вагомою складовою

вольового впливу на хоровий колектив та відіграє велику роль в

позитивному сприйнятті диригента хоровими співаками.

Керувати хором це означає переконати колектив виконувати твір, як

хоче диригент, повірити у правильність і музично-художню справедливість

трактування хорового твору. А для цього має бути не тільки вольовий

вплив з боку диригента, а і вольова взаємодія між диригентом та хоровим

колективом. Якщо диригент має авторитет у співаків хору, то це створює найкращі умови для творчого становлення колективу.

З цього приводу зазначимо, що диригент з сильною волею здатний

ставити перед собою великі цілі, приймати важливі рішення і втілювати їх

у виконавській вокально-хоровій практиці; вміти справлятися з

негативними емоціями, що виникають при тимчасових невдачах.

Подолання перешкод підвищують активність хористів і викликають

почуття задоволення від творчої роботи. Керівник хору із слабкими

вольовими якостями підкоряється своїй ліні і не може досягти

результативності у роботі з колективом.

Висновки і перспективи подальших розвиток у даному напряму. На основі вищесказаного, ми дійшли висновку, що формування вольових

якостей у майбутнього хорового диригента – це важлива складна

властивість, завдяки якій здійснюються творчі дії, спрямовані на

регулювання вокально-хорової роботи у досягненні поставлених цілей та

активізації хористів працювати колективно і цілеспрямовано. Наявність у

хорового диригента вольових якостей дає можливість управляти своїми

емоціями, зберігати високу професійну працездатність, організовувати диригентсько-хорову роботу без напруженості, незважаючи на емоціогенні

ситуації. Отже, вольові якості – це проявів диригентської активності, а

вокально-хорова діяльність – основна форма активності.


1. Ассаджиоли Р. Семь типов личности типология психосинтеза. Москва : Мир

Урании, 2008. 160 с.

2. Басов М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. Санкт-Петербург :

Алетейя, 2007. 544 с. 3. Бех І. Д. Від волі до особистості. Київ : Либідь,1995. 202 с.

4. Бех І. Д. Психофізіологічні джерела виховної майстерності. Академвидав, 2009.

248 с.

5. Гоноболин Ф. Н. Психология: учебное пособие для учащихся педучилищ по специальности № 2001 «Преподавание в начальных классах общеобразова-

тельной школы». Москва : Просвещение, 1973. 220 с.

6. Егоров А. А. Теория и практика работы с хором. Ленинград, 1954. 90 с.


273

7. Ильин Е. П. Психология воли. Санкт-Петербург : Изд-во «Питер», 2009. 368 с.

8. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 351 с. 9. Мусин И. А. Язык дирижерского жеста. Москва, 2006. 232 с.

10. Петрушин В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов,

преподавателей. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

11. Пуни А. Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. Москва : Физкультура и спорт, 1977. 96 с.

12. Селиванов В. И. Дискуссионные вопросы психологии воли. Психол. журн.

1986. Т. 7. № 6. С. 110–121.

13. Соколов В. Работа с хором. Москва : Музыка, 1967. 227 с. 14. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. Москва : Музыка, 2001.609 с.

15. Чесноков П. Г. Хор и управление им. Москва, 1961. 241 с.

16. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. Москва : Республика, 1992.

447 с.

References

1. Assagioli, R. (2008). Sem' tipov lichnosti tipologiya psikhosinteza [Seven types of

personality typology of psychosynthesis]. Moscow: Mir Uranii (rus).

2. Basov, M. Ya. (2007). Volya kak predmet funktsional'noy psikhologi [Volya as a

subject of functional psychologists]. Saint-Petersburg: Aletheia (rus). 3. Bekh, I. D. (1995). Vid voli do osobystosti [From the will to the personality]. Kyiv:

Lybid. (ukr).

4. Bekh, I. D. (2009). Psykhofiziolohichni dzherela vykhovnoi maisternosti

[Psychophysiological sources of educational skills]. Akademvydav (ukr). 5. Gonobolin, F. N. (1973). Psikhologiya: uchebnoe posobie dlya uchashchikhsya

peduchilishch po spetsial'nosti #2001 "Prepodavanie v nachal'nykh klassakh

obshcheobrazovatel'noy shkoly" [Psychology: textbook for students of pedagogical

schools in the specialty No. 2001 "Teaching in the elementary grades of a comprehensive school"], 220. Moscow: Prosveshchenie (rus).

6. Egorov, A. A. (1954). Teoriya i praktika raboty s khorom [Theory and practice of

working with the choir], 90. Leningrad (rus).

7. Ilyin, E. P. (2009). Psikhologiya voli [Psychology of the will], 368. Saint-Peterburg: Piter (rus).

8. Maslou, A. (2003). Motivatsiya i lichnost [Motivation and personality], 351. Saint-

Peterburg: Piter (rus).

9. Musin, I. A. (2006). Yazyk dirizherskogo zhesta [Conductor's gesture language], 232. Moscow (rus).

10. Petrushin, V. I. (1997). Muzykal'naya psikhologiya: ucheb. posobie dlya studentov,

prepodavateley [Musical psychology: textbook. allowance for students, teachers],

384. Moscow: Gumanit. izd. tsentr VLADOS (rus). 11. Puni, A. Ts. (1977). Psikhologicheskie osnovy volevoy podgotovki v sporte

[Psychological foundations of strong-willed training in sports], 96. Moscow:

Fizkul'tura i sport (rus).


274

12. Selivanov, V. I. (1986). Diskussionnye voprosy psikhologii voli [Discussion

questions of the psychology of will]. Psikhol. zhurn., Vol. 7, 6, 110–121 (rus). 13. Sokolov, V. (1967). Rabota s khorom [Work with the choir], 227. Moscow: Muzyka

(rus).

14. Feinberg, S. E. (2001). Pianizm kak iskusstvo [Pianism as an art], 609. Moscow:

Muzyka (rus). 15. Chesnokov, P. G. (1961). Khor i upravlenie im [Choir and management], 241.

Moscow (rus).

16. Schopenhauer, A. (1992). Svoboda voli i nravstvennost' [Free will and morality],

447. Moscow: Respublika (rus).

ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У

БУДУЩИХ ХОРОВЫХ ДИРИЖЕРОВ

О. Д. Чурикова-Кушнир, З. В. Софроний

В статье рассматриваются ключевые детерминанты формирования

волевых качеств студентов в процессе хоровой деятельности и направления, которые являются наиболее перспективными в обучении. Одним из таких

оптимальных направлений обучения в учреждениях художественного образования,

который предусматривает обеспечение воплощения творческих достижений в

учебно-воспитательный процесс и вместе с тем позволяет раскрыть возможности личностного поиска студентов, является формирование их

индивидуальных качеств, умений, навыков.

Определены ключевые детерминанты формирования волевых качеств

будущих хоровых дирижеров, которые влияют на качество профессионального обучения.

Проблема формирования волевых качеств особенно значима в дирижерско-

хоровой практике, поскольку требует выдержки в изучении хоровых произведений

и исполнения их перед зрительской аудиторией. Результативность хоровой деятельности в значительной степени определяется стабильностью концертных

выступлений. Хоровое пение – это особенный вид коллективной музыкально-

творческой деятельности, формирующий волевое состояние как исполнителей

так и дирижера, их умение осуществлять перевоплощения, самоконтроль и коррекцию вокально-хоровых действий.

Будучи важным компонентом хоровой деятельности, волевые качества

дирижера детерминируют уровень вокальной, слуховой, физической,

психологической, эмоциональной подготовленности, обеспечивают хоровых певцов высоким уровнем исполнения произведения, несмотря на то, что они находятся в

стрессовой ситуации в процессе публичных выступлений.

В статье рассматриваются основные волевые качества хорового дирижера:

целеустремленность (подчинение своих действий поставленным целям, определение оптимальных путей и средств достижения цели); инициативность

(решительность на новые творческие идеи); самостоятельность (обоснование


275

волевых действий и самостоятельное принятие музыкально-художественного

решения); решительность (быстрое и уверенное обоснование своего творческого замысла); самообладание (умение преодолеть страх, панику в процессе

концертных выступлений); настойчивость (преодоление трудностей в работе с

хоровым коллективом, с длительным напряжением творческой энергии

добиваться поставленной цели); организованность (умение планировать свои действия и руководствоваться этими планами в учебной деятельности).

Ключевые слова: воля, хоровое пение, хоровая деятельность, сила воли,

хоровой дирижер, волевые качества дирижера.

DETERMINANTS FOR FORMATION OF FUTURE CHOIR CONDUCTOR’S WILL CHARACTERISTICS

O. D. Churikova-Kushnir, Z. V. Sofronii

Key determinants of formation of students’ will characteristics during choral

activity and the most educationally perspective directions have been considered in the

article. Formation of students’ individual qualities, skills, attainments is one of such optimal directions of studying in educational institutions of art that stipulates realization

of creative achievements in the educational-brining-up process and simultaneously

permits disclosing opportunities of personal search of students.

Key determinants for formation of future choir conductors’ will characteristics have been determined, which affect quality of students’ professional education in choral

activity.

The problem of will characteristics formation is of vital importance in the

conducting-and-choir practice, because it requires stamina in learning choral pieces and their performance before audience. Choral activity efficiency is significantly determined

by stability of concert performances. Choir singing is a special type of collective musical

and creative activity forming strong-willed state of singers and choir conductor, their

ability for transformation, self-control and correction of vocal and choral actions. As the leading component of choral activity, choir conductor’s will characteristics

determine the level of vocal, acoustic, physical, psychological, emotional preparedness

permitting choir signers to sing the pieces on the appropriate level, in spite of stressful

situation during public performances. In the article the main will characteristics of the choir conductor are considered:

purposefulness (subordination of his/her actions to the stated purposes, determination of

optimal methods and techniques for achieving the purpose); leadership role (vigour for

new creative ideas); independence (reasoning of willful actions and independent making of musical and artistic decisions); resoluteness (fast and confident grounding of his/her

creative idea); persistence (overcoming difficulties in work with the choir, achievement of

the stated purpose with long—term straining creative energy); time management skills

(ability to plan his/her actions and follow these plans in learning activity); disciplined approach (ability to coordinate his/her behavior in accordance with the teaching and

learning process).


276

Key words: Will, choir singing, choral activity, will power, choir conductor, choir

conductor’s will characteristics.

Чурікова-Кушнір Ольга Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри музики Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича

(м. Чернівці, Україна). E-mail: [email protected] Чурикова-Кушнир Ольга Дмитриевна – кандидат педагогических наук,

доцент кафедры музыки Черновицкого национального университета имени Юрия

Федьковича (г. Черновцы, Украина). E-mail: [email protected]

Churikova-Kushnir Olha Dmytrivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Music of Yuriy Fedkovych Chernivtsi National

University (Chernivtsi, Ukraine). E-mail: [email protected]

Софроній Зоя Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музики Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича

(м. Чернівці, Україна). E-mail: [email protected]

Софроний Зоя Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыки Черновицкого национального университета имени Юрия

Федьковича (г.Черновцы, Украина). E-mail: [email protected]

Sofronii Zoya Vasylivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate

Professor of the Department of Music of Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University (Chernivtsi, Ukraine). E-mail: [email protected]


277

UDC 159.923:316.613

DOI: https://doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-277-297

LIFE COMPETENCE OF PERSONALITY AS A CONDITION OF

LIFE CREATION: ORIGINS AND MODERN DIMENSION

V. A. Yakovleva

ORCІD 0000-0001-9931-076X

L. Yu. Moskalyova

ORCІD 0000-0002-9251-6746

S. S. Rashуdova

ORCID 0000-0002-2573-4276

This article discusses current issues of personal development

associated with the formation of its vital competence. In particular, attention is paid to the problem of man, his place in the world, spiritual

life, happiness, ways to achieve it throughout the history of world

scientific thought; the evolution of views on the essence of the concept of

"life competence" of the individual, which has its own history and specifics, is analyzed. It was found that the study of this pedagogical

problem is carried out on the border of the sciences of society and

education, so in the philosophical and sociological literature partially

developed a general theoretical foundation for studying the problem of forming the vital competence of the individual.

Modern views of Ukrainian scientists on the essence and

components of life competence of the individual are revealed. Emphasis is

placed on the fact that this concept as a certain theoretical category took shape only in the last century. The life competence of a person of the

twenty-first century involves the ability to mobilize in any situation, in any

action to acquire knowledge, understanding experience, in order to learn

to live in human society, learn to design their lives, skills that would allow her to productively build her life in accordance with the requirements of

her own spirit and the demands of society, the essence of life competence

will always be insufficiently represented in the history of society. It is

concluded that trying to understand or define the essence of the concept of "life" is the same impossible task as trying to overcome the speed of

light. Too low a level of awareness does not allow the average person to

plunge into the secrets of the universe. Everyone has the right to create

and realize their own picture of the world. Key words: Life, competence, life competence, personality.


278

Articulation of problem in general and its connection with important scientific and practical tasks. The current state of development of Ukrainian

society is characterized by increased attention to the problems of the formation

of a person who is able to fully perceive, understand and multiply material and

spiritual values, which gives undoubted relevance to the scientific research of

the life competence of the individual, the disclosure of social requests for its

formation, taking into account the specifics of the changing processes in

Ukraine. The twenty-first century is the time when more and more people are

beginning to wonder about the adequacy, competence and harmony of their

lives.

Man has lived for a very long time on this planet, but has not yet

understood what human life is. Although, if you think about time on a global

scale, then humanity has stayed in this world for about no more than a second.

You should not try to understand the universal meaning of life. The first task of

the mankind is to understand itself. The first task of any person is to understand

and accept oneself. The structure of our nervous system and consciousness,

given to people by evolution, dictates a very special perception of the

surrounding world. It looks at this world based on its own filter systems. In order

to get closer to understanding the world around you, you must try to see

yourself. This is the goal we pursue using the term "life" in our study. Owing to

the knowledge gained in the course of numerous authoritative studies, humanity

is increasingly coming closer to the conscious existence.

Analysis of recent publications. The problem of the person, his place in

the world and the meaning of his being, his moral dimension, spiritual life, happiness and ways of its achievement have always occupied a leading place

throughout the history of scientific thought in Ukraine, therefore the evolution of

the essence of the concept of "life competence" of the individual has its own

history and its own specificity.

The study of the mentioned pedagogical problem is carried out on the

boundary between the sciences on society and education, therefore the general

theoretical foundation for studying the problem of the formation of the vital

competence of the individual was partly developed in the philosophical and

sociological literature.

These are works by V. Afanasyev, R. Gurov, L. Kogan, M. Stepanenko,

I. Taranenko, A. Kharcheva, B. Yudina, I. Yaschuk and others.

According to M. Stepanenko, the problem of forming the vital competence

of a person for a modern society is especially important, since it is characterized

by increased dynamics and systematic social changes, globalization of risks,

complications of social practices, pluralization of life strategies and styles.


279

In this changing and mosaic world, there is a sharp contradiction between,

on the one hand, a new system of requirements and, on the other hand, the

capabilities of the individual, thus the problem of personal self-determination

and self-realization complicates and intensifies.

All this raises the necessity of the formation of an individualʼs vital

competency as an integrative quality that systematically characterizes its real

ability to respond adequately and responsibly to rapid social changes, to realize

the threats of human development, to take into account the social and individual needs and possibilities of personal self-realization, and to carry out on this basis,

the selection of ways and means to achieve the desired future, as well as apply

the acquired knowledge, skills and abilities to adequately different life

situations, both available and expected (Stepanenko, 2005).

Among all these aspects, the immediate and determining significance for

the conceptualization of the phenomenon of personality life competence, the

researcher believes, is to understand human life as a process of life-creation,

which requires special art - the art of living for its implementation.

In this context, it should be especially emphasized that the own scientific

school of life-creation run by L. Sokhan was founded in Ukraine. Significant

results of the activity of this school were not only a whole series of scientific

monographs, but also the introduction of scientific developments on the

problems of person-creating life in practical pedagogical activity. An important

achievement of this scientific school was the preparation and publication of the

first scientific collective monograph "Life Competence of Personality" in

Ukraine (Sokhan, Yermakova, & Nesen, 2003).

The analysis of teachersʼ thoughts became the basis for the conclusion that life-creation is: spiritual and practical activity on self-improvement and

development of a person responsible for his life and for himself, capable of self-

realization, creative design, connected with the development of a life concept

and a vital credo; the process of realizing a person of his life in the temporal and

spatial perspective; the factor of obtaining vital competence.

V. Horskyi (1993) notes that considering the essence of the concept of

"vital competence of the individual," the moral outlook, problems of self-

knowledge and self-improvement were put forward on the foreground, which is

typical for Ukrainian scientific thought (p. 14).

According to V. Horskyi (1993), "the idea of a person, his place in the

world, the meaning of his being, the understanding of good and evil, freedom

and necessity, life and death, human happiness, etc. constitute an indispensable

philosophical and ideological ground that defines the content of our spiritual life

of people from ancient times" (p. 3).


280

L. Lysogor, investigating this problem, notes that it is possible to

distinguish several basic approaches to the definition of the essence of life

competence: social, psychological, and pedagogical (Lysohor, 2013, p. 146).

The social approach defines the vital competence of the individual as a

condition necessary for the observance of the norms, rights and values existing

in society.

The psychological approach determines the vital competence of a person

as a developed ability to self-fulfillment of the most important physical, mental and spiritual qualities.

The pedagogical approach defines the vital competence of the individual as

a spiritual and practical experience, which can be successfully mastered by them

in the learning process.

Specification of recurring aspects of the problem considered in the article. The future of Ukraine is over the generations, which today master

education, whose quality depends on the level of the formation of vital

competencies.

Life competence as a quality of the personality in the new social conditions

is directly related to personal activity, and hence with confidence in their forces,

and if it is not, then it is very difficult for the personality.

Awareness of this was embodied in the concept of competently-oriented

education which has been actively being implemented in recent years in many

countries of the world and in Ukraine. It is believed that the creation of

conditions for the acquisition of the necessary competences throughout life will

meet the needs of society, as it will contribute, firstly, to improving productivity

and competitiveness of the individual in the labor market, which is a significant factor in reducing unemployment, preventing individual marginalization and

meets the requirements of social justice and human rights in the area of global

inequality and unequal opportunities; secondly, the developing environment for

innovative transformations in the context of global competition; thirdly,

increasing the participation of citizens in the formation of democratic principles

of society and the achievement of social understanding and justice in all spheres

of social life (Bibik, 2008; Golub, 2001; Hornostai, 2000; Dmytruk, 2011;

Nyshcheta, 2009; Ovcharuk, 2003).

Education is one of the factors for the formation of the vital competence of

the individual. Its social aspect is to transfer knowledge, practical experience,

preparation for a conscious choice of profession to the younger generation. It is

called to form young peopleʼs readiness for creative, professional activity and

life in society according to the laws of morality. Education works for the future,

determining the qualities of each person (knowledge and skills, ideological and

behavioral priorities), and the economic, moral, and spiritual potential of the


281

society. The sphere of education responds responsibly to changes in society,

constantly adapts to them, develops, and improves. Any problems faced by

society, society, affect its state. Education is a process of forming a social image

of a person. Education is the process of personality development, constantly

improving its intellectual, moral, spiritual potential, possessing the mind, free

will, emotions and feelings, the right to choose the life and professional path, the

nature of the style of activity and social position.

Life is the property of an individual who realizes himself or herself - "I live," "I exist," "I am," "this is me," and so on. Self-awareness is an important

feature of intelligent life, since self-awareness gives a subjective opportunity to

perception of the world around, existence and life as phenomena, identification

of oneself with oneʼs own place and role in the general universe, as well as the

attitude of the world to oneself. Self-awareness is a reflection of self-

consciousness that leads to the knowledge of its inner, psychological world and

to self-knowledge accordingly. Realizing oneself, an individual saves his or her

own "self" in time and space – summarizes and combines the experience and

speculation that have been in the past, at the present time and will be in the

future (Schrödinger, 1944). In many religions and beliefs, all living beings as

well as objects of inanimate nature are capable of realizing themselves.

Personal development involves certain decentralization of the moral space,

constructing it without disturbing the distance between oneʼs own and alienʼs,

perception of partners as equal, creating own center along with their centres,

which would have the same valence, same significance, contribute to reciprocity

of relations, share responsibility.

Such structuring of space involves the constant interaction of countervectors directed from the centre to the centre, which balance the

interaction, providing uniform decentration, and thus overcoming egocentrism.

The structure of the world of life, and especially its spatial and temporal

parameters – is the way of organization that stimulates or inhibits personal

development.

In the British scientific tradition (Jr. Raven, etc), the competences were

divided into three groups: key skills, core skills, base skills. Key skills define

other types of competences, since they perform the most important functions:

"help to learn, allow them to become more flexible and respond to the demands

of employers; help to be successful in the subsequent life" (Pinskiy, 2001, p. 8-

9).

Key skills manifest themselves in the ability to solve problems of various

nature on the basis of the use of information, communication, socio-legal bases

of personal behavior in civil society.


282

The Cultural Cooperation Council for Secondary Education for Europe has

identified the key skills that young Europeans have to form as a result of

secondary education. V. Hutmacher stresses that there can be only two of them:

to be able to write and think, or seven: to study, to research, to think, to

communicate, to cooperate, to interact, to be able to do business, to bring the

case to its completion, to adapt to oneself, to perceive itself (Report of the

Symposium, 1997).

The Council of Europe has identified five key competences for young Europeans: political and social, relating to oral and written communication;

competence related to the informatization of society; the ability to study

throughout life (Report of the Symposium, 1997). On the one hand, they ensure

the social subjectivity of a person, that is, his social being, and, on the other

hand, the mastering and implementation of other types of competences of a

person as a subject of professional and professional activity.

Letʼs dwell on key skills that define other types of competences. A set of

key skills formulated in world educational practice consists of several groups:

- competences in the field of cognitive activity, based on the learning of

ways to independently acquire knowledge from various sources of information,

including extracurricular;

- competences in the field of social activities (fulfillment of the roles of a

citizen, voter, member of a social group, team);

- competences in the field of labor activity (including ability to analyze and

use the situation in the labor market, evaluate and improve their professional

skills, skills of self-organization, etc.);

- competences in the casual sphere (including aspects of family life, preservation and strengthening of health, etc.);

- competences in the field of cultural activities (including a set of ways and

means of using leisure time, cultural and spiritual enrichment of the person)

(Key Competencies, 2002).

These competences are intended to ensure the diverse development of a

citizenʼs personality, oriented in the traditions of domestic and world culture, in

the modern system of values and needs of modern life, capable of active social

position in society and independent life choices, before starting work and

continuing vocational education, self-education and self - improvement.

The concept of "vital competence" is integrated from the concepts of "life"

and "competence." To expand and fill the content of the above concept, we will

dwell on the analysis of these concepts.

The aim of the article is to review the actual problems of personality

development related to the formation of his vital competence, to reveal the


283

essence and components of vital competence of the individual, to analyze

various scientific definitions of the concept of "life competence."

The main material of research and explanation of findings. The

concept of life competence as a certain theoretical category took shape only in

the twentieth century. And, as an idea of the need for a person to have certain

knowledge, skills and abilities that enable them to productively build their life in

accordance with the requirements of their own spirit and the needs of society,

the essence of life competence has always been insufficiently expressed in the history of the development of society. Even in mythological forms, a person

tried to solve the question of "real" forms of their own life and the means of

achieving them in individual life activity. It is clear that in different socio-

historical epochs and in different cultures these ideas differed significantly. At

the same time, according to M. Stepanenko (2005): "...they clearly demonstrated

something in common, something that was determined by the general specifics

of the human way of being in the world" (p. 115).

Nowadays, there is no unanimous definition of the concept of "life". The

treatment of the concept of "life" is very different in the natural and

mathematical sciences, in philosophy and religion. The notion of life itself, its

origin and development are so different in different directions of social

consciousness, that it often leads to conflict situations.

Different natural sciences give different interpretations of "life," however,

most agree on several fundamental criteria of living matter, which define life as

a process (Schrödinger, 1944).

Biology deals with the study of the properties of life and it is intended to

clarify the fundamental laws of its existence and continuity in time. From a biological point of view, "life" is a phenomenon that is a combination of

fundamental general biological features (metabolism, homeostasis, growth,

development, response to irritation, reproduction, evolution, etc.) that

characterize living beings, distinguishing them from non-living objects. Life is

defined as the form of the existence of matter, the most characteristic features of

which are metabolism, self-renewal and self-reproduction (Iahupov, 2011).

Philosophical discussions about the representation of life take their roots in

antiquity. The vision of the concept of "life" in philosophy is very different,

which depends on various trends and directions of this science. Quite often,

philosophical concepts of life are diametrically different from each other,

identifying it with the ideal existence that has a divine principle; giving non-

living objects features of living ones; simplifying the essence of the

phenomenon of life to mechanical models; limiting the frame: organic comes

only from life; confering intelligence and ability to think on all living things and

so on.


284

The classic definition of the concept of "life" (Vitae, Biota, Eobionti) was

given by F. Engels: "Life is a way of existence of protein bodies, and this way of

existence consists essentially of constant self-renewal of the chemical

components of these bodies." The essence of the life process is the continuous

and simultaneous creation and destruction of the living, assimilation and

dissimilation. «Wherever we find life, we see that it is associated with a protein

body, and wherever we find a protein body, it is not in the process of decay, we

also find life phenomena without exception ... But what are these phenomena of life, which are equally found in all living beings? First of all, the protein body

absorbs other suitable substances from the environment and assimilates them,

while the older particles of the body decompose and excude. Other, inanimate

bodies also change, decompose or combine during the natural process, but at the

same time they cease to be what they were before. The weathered rock is no

longer a rock; metal as a result of oxidation turns to rust. But the fact that in

dead bodies is the cause of destruction, in proteins becomes the basic condition

of existence. As soon as this continuous transformation of constituent parts stops

in the protein body, this constant change of nutrition and excretion, from this

moment on, the protein body ceases to exist, it decomposes, that is, it dies

(Filosofskiy slovar, 1952, p. 143).

So, according to F. Engelsʼs definition: "Life is the mode of existence of

protein bodies which means, first of all, that the protein body at any given

moment is itself and at the same time different and that this does not happen as a

result of the process outside, as is the case with dead bodies. On the contrary,

life, metabolism, which occurs due to nutrition and excretion, is a process that

takes place by itself, inherent, inherent in its carrier – protein, a process without which there can be no life" (Filosofskiy slovar, 1952, p. 143).

F. Engels further indicated that all the basic and characteristic properties of

the living body which are irritability, sensitivity, growth, reproduction, etc.

naturally follow from the metabolism in protein. Modern advances in

physiology, biochemistry and other sciences fully confirm the views of Engels.

Since ancient times, the issue of life has been a struggle of two main lines,

two main parties in philosophy, idealism and materialism. Idealism appears in

this form in the form of vitalism.

As stated in the Philosophical Dictionary "Vitalism is an idealistic trend in

biology, it explains life processes by the presence in the living organism of a

special "vital force" (vis vitalis). The vitalists argue that life phenomena are

separated from the deep abyss of inorganic nature, because they are the result of

expediently directed over the material forces that dominate all the physico-

chemical processes in living beings. Vitalism in its original form is already

revealed in the ideas of primitive man about the general animation of man


285

(animism). Plato’s idealistic notions about the "final causes" and Aristotle’s ones

about the expedient effective reason (entelechy) formed the basis for the whole

further development of vitalism. Vitalism tried to prove the presence of non-

material force in the body, giving it various names: the life principle, psychoid,

life impulse, teleological causality, the main plan of the structure, psychoplasm,

animate matter, entelechy, etc. The statement of the vitalists about the

fundamental difference in the organic matter from inorganic substances was the

first time to be struck by the works of Friedrich Wöhler (1828). He synthesized urea from inorganic substances. This is the so-called Wöhler’s synthesis, which

is considered to be the starting point of modern organic chemistry (Filosofskiy

slovar, 1952, p. 58-59).

Pre-Marx materialists, actively opposing vitalism, tried to justify and

counterpose to idealism the point of view of mechanistic materialism, which

denied the qualitative difference between living and inanimate, and which tried

to reduce all phenomena of life to physical and chemical processes and even the

simplest mechanical processes. Descartes, some French materialists of the 18th

century and others tried to prove the identity of living organisms with machines

with the help of analogies. Dialectical materialism criticized the limitations of

the mechanist in the understanding of life, as well as the idealistic views of the

vitalists. Considering life as one of the forms of motion of matter, dialectical

materialism deeply revealed the qualitative originality of life, which arose from

inanimate matter. Rejecting gross attempts to create a complex structure of

living organisms from the inanimate, as well as the idea of eternal life or the

appearance of it as a result of creative act, F. Engels developed a historical view

of the emergence of life from inorganic nature, resulting in long time (lasting millions of years) evolution of inanimate matter.

Studies of Soviet biochemists and biologists (A. Oparin, O. Lepeshinskaya

and others) confirmed the views of Engels. Soviet scientists developed the

theory of the origin of life, guided by the dialectical - materialistic worldview.

Michurinʼs biology defeated the idealistic theory of life prevailing in the world,

which considers organisms beyond the decisive influence of the external

environment, which denies that a change in the type of assimilation and

dissimilation is the main cause of changes in organisms (Filosofskiy slovar,

1952, p. 144).

There were many other approaches to defining the concept of "life", such

as organicism, hylozoism, panpsychism, various religious definitions, in

particular pantheism.

Organicism is the philosophical doctrine in which the concept of "life" is

the synthesis of mechanicalism and vitalism. On the one hand, life can be

described from the standpoint of physical and chemical measurements, and on

https://www.multitran.com/m.exe?s=mechanicalism&l1=1&l2=2


286

the otherhand - living beings have properties that are not inherent to nonliving

objects. Specific properties of life arise from the complexity of the living

organism itself and the program laid down in it (genetic features).

Hylozoism (Old Greek hele-substance and zoe-life) is the doctrine for

which life and, hence, sensitivity are peculiar to all things in nature, in other

words, sees manifestations of life in inanimate matter. The first Greek

materialists, some of the French materialists (Robins and others) were the

hylozoists. The ancient hylozoists attributed life and consciousnessto the material universe, inhabiting them with spirits and personifying nature. Modern

hylozoistsbelieve that all processes in animate and inanimate nature are based on

a single pattern, irrespectively of any discrete change or trend support. Ernst

Haeckel, one of the prominent representatives of natural-historical materialism,

argued that there was a unity of organic and inorganic nature and their properties

were determinedby the fundamental laws of existence. Representatives of the

Argentine-German neurobiological tradition insists that any part of nature is

capable of behaving logically and economically, which is subconscious property

of the world. The architect Christopher Alexander puts forward the theory of the

Living Universe, where life is seen as a widespread structure that also covers all

inanimate objects, including buildings (Filosofskiy slovar, 1952, p. 78).

Panpsychism is a doctrine that assigns not only the features of life to

inanimate nature but also consciousness, embodying it. Panpsychism has some

features of similarity with animism and hylozoism that underlie it. In general,

panpsychists assert that the Earth and the Universe are the only living organism

endowed with consciousness, intelligence and ability to think. The nature exists

in the form of a multitude of separate thoughts, which are united in a single intention. Some currents of panpsyhism point at different degrees of

development of consciousness in different parts of nature; subsequently, not all

animate or inanimate objects are capable of self-awareness (Iahupov, 2011).

At the heart of almost all religions there is a statement about the sacrament

of the creation of the animate from the inanimate by will of the immortal God or

the Gods. Life is a magnificent property of matter given and taken by God. Ones

distinguish the ultimate (in terms of time) life of body and the infinite life of

soul. The living organism is one in whose body there is a soul. In some religions

there is an idea of reincarnation - the resettlement of souls or their infinite

journey from one individual to another, not necessarily a person. Belief in the

afterlife (heaven, hell, purgatory, etc.) is common inmany religions. Most

religions claim the existence of spiritual beings: spirits, demons, angels, etc.

Pantheism (Old Greek pan - all and teos - God) is the philosophical

doctrine, by which God is an impersonal beginning; this beginning is not beyond

the nature, but is identical with it. Consequently, pantheism dissolves God in


287

nature. If, in the past, pantheism was essentially a materialistic view of nature

(for example, in Giordano Bruno and especially in Spinoza), now pantheism is

transformed into an idealistic theory of the existence of the world in God and is

a reactionary attempt to reconcile science with religion (Filosofskiy slovar,

1952, p. 359).

There are a number of ideas about the phenomenon of life that deny all its

other visions, or are based on the synthesis of diametrically opposed theories and

teachings. In addition, the term "life" is used in symbolic and figurative meanings.

As symbolic meaning "life" is often identified with a personʼs biography.

It is the time of the existence of a person from the moment of birth to the

moment of death. Sometimes life is defined as a summary of certain acts and

experiences of an individual for any period of time - this is a kind of biography

of a person called Curriculum Vitae. Life can also be used to indicate the

existence and activities of human society - the current reality in all or some of its

aspects (Schrödinger, 1944).

In the figurative meaning life denotes different processes or phenomena, in

particular: the term or time of existence of anything or anyone; energy, inner

cheerfulness, completeness of spiritual and moral strengths; everything that has

the biggest value for a person, a source of joy or happiness; existence without

need and worries, etc. (Schrödinger, 1944).

Fruitful approximations in answering these questions are contained in the

modern pedagogical science. Here the concept of "competence", "vital

competence of the individual" began to develop in connection with the new

understanding of the strategic orientation of educational activities, which were embodied in the concept of competence-oriented education. This concept started

intensive development in the 80s of the twentieth century, and in today’s

pedagogical aspect, it becomes more convincing with the status of new

educational strategy.

However, studying this problem and analyzing the state of its theoretical

awareness shows that there is no single approach to the definition of the essence

of these concepts among modern scholars.

Thus, V. Yagupov understands competence as preparedness, ability,

presence of positive attitudes and shaped qualities of a person and his or her

readiness for a certain type of activity as a subject (Iahupov, 2011, p. 9). All this

is based on his or her knowledge and experience acquired through education and

upbringing, oriented towards becoming a subject of life, culture and professional

activity, active integration into society, development of multisided range of roles

in the process of life.


288

N. Bibik (2008) defines "human competence as a general viability based

on knowledge, experience, value orientations, abilities, etc."

In the studies of I. Taranenko "life competence" is interpreted as "complex

social, psychological and pedagogical phenomenon" (Sokhan, Yermakova, &

Nesen, 2003, p. 41)]; Hungarian teacher G. Halasz believes that the concept of

"competence" asserts the sum of knowledge mastered by a person in the process

of learning and the ability of the individual to apply it in practice; Irish scientist

J. Cullejon interprets competence as the ability of the individual multiplied by the knowledge that can be acquired through education and practice. V. Doll

makes emphasis on volitional personal qualities as necessary component of life

competence. He believes that strength of will, ability to achieve a certain goal

help a person to act in accordance with the situation. According to the statement

by the French teacher J. Perret, there is a "broad spectrum competence," which is

based on the ability to act adequately in new situations through the inter

connection of knowledge, skills, and situational activity of the individual

(Karpenko, 2006, p. 123-124).

V. Demin (2000) investigating the problem of the formation of

professional competence analyzed that Russian researchers S. Shishovand

V. Kallney believed that competence was the ability (skill) to act on the basis of

the acquired knowledge. V. Shepel includes knowledge, skills, experience,

theoretical and practical preparedness to use the acquired knowledge to the

definition of competence (p. 21).

At the same time V. Demin (2000) gives his own definition of competence:

"competence is a level of personality skills which reflects the degree of

correspondence of certain competence and gives opportunity to act constructively in a socially changing environment" (p. 34).

V. Bezrukova (1996) understands competence as "acquisition of

knowledge and skills that allow to express judgments, give a certain assessment,

and prove own point of view in a professional manner" (p. 45).

According to E. Zeyer (2005), competence implies not only the existence

of solid knowledge and experience, but also the ability to actualize the

accumulated knowledge and skills in a particular situation (p. 72).

V. Serikov (1994) defines competence as "a means of existence of

knowledge, abilities that contribute to the self-realization of personality."

I. Zimnyaya, after analyzing the totality of the interpretations of the

concepts of "competense" and "competence," concludes that the distinction and

differentiation of these terms are irrelevant and identifies them in her works.

Characterizing the complex of key competencies, I. Zimnyaya distinguishes

three of their main groups: competence in relation to oneself as a person and

subject of vital activity (health preservation, value-sense orientation, integration,


289

citizenship, self-improvement and self-development); competence in relation to

interaction with other people (social interaction, communication); competence in

relation to activity in all of its types and forms (cognitive, methods of activity,

information technologies). In addition, I. Zimnyaya (2006) proposes to apply to

the key (vital) competencies the following characteristics: readiness for the

display of competence (motivational aspect); knowledge of the contents of

competence (cognitive aspect); experience in the display of competence in

standard and non-standard situations (behavioral aspect); the relation to the contents of competence and the object of its application (value-semantic aspect);

emotional and volitional regulation of the process and the result of the

manifestation of competence.

Conclusions and recommendations for further research. As for our

opinion, then the attempt to understand or define the essence of the concept of

"life" is the same overwhelming task as trying to overcome the speed of light.

Too low level of awareness does not allow an ordinary person to dive into the

hidden secrets of the universe. Everyone has the right to create and realize his or

her own picture of the world. The picture of the world as a set of attitudes,

concepts and human needs. Each picture of the world is unique. Each life has its

own definition.

Excellent scientific theory which offers a fairly realistic vision of the

situation is the Theory of chaos. It says that life is just a random combination of

chemical reactions and biological mutations. Life is an accident and may be even

a mistake in the history of the universe.

Recognition of formation of educated person for the purpose of modern

education requires the correction of pedagogical tools on the specifics of the current stage of social development, their focus on the formation of vital

competences of the individual. Such means enable a competent approach that

updates not only the well-known educational outcomes, but also the experience

and ways of work in the process of solving problems. This approach has been

specified in the document of the Bologna Process "Regulation of Educational

Structures in Europe", where the conceptual framework of "competences" is

declared in terms of "giftedness (congenital tendency), ability (personality

property), abilities, skills" (Katiuk, 2007).

The document provides for a continuous updating of their list, which is

conditioned by the volatility of the needs of society and employers capabilities.

Mastering competences will enable the mastering of social experience, the

acquisition of skills in life and practice in the modern society.

Key educational competencies are classified in three categories:

- instrumental competencies – cognitive, methodological, technological,

linguistic – are identified with cognitive abilities, the ability to understand and


290

manipulate ideas and thoughts, influence the environment, make decisions and

solve problems, have skills in design, information management, work with the

computer, to be able to perform oral and written communication; to know a

second language;

- interpersonal competencies – as individual abilities for social interactions

and cooperation they are identified with the ability of the individual to self-

assessment and critical assessment of the situation, readiness for social

interaction and cooperation, ability to work in a team; - system competencies – as the ability to combine with instrumental and

universal knowledge, understanding, perception, prioritizing they are identified

with the ability to evaluate and comprehend the system as a whole and its

components, plan changes, improve existing systems and design new ones.

In detail, system competencies are seen in the ability to learn and apply

knowledge in practice, research skills and adaptability to new environments; the

ability to generate new ideas, develop and manage projects, showing leadership,

initiative, will to succeed (Katiuk, 2007).

Education is a special area of social life that creates external and internal

conditions for the development of an individual (an adult and a child in their

interaction, as well as in autonomous mode) in the process of developing

cultural values.

Education is the synthesis of learning and teaching (individual cognitive

activity), education and self-education, development and self-development,

maturity and socialization.

We support the opinion of many scholars that the definition of the result of

education is reflected in the allocation of educational levels: basic literacy involves the development of basic educational and

cognitive activities and the possibility of their application for solving cognitive,

communicative and practical problems;

functional literacy (moral, economic, legal, ecological, technical, etc.)

involves the assimilation of knowledge underlying the rules, norms, modes of

operation, understanding of these rules and readiness for their observance;

provides the possibility to implement personʼs social functions - a citizen, a

voter, a buyer, a taxpayer, etc.);

competence is determined by the ability to solve various tasks in

different spheres of activity based on theoretical knowledge: general cultural

competence - the decision of axiological problems, problems of orientation in

the world of culture; pre-professional competence - the orientation in the world

of professions, the system of vocational education, the situation in the labor

market, the formation of knowledge and skills that are of fundamental

importance for vocational education; methodological competence – the decision


291

of research, ideological, creative tasks (Kroky do kompetentnosti ta intehratsii v

suspilstvo, 2000).

Thus, we proceed from the assumption that the life competence of the

person of the twenty-first century involves the ability to mobilize the acquisition

of knowledge, understanding and experience in any situation, in any action in

order to learn to live in human society, learn to design their lives.

References

1. Bezrukova, V. S. (1996). Slovar' novogo pedagogicheskogo myshleniya [Dictionary of new pedagogical thinking], 96. Yekaterinburg: Al'ternativnaya pedagogika (rus).

2. Bibik, N. M. (2008). Kompetentnist u navchanni: entsyklopediia osvity [Competence

in teaching: encyclopedia of education Ukraine], 408–409. V. H. Kremen (Ed.).

Kyiv: Yurinkom Inter (ukr). 3. Golub, G. B. (2001). Popytka opredeleniya kompetentsii kak obrazovatel'nogo

rezul'tata [An attempt to determine competence as an educational result].

Sovremennye podkhody k kompetentnostno-orientirovannomu obrazovaniyu:

materialy seminara. Samara (rus). 4. Hornostai, P. P. (2000). Zhyttieva kompetentnist v umovakh obmezhenosti

zhyttievoho svitu [Life competence in the limited world of life]. Kroky do

kompetentnosti ta intehratsii v suspilstvo. Kyiv: Kontekst (ukr).

5. Horskyi, V. S. (1993). Narysy z istorii filosofskoi kultury Kyivskoi Rusi (seredyna ХІІ – seredyna ХІІІ st. [Essays on the history of philosophical culture of Kievan Rus

(mid-twelfth - mid-thirteenth century], 163. Kyiv: Naukova dumka (ukr).

6. Dmytruk, V. I. (2011). Kompetentnisnyi pidkhid u pedahohichnykh studiiakh

vyshchoho navchalnoho zakladu: problemy implementatsii [Competence approach in pedagogical studies of higher education: problems of implementation]. Pedahohika

vyshchoi ta serednoi shkoly: zb. nauk.-metod. prats, 61–67. Kryvyi Rih: KSPU

Publishing House (ukr).

7. Demin, V. A. (2000). Professional'noe obrazovanie kompetentnogo spetsialista: ponyatie i vidy [Professional education of a competent specialist: concept and types].

Monitoring obrazovatel'nogo protsessa, 4, 35–41 (rus).

8. Sokhan, L. V., Yermakova, I. H, & Nesen, H. M. (Eds.). (2003). Zhyttieva

kompetentnist osobystosti [Life competence of the personality], 520. Kyiv: Bohdana (ukr).

9. Zeyer, E. F. (2005). Klyuchevye kompetentsii uchashchikhsya po remeslennym

professiyam [Key competencies of students in craft professions]. Obrazovanie i

nauka. 1(31), 70–79 (rus). 10. Zimnyaya, I. A. (2006). Obshchaya kul'tura i sotsial'no-professional'naya

kompetentnost' cheloveka [General culture and socio-professional competence of a

person]. Retrieved from http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (date of appeal:

03.01.2020) (rus).


292

11. Karpenko, I. V. (2006). Filosofskoe prostranstvo kul'tury: chelovek

filosofstvuyushchiy i chelovek povsednevnosti [The philosophical space of culture: a philosophizing man and a man of everyday life], 292. Khar'kov: KhNU (rus).

12. Katiuk, Ya. L. (2007). Bolonskyi protses: intehratsiia i demokratyzatsiia vyshchoi

osvity [Bologna process: integration and democratization of higher education].

Rozvytok pisliadyplomnoi pedahohichnoi osvity Ukrainy v umovakh intehratsii: materialy Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii (11 – 12 kvitnia), 388.

Donetsk: MON Ukrainy; APS of Ukraine; TsI PPO et al (ukr).

13. Donii, V. M., Yermakov, I. H. (Ed.) et al. (2000). Kroky do kompetentnosti ta

intehratsii v suspilstvo: nauk.-metod. zbirnyk [Steps to competence and integration into society: scientific method. collection], 336. Kyiv: Kontekst (ukr).

14. Lysohor, L. (2013). Zhyttieva kompetentnist yak umova samorealizatsii osobystosti

[Life competence as a condition of self-realization of the individual]. Psykholoho-

pedahohichni problemy silskoi shkoly, 47, 143-148 (ukr). 15. Nyshcheta, V. A. (2009). Metod proektiv yak zasib formuvannia zhyttievoi

kompetentnosti starshoklasnykiv u protsesi navchannia ukrainoznavchykh predmetiv

[Method of projects as a means of forming the life competence of high school

students in the process of teaching Ukrainian studies]. (Thesis of Candidate of Pedagogical Sciences), 217. Kryvyi Rih (ukr).

16. Ovcharuk, O. (2003). Kompetentnosti yak kliuch do onovlennia zmistu osvity

[Competences as a key to updating the content of education]. Stratehiia

reformuvannia osvity v Ukraini: Rekomendatsii z osvitnoi polityky, 13-19. Kyiv: K.I.S. (ukr).

17. Pinskiy, L. A. (2001). Klyuchevye kompetentsii: filosofskiy podkhod i politicheskoe

reshenie [Key competencies: philosophical approach and political decision].

Sovremennye podkhody k kompetentnostno-orientirovannomu obrazovaniyu: materialy seminara, 45–52. Samara (rus).

18. Serikov, V. V. (1994). Lichnostnyy podkhod v obrazovanii: kontseptsiya i tekhnologii

[Personal approach in education: concept and technology], 154. Volgograd:

Peremena (rus). 19. Stepanenko, M. D. (2005). Kontseptualni zasady zhyttievoi kompetentnosti

osobystosti [Stepanenko MD Conceptual principles of life competence of the

individual]. Naukovi zapysky Kharkivskoho universytetu povitrianykh syl. Sotsialna

filosofiia, psykholohiia, 2 (23), 114-121. Kharkiv: OOO "Apeks+" (ukr). 20. Filosofskyi slovnyk [Philosophical dictionary] (1952). Kyiv: Nauka (ukr).

21. Iahupov, V. V. (2011). Profesiina kompetentnist vypusknykiv systemy profesiino-

tekhnichnoi osvity. Systema roboty PTNZ z formuvannia profesiino-mobilnoho

kvalifikovanoho robitnyka: materialy Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii (Kryvyi Rih, November, 24 – 25, 2011), 9–11. Kryvyi Rih: IPTO NAES

of Ukraine (ukr).

22. Schrödinger, Erwin (1944). What is Life? Cambridge University Press. 1944. Retrieved

from http:// rulib info/ word/ zhizn.ptml (date of appeal: 22.12.2019).


293

23. Mc. Kay What is life-and how do we search for it in other worlds?, 12-15.

(September 14, 2014). Retrieved from https://www.ecdp2019.gr/assets/19ECDP_AB.pdf (date of appeal: 22.12.2019).

24. Report of the Symposium (1997). Berne, Switzerland 27 – 30 March, 1996. Council

for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 72.

Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407717.pdf (date of appeal: 29.12.2019).

25. Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Eurydice

(2002). The information network of education in Europe, 28. Retrieved from

https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/176 (date of appeal: 29.12.2019).


1. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 96 с.

2. Бібік Н. М. Компетентність у навчанні: енциклопедія освіти / АПН України;

гол. ред. В. Г. Кремень. Київ : Юрінком Інтер, 2008. С. 408 – 409. 3. Голуб Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного

результата. Современные подходы к компетентностно-ориентированному

образованию: материалы семинара. Самара, 2001. 60 с.

4. Горностай П. П. Життєва компетентність в умовах обмеженості життєвого світу/ Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. Київ : Контекст,

2000. С. 44

5. Горський В. С. Нариси з історії філософської культури Київської Русі (середина

ХІІ – середина ХІІІ ст. Київ : Наукова думка,1993. 163 с. 6. Дмитрук В. І. Компетентнісний підхід у педагогічних студіях вищого

навчального закладу: проблеми імплементації. Педагогіка вищої та середньої

школи: зб. наук.-метод. праць. Кривий Ріг : Вид-во КДПУ, 2011. С. 61–67.

7. Демин В. А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятие и виды. Мониторинг образовательного процесса. 2000. №4. С. 35–41.

8. Життєва компетентність особистості / за ред. Л. В. Сохань, І. Г Єрмакова,

Г. М. Несен. Київ : Богдана, 2003. 520 с.

9. Зеер Э. Ф. Ключевые компетенции учащихся по ремесленным профессиям. Образование и наука. 2005. №1(31). С. 70.–79.

10. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность

человека. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (дата звернення:

03.01.2020). 11. Карпенко И. В. Философское пространство культуры: человек

философствующий и человек повседневности. Харьков : ХНУ, 2006. 292 с.

12. Катюк Я. Л. Болонський процес: інтеграція і демократизація вищої освіти.

Розвиток післядипломної педагогічної освіти України в умовах інтеграції: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (11 – 12 квітня).

Донецьк : МОН України; АПН України; ЦІ ППО та інші, 2007. 388 с.


294

13. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: наук.-метод. збірник /

Редкол. В. М. Доній (голова), І. Г. Єрмаков (керів. автор.кол. і наук. ред.) та ін. Київ : Контекст, 2000. 336 с.

14. Лисогор Л. Життєва компетентність як умова самореалізації особистості.

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. №47. 2013. С.143-148.

15. Нищета В. А. Метод проектів як засіб формування життєвої компетентності старшокласників у процесі навчання українознавчих предметів: дис. на

здобуття наук. ступеня канд.. пед. наук: спец.: 13.00.09. Кривий Ріг, 2009. 217 с.

16. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. Стратегія

реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики . Київ: К.І.С., 2003. С. 13–39.

17. Пинский Л. А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое

решение. Современные подходы к компетентностно-ориентированному

образованию: материалы семинара. Самара, 2001. С. 45–52. 18. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.

Волгоград : Перемена, 1994. 154 с.

19. Степаненко М. Д. Концептуальні засади життєвої компетентності особистості.

Наукові записки Харківського університету повітряних сил. Соціальна філософія, психологія. Харків: ООО «Апекс+», 2005. Вип. 2 (23). С. 114–121.

20. Філософський словник. Київ : Наука, 1952. 578 с.

21. Ягупов В. В. Професійна компетентність випускників системи професійно-

технічної освіти. Система роботи ПТНЗ з формування професійно-мобільного кваліфікованого робітника: матеріали Всеукраїнської науково-практичної

конференції (м. Кривий Ріг, 24–25 листопада 2011 р.). Кривий Ріг: ІПТО НАПН

України, 2011. С. 9–11.

22. Schrödinger Erwin What is Life?. Cambridge University Press. 1944. URL: http:// rulib info/ word/ zhizn.ptml (дата звернення: 22.12.2019).

23. Mc. Kay What is life-and how do we search for it in other worlds? ( September 14,

2014). Р.12-15. URL: https://www.ecdp2019.gr/assets/19ECDP_AB.pdf (дата

звернення: 22.12.2019). 24. Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 – 30 March, 1996. Council for

Cultural Cooperation(CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

72 p. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407717.pdf (дата звернення:

29.12.2019). 25. Key Competencies. A developing concept in general compulsory education.

Eurydice. The information network of education in Europe. 2002. 28 p. URL:

https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/176 (дата звернення:

29.12.2019).


295

ЖИТТЄВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ ЯК УМОВА ЖИТТЄТВОРЧОСТІ: ВИТОКИ І СУЧАСНИЙ ВИМІР

В. А. Яковлєва, Л. Ю. Москальова, С. С. Рашидова

В представленій статті розглянуто актуальні проблеми, пов’язані із

формуванням життєвої компетентності особистості: людина, її місце в світі, її

духовне життя, щастя, шляхи його досягнення; витоки, еволюція поглядів світової і вітчизняної наукової думки щодо сутності і специфіки поняття

«життєва компетентність» особистості. З’ясовано, що дослідження означеної

педагогічної проблеми здійснюється на межі наук про суспільство і освіту, тому у

філософсько-соціологічній літературі закладено загальнотеоретичний фундамент щодо представленої проблематики з формування життєвої компетентності


Розкрито сучасні погляди науковців України щодо сутності та складових

життєвої компетентності особистості. Акцентовано увагу на тому факті, що дане поняття як визначена теоретична категорія оформилася лише у минулому

столітті. Життєва компетентність людини двадцять першого століття

передбачає вміння мобілізувати в будь якій ситуації, в будь якій дії отримані

знання, розуміння, досвід з метою навчитися жити у людському суспільстві, навчитися проєктувати своє життя, власне творити його, виходячи зі

сформованих поглядів і життєвих цінностей. Однак, як уявлення про необхідність

наявності в людини певних знань, навичок і вмінь, які б дозволяли їй продуктивно

будувати своє життя відповідно до вимог власного духу і запитів суспільства, сутність життєвої компетентності завжди буде не достатньо виражено

представлена в історії розвитку суспільства. Зроблено висновок, що спроба

зрозуміти або дати визначення сутності поняття «життя» – це таке ж

непосильне завдання, як спробувати подолати швидкість світла. Кожна людина має право на створення і усвідомлення власної картини світу.

Ключові слова: життя, компетентність, життєва компетентність,

особистість.

ЖИЗНЕННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА: ИСТОКИ И СОВРЕМЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

В. А. Яковлева, Л. Ю. Москалева, С. С. Рашидова

В представленной статье рассмотрены актуальные проблемы развития

личности, связанные с формированием ее жизненной компетентности. В

частности, уделено внимание проблеме человека, его места в мире, духовной жизни, счастью, путям его достижения; истокам, эволюции взглядов

относительно сущности и специфики понятия «жизненная компетентность»

личности в мировой и отечественной научной мысли. Выяснено, что исследования

обозначенной педагогической проблемы осуществляются в интеграции наук об обществе и образовании, поэтому в философско-социологической литературе


296

заложен общетеоретический фундамент для изучения проблемы формирования

жизненной компетентности личности. Раскрыты современные взгляды ученых Украины относительно сущности и

составляющих жизненной компетентности личности. Акцентировано внимание

на том факте, что данное понятие как определенная теоретическая категория

оформилась лишь в прошлом веке. Жизненная компетентность человека двадцать первого века предполагает умение мобилизовать в любой ситуации, в любом

действии полученные знания, способности, опыт с целью научиться жить в

человеческом обществе, научиться проектировать свою жизнь, собственно

творить ее, выходя из сформированных взглядов и жизненных ценностей. Однако, как представление о необходимости наличия у человека определенных знаний,

навыков и умений, позволяющих ему продуктивно строить свою жизнь в

соответствии с требованиями собственного духа и запросов общества, сущность

жизненной компетентности всегда будет недостаточно представлена в истории развития общества.

Сделан вывод, что попытка понять или дать определение сущности

понятия «жизнь» – это такая же непосильная задача, как попытаться

преодолеть скорость света. Каждый человек имеет право на создание и осознание собственной картины мира.

Ключевые слова: жизнь, компетентность, жизненная компетентность,

личность.

Яковлєва Вікторія Анатоліївна – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки та методики технологічної освіти Криворізького державного

педагогічного університету (м. Кривий Ріг, Україна), Дійсний член Міжнародної

академії культури безпеки, екології та здоров'я (м. Київ, Україна), Дійсний член Міжнародної академії безпеки життєдіяльності (м. Київ, Україна), заслужений член

Європейської асоціації з безпеки праці (м. Краків, Польща).


Яковлева Виктория Анатольевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики технологического образования Криворожского

государственного педагогического университета (г. Кривой Рог, Украина),

Действительный член Международной академии культуры безопасности, экологии

и здоровья (г. Киев, Украина.), Действительный член Международной академии безопасности жизнедеятельности (г. Киев, Украина), заслуженный член

Европейской ассоциации по безопасности труда (г. Краков, Польша).


Yakovleva Victoria Anatoliyivna – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Technological Education of Kryvyi Rih

State Pedagogical University (Kryvyi Rih, Ukraine), Full member of the International

Academy of Safety, Ecology and Health (Kyiv, Ukraine), Full member of the

International Academy of Life Safety (Kyiv, Ukraine), Honored Member of the European Association for Occupational Safety (Krakow, Poland).



297

Москальова Людмила Юріївна – доктор педагогічних наук, професор,

проректор з наукової роботи Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (м. Мелітополь, Україна)


Москалёва Людмила Юрьевна – доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научной работе Мелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого (г. Мелитополь, Украина).


Moskalyova Lyudmyla Yuriivna – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,

vice-Rector for Research at Melitopol Bohdan Khmelnytsky State Pedagogical University (Melitopol, Ukraine). E-mail: [email protected]

Рашидова Світлана Станіславівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

Рашидова Светлана Станиславовна – кандидат педагогических наук,

доцент, доцент кафедры педагогики Восточноукраинского национального

университета имени Владимира Даля (г. Северодонецк, Украина). E-mail: [email protected]

Rashуdova Svitlana Stanislavivna – Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D. in

Education), Associate Professor at the Pedagogy Department of the Volodymyr Dahl East

Ukrainian National University (Severodonetsk, Ukraine). E-mail: [email protected]


298

ЗМІСТ

Аветісова І. С. Роль полікультурних Євроклубів у англомовній підготовці студентів

вищих медичних закладів освіти ................................................................................... 6 Антоненко Т. Л.

Методологічний контекст становлення ціннісно-смислової сфери особистості 16 Балла Л. В.

Теоретичне дослідження дефініції «духовність» у філософському аспекті ........ 29 Bielovetska L. E.

External Independent Evaluation in English as a Criterion for Admission to Master`s

Degree Programs in Ukraine: Problems and Perspectives ............................................ 39 Боднарук І. М.

Основні напрями музично-краєзнавчої діяльності педагога у закладі вищої

освіти ................................................................................................................................ 51 Громов Є. В.

Готовність студентів польських і чеських університетів до використання сучасних ІКТ в навчальному процесі (порівняльний аналіз) ................................. 60

Євтух М. Б., Червінська І. Б. Соціокультурний аспект традицій збереження здоров’я молоді гірських регіонів

Українських Карпат ....................................................................................................... 74 Карапузова Н. Д., Павленко Ю. Г.

Естетизація освітнього середовища педагогічного закладу вищої освіти

музейними засобами ...................................................................................................... 89 Касич М. А.

Процес виховання у підлітків почуття доброти за допомогою

поетичного слова .......................................................................................................... 102 Козьменко О. І.

Нетрадиційні студенти ЗВО США ............................................................................ 112 Красницька О. В.

Педагогічна майстерність – шлях до реалізації індивідуального потенціалу

викладача вищої військової школи ........................................................................... 122 Леврінц М. І.

Практична підготовка вчителів іноземних мов в університетах США ............... 134 Літвінова-Головань О. П.

Організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутніх фахівців із туризму до організації та проведення заходів спортивно-розважальної

анімації ........................................................................................................................... 149 Люта Д. А.

Модель формування готовності майбутніх фахівців з туризмознавства до

професійної діяльності у сфері соціального туризму ............................................ 161


299

Матіюк Д. В. Перспективні напрями екстраполяції в систему неформальної освіти України: досвід Німеччини ......................................................................................................... 171

Могильова Н. М., Сарнацький С. В. Еволюція організаційно-педагогічної діяльності з дітьми з різними феноменами

відхилення в розвитку за медичними діагнозами ................................................... 182 Піскурська Г. В.

Технологія онлайн-оцінювання якості викладання дисциплін ............................ 192 Roganova M. V.

Axiological Bases of the Educational Process in Higher Pedagogical Institutions of

Education ........................................................................................................................ 202 Сідаш Н. С.

Розвиток творчих здібностей студентів у процесі навчання англійської мови . 215 Ступак О. Ю.

Характеристика соціального становища молоді в Україні ................................... 223 Тюріна Т. Г., Васильчук А. Л.

Духовність як визначальний чинник гармонійної взаємодії людини і світу ..... 232 Хамська Н. Б., Киналь А. Ю.

Можливості педагогічних дисциплін у формуванні інформаційної

компетентності майбутнього вчителя....................................................................... 245 Чаговець А. І., Курганнікова О. О.

Полікультурне виховання як передумова розвитку духовності дітей

дошкільного віку .......................................................................................................... 255 Чурікова-Кушнір О. Д., Софроній З. В.

Детерміінанти формування вольових якостей у майбутнього хорового

диригента ....................................................................................................................... 265 Yakovleva V. A., Moskalyova L. Yu., Rashуdova S. S.

Life Competence of Personality as a Condition of Life Creation: Origins and Modern Dimension......................................................................................................... 277

ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ ....................................................................... 300 GUIDELINES FOR THE AUTHORS ................................................................................ 304


300

ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ

До друку приймаються лише ті наукові статті, які, згідно з Постановою ВАК України №7-05/1 від 15.01.2003 р. «Про підвищення вимог до фахових видань,

внесених до переліків ВАК України», містять такі елементи:

постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями;

аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання

даної проблеми і на які спирається автор;

виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим

присвячується означена стаття;

формулювання цілей статті (постановка завдання);

виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням

отриманих наукових результатів;

висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку.

Загальні вимоги до оформлення тексту:

Формат сторінки: А4, книжкова.

Береги: лівий – 3 см, правий – 1,5 см, верхній і нижній – 2,5 см. Міжрядковий інтервал: 1,5.

Шрифт: Times New Roman.

Кегль: 14.

Обсяг статті: від 6 до 12 сторінок. Робочі мови збірника: українська, російська, англійська.

Використання знаків та символів: тире , апостроф ’, лапки «…», для

нерозривних пробілів Ctrl +Shift + пробіл, маркери (•, , ,…), нумерація 1. Структурні елементи статті:

ліворуч у верхньому рядку проставляється УДК (14 кегль);

посередині через рядок великими літерами напівжирним шрифтом – назва статті;

праворуч через рядок малими літерами напівжирним шрифтом – ініціали та прізвище автора(-ів);

праворуч через рядок 12 кеглем вказується ORCID (обов’язково);

через рядок з абзацу 12 кеглем курсивом подається анотація та ключові слова мовою статті (1600-1800 символів з пробілами);

через один рядок з абзацу 14 кеглем друкується основний текст (відступ

першого рядка – 1,27 см);

список літератури друкується у відповідності до стандарту 12 кеглем через

один рядок після основного тексту. Слово Література друкується напівжирним

шрифтом з вирівнюванням від центру 12 кеглем. Список літератури оформлюється за ДСТУ 8302:2015, посилання на літературу у тексті статті оформлюються за

міжнародним стилем оформлення наукових публікацій АPА (American

Psychological Association) style – Стиль цитування АПА (Американська

психологічна асоціація);


301

список посилань (літератури) References – друкується 12 кеглем

напівжирним шрифтом з вирівнюванням по центру та оформлюється за стилем АПА. Транслітерувати назви джерел можна за допомогою он-лайн сервісів: для

джерел українською мовою – «Стандартна українська транслітерація» в режимі

паспортний стандарт (http://translit.kh.ua/?passport); для джерел російською

мовою – «транслит.сс» (http://translit.cc) або http://translit.net/ru/bgn/; джерела іноземною мовою не транслітеруються.

через рядок з абзацу подаються назва статті (по центру, напівжирним

шрифтом), прізвище, ім'я, по батькові (праворуч, напівжирним шрифтом), анотації та ключові слова на двох інших робочих мовах збірника (12 кеглем, курсивом,

1600-1800 символів кожна);

через рядок українською, російською і англійською мовами подаються відомості про автора (прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання,

посада, місце роботи, e-mail);

текст набирати без переносів, тире (–) має відрізнятися від дефісу (-), лапки у тексті мають бути однаковими, а саме: « »;

таблиці та інші нетекстові об’єкти повинні бути пронумеровані,

розміщуватися в середині тексту; в центрі під рисунком (Рис. 1 …), над таблицею − (Таблиця 1).

Вітається наявність посилань на публікації, що мають цифровий

ідентифікатор DOI у списку літератури.

Збірник випускається 6 разів на рік, відповідно – 1 раз у два місяці. У №1 статті приймаються до 10 лютого; у №2 – до 10 квітня; у №3 – до 10 червня; у №4 –

до 10 серпня; у №5 – до 10 жовтня; у №6 – до 10 грудня.

На е-mail редакційної колегії надсилається електронний варіант статті. Через

декілька днів після отримання статті редколегією та по закінченні процесу її рецензування, на е-mail автора прийде повідомлення про прийняття або відмову у

друці надісланих матеріалів.

Електронний варіант статті подається в наступному вигляді:

перший файл – текст статті, підготовлений за допомогою текстового редактора Microsoft Word (назва файла складається з прізвища автора та дати

відправлення статті до редакції збірника, наприклад, Petrenko-23.01.06.doc);

другий файл – відомості про автора: прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання, посада, місце роботи, адреса Нової пошти, телефон, e-mail

(назва файла – прізвище автора, наприклад, Petrenko.doc);

третій файл – квитанція про оплату (надсилається після отримання повідомлення про прийняття статті до друку).

E-mail редакційної колегії: [email protected] або

[email protected]

ЕТИКА ПУБЛІКАЦІЙ

Редакційна політика збірника наукових праць «Духовність особистості:

методологія, теорія і практика», засновником якого є Науково-дослідний інститут


302

духовного розвитку людини СНУ ім. В. Даля, спрямована на дотримання етичних

норм, які прийняті міжнародною науковою спільнотою і відповідають науковому напряму журналу, що визначений Свідоцтвом про державну реєстрацію і

стандартами якості наукових робіт, прийнятими у науковому співтоваристві.

Етика публікацій збірника «Духовність особистості: методологія, теорія і

практика» розроблена на основі документів: Етичний кодекс ученого України; видавнича етика та https://www.elsevier.com/editors/publishing-ethics/perk рекомендації Elsevier; міжнародні стандарти для редакторів та авторів.

Важливою умовою прийняття статті до друку є наявність нових оригінальних

матеріалів або нового наукового осмислення вже відомого наукового матеріалу; відсутність запозичень без відповідного посилання або попереднього узгодження;

наявність достовірних фактів, точного опису результатів дослідження, достатніх

деталей і бібліографічних посилань для можливого відтворення.

У випадку, коли автор бажає опублікувати в новому варіанті раніше опубліковану статтю, він має представити до редакції бібліографічну довідку про

попередні публікації та обґрунтувати актуальність публікації нового варіанту,

пояснити зміни, внесені до останнього варіанту статті.

Недопустимим є представлення плагіату в якості оригінальної роботи та подання до публікації раніше опублікованої статті. Автор перевіряє статтю на

антиплагіат за допомогою відповідного програмного забезпечення

(https://advego.com/plagiatus/). У випадках виявлення плагіату редколегією

відповідальність несуть автори поданих матеріалів. Журнал дозволяє авторам зберігати авторські права без обмежень.

ПОЛІТИКА РЕЦЕНЗУВАННЯ (від 01.01.2018)

До друку приймаються оригінальні наукові статті в форматі .doc або .docx

українською, англійською, російською мовами, які відповідають вимогам до

оформлення статей збірника наукових праць «Духовність особистості: методологія, теорія і практика» та успішно пройшли всі етапи рецензування:

1 етап – автор надсилає на адресу відповідального редактора збірника

[email protected] або [email protected] cтаттю, яка відповідає

вимогам збірника. 2 етап – перевірка редколегією статті на антиплагіат за допомогою

відповідного програмного забезпечення (http://plagiarisma.ru/; https://content-

watch.ru/text/).

3 етап – рецензування наукової статті спочатку членом редакційної колегії, потім запрошеним рецензентом, який володіє глибокими професійними знаннями

та досвідом роботи, суміжними з тематикою дослідження автора статті.

Рецензування здійснюється «наосліп» (без відомостей про автора). За виникненням

питань стосовно змісту, оформлення тощо, стаття направляється автору з пропозицією врахувати зауваження при підготовці оновленого варіанту статті або

спростувати їх, обґрунтувавши власну позицію. Виправлений варіант повторно


303

надсилається рецензенту для прийняття остаточного рішення щодо можливості

публікації. 4 етап – остаточне рішення щодо можливості публікації приймається

головним редактором, при необхідності – всіма членами редакційної колегії.

Матеріали друкуються в авторській редакції. За науковий зміст і якість

поданих матеріалів відповідальність несуть автори. Редакція залишає за собою право на відмову в друкуванні матеріалів, які не

відповідають вищезазначеним вимогам.

У випадку публікації певного типу статей (наприклад, перекладних статей)

автори і рецензенти зацікавлених журналів повинні дати згоду на вторинну публікацію, що не буде суперечити етичним нормам публікації за умови

обов’язкового представлення тих самих даних, що і в первинно опублікованій

роботі.

ЗАХИСТ ПРАВ АВТОРІВ

Будь-який рукопис, отриманий для рецензування, є інтелектуальною

власністю авторів і не підлягає розголошенню з будь-якими особами, які не мають

на те повноважень редактора. Редактор і члени редколегії не повинні представляти іншим особам ніяку інформацію щодо статті, а саме: строки отримання, зміст,

етапи та особливості рецензування, зауваження рецензентів та остаточне рішення

щодо опублікування, окрім авторів та рецензентів. Порушення даної вимоги

можливо лише у випадку наявності ознак або заяви щодо недостовірності чи фальсифікації матеріалів статті.

Рецензування відбувається конфіденційно за принципами double-blind

рецензування (двостороннє «сліпе» рецензування, коли ні автор, ні рецензент не

знають один про одного). Взаємодія між автором та рецензентами відбувається через відповідального редактора журналу.

Після позитивного рішення редактора стаття публікується у збірнику та

розміщується на відповідних електронних ресурсах. Відповідно до міжнародного

законодавства в частині дотримання авторського права на електронні інформаційні ресурси, матеріали сайту, електронного журналу або проєкту не можуть бути

відтворені повністю або частково в будь-якій формі (електронною або

друкарською) без попередньої письмової згоди авторів і редколегії збірника. При

використанні опублікованих матеріалів у контексті інших документів потрібне посилання на першоджерело.

ПОЛІТИКА ВІДКРИТОГО ДОСТУПУ

Збірник наукових праць «Духовність особистості: методологія, теорія і

практика» практикує політику відкритого доступу до опублікованих матеріалів,

підтримуючи принципи вільного обміну науковою інформацією та глобальним

обміном знань з метою загального розвитку суспільства.

Доступ до архіву номерів є безкоштовним: http://domtp.turion.info/ua/#archive

Тип ліцензії: Creative Commons Attribution (CC BY)


304

GUIDELINES FOR THE AUTHORS

According to the Decision of the Higher Certifying Commission of Ukraine #7-05/1

from 15.01.2003 «About increase of requirements to the professional editions included

into the list of the Higher Certifying Commission of Ukraine'', the scientific articles could be accepted for printing, only if they contain the following parts:

Problem statement in a general view and its connection with important scientific

and practical problems;

Analysis of the last researches and publications in which the decision of the

problem has begun and on which the author grounds his research;

Setting of unsolved parts of the shared problem to which the article is devoted;

Purposes of the article formulation (problem statement);

Statement of the basic research material with full substantiation of the received scientific results;

Conclusions and prospects of the further investigations in the given direction.

General requirements for articles:

Page format: А4, book format.

Page margins: left – 3 cm, right – 1,5 cm, top and down – 2,5 cm.

Spacing: 1,5. Print: Times New Roman.

Type size: 14.

Article volume: 6-12 pages. Working languages of the collection: Ukrainian, Russian, English.

Use of marks and symbols: dash , apostrophe ’, paws «…» (Ukrainian and

Russian), "…" (English), for non-breakable spaces Ctrl + Shift + spacebar, markers (•, , ,…), numbering 1.

Structural elements of the article:

UDC – on the top line at the left side of the article (14-point type size).

Title of the article – in a line, centered alignment, bold with capital letters.

Initials and Surname of the author in a line to the right, bold.

Author’s ORCID in a line to the right (12-point type size).

Abstract (1600-1800 symbols) and key words in the language of the article – in a line, italics, Script Times New Roman 12-point type size.

Text of the paper itself – in a line, beginning the new paragraph (14-point type

size) (indent of the first line - 1,27 cm);

Literature – in a line after the text of the article (12-point type size). The word

Literature should be printed in bold type with centered alignment (Script Times New

Roman, 12-point type size) (general quantity of literature sources should not exceed 20).

Literature is executed according to DSTU 8302: 2015, the references to literature in the text of the article are made according to the international style APA (American

Psychological Association).

https://www.multitran.ru/c/m.exe?t=6695610_1_2&s1=%ED%E5%F0%E0%E7%F0%FB%E2%ED%FB%E9%20%EF%F0%EE%E1%E5%EB


305

References – in a line after the Literature of the article (12-point type size). The word References should be printed in bold type with centered alignment (Script Times

New Roman, 12-point type size) and is executed according to the the international style

APA. Transliteration of sources titles should be done using on-line services: for sources

in Ukrainian - http://translit.kh.ua/?passport; for sources in Russian - http://translit.cc or http://translit.net/en/bgn/; the sources in the foreign language are not transliterated .

Title of the article (bold, centered alignment), initials and surname of the author

(bold, right alignment), abstracts and key words in two other working languages of the

collection – in a line, in the two working languages of the collection (Script Times New Roman, 12-point type size, in italics, 1600-1800 symbols).

Information about the author (surname, name, patronymic name, scientific

degree, academic status, position held, place of work, e-mail) – in a line in Ukrainian, in Russian and English languages (Script Times New Roman, 12-point type size).

The text should be printed without hyphenation, dash () should differ from

hyphen (-); the use of the same quotation marks in the whole text of the article is necessary («…» - in Ukrainian and Russian and "…" in English);

Tables and others non-text objects should be numbered and placed in the text, in

the center, under the figure (Fig. 1 …), above the table, right alignment (Table 1), Script Times New Roman, 12-point type size.

We welcome the availability of references to publications with DOI in the list of

literature.

The collection is issued 6 times a year, that is once in two months. Deadline for sending the articles: February, 10th – Issue # 1; April, 10th – Issue # 2; June, 10th – Issue

# 3; August, 10th – Issue # 4; October, 10th – Issue # 5; December, 10th – Issue #6.

The electronic variant of the article should be send to the E-mail of the Editorial

Board for further reviewing and publication. In several days the author will receive the e-mail from the Editorial Board with approval or rejection of the article for publication in

the Collection and further instructions.

Electronic variant of the paper should be shaped in such a way:

First file – text of the article prepared by means of text editor Microsoft Word (name of the document consists of the surname of the author and the date when the article

was sent to the editorial board of the collection, for example, Petrenko-23.01.06.doc);

Second file – information about the author.doc (file name – author's last name, for example, Petrenko.doc). Information about the author consists of the following elements:

surname, name, patronymic name, scientific degree, academic status, position held, place

of work, New Post Address, telephone, e-mail;

Contact E-mail of the Editorial Board: [email protected] or [email protected]

PUBLISHING ETHICS

Editorial policy of the collection of research materials "Spirituality of a

Personality: Methodology, Theory and Practice '', founder of which is Scientific

Research Institute of Spiritual Development of Man of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, is aimed at adhering to ethical standards that are accepted


306

by the international scientific community and correspond to the scientific direction of the

collection, which is defined by the Certificate of State Registration and quality standards of scientific works accepted in the scientific community.

Publishing Ethics of the Collection of Research Materials "Spirituality of a

Personality: Methodology, Theory and Practice" is worked out on the basis of the

documents: Ethical Code of Scientist of Ukraine, Publishing Ethics and Elsevier recommendations; International Standards for Editorial Board and Author.

An important condition for the acceptance of an article to print is the availability of

the new original material or new scientific understanding of already known scientific

material; non-availability of borrowings without corresponding references or the preliminary agreement; availability of authentic facts, exact description of research

results, enough details and bibliographic references for possible reproduction.

In case the author needs to publish a previously published article in the new

version, he must submit a bibliographic reference for previous publications and justify the relevance of the publication of the new variant, explaining the changes made to the last

version of the article.

It is unacceptable to represent plagiarism as an original work and submit to

publication a previously published article. The author should check the article for plagiarism using the appropriate software (https://advego.com/plagiatus/). In case of

detection of plagiarism by the editorial board, responsibility is carried by the authors of

the submitted materials.

The collection allows the authors to keep copyright without limitations.

EDITORIAL POLICY

(from 01.01.2018)

For successful acceptance for publication in the collection of research materials

"Spirituality of a Personality: Methodology, Theory and Practice" the scientific

articles should meet the following requirements: submission of the unique manuscript in the formats .doc or .docx in Ukrainian, English or Russian languages; compliance with

the journal requirements for execution of the articles; successful passing of all the stages

of reviewing.

1st stage – the author sends the manuscript, which should meet the requirements of the collection to the address of the executive editor of the collection

[email protected] or [email protected];

2d stage – checking the article on plagiarism by the editorial board with the help of

the appropriate software (http://plagiarisma.ru/; https://content-watch.ru/text/); 3d stage – reviewing is held, firstly, by the member of the Editorial Board, then by

the invited reviewer, who has deep professional knowledge and experience of work that is

connected with the subject of the study of the submitted article. Reviewing is held in

confidence by the principles of double-blind reviewing (two-way "blind" review, when neither the author nor the reviewer do not know each other). If issues regarding the

content, execution, etc. arise, the article is sent to the author with the suggestion to take

into account the comments in preparing an updated version of the article or to refute


307

them, substantiating their own position. The corrected version of the article is resent to

the reviewer for the final decision on the possibility of its publication. 4th stage – the final decision on the possibility of the publication is adopted by the

chief editor and, if necessary, by all the members of the editorial board.

Materials are published in author's edition. The author takes responsibility for the

scientific content and quality of submissions. Editorial Board reserves the right to refuse printing of the materials that do not meet these requirements.

In case of publication of a particular type of articles (for example, translated

articles), authors and reviewers of interested journals must agree to a secondary

publication that does not conflict with the ethical standards of publication providing mandatory submission of the same data as in the original published work.

PROTECTION OF AUTHORS’ RIGHTS

Any manuscript received for review is the intellectual property of the authors and is

not subject to disclosure with any person who does not have the editorial authority. The

editor and members of the editorial board should not provide other persons with any information about the article, such as the terms of receipt, content, stages and features of

the review, comments made by the reviewers, and the final decision on the publication,

except the authors and reviewers. Violation of this requirement is possible only in case of

presence of signs or statement about the unreliability or falsification of the materials of the article.

Reviewing is conducted confidentially on the principles of double-blind review

(double-blind "review", when neither the author nor the reviewer knows about each

other). The interaction between the author and reviewers takes place through the executive editor of the collection of research materials.

After the adoption of a positive editorial decision, the article is published in the

collection and placed on the appropriate electronic resources. In accordance with

international law, in respect of copyright compliance, electronic information resources, materials, electronic collection of research materials or project may not be reproduced in

whole or in part in any form (electronic or print) without the prior written consent of the

authors and editorial board of the collection. When using published materials in the

context of other documents, a reference to the original source is required.

OPEN ACCESS POLICY

The collection of research materials "Spirituality of a Personality: Methodology,

Theory and Practice" practices open access policy to the published materials, supporting

principles of free exchange of the scientific information and global exchange of

knowledge for the general public progress.

Access to the archive of issues is free. http://domtp.turion.info/#archive

Type of license: Creative Commons Attribution (CC BY)

Н а у к о в е в и д а н н я

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: методологія, теорія і практика

Випуск 1 (94)

Оригінал-макет Погорєлова Т.В.

Художнє оформлення обкладинки

Шевердін К.М.

Підписано до друку 04.03.2020.

Формат 60×841/16. Гарнітура Times.

Умов. друк. арк. 17,9. Обл.-вид. арк. 19,0. Наклад 100 прим. Вид. № 3285. Ціна договірна.

Видавництво Східноукраїнського національного університету

імені Володимира Даля

Свідоцтво про реєстрацію: серія ДК № 1620 від 18.12.03 р.

Адреса видавництва: 93400, м. Сєвєродонецьк,

просп. Центральний, 59а,

Е–mail: [email protected]

Надруковано у видавництві «ФОП Жолнер Д.І.»

Свідоцтво про реєстрацію серія ВОЗ № 045391 від 23.07.2009

Адреса: м. Київ, вул. Шота Руставелі, 20-Б.

тел. 044 28 77 222, e-mail: [email protected]