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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS GRADUAÇÃO LATU SENSU
A AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE 4 A 6 ANOS.
CARLA DE PAIVA
Prof Orientador Giselle Brand
Nova Iguaçu
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS GRADUAÇÃO LATU SENSU
A AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE 4 À 6 ANOS.
CARLA DE PAIVA
Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre como requisito parcial para obtenção do título de Especialista Educação Especial e Inclusiva. Orientadora Profª Giselle Brand.
Nova Iguaçu
2013
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar saúde e entendimento
para construir esse trabalho. A todos que me ajudaram
especialmente aos profissionais do C.M.E.E. Paul Harris.
As amigas, Maíra, Mariana e Margaret que participaram
ativamente dessa construção. Aos amigos e familiares e
ao meu querido Rodrigo Guimarães, que tiveram
paciência com as minhas ansiedades.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos meus alunos mais que
especiais, que são tanto a razão quanto a inspiração de
meus estudos. E a minha mãe, que me ensinou o prazer de
ler e o gosto pelos estudos.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir como elaborar uma avaliação para alunos com deficiência intelectual, além de caracterizar avaliação diagnóstica e deficiência intelectual, bem como verificar quais instrumentos pedagógicos podem dar suporte a essa avaliação. A presente pesquisa é de cunho bibliográfico e tem como autores principais Honora (2007), Weiss (2008) e Grinspun (1998), além de definições médicas que esclarecem o assunto. Baseados nos estudos da construção da inteligência de Piaget, dois instrumentos de avaliação são abordados no trabalho: a entrevista de Anamnése e as Provas Operatórias de Piaget. As considerações finais revelam que a avaliação com um papel diagnóstico é o início do processo de levantamento de dados para a escolha correta dos procedimentos didáticos a serem utilizados para o processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência intelectual. Avaliação diagnóstica.
Desenvolvimento da Inteligência. Provas Operatórias.
This paper aims to discuss how to develop an assessment for students with intellectual disabilities, and to characterize diagnostic evaluation and intellectual disabilities, as well as determine which teaching tools can support this assessment. This research is a bibliographic and its principal authors Honora (2007), Weiss (2008) and Grinspun (1998), and medical definitions that clarify the matter. Based on studies of building intelligence Piaget, two assessment instruments are discussed in the work: the anamnesis interview and Operative Evidence of Piaget. The final considerations show that an assessment with a diagnostic role is the beginning of the process of data collection for the correct choice of didactic procedures to be used for the process of teaching and learning.
METODOLOGIA
O presente estudo será realizado através de uma pesquisa bibliográfica
de natureza qualitativa. Segundo Marconi (1996)
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda
bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas [...] até meios de comunicação orais [...] e
audiovisuais. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato
direto com tudo que já foi escrito, dito ou filmado sobre o assunto.
(Marconi 1996, p.66)
A pesquisa não significa repetir o que já foi publicado, mas sim partir do
assunto para, sob uma nova ótica, abordá-lo e reescrevê-lo. A pesquisa de
natureza qualitativa usa como objeto de estudos pessoas e suas atividades. É
aquela que o pesquisador depende de suas próprias interpretações da
realidade para chegar a conclusões. E, segundo Moreira (2002), o pesquisador
vai interpretar o mundo real a partir das perspectivas subjetivas dos próprios
sujeitos sob estudos. É preciso que o pesquisador, de forma cuidadosa, tente
sentir dentro de si mesmo a experiência do sujeito.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO. ......................................................................................................................... 7
I DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. ........................................................... 11
II A NECESSIDADE DE UMA AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO. ....................................................................................................................... 18
III O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA SEGUNDO PIAGET: AS PROVAS OPERATÓRIAS. ..................................................................................................................... 20
IV O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL COMO AGENTE MULTIDISCIPLINAR. ............................................................................................................ 28
CONSIDERAÇÕES FINAIS. ................................................................................................ 30
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 31
WEBGRAFIA ........................................................................................................................... 33
ANEXOS ................................................................................................................................... 34
7
INTRODUÇÃO.
Há uma dificuldade em avaliar aprendizagens de alunos com deficiência
intelectual. A maneira como proceder numa avaliação pedagógica desses
alunos torna-se um problema para profissionais da educação. E a elaboração
de uma avaliação que dê algum subsídio para o trabalho pedagógico é um
desafio para educadores e pedagogos de um modo geral.
Para que aconteça a aprendizagem, primeiramente, a criança deve
apresentar alguns pré-requisitos para aquele conhecimento. Deve estar
“pronta” para receber aquela informação. E quando dizemos isto, não nos
referimos apenas a uma habilidade, mas a um conjunto de habilidades que a
criança deverá ter desenvolvido para ser capaz de executar determinada
atividade.
Em se tratando de crianças com algum déficit cognitivo, como os
deficientes intelectuais, já que esses alunos, segundo Schimid (2008), têm um
comprometimento de habilidades e do nível global de inteligência, essa
avaliação se torna indispensável.
Esse tipo de avaliação seria o que chamamos de avaliação diagnóstica.
A partir dessa avaliação, os profissionais da educação terão subsídios para
conhecer a criança e poderão entendê-la em sua necessidade. Portanto a
avaliação diagnóstica não é meramente um instrumento de aferições, mas sim
uma forma de embasar toda uma prática pedagógica.
Cabe ressaltar que essa avaliação não deverá ser realizada somente no
início do ano. Deverá ser feita quando se quiser verificar como está o processo
de construção do conhecimento, se os métodos estão dando resultados
efetivos e a partir de então tomar decisões sobre a continuação do trabalho.
Nesta pesquisa daremos um enfoque à aplicação da avaliação
diagnóstica em crianças com deficiência intelectual, porque, hoje, com base
nos novos paradigmas adotados em relação a essas crianças, elas têm se
tornado um dos grupos que mais exige atenção dos educadores, por causa da
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dificuldade de se atender, de modo adequado, esses alunos na escola.
Observa-se, então, a importância dessa avaliação diagnóstica ser
adaptada aos alunos portadores de deficiência intelectual de uma forma que
esclareça o nível de desenvolvimento cognitivo em que esses alunos se
encontrem. Faz-se necessário um diagnóstico pedagógico desses alunos para
que a escola consiga atingir o objetivo de inseri-los no processo de
aprendizagem, especialmente quanto a recursos e procedimentos didáticos. E
esse trabalho de pesquisa auxiliará os profissionais da educação que atuem
junto a esse público, apresentando uma proposta de avaliação para esses
alunos.
Para realizar o presente estudo algumas questões foram levantadas e o
trabalho foi realizado baseado nelas: O que é avaliação diagnóstica e
deficiência intelectual? Como elaborar uma avaliação diagnóstica para alunos
com deficiência intelectual? Quais instrumentos usar para avaliar alunos que
não conseguem elaborar respostas satisfatórias para questões de avaliações
convencionais?
Partindo dessas questões iremos, primeiramente, definir deficiência
intelectual e considerando a escola como um espaço de socialização, uma
visão sobre a deficiência intelectual, que é a necessidade educacional a ser
abordada neste trabalho, faz-se importante.
Em seguida abordaremos a importância da avaliação como diagnóstico
pedagógico caracterizando avaliação diagnóstica, sabendo-se que ela é um
instrumento fundamental no processo ensino-aprendizagem, para dar suporte
ao trabalho pedagógico, tanto no início, quanto no decorrer do processo.
Também discutiremos os estudos sobre a construção da inteligência
segundo Piaget que foi o formulador da teoria do desenvolvimento da
inteligência humana, e é hoje, considerado por muitos, como o mais importante
teórico nessa área. Dentro deste contexto, identificar quais instrumentos usar
para avaliar os alunos que não tem a idade mental correspondente a idade
cronológica, ou seja, conhecer a criança em sua individualidade, e acreditamos
que o instrumento para se alcançar esse diagnóstico estejam nas provas
operatórias de Piaget.
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Na sequencia refletiremos sobre o papel do Orientador Educacional
(O.E.) como agente multidisciplinar. Como o papel do O.E., na escola está
intimamente ligado à questão do processo de aprendizagem dos alunos; uma
vez que ele também é um educador, sua participação deve ser ativa e se torna
muito relevante no processo do qual a avaliação se faz presente.
METODOLOGIA
O foco na escolarização de crianças com algum tipo de necessidade
educacional cresceu muito nos últimos anos, até mesmo o poder público tem
implementado e ampliado as políticas públicas e diretrizes envolvendo a
Educação Inclusiva. Logo as discussões e os trabalhos produzidos a respeito
do tema têm crescido proporcionalmente a esse fenômeno. Portanto o presente
estudo será realizado tendo como base os diversos materiais a respeito do
tema e dando um novo recorte, uma vez que se faz um vínculo com estudos
sobre inteligências e avaliação, portanto o material usado nesta pesquisa será
basicamente, livros, artigos e materiais impressos em geral a respeito do tema.
Temos aqui uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa uma vez que
leva em consideração a análise do material produzido a respeito, e Segundo
Marconi (1996)
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas [...] até meios de comunicação orais [...] e audiovisuais. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo que já foi escrito, dito ou filmado sobre o assunto. (Marconi 1996, p.66)
A pesquisa não significa repetir o que já foi publicado, mas sim partir do
assunto para, sob uma nova ótica, abordá-lo e reescrevê-lo. A pesquisa de
natureza qualitativa usa como objeto de estudos pessoas e suas atividades. É
aquela que o pesquisador depende de suas próprias interpretações da
realidade para chegar a conclusões. E, segundo Moreira (2002), o pesquisador
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“vai interpretar o mundo real a partir das perspectivas subjetivas dos próprios
sujeitos sob estudos. É preciso que o pesquisador, de forma cuidadosa, tente
sentir dentro de si mesmo a experiência do sujeito”.
Dentre os autores consultados para este trabalho, destacamos aqui,
Yves de La Taille com as contribuições para os estudos de Piaget. Assim
como, Márcia Honora e Patrícia Shimid para os esclarecimentos sobre a
definição de deficiência intelectual e Maria Lúcia Lemme Weiss com a visão
diagnóstica dos problemas de aprendizagem dentre outros.
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I DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
A escola é um espaço de socialização, por isso é um local privilegiado
para que se percebam sintomas expressos, de várias ordens, pela criança.
Assim, uma visão sobre a deficiência intelectual, que é a necessidade
educacional a ser abordada neste trabalho, faz-se importante e aqui será
exposta.
Segundo Honora (2007, p.78-81) e Schimid (2008, p.11-13) para AAMR
(Associação Americana de Deficiência Mental) e o DSM-IV (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), Deficiência Mental (DM –
como era denominada a Deficiência Intelectual anteriormente.) caracteriza-se
por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente inferior à
média, oriundo do período de desenvolvimento, associado a limitações em pelo
menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicação e cuidados pessoais, competência
domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
Segundo o DSM-IV-TR-TM (2002), os critérios para o diagnóstico da
Deficiência Intelectual são:
• Funcionamento intelectual significativamente inferior à média;
• Déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual;
• Início inferior aos 18 anos.
Com relação ao primeiro critério, é considerado desempenho
significativamente inferior à média, ou seja, o quociente de inteligência (QI)
inferior a 70 em um teste de QI administrado, média apresentada pela
população, conforme padronizado em testes psicométricos, ou por uma
defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas para a idade e
realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas
teorias psicogenéticas.
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Quanto ao segundo critério, os déficits são analisados em relação à
efetividade da pessoa em atender aos padrões esperados para a sua idade e
por seu grupo cultural em pelo menos duas das seguintes áreas: Comunicação;
Cuidados Pessoais; Vida Doméstica; Habilidades Sociais e interpessoais; Uso
dos Recursos Comunitários; Independência; Habilidades Acadêmicas (referem-
se às habilidades cognitivas e àquelas que correspondem ao aprendizado
escolar, cuja aplicação se dá na vida pessoal, tais como: leitura, escrita,
matemática, etc.); Lazer e Saúde; Trabalho e Segurança.
Os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o
desenvolvimento infantil para que um indivíduo seja diagnosticado como sendo
portador de deficiência intelectual. Honora (2007, p.79), ressalta, ainda, que os
diagnósticos feitos antes dos seis anos de idade devem ser reavaliados,
porque nesta idade, muitas mudanças e estimulações podem ocorrer, alterando
as características das crianças.
A AAMR (1992) acrescenta ainda que devam ser considerados os
seguintes aspectos no diagnóstico de dificuldade de aprendizagem:
• Diversidades culturais e linguísticas, assim como as diferenciadas
formas de comunicação e comportamentos;
• Limitações nas áreas adaptativas de acordo com as exigências de cada
meio, idade e necessidade de suportes individualizados;
• Capacidades específicas sempre coexistem com outras habilidades
adaptativas;
• Possibilidade de oferecer apoio apropriado durante período prolongado.
De acordo com Ajuriaguerra (1983, citado por Honora 2007, p.83), as
principais causas da deficiência intelectual podem ser divididas em dois
grandes grupos:
1. Deficiência intelectual subcultural.
2. Doenças orgânicas.
A deficiência intelectual Subcultural compreende:
a) Herança de inteligência inferior, (também conhecido como retardo
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mental primário)
b) Ambiental, sendo esta relacionada com: privação psicossocial;
práticas educacionais restritas e deficiência nutricional.
As causas da Deficiência Intelectual podem ser de várias ordens e,
segundo Honora (2007, p.80) em muitos casos a identificação exata da causa
não é possível. Esta mesma autora, cita algumas causas mais frequentes
identificadas:
Causas intraindividuais:
Origem Genética: a deficiência resulta de transmissão hereditária,
quando um dos pais é portador, ou seu código genético contém um gene
causador da deficiência, ou ainda devido a anomalias nos cromossomos
(trissomia 21, trissomia 18, Sindrome de Klinefelder);
• Origem metabólica: alterações metabólicas associadas a alterações
endócrinas ou à incapacidade de produzir determinadas proteínas ou
enzimas, quando determinados genes associados a essas substâncias
não funcionam (fenilcetonúria, galactosemia), resultam na deficiência;
• Doenças cerebrais graves: Quando aparecem tumores na região
cerebral, ou ainda, de desordens degenerativas (neurofibromatose,
esclerose tuberosa, etc.) causam a deficiência;
• Desordens psíquicas: a deficiência é resultado de certos casos de
autismo e esquizofrenia.
Causas externas ao indivíduo:
• Fatores pré-natais (antes do nascimento): infecção e intoxicações (ex:
rubéola, sífilis, toxoplasmose, intoxicação por chumbo ou mercúrio,
radiações), desnutrição materna, precariedade na assistência à
gestante, alcoolismo, uso de drogas e cigarros pela gestante, efeitos de
medicamentos contra indicados à mulheres grávidas, poluição
ambiental;
• Fatores perinatais (do nascimento até um ano de vida do bebê): falta de
assistência ou traumas no parto, prematuridade ou baixo peso do bebê,
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incompatibilidade de fator Rh, falta de cuidados básicos com bebê,
hipóxia (oxigenação no cérebro insuficiente), anóxia (falta completa de
oxigenação no cérebro), icterícia grave do bebê;
• Fatores pós-natais (após o primeiro mês de vida do bebê): traumatismo
craniano, desnutrição, desidratação grave, intoxicações, infestações
com a larva do Taenia Solium;
• Fatores ambientais: ausência de estimulações no ambiente,
empobrecimento nas relações afetivas, entre outras.
Há uma classificação da deficiência intelectual, que alcança desde
aqueles indivíduos com grau acentuado de déficit cognitivo, até os que
apresentam um comprometimento cognitivo mais discreto, o que não chega a
prejudicar significativamente a aprendizagem de uma forma global. Roux
(1996, citado por Honora 2007, p.83), reconhece a utilidade da classificação
para o diagnóstico e estabelecimento dos cuidados médicos peculiares a cada
indivíduo, bem como para o direcionamento de suas necessidades de
habilitação.
Classificações dos tipos de Deficiência Intelectual, segundo o DSM-IV-
TR-TM (2002)
317 Retardo Mental (RM) Leve Grau de QI de 50-55 a aproximadamente
70
318.0 Retardo Mental Moderado Grau de QI de 35-40 a 50-55
318.1 Retardo Mental Grave Grau de QI de 20-25 a 35-40
318.2 Retardo Mental Profundo Grau de QI abaixo de 20 ou 25
319 Retardo Mental de grau inespecificado
O termo RM de grau não especificado é utilizado quando existem fortes
indícios de retardamento mental, porém, não é impossível a utilização de
instrumentos padronizados devido aos déficits graves e/ou problemática
comportamental, bem como nos casos de bebês com atraso evidente no
desenvolvimento neuropsicomotor.
Algumas síndromes mais comuns apresentam como consequência
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maior a Deficiência Intelectual, cujos exemplos serão descritos a seguir.
Síndrome de Down: De acordo com Honora (2007) e Schimid (2008)
foi descrita pelo médico inglês John Langdon Down em 1866 e foi batizada de
mongolismo pela semelhança com pessoas orientais, Atualmente esse nome
caiu em desuso completamente. Em 1958, o médico francês Jérôme Lejeune,
detalhou a sídrome e em homenagem a seu descobridor, renomeou-a como
Síndrome de Down. Se caracteriza por uma anormalidade cromossômica, a
trissomia do cromossomo 21. Trata-se do resultado de uma cópia extra do
cromossomo 21, formando três cromossomos onde deveria haver apenas dois.
Por essa razão é chamada de trissomia do cromossomo 21, e provoca no
organismo um excesso de 329 genes por célula. A Síndrome de Down é
considerada um acidente genético.
Embora o cromossomo responsável pela síndrome, seja o menor
cromossomo humano, sua trissomia altera gravemente o fenótipo de uma
pessoa. Os portadores da Síndrome de Down costumam ser menores e ter um
desenvolvimento físico e mental mais lento. Apresentam baixo peso e tamanho
no nascimento, hipotonia (musculatura mais flácida que o normal), pescoço
curto, prega na pálpebra superior no canto interno dos olhos, o que os deixa
parecidos com pessoas orientais, língua protusa (grande e flácida), feições
características, além de problemas cardíacos, retardo intelectual e
suscetibilidade a infecções respiratórias, leucemia e doenças de Alzheimer em
alguns casos, na mesma proporção para pessoas consideradas normais, só
que trinta anos mais cedo.
É uma das síndromes mais comuns e está cada vez mais presente nas
escolas, segundo Schimid (2008, p.23), “a incidencia da Síndrome de Down é
estimada em um a cada 800 ou 1000 nascimentos.”
A Síndrome Alcoólico-Fetal. A expressão foi criada em 1973 para
descrever um padrão de má formação física e deficiência intelectual observado
em filhos de mães alcoólatras. As crianças com essa síndrome podem ter
feição facial anormal, como espaço entre os olhos de largura maior que o
comum, além de apresentarem várias anomalias cerebrais, desde cérebros
pequenos com giros anormais a aglomerados celulares anormais e células
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corticais mal alinhadas.
Essas anomalias estão diretamente relacionadas a certos sintomas
comportamentais que crianças com Síndrome Alcoólico-Fetal tendem a
apresentar em comum, como os variados graus de incapacidade de
aprendizado e pontuação reduzida nos testes de inteligência, assim como
hiperatividade e outros problemas sociais.
A identificação da Síndrome Alcoólico-Fetal estimulou um grande
interesse nos efeitos do álcool por gestantes. Segundo Honora (2007, p.92) “os
bebês de aproximadamente 6% das mães alcoólatras sofrem de Síndrome
Alcoólico-Fetal acentuada. (...) Em cidades grandes, a incidência é de um a
cada 700 nascimentos.”
Síndrome do X Frágil: É uma alteração no cromossomo X, causada
pelo gene FMR1, que causa Deficiência Intelectual e alterações
comportamentais como hiperatividade e pouca atenção. De acordo com
Schimid (2008, p.23) “uma mutação encontrada em um a cada 2000 homens e
uma em cada 4000 mulheres. A Síndrome do X Frágil tem como características
dificuldade na aquisição da linguagem, dificuldades de aprendizagem, formato
do rosto alongado com leve projeção da mandíbula para frente, orelhas
proeminentes e tamanho maior que o normal, aumento do tamanho dos
testículos (macroorquidismo) e baixo tônus muscular. Podem ser observados
movimentos estereotipados e desenvolvimento social atípico, particularmente
timidez e contato ocular limitado. Alguns indivíduos com a síndrome satisfazem
os critérios de diagnóstico do autismo.
Síndrome de Williams: Uma síndrome considerada mais rara que as
três primeiras, pela sua incidência, segundo Honora (2007, p.90) “pela sua
incidência ser de um caso para cada 25 mil nascimentos.” Na grande maioria
dos casos são encontrados alunos muito sociáveis, com boa percepção
musical, ótimos contadores de histórias, mas apresentam dificuldades no
raciocínio espacial, na solução de problemas e na coordenação motora fina,
além de dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita.
Síndrome de Rett: Ocorre com maior frequência em meninas, de
acordo com Honora (2008, p.90) “sua incidência é de um caso para em cada
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15 mil meninas nascidas.” Na maioria dos casos a menina se desenvolve
normalmente até o primeiro ano de vida, mas após essa data começam a
apresentar estagnação no desenvolvimento, desaceleração do crescimento da
calota craniana, dificuldade na aquisição de linguagem, diminuição das
interações sociais, isolamento, movimentos estereotipados, que muito se
assemelham com os movimentos da pessoa com autismo, dificuldade na
coordenação motora e presença de problemas na coluna. A Síndrome de Rett
também pode ser encontrada em alunos com deficiência múltipla.
Evangelista (2002, citado por Schimid 2008, p.18), indica que a simples
categorização pode subestimar a capacidades das crianças em
psicodiagnóstico, impondo-lhes limites que poderão ser incompatíveis com as
suas habilidades, levando ao que chamou de rótulos. A classificação regida por
normas que favoreçam a segregação, pode ser substituída por normas que
contribuam com a inclusão e o bem estar de todos.
Não basta apenas classificar a deficiência, mas também verificar qual o
tipo de apoio necessário para desenvolver suas habilidades.
18
II A NECESSIDADE DE UMA AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
Os professores, de um modo geral, sentem dificuldade em adaptar
procedimentos e métodos de ensino a alunos portadores de necessidades
especiais. E a prática pedagógica acaba se tornando um “experimento” ao
invés de uma intervenção eficaz.
Essa dificuldade tem início na avaliação de qual processo de construção
de conhecimento as crianças se encontram para elaborar as devidas
intervenções pedagógicas. Faz-se necessário que o educador realize um
diagnóstico das possibilidade/limitações, conhecimentos, habilidades e
aprendizados construídos por cada aluno, para subsidiar a elaboração de
propostas pedagógicas que irão realmente atender a casa sujeito no seu
processo de desenvolvimento e aprendizado em todas as áreas de
conhecimento.
A aprendizagem se dá quando a criança apresentar alguns pré-
requisitos para aquele conhecimento e para isso seus conhecimentos tem que
estar pré-formados para reter aquela informação, segundo a visão piagetiana.
E quando dizemos isto, não nos referimos apenas a uma habilidade, mas a um
conjunto de habilidades que a criança deverá ter para ser capaz de executar
determinada atividade. Weiss, (2008, p.105), destaca a visão de Piaget a
respeito desta aprendizagem quando diz que o indivíduo não aprende algo que
esteja acima de seu nível de competência cognitiva.
Em se tratando de crianças com déficit cognitivo, como os deficientes
mentais, essa avaliação se torna indispensável. Esse tipo de avaliação seria o
que chamamos de avaliação diagnóstica. Segundo Drouet (1997, p.65), a
avaliação diagnóstica, “consiste em submeter às crianças a uma série de
provas que reúnem todas as capacidades, habilidades e aptidões necessárias
à aprendizagem”. A partir dessa avaliação, os profissionais da educação terão
subsídios para conhecer a criança e poderão intervir no processo de
construção da aprendizagem. Portanto a avaliação diagnóstica não é
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meramente um instrumento de aferições, mas sim uma forma de embasar toda
uma prática pedagógica.
Peña (2002, citado por Benfatti, 2006, em www.enap.gov.br1), também
afirma que essa avaliação não deve ocorrer apenas como um resultado, mas
deve ser um processo sistemático para que os profissionais da educação
detectem as falhas na aprendizagem, e possam saná-las. Requer uma atitude
do professor para rever seus procedimentos de ensino.
Assim, sendo, a avaliação com enfoque diagnóstico difere-se do
diagnóstico clínico, especialmente quanto à atuação dos profissionais, uma vez
que, o educador devem adaptar sua prática para se adequar ao aluno,
enquanto que o clínico intervém diretamente no aluno, buscando sanar as
causas da sua dificuldade no aprender. Weiss (2008, p.26) diferencia essas
funções quando afirma que a “função do educador se distingue da do clínico
que terá por obrigação intervir, buscando remover as causas profundas que
levaram ao quadro do não aprender”.
Neste trabalho daremos um enfoque à aplicação da avaliação como um
instrumento de diagnóstico pedagógico para crianças com Deficiência
Intelectual, porque, hoje, com base nos novos paradigmas adotados em
relação a essas crianças, os alunos com deficiência intelectual constituem um
dos grupos que mais tem merecido atenção dos educadores nos dias atuais,
seja pela diversidade de conceitos utilizados para explicar a inteligência e o seu
desenvolvimento, seja pela dificuldade de se atender, de modo adequado,
esses alunos, na escola.
Devido às características do deficiente intelectual, que é o assunto da
presente pesquisa, a avaliação dessas crianças, deve detectar.
Características do potencial de aprendizagem da criança. Não numa
dimensão convencional, tautológica ou estática [...] a identificação e o
diagnóstico devem assumir que a dificuldade da aprendizagem [...]
pode ser modificada com resultado de programas reabilitativos e
educacionais. (Fonseca, 1995, p. 81).
1 www.enap.gov.br/downloads/ec4ea4faval_diag.pdf.
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III O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA SEGUNDO PIAGET: AS PROVAS OPERATÓRIAS.
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço, foi o formulador da
teoria do desenvolvimento da inteligência humana, e é hoje, considerado por
muitos como o mais importante teórico nessa área.
La Taille (1992, p.110) afirma que Piaget descobriu que o aprendizado é
um processo gradual no qual a criança vai se capacitando a níveis cada vez
mais complexos do conhecimento, seguindo uma sequencia lógica de
pensamento. Este autor mostra ainda, que todas as crianças passam por
estágios estáveis de estruturação de pensamento em crescente complexidade
psicogenética, que são:
• Estágio Sensório-motor (de 0 a 2 anos aproximadamente);
• Estágio Pré-operatório (de 2 a 7 anos aproximadamente);
• Estágio das Operações Concretas (de 7 a 9/12 anos aproximadamente);
• Estágio Lógico-formal (a partir de 12 anos aproximadamente).
Piaget explica que entre um estágio e outro existe um intermediário no
qual convivem, em estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior
ou do posterior. A criança forma sua inteligência através de processos de
adaptações, assimilações e acomodações, chegando a uma interação com o
mundo externo.
La Taille (1992, p.111) mostra ainda, que em seus estudos, Piaget partiu
de uma teoria biológica sobre a construção do conhecimento humano. Ele
explica que é no estágio Sensório-motor que se inicia o desenvolvimento da
inteligência. Nessa fase, o conhecimento se dá pelo contato físico da criança
com o objeto. No segundo estágio, Pré-operatório, as crianças entram em
contato com o conhecimento produzido pelas pessoas que as cercam através
de atividades de representações como o desenho e a linguagem. Alcança o
estágio Operatório Concreto através de um intercâmbio mais ativo com o meio
ambiente, passando o pensamento a ser elaborado com uma linguagem
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interior e um sistema simbólico. Nesse estágio a criança é capaz de reconstruir
as ações por meio de imagens e de experiências mentais. Gradativamente, vai
alcançando também o desenvolvimento nos conhecimentos lógico-matemático
e social-arbitrário. É nesse estágio que ela começa a desenvolver os níveis
operatórios de classificação, seriação e conservação. No estágio Lógico-formal,
a criança já é capaz de lidar com a reversibilidade, ou seja, ser capaz de
retornar ao início de uma operação. Nesse estágio a criança já poderá
trabalhar com atividades mais abstratas, porque começa a ter estrutura mental
para fazê-lo.
La Taille (1992, p.11) mostra que para Piaget, a inteligência humana se
desenvolve somente a partir das interações sociais, e que se tomarmos as
relações sociais, nos diferentes sentidos do termo, não se pode negar que o
desenvolvimento intelectual é obra da sociedade e do indivíduo,
simultaneamente. Para Piaget o critério que vai caracterizar um ser social de
alto nível é qualidade da troca intelectual entre dois indivíduos, o
relacionamento de forma equilibrada. O equilíbrio de uma troca de pensamento
uma reciprocidade de pensamento e uma mesma operação mental. La Taille
(1992) salienta ainda, que para Piaget, o equilíbrio das relações sociais
somente é possível entre sujeitos que tenham atingido o mesmo estágio do
pensamento operatório, que representa o grau máximo de socialização do
pensamento.
• Primeiro passo: A entrevista de anamnese
Levando-se em conta a contribuição dos estudos de Piaget sobre o
processo de desenvolvimento cognitivo e a influência das interações sociais
nesse processo, entendemos que para que se alcance o objetivo da avaliação
que ora estudamos, é necessário que se leve em consideração também os
aspectos social e afetivo da criança. Então deve ser feita, primeiramente, uma
investigação, uma pesquisa dos fatores que influenciam a criança nesses
aspectos.
Por isso, consideramos a entrevista de anamnese como o primeiro
passo dessa investigação. Weiss (2008, p.63), opina “considero a entrevista de
anamnese um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico.” Essa autora
22
complementa seu pensamento ressaltando que embora o conhecimento do
desenvolvimento do aluno em suas diferentes áreas seja muito importante e
um ótimo referencial, não é proveitoso transformar a anamnese num simples
questionário de dados sequenciais do desenvolvimento para uma possível
comparação com algum parâmetro formulado. O objetivo dessa entrevista deve
ser de colher dados significativos sobre a história de vida do paciente, e deve
ser feita no início do processo de diagnóstico.
Outro aspecto importante é como e com quem fazer essas entrevistas. A
forma como o profissional fará a abordagem, por exemplo, pode influenciar na
qualidade de idoneidade das respostas, lembrando, ainda, que o entrevistado
deverá estar apto a responder as questões feitas sobre a criança. A entrevista
deve se passar de forma tão espontânea, que a forma como os entrevistados
relatam os fatos já seja, em si, um dado. Somente um ambiente afetivo,
informal, possibilita que os pais percam seus medos e as defesas e se tornem
espontâneos.
Relatando um pouco de sua prática, Weiss (2008, p.64) revela que em
alguns casos, apenas uma sessão para anamnese não é suficiente, há
necessidade de uma continuidade. E isso não se dá pela quantidade de
informação, mas sim, pela qualidade delas.
Esse prolongamento, na prática, se caracteriza como uma
intervenção [...] toda anamnese já é, em si, uma intervenção na
dinâmica familiar em relação à aprendizagem de vida. No
mínimo se processa uma reflexão dos pais mergulho no
passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui
espontaneamente uma volta à própria vida da família. (Weiss,
2008, p.65)
A entrevista de anamnese deve ser bem conduzida e registrada, porque
é através dela que serão colhidas informações importantes sobre a história de
vida do aluno, e partindo da análise desses dados é que serão construídas as
hipóteses para se chegar ao diagnóstico. O entrevistador deve conduzir a
anamnese de forma que os pais se sintam a vontade para darem as respostas
verdadeiras e não tentem camuflar a verdade de alguma forma. Assim, eles
23
mesmos, podem já se auto avaliar e refletir sobre os acontecimentos que
estejam relatando.
Na entrevista de anamnse também são estudados levantamentos
paralelos aos que estão sendo diretamente perguntados. Weiss (2008, p.68)
assim enumera esses levantamentos:
1. A História das primeiras aprendizagens. É importante investigar em que
medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança –
facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio
entre assimilação e acomodação – e qual carga afetiva coloca nesses
processos. Muitos problemas de aprendizagem se iniciam pela maneira como
se exige a inibição precoce, impedindo que a necessidade se instale
normalmente, e que haja cognitivamente um rápido reconhecimento do sinal.
2. Evolução geral – como se processou o seu desenvolvimento, controles,
aquisição de hábitos, interiorização de normas, aquisição da fala, alimentação,
o sono, a sexualidade etc. É preciso verificar se os padrões de
desenvolvimento estavam numa faixa de normalidade, se houve defasagens e
se ocorreram problemas neurológicos ou acidentais nesse percurso. A
evolução psicomotora, sendo caso particular desse desenvolvimento geral,
deve ser analisada também no aspecto qualitativo. A história do paciente
começa no momento da concepção. Esse aspecto determina muitos outros
pontos posteriores da vida do sujeito. Os cuidados pré-natais que se seguem
à instalação da gravidez, dando melhores ou piores condições orgânicas para
o bebê, muitas vezes ficam ligados a essa aceitação ou rejeição da gravidez.
As alterações perinatais de diversos tipos podem causar problemas orgânicos
que poderão atingir áreas importantes para a aprendizagem, como já vimos na
abordagem sobre as causas da deficiência intelectual.
3. História clínica – Soluções e ambiente familiar quando a criança tinha
problemas diversos relacionados com a saúde, próprios da infância ou não. É
importante pesquisar traumatismos, doenças e deficiências ligadas à atividade
nervosa superior; verificar se há consciência da família com relação à
existência de sequelas. É preciso que se tenha acesso ao parecer do
neurologista, caso haja um. Também deve-se pesquisar às condições de
24
órgãos cujo mau funcionamento pode causar dificuldades na aprendizagem,
como problemas visuais e auditivos. Igualmente importante traçar os possíveis
problemas psicossomáticos para verificar a eventual relação a aprendizagem.
4. História da família nuclear – Fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante
e depois da entrada do aluno na família. É importante contextualizar todos os
históricos, como novos casamentos dos pais, por exemplo, numa perspectiva
socioeconômica e cultural. Também é importante investigar as situações
negativas vividas pela criança através de alterações familiares.
5. História da família ampliada – Ver as famílias materna e paterna em suas
influências passadas e presentes sobre os pais e o paciente. É importante
localizar as interferências e ligações com as diferentes pessoas das duas
famílias, bem como os quadros patológicos existentes nelas.
6. História escolar – Nas instituições como creches, pré-escolas, escolas
regulares e cursos diversos. Ver como se deu a entrada e os aspectos
positivos e negativos de sua passagem pelas instituições. É fundamental a
compreensão da evolução escolar nos aspectos do aluno e da família. A
escolha do tipo de instituição (bilíngue, religiosa, especial) vão ter uma relação
com a representação que a família tem de escola. No caso de escolas
especiais, é preciso deixar claro se existe necessidade real desse tipo de
escola ou se a escola representa um desejo dos pais de que se cristalize uma
“doença” no filho. A entrada tardia ou precoce na escola, e a troca constante
de escolas sem causa evidente, também são fatores a serem considerados.
Interessa avaliar também o processo de alfabetização, qual a metodologia, a
exigência da escola, a exigência dos pais nesse momento e a reação da
criança.
Também é importante a possível comparação entre o que é dito pelos
pais com documentos e registros da família, como relatórios de creche e pré-
escola e álbuns de fotos e de anotações; e até mesmo a consulta com demais
profissionais que já atuaram ou atuam com o aluno, como psicólogos,
fonoaudiólogos, neurologista, psicanalistas etc. Essa comparação pode revelar
alguma contradição no relato dos pais.
Depois de compreendida a vida do aluno e sua família, pode-se levantar
25
as hipóteses. Assim se definem novos instrumentos para o diagnóstico.
Todo diagnóstico é uma investigação, é uma pesquisa [...]
Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em
determinada categorias nosológicas, mas sim obter uma
compreensão global da sua forma de aprender e dos desafios
que estão ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os
dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e
social de forma única, pessoal [...] Busca-se exatamente
unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a
investigação numa “colcha de retalhos”. (Weiss, 2008, p.29)
Diagnóstico operatório
Como já é sabido que os alunos com Deficiência Intelectual tem
dificuldade na aprendizagem devido a sua estrutura cognitiva deficitária, é
preciso que se verifique se ela atingiu o estágio de desenvolvimento
estruturado por Piaget referente a sua idade cronológica. Este diagnóstico é
importante para que possam ser feitas as devidas intervenções pedagógicas e
para que possamos conhecer cada criança, uma vez cada aluno é uma pessoa
única, com capacidades e limitações específicas. Diante desse quadro de
diversidades, próprias do ser humano, precisamos conhecer a criança na sua
individualidade. E, acreditamos, que o instrumento para se chegar a esse
diagnóstico sejam as Provas Operatórias propostas por Piaget. Lembrando
sempre que as Provas Operatórias não devem ser os únicos instrumentos para
o conhecimento do aluno, é preciso levar em consideração os aspectos
emocional e social já citados anteriormente.
Baseando-se em Piaget, Weiss (2008, p.105) define as Provas
Operatórias, como um instrumento de avaliação com questões abertas, que
tem o objetivo principal diagnosticar o grau de algumas noções-chave no
desenvolvimento cognitivo, detectando a etapa da construção do pensamento
em que o aluno se encontra. Essa mesma autora faz uma breve exposição do
material, sua organização, administração e avaliação das provas. Weiss (2008,
p.107) assim sugere:
Pequenos objetos de brinquedo de plástico, madeira, alumínio, papelão
26
grosso:
Panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres; mobiliário de casa de
boneca; frutas e legumes, flores; animais diferentes espécies; bonequinhos de
diferentes tipos; carrinhos; ferramentas e outros instrumentos em miniatura;
bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes; pedaços de tessituras e
estampagens; canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores; outros
objetos, no gênero, a critério do examinador.
Esse material permite que a criança agrupe por formas, material, cor,
tamanho e etc. O professor poderá propor, inicialmente, que o aluno arrume os
objetos, o que fará com que a criança agrupe espontaneamente. Então
registrará quais os objetos escolhidos, qual o critério usado, o que percebeu no
objeto para estabelecer o critério, quantos objetos é capaz de grupar em cada
critério estabelecido. Em seguida, poderá propor novas formas de arrumação
que lhe permita observar aspectos espaciais, lógico-matemáticos e
conservações.
A administração das provas, segundo abordagem de Weiss (2008,
p.108) é conhecer como o aluno pensa em relação ás próprias manipulações
ou às que observa na execução do profissional, através de um interrogatório.
Levando-se em consideração o público que pretendemos abordar neste
trabalho, é preciso considerar as dificuldades de linguagem e de audição que
possam ter e assim interferir no rendimento, bem como dar preferência as
provas mais verbais para alunos com dificuldades motoras.
Para Weiss (2008, p.109), a apresentação é importante para que ela se
familiarize com o material, para permitir melhor discriminação dos elementos
que compõem cada prova e para diminuir a ansiedade.
A ordem apresentada na maioria dos trabalhos sobre o assunto, de
acordo com Weiss (2008, p.110) é a seguinte:
1. Conservação: Pequenos grupos discretos; quantidade de líquido e
matéria.
2. Classificação: dicotomia ou mudança de critério; inclusão; e intersecção.
3. Seriação.
27
Avaliação das provas
Nível 1: Ausência total da noção, não atingiu o nível operatório nesse
domínio. Várias condutas diferentes podem expressar essa ausência.
Nível 2 ou intermediário: As respostas ou condutas expressam vacilação
e instabilidade ou são incompletas.
Nível 3: As respostas demonstram a aquisição da noção, sem vacilação.
É fundamental não considerar as provas do diagnóstico operatório como
um instrumento infalível, lembra Weiss (2008, p.112), pois o “desenvolvimento
operatório, sendo resultante de uma interação indivíduo-meio, está sujeito a
processos após as provas.” Conhecer as estruturas cognitivas do aluno permite
levantar hipóteses para compreensão de sua conduta na escola.
28
IV O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL COMO AGENTE MULTIDISCIPLINAR.
Dentro da discussão que apresentamos uma colocação que se faz
necessária é sobre o papel do Orientador Educacional (OE) de um modo geral
e o seu papel como agente multidisciplinar dentro da avaliação que foi
abordada. De acordo com Grinspun (1998, p.12) há uma dificuldade em se
determinar o papel do OE e em defini-lo. Encontramos pontos muitos
diferenciados na sua área de atuação, como por exemplo, “a diversidade de
atribuições, funções, e a identidade profissional”.
Em alguns momentos da história da educação brasileira, a atuação do
OE foi vista como fora da esfera pedagógica, devido a mudança no enfoque da
Orientação, dando ênfase aos aspectos sociológicos e/ou psicológicos. Hoje
em dia, essa atuação já está voltada para a escola e até mesmo fora dela,
como em empresas e hospitais.
Ainda hoje é difícil traçar um perfil padronizado de qual seja a função do
Orientador na escola, uma vez que cada instituição tem uma certa autonomia
para escolher as atribuições de seu OE. Mas baseados nos trabalhos de
Collares (2006, p.3) sobre o assunto, podemos verificar que o OE, sem dúvida,
é um agente integrador e mediador “atuando com todos os protagonistas da
escola.” Como demonstra Grinspun (1998, p.29) “Precisamos nos juntar aos
demais profissionais da educação, e, dentro das nossas especificidades,
favorecer as relações entre o desenvolvimento e o aprendizado, entre o
desenvolvimento e seu ambiente sociocultural”.
Podemos perceber então que o papel do O.E., na escola está
intimamente ligado à questão do processo de aprendizagem dos alunos; uma
vez que o OE também é um educador, ele participa ativamente do processo, do
qual a avaliação se faz presente.
Uma das atribuições mais significativas do OE é o conhecimento da
realidade do aluno, isso faz com que ele conheça a diversidade da comunidade
29
escolar, e o torna bastante capacitado para elaborar as adaptações na
avaliação que se façam necessárias a cada turma e aluno.
O papel do Orientador Educacional na dimensão contextualizada diz
respeito, basicamente, ao estudo da realidade do aluno, trazendo a
para dentro da escola, nos sentido da melhor promoção do seu
desenvolvimento. A Orientação educacional não existe para
padronizar os alunos nos paradigmas escolhidos como ajustados,
disciplinado ou responsáveis. O importante é a singularidade dentro
da pluralidade do coletivo. (Grinspun, 1998, p.29)
Tratando-se de alunos com deficiência intelectual, muito mais necessária
se faz a adaptação dos questionários e provas, para que se conheça o aluno.
O OE, então, atua diretamente nessas avaliações e com um olhar atento à
especificidade desses alunos, auxilia os professores na atuação pedagógica.
Por conhecer o aluno, o OE é o profissional que faz a ligação do professor com
o aluno, constantemente.
Grinspun (1998, p.55) nos mostra isso quando afirma que o Orientador
agiria em três grandes momentos na escola: “o ponto de partida (a realidade), o
processo (a orientação), o ponto de chegada (a formação).” E como esse
último, já carrega em si todo um processo, entende-se que o trabalho do OE é
contínuo, dinâmico e permanente.
30
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Durante bastante tempo, educadores lutaram a favor da inclusão de
crianças com necessidades especiais nas escolas. Há alguns anos essa luta
começou a apresentar resultados e os paradigmas foram mudando e as
crianças “especiais”, que quase em sua totalidade, estudavam em instituições
ou classes especiais, passaram a frequentar turmas regulares. Mas como fazer
inclusão de crianças especiais, num sistema educacional, como o brasileiro,
que se quer inclui os ditos “normais”?
Então, percebemos que o processo de inclusão nas escolas, é lento,
como todo processo, e primeiramente, levanta a ideia de que se incluir crianças
“diferentes” é permitir que elas se socializassem com os outros alunos. Mas a
inclusão, quem sabe utópica, pretendida, não é apenas nesse aspecto social. A
luta pela inclusão ainda continua, uma vez que o Brasil ainda tem muito a
avançar nesse processo, mas agora vem acompanhada de uma nova
discussão, tão séria quanto a primeira: Garantir a aprendizagem. Pretende-se
incluir de forma efetiva os alunos com necessidades especiais, fazendo com
que eles, tenham também acesso aos conteúdos formais passados pela
escola. Não basta acolher, a escola deve trabalhar de forma com que esses
alunos também avancem nos conteúdos. É preciso garantir a Educação a
todos como prevê a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 6º.
O objetivo do presente trabalho foi dar o primeiro passo ao início desse
processo de inclusão de fato. Com a reflexão feita nas páginas anteriores, não
se pretende encerrar o assunto, mas colocar em discussão a questão da
avaliação diagnóstica. O trabalho pedagógico com deficientes mentais deve ter
como meta formar o aluno. A programação pedagógica deve ser adequada aos
alunos e a sua realidade, e ao trabalho dos professores. Acreditamos que para
se adequar o trabalho pedagógico curricular a qualquer criança, deve-se,
conhecê-la e assim saber quais suas reais necessidades e limitações e
promover seu aprendizado.
31
BIBLIOGRAFIA
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crianças e identificar os distúrbios psicológicos na infância. Rio de Janeiro: Agir,
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32
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<http://www.revistapontocom.org.br/artigos/deficiencia-intelectual-o-conceito>.
Acesso em: 21 mar. 2013.
34
ANEXOS
Provas do diagnóstico operatório
Nº 1 – Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
I – Material: Vinte fichas do mesmo formato e tamanho, sendo dez de cada cor
(por exemplo, azuis e vermelhas), de plástico ou papelão colorido.
II – Desenvolvimento:
1ª Situação – Pedir que a criança escolha uma coleção de fichas. O
examinador alinha sobre a mesa seis de suas fichas (por exemplo, seis
azuis) e pede a criança faça uma coleção equivalente numericamente,
com suas próprias fichas (vermelhas): “Coloque a mesma quantidade de
suas fichas... o mesmo número... um número igual... nem mais, nem
menos”.
Registrar o que é feito pela criança. Se for preciso, o examinador
organiza uma correspondência termo a termo, com as duas coleções de fichas
que já estão na mesa, para garantir a equivalência inicial.
2ª Situação – O examinador espaça ou aproxima as fichas de sua coleção,
sempre mantendo a outra linha que fica mais curta ou comprida: “Tem a
mesma coisa... o mesmo número, de minhas e suas (de azuis e
vermelhas) ou não? Onde tem mais? Onde tem menos? Como você
sabe?”.
Contra – argumentação – O examinador provocará uma reação da criança
afirmando o contrário de sua resposta inicial. Para resposta
35
conservativa, diz: “Veja, está linha está mais comprida, terá mais
fichas?”. Para a não conservativa: “Você se lembra, antes as duas
fileiras tinham a mesma quantidade. O que você acha agora?”.
Pergunta de quantidade: “Conte as vermelhas que sobraram com você”,
ao mesmo tempo em que esconde as próprias na mão. “Quantas eu tenho na
mão? Responda sem contar. Como você sabe?”.
3ª Situação – Depois de reunir todas as fichas, o examinador coloca seis fichas
azuis em círculo, procedendo daí em diante como nas situações
anteriores e fazendo o mesmo tipo de pergunta.
III – Procedimentos avaliativos:
1 Condutas não-conservativas (até aproximadamente 4 ou 5 anos) – Nível 1
Nas duas situações, a criança pode fazer uma contagem, uma
correspondência termo a termo ou global ou qualquer disposição figural. Essas
respostas são não-conservativas. Poderá ou não resolver corretamente a
questão da quantidade.
2. Condutas intermediárias – Nível 2
As coleções (1ª e 2ª situações) são constituídas por correspondência
termo a termo de forma correta. As perguntas do examinador dão margem às
seguintes condutas:
a) Resposta conservativa para uma situação e não para outra.
b) Vacilações no julgamento durante cada situação: “Tem mais azuis...
não, vermelhas... não é igual?”.
Não justifica com argumentos claros e precisos as respostas de
conservação. Resolve corretamente a questão da quantidade.
3 Condutas conservativas (desde aproximadamente 5 anos) – Nível 3
Quando a criança apresenta condutas conservativas, ela deverá
36
justificar com um ou vários argumentos:
a) De identidade: “Tem a mesma coisa, você não tirou nem botou
nada... você só apertou... você só afastou”.
b) De reversibilidade: “Se você botou as vermelhas do jeito do
azul fica igual... se você encolher ou esticar de novo os azuis
vai ficar igual de novo”.
c) De compensação: “ Você fez mais comprido, mas as fichas
estão mais longe umas das outras (ou estão mais perto)”.
Nº 2 – Conservação das quantidades de líquidos (Transvasamento)
I – Material: Dois vidros iguais (controle A e A1 ) de diâmetro de
aproximadamente 5 cm e altura 8 cm; um vidro mais estreito e mais alto
(Vidro E), um vidro mais largo e mais baixo (vidro L), quatro vidrinhos
iguais correspondentes a aproximadamente ¼ do volume de A (P1, P2,
P3, P4 ) e uma garrafa com água colorida.
II – Desenvolvimento:
1 O examinador faz a criança constatar que os dois recipientes (A, A1) são
iguais. Despeja água em A. Pede a criança que despeje água em A1, na
mesma quantidade que está em A:” A mesma coisa, nem mais, nem
menos...”. A seguir: “ Se você beber o que está em A, e eu o que está
em A1 será que vamos beber a mesma coisa? Temos o mesmo para
beber?”.
2 Primeiro transvasamento – Despeja-se a água de A no vidrinho E (estreito e
alto). “Será que agora vamos beber a mesma quantidade? Um tem mais
do que o outro? Um tem menos que o outro? Pedir uma explicação:
37
Como é que você sabe? Como descobriu? Pode me mostrar?”.
Contra argumentação – O examinador provocará uma reação da criança
afirmando sempre o contrário da sua resposta. Se a resposta for correta,
chamar a atenção para o nível de líquido nos dois vidros: “Aqui (E) está
mais alto... não fica mais para beber? Uma criança disse que tinha mais
no E porque é mais alto, o que você acha? “Se a resposta for de não-
conservação, relembrar a igualdade inicial dos níveis: “Você lembra que
antes estavam iguais (A, A1)? Este é mais estreito (E)... e este é mais
largo (L)”.
Relatório empírico – “Se eu puder o que está em E, de volta no A, será que vai
ter a mesma coisa para beber?”. Se a criança não acertar, fazer o
retorno empírico, igualando A e A1.
3 Segundo transvasamento – Despejar a água de A em L e proceder como no
primeiro transvasamento quanto a contra-arguementação e ao retorno
empírico.
4 Terceiro transvasamento – Despejar o líquido de A em quatro vidrinhos P1,
P2, P3, P4 e proceder como nos transvasamentos anteriores quanto a
contra-argumentação e ao retorno empírico.
III – Procedimentos avaliativos:
1 Condutas não-conservativas (até aproximadamente 5 ou 6 anos) – Nível 1
Em cada transvasamento, a criança considera um dos vidros (L ou E)
como tendo mais líquido: “Tem mais porque é mais alto”. Diante da contra-
argumentação, mantém a resposta ou troca para outro vidro. O problema do
retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.
38
2 Condutas intermediárias – Julgamento oscilando entre conservação e não-
conservação – Nível 2
_ No mesmo transvasamento a criança julga as mesmas quantidades
ora como iguais, ora como diferentes: “Tem mais para beber nesse...,
não, no outro..., não, é a mesma coisa”.
_ Os julgamentos se alternam de um transvasamento para o outro, ora
conservando (em E), e não conservando (em L).
_ A alternância do julgamento é suscitada pela contra-argumentação.
_ As justificativas são pouco claras e incompletas.
_ O problema do retorno empírico é resolvido corretamente.
3 Condutas conservativas (a partir de aproximadamente 7 anos) – Nível 3.
Para cada transvasamento, as quantidades de líquidos são consideradas
iguais. A criança é capaz de dar uma ou mais justificativas (identidade,
reversibilidade e compensação): “Aqui é mais alto (E), mais é mais fino”. O
julgamento de conservação é mantido apesar das contra-argumentações.
Nº3 – Conservação da quantidade de matéria (Quantidade contínua)
I – Material: Duas bolas de massa plástica de cores diferentes (diâmetro
aproximado de 4 cm).
II Desenvolvimento:
O examinador pede que a criança faça duas bolas que tenham a mesma
quantidade de massa. “Se fossem bolinhos, e a gente pudesse comê-los, seria
preciso que houvesse a mesma quantidade para comer. O que você deve fazer
39
para ficarem iguais? Para uma não ter nem mais nem menos massa que a
outra?”.
1ª Transformação – Transforma-se uma das bolas (a do examinador) em uma
salsicha (linguiça). “será que agora tem a mesma quantidade de massa
na bola e na salsicha ou tem mais na bola ou mais na salsicha? Como
você sabe? Você pode me explicar? Você pode me mostrar isso?”.
Contra-argumentação – O examinador provocará uma reação da criança
afirmando sempre o contrário de sua resposta inicial. Para resposta
conservativa diz: “Veja a salsicha é mais comprida que a bola, terá mais
massa?”. Para a não-conservativa: “Você se lembra, antes as duas
bolas tinham a mesma quantidade. O que você acha agora?”.
Retorno empírico – Antes do examinador refazer a bola inicial, pergunta à
criança: “ Se dessa salsicha eu refaço a bola (o bolinho), será que vai ter
a mesma quantidade (a mesma coisa para comer), ou não?”. Se a
criança não resolver esse problema de “retorno empírico”, faz-se essa
volta e, se for necessário, igualam-se novamente as bolas até que ela as
julgue com quantidades iguais.
2ª Transformação – Transforma-se a mesma bola (do examinador) em uma
bolacha (minipizza, panqueca) e procede-se como na primeira
transformação quanto à contra-argumentação, terminando sempre pela
questão do retorno empírico.
3ª Transformação – Fragmenta-se a bola inicial em dez pedacinhos e procede-
se como nas outras transformações.
Observação: As diferentes transformações podem ser feitas pelo examinador
ou pela criança.
40
III – Procedimentos avaliativos:
1 condutas não-conservativas (até aproximadamente 5-6 anos) Nível 1
Em cada transformação, um das duas quantidades é julgada maior:
“Tem mais na salsicha porque é mais comprida. Ou tem mais na bola porque é
mais alta”. Ante as contra-argumentações do examinador, a criança ou mantém
o seu julgamento, ou troca, de moda a que a outra quantidade seja maior. O
retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.
2 condutas intermediárias – Nível 2
Os julgamentos das crianças oscilam entre conservação e não –
conservação aparecendo de diferentes maneiras:
a) Por uma mesma transformação, a criança julga alternadamente as
quantidades como iguais e diferentes.
b) Por diversas transformações os julgamentos se alternam ora de
conservação ora de não-conservação.
c) A contra-argumentação do examinador provoca vacilação e
alternância de julgamentos.
d) As justificativas de conservação são pouco explícitas e incompletas.
O problema do retorno empírico é resolvido corretamente.
3 Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) – nível 3
Em todas as transformações, as quantidades são sempre julgadas
iguais. A criança já é capaz de dar um ou vários argumentos – “de identidade”:
“É a mesma coisa”; “compensação”: “Aqui a panqueca é maior, mas é mais fina
que a bola, então, é a mesma coisa”. A criança mantém o julgamento de
conservação, apesar da contra-argumentação do examinador.
41
Nº4 – Conservação do comprimento
I – Material : Dois fios flexíveis (barbantes, lãs, correntinhas etc.) de
comprimentos diferentes (cerca de 10 e 15 cm).
II Desenvolvimento:
A criança é levada a constatar e a afirmar desigualdade dos fios A (15
cm) e B (10 cm) e fazer o julgamento de que A é maior que B. O examinador
brinca dizendo que seriam como duas estradas, assim: “ Nessa estrada (A) a
gente tem que andar a mesma coisa que nesta (B) ou tem que andar mais aqui
(A) ou ali (B): Este caminho (A) é do mesmo comprimento do que este (B),
mais comprido ou menos comprido que este (B)?”.
1ª Transformação – O examinador deforma o fio maior (A) até que as
extremidades coincidam com as do fio B. “Se há duas formiguinhas, uma
em cada estrada, será que as duas vão andar a mesma coisa, o
comprimento da estrada será o mesmo?”.
O examinador procederá como nas provas anteriores quanto à contra-
argumentação e ao retorno empírico.
2ª Transformação – O examinador faz curvas no fio A, de modo que fique uma
diferença entre uma das extremidades dos dois fios (B). Faz-se como na
1ª transformação uma comparação dos comprimentos da A e B. O
examinador fará, como na transformação anterior, a contra-
argumentação e o retorno empírico, agindo conforme as respostas da
criança.
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III – Procedimentos avaliativos:
1 condutas não-conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) nível 1
Em cada uma das transformações, o comprimento não é conservado. Na
primeira, os comprimentos são julgados iguais, e na segunda, o fio com curvas
(B) é julgado menor. O examinador procederá como nas provas anteriores em
relação à contra-argumentação e ao retorno empírico.
2 Condutas intermediárias – Nível 2.
O julgamento da criança é correto na primeira transformação e incorreto
na segunda. Posteriormente, a criança pode fazer o julgamento correto na
segunda, mas as respostas são instáveis sendo modificadas com a contra-
argumentação: não faz justificativas adequadas de respostas conservativas.
Proceder quanto ao retorno empírico como nas provas anteriores.
3 Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) – Nível 3
A criança já é capaz de dar um ou vários argumentos (identidade,
reversibilidade e compensação), mantendo o seu julgamento apesar da contra-
argumentação.
Nº 5 – Conservação do peso
I – Material: Duas bolas de massa plástica de cores diferentes e uma balança
com dois pratos.
II – Desenvolvimento:
O examinador verifica se a criança conhece as relações de peso
indicadas pela balança, usando objetos diversos (pedra. Apontador, bolas de
massa etc.). O examinador pede que a criança faça duas bolas que tenham o
mesmo peso, para isso usando a balança.
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1ª Transformação – O examinador transforma uma das bolas em salsicha e
finge que iria pesá-las, falando: “Você pensa que a salsicha pesa a
mesma coisa que a bola ou será que uma pesa mais que a outra? Como
é que você sabe?”
Contra-argumentação – O examinador provocará uma reação da criança,
afirmando sempre o contrário de sua resposta. Falará como nas provas
anteriores.
Retorno empírico – O examinador procederá como nas provas anteriores.
2ª Transformação – Transforma-se a mesma bola em uma minipizza e
procede-se como na primeira transformação quanto à contra-
argumentação e ao retorno empírico.
3ª Transformação – Fragmenta-se a mesma bola em oito a dez pedaços e
procede-se como nas outras transformações, realizando também a
contra-argumentação e o retorno empírico.
III Procedimentos avaliativos:
1 Condutas não-conservativas (até aproximandamente 6-7 anos) – Nível 1
Em cada uma das transformações, um dos pesos é julgado mais pesado
que o outro. As condutas não conservativas da criança são semelhantes às das
provas anteriores nos julgamentos, nas contra-argumentações e no retorno
empírico.
2 Condutas intermediárias – Nível 2
Os julgamentos das crianças vacilam entre conservação e não-
conservação, aparecendo de diferentes maneiras, com condutas semelhantes
às provas anteriores de conservação.
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3 Condutas conservativas ( aproximadamente a partir de 8 anos) –Nível 3.
Em todas as transformações, os pesos são julgados iguais. A criança é
capaz de dar um ou vários argumentos (identidade, reversibilidade e
compensação), mantendo o seu julgamento apesar das contra-argumentações.
Nº6 – Conservação do volume
I – Material: Dois vidrinhos iguai com água até o mesmo nível (2/4) (os mesmos
usados como controle na prova nº2, duas bolas de massa plástica de
mesmo tamanho e peso (o mesmo da prova nº5).
II Desenvolvimento:
O examinador leva o sujeito a constatar a igualdade do nível da água
nos dois vidrinhos. Pede que o sujeito faça duas bolas iguais, “que tenham a
mesma quantidade...”: “Como você pode fazer para ficarem com a mesma
quantidade?”.
A seguir o examinador pergunta: “Se eu puser esta bola dentro do
vidrinho, o que acontecerá com a água que está aí dentro?”. Após a resposta:
“Por que você acha isso?”. Insistir até obter algum tipo de resposta sobre o
nível da água. Excepcionalmente se faz a comprovação empírica, quando for
absolutamente necessário para compreensão (vidro de comparação).
Continuando: “E se pusermos esta outra bolinha no outro vidrinho será que a
água subirá o mesmo que neste (o primeiro da comparação)? Subirá mais ou
menos?”.
1ª Transformação – O examinador transforma a segunda bola em salsicha
(linguiça) e esboça o gesto de introduzi-la no segundo copinho. “Se
coloco neste, a água subirá a mesma coisa, mais ou menos que neste
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(primeiro o da bola)?”.
Contra-argumentação – O examinador provocará uma reação afirmando
sempre o contrário da resposta do sujeito. Falará como nas provas
anteriores.
Retorno empírico – O examinador procederá como nas provas anteriores.
2ª Transformação – O examinador transforma a bola numa minipanqueca,
minipizza ou biscoito redondo e age do mesmo modo que na primeira
transformação, até o retorno empírico.
3ª Transformação – O examinador fragmenta o “biscoito” em oito ou dez
pedacinhos e esboça o gesto de colocar todos no segundo copinho,
procedendo e falando como nas transformações anteriores, até o retorno
empírico.
III – Procedimentos avaliativos:
1 Condutas não-conservativas (até aproximadamente 8-9 anos) – Nível 1
Para cada uma das transformações, o sujeito julga que a modificação da
forma faz subir a água mais ou menos que a água do vidrinho em que ficaria a
bola.
2 Condutas intermediárias – Nível 2
Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conservação e não-
conservação: ora a água sobe igualmente, ora mais ou menos. As justificativas
são pouco explícitas.
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3 Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 11-12 anos) – Nível 3
Em todas as transformações, o volume é julgado igual, ao afirmar o
sujeito que a água subirá para o mesmo nível, independente da forma que
passe a ter a segunda bola. Os juízos de conservação se mantém apesar da
contra-argumentação.
Nº 7 – Classes – Mudança de critério (Dicotomia)
I – Material: Fichas de figuras geométricas recortadas em papelão colorido ou
fichas de plástico do tipo feito para jogos: seis círculos com diâmetro de
25 mm (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis círculos de diâmetro de
50 mm (grandes) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 25 mm de
lado (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 50 mm de
lado (grandes) vermelhos e seis azuis; um papelão (tampa de caixa)
dividido em duas partes ou duas caixas baixas iguais.
II – Desenvolvimento:
1 O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a
criança as descreva: “Você pode me dizer o que está vendo?”.
2 Classificação espontânea: “Você pode pôr juntas todas as fichas que
combinam?”, “ Ponha juntas todas as que são iguais...”, “ Ponha juntas
as que têm alguma coisa igual... as que se parecem muito”. Após a
criança terminar: “Você pode me explicar por que colocou assim?”.
3a Dicotomia: “Agora gostaria que você fizesse apenas dois grupos (ou dois
montinhos ou duas famílias) e os colocasse nessas duas caixas (ou
nessa tampa dividida)”. Após o término: Por que você colocou todas
essas fichas juntas? E aquelas? Como a gente poderia chamar esse
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monte aqui? E aquele outro?”
3b Primeira mudança de critério: “Será que você poderia arrumar em dois
grupos (montes) diferentes?”. Se a criança repetir o primeiro critério:
“Você já separou desse modo. Você pode descobrir um outro modo
(critério) de separar em dois grupos?”. Se for preciso, o experimentador
inicia, ele mesmo, uma nova classificação e pede à criança para
continuar. Procede-se em seguida como em 3.
3c Segunda mudança de critério: - “Será que você ainda poderia separa de um
modo diferente fazendo dois grupos novos?”. Procede-se em seguida
como em 3ª e 3b.
III – Procedimentos avaliativos:
1 Coleções figurais (desde 4-5 anos) Nível 1.
As crianças arrumam as fichas, estruturando figuras de trens, casas,
bonecos etc. Podem também arrumar as fichas que tenham alguma
semelhança, mudando sempre de critério e não utilizando todas.
2 Início de classificação (aproximadamente 5-6 anos) – Nível 2
As crianças conseguem fazer pequenos grupos não-figurais, segundo
diferentes critérios, mas são coleções justapostas, sem ligação entre si: “É o
monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas vermelhas, dos
quadradinhos vermelhos” etc. Num desenvolvimento maior, as crianças podem
conseguir um começo de reagrupamento dos subgrupos em classes gerais,
sem conseguirem uma antecipação de critérios.
3 Dicotomia segundo os 3 critérios – Nível 3
As crianças iniciam a tarefa já antecipando as possibilidades,
conseguem fazer e recapitular corretamente duas dicotomias sucessivas,
segundo dois critérios, o terceiro critério só sendo descoberto com incitação do
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examinador. Num desenvolvimento maior, os três critérios são antecipados e
utilizados espontaneamente.
Nº8 – Quantificação da inclusão de classes
I – material: Um ramo com dez margaridas e duas ou três rosas.
II – Desenvolvimento:
1 O examinador verifica se a criança conhece o nome das flores e se conhece
o remo genérico “flores”: “Você conhece o nome de outras flores?
Quais?”.
2 Perguntas:
- Pergunta 1: Neste ramo tem mais margaridas ou mais flores?
Após a resposta: “Como você sabe? Você pode me mostrar?”.
- Pergunta 2: Conheço duas meninas que querem fazer raminhos. Uma faz um
ramo com as margaridas. Depois ela desmancha e me devolve as margaridas.
A outra, faz seu ramo com as flores. Qual foi o ramo maior?
- Pergunta 3a: Se eu dou para você as margaridas, o que fica no ramo?
_Pergunta 3b: Se eu dou para você as flores, o que sobra no ramo?
_Pergunta 4: Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e você vai fazer
um ramo com todas as flores. Quem vai fazer o ramo maior? Como é que você
sabe?
III – Procedimentos avaliativos:
1 Ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos)- Nível 1
A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses e
responde então que há mais margaridas do que flores. Costuma errar sobre a
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subtração de subclasses (perguntas 3a e 3b).
2 Condutas intermediárias – Nível 2
Observa-se hesitação na resposta à pergunta 1. Às vezes responde: “É
a mesma coisa”. Nesse nível as perguntas 3a e 3b são respondidas
corretamente.
3 Existência da quantificação inclusiva (aproximadamente a partir de 7-8 anos)
– Nível 3.
A criança responde corretamente a todas as perguntas.
Nº 9 – Intersecção de classes
I – Material: Três espécies de fichas do mesmo material e tamanho, sendo 5
redondas vermelhas, 5 redondas amarelas, e 5 quadradas amarelas; 1
folha de papelão com 2 círculos desenhados, 1 preto e outro azul que se
entrecruzam delimitando 3 partes, das quais uma é comum aos 2
círculos.
II – Desenvolvimento:
1 O examinador dispõe as fichas nos círculos em intersecção, sendo as
redondas vermelhas e as quadradas amarelas nas partes exteriores e as
redondas amarelas nas partes comuns. Pede que a criança observe a
disposição, descreva as fichas e pergunta: “Por que você acha que eu
pus as redondas amarelas no meio?”.
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2 Perguntas feitas pelo examinador:
_ Há mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas?
_Há mais fichas quadradas ou mais fichas redondas?
_Há a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas do que fichas amarelas?
(Pergunta de intersecção)
_Há a mesma coisa, mais ou menos fichas quadradas do que amarelas?
(Pergunta de inclusão)
Após cada resposta da criança, o examinador diz: “Como é que você
sabe?”, “Você pode me mostrar?”. Caso a criança não responda às perguntas
principais, são feitas perguntas suplementares: “O que é que tem no círculo
preto?”, “Mostre. E no azul?” etc.
III – Procedimentos avaliativos (aproximadamente desde 4-5 anos)
1 As perguntas feitas sobre classes separadas são respondidas com acerto. As
de inclusão e intersecção não são compreendidas nessa faixa de idade.
As perguntas suplementares também revelam erros. Nível 1
2 A partir de 6 anos a criança faz acertos nas perguntas suplementares, mas
hesita nas respostas de inclusão intersecção, faz repetições e pode dar
algumas respostas corretas. Nível 2
3 Crianças a partir de 7-8 anos dão respostas corretas desde a primeira vez.
Nível 3.
Nº 10 – Seriação de bastonetes
I – Material: Uma série de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 com a diferença
de um para outro de 0,6; um anteparo de papelão.
II – Desenvolvimento:
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1 O examinador dá à criança os 10 bastonetes em desordem para que tome
conhecimento do material.
2a Seriação a descoberto: “Você vai fazer uma escadinha com todos esses
pauzinhos, colocando-os em ordem do menor para o maior”. Se a
criança não conseguir, o examinador pode, eventualmente, fazer a
demonstração de uma série inicial com três pauzinhos. É importante
registrar a ordem em que a criança escolhe cada pauzinho e como faz
cada escolha e a configuração final; anotar o processo de realização.
2b Verificação da exclusão: Se o sujeito acertar a seriação a descoberto, o
examinador pode pedir que feche os olhos e ao abri-los descubra o
local, a posição, em que estava o bastonete retirado pelo examinador da
“escadinha” feita pelo sujeito.
2c Seriação oculta atrás do anteparo: Se o sujeito acertou a seriação, pode-se
fazer também de outra forma: “Agora sou eu que vou gazer a escadinha
atrás desse papelão (tampa de caixa); você vai me dando os pauzinhos
um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem ‘fazendo a escada’”.
Registra-se a maneira de escolher e a ordem que ele deu ao
examinador.
III – Procedimentos avaliativos:
a) Ausência de seriação – Nível 1
O sujeito fracassa nas suas tentativas de ordenar.
_ Ausência de séries (3-4 anos): a criança não entende a proposta e
coloca os bastonetes em qualquer ordem, justapondo-os
_ Esboço de séries (4-5 anos): a criança faz tentativas diversas; pares
(grandes e pequenos), séries de três ou quatro bastões, mas não coordena as
diferentes séries entre si, ou nçao consegue intercalar os outros.
_ Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastões, mas só a
arrumação da parte superior, imitando uma escadinha.
b) Conduta intermediária ( aproximadamente 5-6 anos) – Nível 2
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Em que o sujeito vai, por ensaio e erro, compondo a série; compara
cada bastão com todos os demais até achar o que serve. É uma seriação
intuitiva por regulações sucessivas.
c) Êxito obtido por método operatório (aproximadamente 6-7 anos) –Nível 3
O sujeito antecipa com facilidade a escada, fazendo metodicamente a
sua construção, colocando primeiro os bastões menores e a seguir em
graduação até o final. Neste nível faz a descoberta, atrás do anteparo, exclui
ou inclui bastões e constrói espontaneamente a linha de base.