documento protegido pela lei de direito autoral · motivação profissional no mercado de trabalho,...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A AÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Lúcia Helena Assis de Castro
Professora Orientadora
Maria Esther de Araújo
Rio de Janeiro
2010
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A AÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Lúcia Helena Assis de Castro
Trabalho de Conclusão de
Curso apresentado à Universidade Cândido
Mendes como requisito necessário para a
obtenção do grau de especialização em
Orientação Educacional do Curso de Pós-
graduação “Lato-Sensu”
Rio de Janeiro
2010
3
Monografia aprovada em................/..................../........................
_________________________________________
Professor Orientador __________________________________________ Professor Examinador __________________________________________ Professor Examinador
__________________________________________ Professor Coordenador do Curso
4
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, que me ajuda em todas as jornadas, e aos meus filhos, por compreenderem a minha ausência.
5
DEDICATÓRIA Dedico este trabalho ao meu marido, companheiro de todas as horas.
6
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido o objetivo de abordar o papel do orientador educacional no atendimento aos alunos dos cursos direcionados aos jovens e adultos, uma vez que o orientador educacional é parte fundamental para a expansão do conhecimento e da competência desses alunos. A atual condição da sociedade cria a necessidade de trabalhar o fortalecimento da motivação profissional no mercado de trabalho, gerando uma didática de qualidade através de relacionamentos com os discentes. Elaborou-se uma fundamentação teórica sobre o assunto, baseada em uma pesquisa exploratória com levantamento bibliográfico e artigos documentais, através de um plano de leitura para obter um conhecimento mais amplo do perfil do aluno da EJA e das atribuições do orientador educacional.
Palavras-chave: Educação, Orientador Educacional, Jovens e Adultos.
7
METODOLOGIA
Azanha (1995) considera que o aprendizado para fazer
pesquisa científica significa “saber fazer” ou “aprender-fazendo” do aluno-
aprendiz do que ele saber “usar um método”, ou “ter um método científico” ou,
ainda, acreditar estar “aplicando um método científico”.
A metodologia científica é apenas uma maneira de analisar e interpretar a realidade. Essa maneira está marcada por um dogma – o dogma da insegurança (os produtos intelectuais da visão científica não oferecem garantia de certeza), intimamente ligado ao dogma da incredulidade (a fé que eles possam merecer está eivada de dúvidas). (FREIRE-MAIA, 1977, p. 171).
A metodologia deste trabalho foi direcionada para atingir o
objetivo geral proposto neste estudo. Com a finalidade de coletar os subsídios
necessários ao trabalho foi realizada uma pesquisa exploratória de caráter
bibliográfico, visando colher informações em relatórios, jornais, trabalhos
acadêmicos e documentos.
A pesquisa exploratória visa prover o pesquisador de um maior conhecimento sobre o tema ou problema de pesquisa em perspectiva. Por isso, é apropriada para os primeiros estágios da investigação quando a familiaridade, o conhecimento e a compreensão do fenômeno por parte do pesquisador são, geralmente, insuficientes ou inexistentes. (MATTAR, 1999, p. 80) Tem a finalidade de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. Essas pesquisas são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis. (GIL. 1999, p. 43).
8
A pesquisa exploratória permite, ainda, a análise e o confronto
de conceitos e informações aumentando o conhecimento do pesquisador sobre
o objeto da investigação facilitando e estimulando estudos posteriores mais
delimitados.
O referencial teórico do desenvolvimento consiste na etapa do
trabalho de aprofundamento sobre o objeto de estudo, tendo como finalidade
um maior entendimento sobre o problema de pesquisa, visando à análise e
uma correta interpretação dos dados do problema devidamente citados no
decorrer dos capítulos.
Os principais conceitos e teorias encontrados nos referenciais
bibliográficos e fontes documentais utilizadas para o embasamento teórico
deste trabalho estão distribuídos em três capítulos.
Os conceitos pesquisados e descritos serão apresentados nos
seguintes tópicos:
1) Gestão educacional
2) Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA
3) Orientador educacional
9
S UM ÁR I O
INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------- 10
CAPÍTULO I GESTÃO EDUCACIONAL------------------------------------------------------------------ 13 CAPÍTULO II PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA --------------------------------------------------------------------- 23 CAPÍTULO III ORIENTADOR EDUCACIONAL-----------------------------------------------------------30 CONSIDERAÇÕES FINAIS --------------------------------------------------------------- 39 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS------------------------------------------------------ 43
10
INTRODUÇÃO A educação, à luz da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, é entendida como processo dinâmico, de aprendizagem
permanente e que pretende o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade.
A escola, hoje, deve ser estimuladora, organizando seu
currículo a partir do conhecimento da realidade e das necessidades de seus
alunos e da comunidade em que está inserida.
A renovação do processo educacional e a ampliação da
autonomia das escolas trazem como conseqüência o aumento da
responsabilidade do Educador e da exigência de sua competência profissional
e do seu conhecimento dos aspectos pedagógicos, pois, neste novo contexto,
ele deixou de ser o executor passivo e passou a ser um “construtor” do
processo e, como tal, deve ser capaz de ensinar os alunos a aprenderem, a
serem autores de sua própria história, tornando-se capazes de ler o mundo,
compreendê-lo, criticá-lo e atuar criativamente para sua transformação
democrática.
A elaboração do Projeto Político Pedagógico ultrapassa a
concepção de reorientação curricular. Construído de forma democrática deverá
contribuir para o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral dos
sujeitos, tornando-os aptos ao exercício da sua cidadania. Para tanto o Projeto
Político Pedagógico deve incorporar aos conteúdos do ensino os elementos
éticos, subjetivos e culturais que permeiam as relações pedagógicas.
Os dados estatísticos divulgados na mídia mostram que no
Brasil ainda temos, na educação básica, altos índices de evasão e repetência e
um enorme contingente de jovens e adultos excluídos do universo educacional
sistematizado.
11
As políticas inclusivas compensatórias visam atender a grupos
excluídos tentando equilibrar os princípios de igualdade e de equidade uma vez
que o acesso aos bens sociais sempre foi apropriado pelos grupos
hegemônicos. Os jovens e adultos que não obtiveram a escolaridade básica na
idade própria devem ser sujeitos de direito de uma educação de qualidade,
com formas pedagógicas diferenciadas adequadas ao nível de maturidade que
apresentam que lhes permita resgatar a dignidade e conquistar novos espaços
sociais.
Essa busca pela qualidade da educação na EJA, entretanto,
esbarra em questões relacionadas à escola, tais como a capacidade de definir
projetos pedagógicos adequados e criar espaços voltados para a formação
continuada dos docentes, como em questões maiores diretamente vinculadas
às políticas públicas, como, por exemplo, a má distribuição de renda no país e
os altos índices de desemprego, entre outros.
Esta pesquisa foi desenvolvida tendo como hipótese inicial a
premissa de que se o Orientador Educacional se apropriar dos conhecimentos
que fundamentam a Educação de Jovens e Adultos na Educação Brasileira e
tiver clareza quanto às suas atribuições poderá desenvolver, na escola, uma
ação mediadora entre o aluno e o meio social levando-o ao desenvolvimento
de uma consciência crítica. O propósito não foi estudar a formação do
orientador educacional em todos os seus aspectos, mas, tão somente,
estabelecer um diferencial para aqueles que pretendem atuar na área da
Educação de Jovens e Adultos.
O interesse por este assunto foi despertado por trabalhar em um
Colégio Estadual que oferece, além da educação básica regular, a modalidade
Educação de Jovens e Adultos. Ao longo dos anos tem sido possível observar
que não há, tanto pelos professores como pelas Equipes Técnicas, um
tratamento diferenciado para esta clientela. A participação em encontros de
capacitação permite que se perceba na fala de alguns palestrantes que os
sistemas de ensino estão desenvolvendo esforços visando propiciar um
atendimento mais aberto a adolescentes, jovens e adultos tanto no que se
12
refere ao acesso à escolaridade obrigatória, quanto a iniciativas de caráter
preventivo para diminuir a distorção idade/ano de escolaridade. Ao mesmo
tempo fica claro nesses encontros que há por parte dos professores,
orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e diretores um
desconhecimento das normas que regulamentam os cursos nessa modalidade
e do perfil dessa clientela.
A elaboração deste trabalho teve como objetivos;
• Investigar sobre a ação do Orientador Educacional na
Educação de Jovens e Adultos.
• Pesquisar os fundamentos históricos e legais da Educação
de Jovens e Adultos no Brasil
• Pesquisar os embasamentos teóricos das ações do
Orientador Educacional.
§ Explanar sobre a gestão educacional atual.
§ Explanar sobre o papel do Orientador Educacional.
§ Fazer uma reflexão sobre a contribuição da ação do OE
para a melhoria da qualidade no ensino e do atendimento
ao aluno da Educação de Jovens e Adultos
§ Refletir sobre as possibilidades e os limites de atuação do
Orientador Educacional
13
CAPÍTULO I GESTÃO EDUCACIONAL A gestão democrática da escola pública encontra-se firmada no
artigo 206, inciso VI da Constituição Federal de 1988 - posteriormente
reafirmada pelas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas dos municípios.
A homologação da Lei n° 9.394, em 23 de dezembro de 1996,
trouxe um novo cenário com o incremento de propostas de mudanças na
organização escolar, colocando na ordem do dia o princípio da gestão
democrática da escola pública.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Segundo Neidson Rodrigues (1987, p.41-44), considera-se que
a questão da democratização da escola deve ser contemplada em três
aspectos:
a) democratização dos processos administrativos da unidade escolar, com
propostas de escolha democrática dos dirigentes escolares;
b) democratização da oferta de vagas, com a universalização do ensino e
atendimento da demanda;
14
c) democratização dos seus processos pedagógicos, com a participação
dos agentes educacionais nas decisões sobre o conteúdo e a prática
educacional.
Segundo o autor “Para democratizar a escola é necessário que
ela seja aberta à participação de amplos segmentos da sociedade, para que
estes tenham voz e voto e sejam capazes de tomar decisões sobre o que
acontece no âmbito da escola” (Ibid, p. 45).
O processo de gestão escolar:
[...] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento. (Lück, 2000, p. 11)
O diretor tem diante de si novas exigências, tanto dos organismos
do Estado, como da comunidade escolar e responde a elas imprimindo feições
novas à prática de gestão escolar, podendo ampliar as possibilidades de
separação das marcas da tradição e do autoritarismo. A gestão escolar
democrática implica necessariamente na mobilização da comunidade escolar
nas atividades da escola desde seu planejamento até à avaliação dos
resultados.
Schultz defende os custos educacionais enquanto investimento:
(...) se a educação fosse integralmente gratuita, uma pessoa com toda a probabilidade a consumiria até que estivesse saciada e "investiria" nela até que não mais aumentasse os seus futuros ganhos. Se uma parte das despesas educacionais fosse suportada pelos cofres públicos, os custos privados diretos de educação seriam, sem dúvida, menos do que os custos totais com a educação, e à medida que a educação incrementa os rendimentos futuros do estudante, sua taxa privada de rendimento em relação ao que gastara com a educação seria mais alta do que a taxa de rendimento em relação aos gastos totais educacionais que entrassem nesta parte de sua educação. Desta forma, os incentivos privados
15
para consumir e para investir na educação são afetados pelas despesas públicas educacionais, mas o fato de haver tais despesas públicas não tem qualquer ressonância na questão de saber-se se a educação é consumo ou produção de capacitações. (Schultz, 1973, p.56)
Segundo WEISS (2008) a motivação é um processo individual e
fruto do crescimento pessoal. A evolução impulsiona para o desejo de
possibilidades maiores, em que nada é trivial e tudo é útil para um significativo
crescimento. A receita para grandes resultados está justamente nas pequenas
coisas, dependendo do foco olhado, do grau de dedicação, esforço e da
qualidade das ações. Entender o processo de motivação humana auxilia na
abertura de novos espaços, novas ferramentas para grandes descobertas,
aprendizagens para viver melhor e vencer de uma forma que alguns seres
humanos ainda não conhecem.
A intenção de democratizar a escola parece esbarrar,
cotidianamente, em obstáculos concretos resultantes da precarização das
condições de funcionamento dessa instituição, tanto no plano dos recursos
materiais, quanto no plano da capacitação de seu quadro de pessoal. Assim,
eleição ou indicação de diretores, projeto político pedagógico, e colegiados
escolares, instrumentos úteis para encaminhar o processo de democratização
da escola, se tornam esvaziados de suas possibilidades efetivas e reduzidos a
procedimentos formais que a instituição cumpre de maneira ritual, ou
continuam fortalecendo os mecanismos de favorecimento dos interesses
particulares, sem contribuir para a efetiva democratização das oportunidades
da população ter assegurado um ensino de melhor qualidade.
Devido às constantes transformações do mercado de trabalho,
exigindo que os profissionais sejam cada vez mais qualificados, a necessidade
de professores especializados tornou-se uma preocupação no sistema de
ensino brasileiro.
Segundo NEVES (2000) as novas idéias colocadas pela
abordagem sociointeracionista sugerem que o aprendiz é parte de um grupo
social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a
16
partir de interações com os demais elementos do contexto histórico no qual
está inserido.
Para LUCK (1998) a questão do desenvolvimento da qualidade
de ensino demanda uma orientação global e abrangente, a longo prazo,
localizada nas estimulações de momento e próximas. Isso porque se tem
observado, ao longo da história da educação, que não se tem promovido a
melhoria da qualidade do ensino por meio de ações que privilegiassem a
melhoria de metodologia do ensino, o domínio de conteúdo pelos professores e
sua capacitação em sentido mais amplo, a melhoria das condições físicas e
materiais da escola.
Assim, é preciso que as políticas educacionais incluam
programas que visem elevar as competências dos profissionais que atuam na
esfera educacional pressionados por uma sociedade totalmente globalizada
que exige um sistema de ensino cada vez mais ágil para ajustar-se às
mudanças.
(...) um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola, que é a sua história, o conjunto dos seus currículos e dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, assim, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. (Gadotti, 1998, p. 16)
A prática da autonomia escolar pelas instituições publicas
encontra sérios obstáculos pois sendo dependentes de órgãos públicos, que
controlam o sistema, não teem poder decisório sobre os recursos humanos e
financeiro necessários ao desenvolvimento de seus projetos pedagógicos.
A escola pública é uma instituição social muito específica com uma tarefa de ensino eminentemente social que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar com êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes institucionais que de cada professor. Mas, de fato o que se tem é um conjunto de professores preparados bem ou mal, para um desempenho individualizado e que, por isso, resistem à idéia
17
de que os próprios objetivos escolares são socioculturais e que até mesmo o êxito no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da função social da escola. (AZANHA, 1998, p. 21)
O projeto político pedagógico é uma das formas mais
consistentes de adquirir a autonomia necessária para a melhoria do sistema
educacional das escolas envolvendo algumas atividades que precisam do total
comprometimento dos profissionais das instituições de ensino.
O Projeto Político Pedagógico desenvolvido de forma coletiva
com a colaboração de todos os agentes da escola pode contribuir para
melhorar as práticas educativas e enquadrar as ações estabelecidas pelo
projeto na política educacional da escola de forma consistente e evolutiva
respondendo perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão
se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 2000, p. 42)
Caracterizando-se como um documento que orienta e estrutura
as ações o Projeto Político Pedagógico possui caráter de mediador entre as
atividades elaboradas e os seus possíveis resultados, servindo como
referencial histórico, permitindo que a escola reveja sua evolução educacional
com o passar do tempo.
É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (VASCONCELOS, 2000, p.169)
Para a elaboração e execução do projeto político pedagógico, a
LDB define no artigo 12 que as escolas e instituições educacionais devem ser
responsáveis pelas suas próprias atividades pedagógicas.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
18
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei. (LDB, 1996)
O corpo docente da instituição também dever se comprometer
com o projeto de novas propostas pedagógicas, cumprindo as normas
composta no artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. (LDB, 1996)
O artigo 14 refere-se à autonomia dos sistemas de ensino em
optar pela democracia constituída nos projetos educacionais baseados em
princípios de coletividade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB, 1996)
Para VEIGA (1995), este projeto procura uma direção
estabelecida por uma ação intencional mantendo o comprometimento em
contribuir para o andamento do projeto, estando diretamente ligado a questões
19
sociais e políticas, principalmente focados nos interesses da população. Do
ponto de vista pedagógico, a escola busca formar cidadãos responsáveis,
inteligentes, críticos e comprometidos com práticas humanistas interferindo
positivamente para a formação de uma sociedade mais justa.
A construção de um Projeto Político Pedagógico envolve
referenciais teóricos consistentes para qualificar os agentes participantes e
romper obstáculos que impeçam a realização de novas tarefas educativas.
Trata-se do nível de atração que estes profissionais possuem em relação ao
novo planejamento educacional apresentado no projeto, visando manter uma
postura mais responsável de todos os envolvidos.
A visão direcionada à análise das políticas educacionais nas
escolas sofreu alterações em meados da década de 80, quando uma nova
tendência buscou superar a vertente social criada pelo homem por meio de
situações que exaltavam a relação entre indivíduo/objeto. Esta nova vertente
tinha o principal objetivo de evitar práticas dualistas, já que "o sujeito, que a
ciência moderna lançara na diáspora do conhecimento irracional, regressa
investido da tarefa de fazer erguer sobre si uma nova ordem científica.”
(BOAVENTURA, 1981, p.43)
O projeto político-pedagógico constitui-se em uma referência importante para a reflexão ética do trabalho escolar, podendo redimensionar as ações do coletivo que o concebe, elabora e avalia. Refletindo acerca de suas concepções de homem, sociedade, educação, ensino, aprendizagem, currículo, avaliação etc, os sujeitos da escola podem imprimir um caráter mais crítico ao componente ético de suas ações, distanciando-se de práticas individualistas rumo a outras que tomem o coletivo como foco. (SOUSA, 2001, p. 227)
As instituições de ensino são formadas pelos interesses de
dois lados, sendo que um lado é constituído pelo órgão público responsável
pelas leis direcionadas ao desenvolvimento de novas políticas pedagógicas, e
de outro lado, estão o escopo de profissionais do ensino, grupo de alunos e
conseqüentemente seus pais e sociedade. Pode haver um confronto de
20
opiniões, já que o governo do nosso país não possui recursos suficientes para
atender todos os pedidos e exigências da população.
O ideal é realizar um debate para a análise dos interesses mais
importantes e em seguida, identificar os recursos disponibilizados para colocá-
los em prática.
A escola mantém seu papel de socializar o indivíduo a partir do
momento que o aluno compreende a rotina que lhe é exigida e passa a
aproveitar e usufruir dos recursos disponibilizados pelas atividades
pedagógicas, usando estas experiências para alcançar sua realização pessoal.
O processo que aumenta o desempenho social da escola é
ainda muito complexo, apresentando resultados em longo prazo. As
instituições estabelecem normas para serem seguidas pelos professores e
alunos, resolvendo divergências, impondo alianças e realizando acordos,
permitindo a integração do aluno com as práticas docentes, permitindo “se
apropriarem do saber científico, filosófico e artístico, de tal maneira que esse
saber se torne uma mediação na construção de uma prática social de
resistências às brutais formas de alienação hoje existentes.” (DUARTE, 2000,
p. 282)
Desta forma, a educação dos jovens necessita de melhorias a
cada dia, substituindo as antigas atividades educacionais por outras que
ofereçam melhores resultados. É preciso estar sempre atento às políticas
pedagógicas para ampliar a base estudantil, a fim de formar cidadãos mais
responsáveis em relação à vivência social e educacional, refletindo em seu
cotidiano.
A sala de aula funciona não como o corpo simples de alunos-e-professores, regidos por princípios igualmente simples que regram a chatice necessária das atividades pedagógicas.A sala de aula organiza sua vida a partir de uma complexa trama de relações de aliança e conflitos, de imposição de normas e estratégias individuais ou coletivas de transgressão, de acordos. A própria atividade escolar, como o dar aula, fazer prova, era apenas um breve corte, no entanto poderoso e impositivo, que interagia, determinava relações e era
21
determinada por relações sociais, ao mesmo tempo internas e externas aos limites da norma pedagógica. (BRANDÃO, 1986, p.121)
Alguns estudos realizados na área educacional demonstraram
que, de modo geral, os profissionais docentes apresentam interesse em
elaborar novas propostas e manterem um alto nível de comprometimento no
projeto, já que consideram extremamente importante a evolução das atividades
que aumentam o currículo escolar dos estudantes, considerando que a função
social desempenhada pela escola possui alto poder de socialização da cultura
atingindo o direito universal de uma educação básica de excelente qualidade,
pois o alto padrão de educação torna os indivíduos mais humanos e
atualizados com o mercado de trabalho.
Todo projeto pedagógico de escola é um projeto de pedagogo, de professor. Por isso provoca embates, resistências, divide grupos ou aproxima. Os embates tocam em nossas áreas, em nossos terrenos e quintais. Se o projeto é do coletivo da escola, fica ultrapassado falar em minha turma, minha disciplina, meus conteúdos, meus aprovados e reprovados; nossas tranqüilidades ou inseguranças ficam expostas (ARROYO, 2003, p. 173).
As reformas das políticas educativas no mundo moderno
envolvem atender previamente as questões políticas juntamente com novas
técnicas de ensino, promovendo um melhor delineamento do Projeto Político
Pedagógico como uma tarefa que "não se limita ao âmago das relações
interpessoais, mas que se torna realisticamente situada nas estruturas, nos
recursos e limites que a singularizam, envolvendo ações continuadas em
prazos distintos" (MARQUES, 1990, p.22).
Os conselhos escolares contribuem decisivamente para a criação de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a comunidade se identificam no enfrentamento não só dos desafios escolares imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na realidade brasileira. (NAVARRO et AL, 2004, p.37)
A “atuação da escola consiste na preparação do aluno para o
mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio
22
da aquisição de conteúdos e da socialização da sociedade” (LIBÂNEO,
1985:39).
A nossa Constituição e a atual LDB apontam para o
reconhecimento da educação como um direito de todos os brasileiros e um
dever do poder público. A LDB de 1996 trouxe como principal característica a
flexibilidade e delega às escolas a autonomia para atenderem as demandas e
peculiaridades regionais e locais em seus projetos pedagógicos. Neste novo
enfoque o eixo fomentador é sem dúvida a gestão democrática através da qual
se pretende a participação ativa da comunidade escolar transformando a
escola em pólo disseminador da cultura e do desenvolvimento social cumprindo
sua função de democratização do saber universal.
“Para que a gestão escolar avance na perspectiva de se tornar efetivamente democrática, é urgente buscar a superação dos processos decisórios centrados nos indivíduos ou em pequenos grupos - mesmo que eleitos - em benefício de processos de construção e decisões coletivas, que devem envolver, além dos dirigentes, os docentes, o pessoal técnico- administrativo, os estudantes, os seus familiares e a própria comunidade onde está inserida cada unidade escolar. Um fator essencial de construção coletiva em cada escola é o respectivo projeto-político-pedagógico (PPP). Ao adotar esse referencial, seguramente, se estará contribuindo para que o PPP de cada escola deixe de ser uma mera formalidade exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esse princípio - o da construção coletiva - quando levado à prática, pode contribuir efetivamente para que a comunidade escolar compreenda a sociedade onde está inserida, o papel da educação nessa sociedade, a função social da própria unidade escolar, o papel dos profissionais que nela trabalham e o significado dos conteúdos e das atividades pedagógicas selecionados. O PPP elaborado a partir dessa concepção poderá contribuir para o fortalecimento da relação teoria-prática e o aperfeiçoamento do fazer pedagógico nas escolas.” (Documento Base-PROEJA-2007)
As reflexões deste capítulo mostram que a gestão
escolar hoje deve caracterizar-se por um desempenho essencialmente coletivo
buscando atender às demandas da comunidade e que, por meio do Projeto
Político Pedagógico, é possível relacionar os objetivos propostos pela escola
com as ações prioritárias para a construção de uma nova política educacional
de acordo com a realidade.
23
CAPÍTULO II PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROEJA
De acordo com o Documento base publicado pelo MEC
(Brasília-2007), o PROEJA- PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS resulta do entendimento de que no
campo da educação profissional e tecnológica (EPT) devem ser construídas
políticas que apontem para a articulação dessa esfera educacional com a
educação básica e com o mundo do trabalho no marco de uma efetiva
interação com outras políticas públicas, visando contribuir para a garantia do
direito de acesso dos cidadãos à educação básica independentemente de faixa
etária, para o desenvolvimento socioeconômico e para a redução das
desigualdades sociais.
O programa foi lançado pelo governo federal no ano de 2005 e
tem por objetivo garantir à população que constitui a clientela da EJA a
oportunidade de obter uma formação profissional juntamente com a conclusão
do Ensino Médio.
A pesquisa realizada permitiu descortinar uma vasta bibliografia
focada nas questões suscitadas pela implantação do PROEJA. Percebe-se
que, de modo geral, há grande preocupação com o impacto do programa na
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT),
instituições com tradição na qualificação dos trabalhadores e é dos professores
dos CEFETs o maior número de trabalhos que encontramos.
Para os objetivos desta pesquisa o foco está nos princípios que
fundamentam o PROEJA e na caracterização de seu público alvo considerando
que estes dois pontos tangenciam o trabalho do Orientador Educacional.
24
O PROEJA busca “resgatar e reinserir, no sistema escolar
regular brasileiro, jovens e adultos que se encontram afastados do mesmo,
devido aos problemas internos e externos à escola, através do acesso à
educação geral e, mais especificamente, ao ensino profissional na perspectiva
de uma formação integral.” (MEC, Documento Base - PROEJA, 2007)
Achamos importante registrar os pressupostos que embasam o
PROEJA.
“Dessa forma, para a implantação dessa nova concepção educacional, é fundamental considerar alguns pressupostos: O jovem e adulto como trabalhador e cidadão O ponto de partida é o sujeito educando, percebido nas suas múltiplas dimensões, das quais se destacam a sua identidade como jovem ou adulto, trabalhador e cidadão, que se afirma a partir dos referenciais de espaço, tempo e a sua diversidade sociocultural. O trabalho como princípio educativo O trabalho como principio educativo é, essencialmente, uma concepção que se fundamenta no papel do trabalho como atividade vital que torna possível a existência e a reprodução da vida humana e, conseqüentemente da sociedade. Assim, é fundamental para a sua compreensão, a superação das falsas dicotomias entre o conhecimento científico e o conhecimento do senso comum e entre teoria e prática. Por essa perspectiva, a articulação entre ciência e tecnologia é determinante para a integração entre a Educação Básica e Profissional. As novas demandas de formação do trabalhador A introdução de novas tecnologias e técnicas de gestão aponta para uma formação integral dos trabalhadores, que, para permitir a sua inserção e permanência no mundo do trabalho, deve considerar: • maior conhecimento científico e tecnológico; • raciocínio lógico e capacidade de abstração; • capacidade de redigir e compreender textos; • maior iniciativa, sociabilidade e liderança; • maior capacidade de lidar com problemas novos, criatividade e inovação; • solidariedade, capacidade de organização e de atuação em grupo, consciência dos próprios direitos; e
• capacidade de tomar decisões. Relação entre currículo, trabalho e sociedade.
25
O currículo deve ser construído a partir do conjunto das relações sociais estabelecidas pelos trabalhadores, setor produtivo e a sociedade. Nessa construção, precisa-se levar em consideração os conhecimentos, as experiências dos sujeitos bem como suas diversidades. Dessa forma, o currículo precisa expressar claramente essas relações nos seus princípios, programas e metodologias e não constituir-se apenas como uma série ordenada de conteúdos.” (Documento Base, PROEJA, 2007)
Consoantes aos pressupostos são definidos os princípios
norteadores do programa:
“Considerando esses pressupostos, podem-se definir alguns princípios que fundamentam o PROEJA. a) Princípio da aprendizagem e de conhecimentos significativos A aprendizagem significativa é o processo pelo qual um novo conhecimento relaciona-se com os anteriormente construídos, ou seja, com os conhecimentos prévios. Do mesmo modo, os conhecimentos significativos: são aqueles que se relacionam com a vivência, a prática e o cotidiano do trabalhador e que lhe permitem, a partir da motivação, a aquisição de novos conhecimentos. b) Princípio de respeito ao ser e aos saberes dos educandos Jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares, forjadas por um conjunto de crenças, valores, símbolos, do mesmo modo, trazem uma gama de conhecimentos oriundos da sua formação anterior, da sua prática no trabalho e das suas vivências extra-trabalho. Todos esses saberes devem ser considerados no processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que se produzem tanto no âmbito escolar, quanto no meio social, na perspectiva de aplicação prática. A consideração desses saberes podem ser concretizados pela certificação.
c) Princípio de construção coletiva do conhecimento O processo de construção do conhecimento é individual, entretanto, ele é mediado por múltiplas formas de interação social, incluindo-se aí as práticas escolares propostas pela instituição, viabilizadas pelo educador e compartilhadas entre o grupo de alunos. A construção coletiva de conhecimento contribui para tornar os conteúdos significativos para o grupo, além de propiciar a cooperação entre os educandos, possibilitando avanços cognitivos e afetivos.
26
d) Princípio da vinculação entre educação e trabalho: integração entre a Educação Básica e a Profissional e Tecnológica. Essa vinculação exige o rompimento com a tradicional fragmentação entre Educação Básica e Educação Profissional, promovendo sua construção de forma integrada e colaborativa. A educação integrada propicia a (re)construção de conhecimentos e atitudes ligados à emancipação humana, à cidadania e ao trabalho, condições necessárias para uma efetiva participação na vida social, política, cultural e para a (re)inserção digna no mundo do trabalho. Existe uma relação indissociável entre trabalho e educação, que se baseia na aquisição e produção de conhecimento pelos trabalhadores no e para o processo de trabalho. Essa é a base das sociedades humanas e nos tempos atuais, mais do que nunca, isso significa uma forte relação entre a tecnologia e a vida humana, o que tem reflexos sobre a educação. Para se (re)inserir no mundo do trabalho numa perspectiva emancipada é preciso conhecer as tecnologias para saber aplicá-las, usá-las criticamente, o que pressupõe uma Educação Básica sólida. e) Princípio da interdisciplinaridade Com o objetivo de superar a fragmentação do conhecimento e qualificar as práticas educativas, se faz necessário tomar a interdisciplinaridade como referência, substituindo a visão positivista, centrada nas distintas disciplinas isoladamente, para assumir uma visão de processo, defendendo a idéia do conhecimento como uma construção em rede, em diálogo entre as disciplinas. Com essa perspectiva pretende-se substituir os processos de transmissão lineares, por estratégias organizadoras de (re)construção de conhecimentos a partir da relação teoria-prática. Não obstante, é preciso ter claro que a interdisciplinaridade não pode ser entendida como a fusão de conteúdos ou de metodologias, mas sim como interface de conhecimentos parciais específicos que têm por objetivo um conhecimento mais global. É, pois, uma nova postura no fazer pedagógico para a (re)construção do conhecimento. f) Princípio da avaliação como processo A avaliação é concebida como momento de aprendizagem, tanto para educandos quanto para educadores, e entendida como diagnóstico orientador do planejamento, com vistas a promover a aprendizagem e avanços dos alunos e alunas.” (Documento Base, PROEJA, 2007)
27
A análise desses pressupostos e princípios pode nortear as
ações do orientador educacional facilitando o seu diálogo não só com os
alunos da EJA, mas, principalmente, com os gestores e professores.
Demo enfatiza que:
Somos os únicos capazes de criar um sistema de símbolos, como a linguagem, e com ele registrar nossas próprias experiências e passar para outros seres humanos. Essa característica é o que nos permite dizer que somos diferentes dos gatos, dos cães, dos macacos e dos leões. Ao criarmos este sistema de símbolos, através da evolução da espécie humana, permitimo-nos também ao pensar e, por conseqüência, a ordenação e a previsão dos fenômenos que nos cerca. (DEMO, 2002, p.67)
Outro ponto relevante no PROEJA é o que define o perfil dos
estudantes da EJA. Considerando as diferentes falas dos Pareceres e
Resoluções do MEC/CNE/CEB, o Documento - Base assim caracteriza:
“Os estudantes do ensino fundamental na modalidade EJA são pessoas para as quais foi negado o direito à educação, durante a infância ou adolescência: homens e mulheres, brancos, negros, índios e quilombolas, trabalhadores empregados e desempregados, filhos, pais e mães, moradores dos centros urbanos e das áreas rurais. Algumas dessas pessoas nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar em função da entrada precoce no mundo do trabalho ou mesmo por falta de escolas. A maioria daquelas que já passou pela instituição escolar carrega uma história marcada por numerosas repetências e interrupções. Entretanto, observa-se que, quando retornam à escola, levam significativa gama de conhecimentos e saberes construídos ao longo de suas vidas. Coerentemente com essa realidade, o diagnóstico já mencionado revela que alguns motivos de evasão são recorrentes: nível socioeconômico; dificuldade para conciliar trabalho, família e estudo, assim como horário de trabalho e horário escolar; não-adaptação à vida escolar; tipo de proposta pedagógica da escola; mudança no horário de trabalho; gravidez;novo emprego; mudança de endereço residencial; baixo desempenho e reiteradas repetências; cansaço; problemas de visão; problemas familiares; distância da escola; doenças; transporte; horário; período de safra na zona rural; dupla ou tripla jornada de trabalho; processo avaliativo deficiente e excludente; migração para outras cidades/bairros; e baixa auto-estima.”(Documento- Base- PROEJA- Ensino Fundamental-2007)
28
Os problemas diagnosticados no ensino fundamental se
apresentam, da mesma forma, no nível do Ensino Médio:
“A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqüência de alguns fatores adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais são emblemáticos representantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população desfavorecida econômica, social e culturalmente. Apesar de as questões da EJA não estarem resolvidas no nível de ensino fundamental, cuja oferta é dever do Estado por força constitucional, entende-se ser impossível ficar imóvel diante de algumas constatações que vêm sendo apontadas no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica5 como, por exemplo, a baixa expectativa de inclusão de jovens de classes populares entre os atendidos pelo sistema público de educação profissional. É, portanto, fundamental que uma política pública estável voltada para a EJA contemple a elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse grande contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de qualidade” (Documento-Base - PROEJA- Ensino Médio-2007)
Adotar o trabalho interdisciplinar e as técnicas de
dinâmicas de grupo no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
da Educação de Jovens e Adultos pode criar espaços para a ação do
orientador educacional junto aos professores regentes permitindo ao aluno
expor sua identidade e suas idéias enriquecendo as concepções coletivas. “Ela
só ocorre quando cada um dos envolvidos consegue ser autônomo o suficiente
para confiar em si mesmo, para reconhecer os erros, e ao mesmo tempo,
apontar soluções criativas” (Fazenda, 1994, p. 39).
Conforme ressalta Lopes (2004), a atuação dos professores
não se limita a cumprir ou a negar: os professores também são produtores das
políticas existentes, seja quando incorporam princípios oficiais, seja quando
resistem, pois sempre se restabelecem processos de reinterpretação e de
criação de sentidos.
29
Privilegiar a idéia de que o bom professor é o que sabe se apropriar do texto oficial e aplicá-lo corretamente é o mesmo que privilegiar o entendimento do professor como técnico, a quem não caberia produzir, mas apenas executar, o que um especialista lhe disse que é correto fazer. (LOPES, 2004, p. 197).
Destacamos, em grandes pinceladas, os aspectos do PROEJA
que julgamos relevantes para o trabalho do Orientador Educacional e para
ampliar o seu campo de conhecimento quanto às especificidades da EJA
capacitando-o a dialogar com os professores contribuindo com informações e
reflexões que incentivem a elaboração de planejamentos de ensino adequados
e consistentes.
30
CAPÍTULO III ORIENTADOR EDUCACIONAL
A promulgação da Lei 5.564/68 marca para os orientadores
educacionais a conquista de uma luta que remontava à década de 1920.
Segundo GRINSPUN (1986) a evolução da orientação
educacional no Brasil pode ser cronologicamente classificada:
• 1920 a1941 - período implementador
• 1942 a 1960 - período institucional que se subdivide em:
Ø 1942-1950- período institucional funcional
Ø 1951-1960- período institucional instrumental
• 1961 a 1970 - período transformador
• 1971 a 1980 - período disciplinador
• A partir de 1980 - período questionador
Ainda, segundo a autora, em cada um desses períodos é
possível identificar as características predominantes da orientação
educacional:
No período implementador era dominante a influencia de
outros paises, principalmente dos Estados Unidos, de onde eram
importados os testes adotados para traçar os perfis profissionais dos
alunos. As ações eram voltadas para a orientação vocacional. Segundo
GRINSPUN (1986, pg.86) ”o conceito de Orientação Educacional era o
conceito importado de uma orientação nitidamente vocacional”.
Na primeira fase do período institucional (funcional) as
atividades da orientação educacional tinham por objetivo o desenvolvimento
das potencialidades do individuo. Esta etapa ficou conhecida como
“Orientação Educacional centrada no aluno.” O orientador Educacional era
visto como um catalisador de conflitos.
31
Conforme Santos (1986), em 1946, quando é votada uma nova
constituição, o nacionalismo e o populismo caracterizavam a vida política e a
Orientação Educacional já se movimentava em torno de uma nova identidade.
É organizado o I Simpósio em nível nacional com a colaboração do MEC
(Ministério da Educação e Cultura) e do CADES (Campanha de Difusão e
Aperfeiçoamento do Ensino Secundário).
Para a autora, no I Simpósio o tema em discussão foi a “Prática
e a Implantação da Orientação Educacional nos ensinos de 1º e 2º grau”. Este
evento foi considerado o mais representativo, por ser o primeiro, e foi também
o que ocasionou a organização da categoria. Este simpósio tenta definir o
conteúdo da Orientação Educacional, bem como delimitar o seu campo de
ação.
A Orientação Educacional seria mais uma Orientação
Profissional com bases científicas e técnicas para ajustar o aluno a uma plena
realização vocacional, com métodos de aconselhamento, atendimento
individualizado e coletivo, tentando fazer uma articulação entre a escola e a
família. Era mais uma das propostas de inovação educacional que serviria para
analisar as aptidões e a adaptação do aluno à escola.
Na segunda fase deste período ( institucional instrumental), a
partir de 1951 até 1960, a orientação educacional apresenta um caráter
profilático buscando prevenir desajustes e comportamentos insatisfatórios.
Conforme Santos (1986) é nesse contexto, em que a educação
vai se tornando interesse econômico e de segurança, que ocorre a discussão
da questão educacional nacional entre defensores do ensino particular e os
defensores da escola pública.
No inicio na década de 1960, no período transformador, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, Lei 4024/61, buscava definir a formação dos
orientadores educacionais e em dezembro de 1968 a Lei Federal nº 5 564
prevê o exercício da profissão de orientador educacional.
32
Vejamos o seu artigo 1º:
“A orientação educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade ordenando e integrando os elementos que exercem influencia em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas”
Dentro deste quadro a Lei que reconhece a profissão do
Orientador Educacional surge no final da década do período transformador e
dá ao OE o status de profissão regulamentada abrindo espaço para um novo
período histórico.
Para Grinspun (2001), foi através da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 4.024/61 que o Orientador assegurou o status de Orientador Educativo e
Vocacional, identificando aptidões individuais, estendendo a todos os alunos,
utilizando-se de todos os elementos da escola para o desenvolvimento desse
trabalho. Ao Orientador Educacional caberia a orientação escolar, psicológica,
profissional da saúde, recreativa, familiar.
A formação dos especialistas em educação, inclusive a de
Orientador Educacional, no nível da graduação é definida, conforme Santos
(1986), através da Lei 5.540/68, em seu artigo 30, parágrafos 1º e 2º.
Em 1971 a Lei Federal nº 5692, segundo Grinspun (2001),
legitimou a Orientação Educacional regulamentando a obrigatoriedade da
profissionalização no 2º grau e da sondagem de aptidões no 1º grau e
marcando o inicio do período disciplinador.
É neste período que, cinco anos após o reconhecimento da
profissão do Orientador Educacional, o Decreto nº 72.846 publicado a 27 de
setembro de 1973 regulamenta a Lei 5564/68 da seguinte forma:
33
Art. 8º-São atribuições privativas do orientador educacional:
a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
Serviço de Orientação Educacional em nível de:
1- Escola
2- Comunidade.
b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço
Público Federal, Estadual, Municipal e Autárquico; das
Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais,
Paraestatais e Privadas.
c) Coordenar a orientação vocacional do educando,
incorporando-o ao processo educativo global.
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses,
aptidões e habilidades do educando.
e) Coordenar o processo de informação educacional e
profissional com vistas à orientação vocacional.
f) Sistematizar o processo de intercambio das informações
necessárias ao conhecimento global do educando.
g) Sistematizar o processo acompanhamento dos alunos,
encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem
assistência especial.
h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.
i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação
Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específica
do ensino.
j) Supervisionar estágios na área da Orientação
Educacional.
k) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação
Educacional.
Art. 9º - Compete, ainda, ao Orientador educacional as
seguintes atribuições:
a) Participar no processo de identificação das
características básicas da comunidade;
34
b) Participar no processo de caracterização da comunidade
escolar;
c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno
da escola;
d) Participar na composição, caracterização e
acompanhamento de turmas e grupos;
e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos
alunos;
f) Participar do processo de encaminhamento e
acompanhamento dos alunos estagiários;
g) Participar n o processo de integração escola-família-
comunidade;
h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação
Educacional.
Afirma GRINSPUN (2001) que toda a prática da orientação está
debruçada na concepção de educação, como um ato político, como instituição
que está intrinsecamente relacionada com as mudanças ocorridas no núcleo da
sociedade.
A busca da orientação educacional por um espaço próprio e pela
definição de seu papel no processo educativo marca um período denominado
Questionador que teve inicio na década e 1980. Nessa fase, os eventos de
orientação estão voltados para a discussão dos problemas emergentes da
educação e para a compreensão dos fenômenos sociais. Os profissionais da
área passam a se voltar para a dimensão social da educação, quase que se
contrapondo à ênfase psicológica com que a Orientação Educacional foi
implantada no cenário educacional.
As habilitações de Orientação e Supervisão Educacional foram
extintas dos cursos de Pedagogia após a publicação da Lei Federal 9.394/96.
Segundo GRINSPUN (2001), a Orientação Educacional viu-se cerceada em
seu trabalho quando mais se intensificou a procura dos culpados pelo fracasso
da educação. Começava a se solidificar, recusando um papel cujo
desempenho a comprometia e mostrava suas reais possibilidades de colaborar
para a melhoria da educação brasileira.
35
Os Orientadores Educacionais, através de suas lutas, (em
congressos, encontros e seminários) buscavam uma fundamentação teórica
para uma ação mais competente. Conforme Grinspun (2001), a Orientação
Educacional, na atualidade, caminha na busca da totalidade do aluno,
preocupando-se com a ampliação do conhecimento do educando, sua
formação como pessoa, construindo sua personalidade e participando
consciente e ativamente de sua própria história de vida, valorizando a realidade
de cada aluno.
Segundo MUNIZ (1992), as diversas transformações no
ambiente estão exigindo uma nova proposta para fortalecer o compromisso de
colaboradores com sua função. Isso ocorre devido ao aumento da
concorrência, fazendo com que os objetivos fiquem dependentes do
profissionalismo dos seus funcionários. Portanto, o comportamento dos
colaboradores deve ser trabalhado de modo a compartilhar tarefas a fim de
atingir metas.
Blaug coloca que "uma educação adicional elevará os
rendimentos futuros, e, neste sentido, a aquisição de educação é da natureza
de um investimento privado em rendimentos futuros" (BLAUG, 1971, p.21).
O educador pode ser conceituado como um especialista em
conhecimento, sendo esperado deste colaborador uma postura que apresente
um profissional equilibrado, seguro, que demonstre confiança e conhecimento,
conseguindo conciliar o intelectual com o emocional na sua tarefa de lidar com
diferentes pessoas e culturas buscando despertar desenvolver e as qualidades
e habilidades latentes em cada educando.
[...] educar é criar cenários, cenas e situações em que, entre elas e eles, pessoas, comunidades aprendentes de pessoas, símbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados. Aprender é participar de vivências culturais em que, ao participar de tais eventos fundadores, cada um de nós se reinventa a si mesmo (BRANDÃO, 2002, p. 26).
36
O processo de liderança engloba essa situação uma vez que o
educador especializado em orientação educacional deve saber encarar com
responsabilidade e ética dificuldades como problemas de aprendizado,
personalidades diversas, diferenças étnicas e sociais.
Conforme Grinspun (2001), quando a escola trabalha as
questões sociais, ela está exercendo o seu real papel pedagógico. Todo projeto
político da escola deve estar em consonância com o avanço da própria
sociedade. O trabalho do Orientador Educacional nessa dimensão é contínuo,
dinâmico e permanente. Sua atuação na escola, e em especial naquelas que
oferecem a Educação de Jovens e Adultos, contribuirá para oferecer os meios
necessários para que o conhecimento seja construído através de atividades
que tenham como meta prioritária a formação do cidadão crítico e participativo.
A Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia
apresentou uma proposta de diretrizes curriculares a ser encaminhada ao
Conselho Nacional de Educação defendendo a tese de que o educador deve
ter a formação de um “profissional habilitado a atuar no ensino, na organização
e na gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e
difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência
como base obrigatória de sua formação e identidade profissional”.
Desta forma as políticas educacionais precisam garantir às
instituições de ensino autonomia suficiente para o desenvolvimento de ações
que elevem as competências de seus profissionais no enfrentamento desta
sociedade e mutante.
Para VEIGA (1995), a educação procura uma direção
estabelecida por uma ação intencional mantendo o comprometimento em
contribuir para o andamento do conhecimento, estando diretamente ligado a
questões sociais e políticas, principalmente focados nos interesses da
população. Do ponto de vista pedagógico, a escola busca formar cidadãos
responsáveis, inteligentes, críticos e comprometidos com práticas humanistas
interferindo positivamente para a formação de uma sociedade mais justa.
A construção do profissional educador não possui modelo ou
parâmetros, depende de sua personalidade, competência, facilidade de
37
aproximar e gerenciar pessoas e situações. A capacidade de relacionamento e
comunicação do educador afeta a forma de motivação de si próprio e de seus
alunos.
A palavra motivação vem do Latin “motivus”, relativo a
movimento, coisa móvel. Pode-se concluir através do próprio significado da
palavra que o ato de motivar uma pessoa tem o intuito de provocar através de
um novo ânimo, um novo incentivo se movimentar em busca de suas
conquistas. Segundo MONTANA e CHARNOV (1998):
A motivação é o processo de estimular um individuo para ele agir de modo a realizar um objetivo desejado. Existem muitas teorias da motivação. Uma das mais antigas é a tradicional, baseada na suposição de que o dinheiro é o principal motivador. (MONTANA e CHARNOV, 1998, p.205)
O sucesso pedagógico do educador é dependente da
capacidade de expressar sua competência intelectual e seu conhecimento,
Segundo Maria Luci Prestes (2002), o conhecimento pode ser conceituado
como a apreensão intelectual de um fato ou de uma verdade, como o domínio
(teórico ou prático) de um assunto, uma arte, uma ciência ou uma técnica.
[...] A orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e unicamente cuidar e ajudar os 'alunos com problemas'. Há, portanto, necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de Orientação, voltada para a 'construção' de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo e sua gente. Desloca-se, significativamente, o 'onde chegar', neste momento da Orientação Educacional, em termos do trabalho com os alunos. Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu processo de cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do diálogo nas relações estabelecidas.” (GRINSPUN, 1994, p. 13)
Desde a década de 80 as mudanças na estrutura familiar
transferiram a responsabilidade da questão da socialização para as escolas,
tornando-as responsáveis não só pela propagação e evolução do
conhecimento, mas também pela a construção do caráter e da personalidade
dos alunos.
38
Dentro desse processo exigiu-se a adaptação dos professores
do modelo dito como “tradicional” para o profissional “educador” sendo
responsável não apenas pela transmissão dos conteúdos, mas pelo
desenvolvimento, em seus alunos, de valores, que lhes permitam construir uma
personalidade sadia, e desenvolver a cidadania.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão da educação tem sido focada com o intuito de
compreender os fatores que influenciam o desempenho das pessoas. Os
conhecimentos, atitudes e habilidades que as pessoas desenvolvem em sua
vida pessoal e profissional independem da atividade a que se dedicam e estão
diretamente relacionados ao nível de motivação pessoal e aos valores de cada
um.
O primeiro fator a ser reconhecido para executar o processo de
motivação é saber que as pessoas agem em razão de seu próprio interesse,
interesse este que é definido individualmente de acordo com suas
necessidades.
Ter bem definido um conceito de motivação é importante para
aqueles que atuam na área educacional e, em especial, na escola de educação
básica já que este constitui o nível obrigatório para os brasileiros. É preciso
compreender que a escola não é somente um local para se ensinar e aprender,
mas, também, um local onde a democracia é exercida através do trabalho
educacional visando a melhoria das atividades pedagógicas de acordo com as
necessidades da comunidade e seus interesses.
Consolidando este trabalho que teve por objetivos investigar os
fundamentos históricos e legais da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,
explanar sobre a gestão educacional atual e pesquisar os embasamentos
teóricos das ações do Orientador Educacional podemos fazer uma reflexão
sobre a contribuição da ação do OE para a melhoria da qualidade no ensino e
do atendimento ao aluno da Educação de Jovens e Adultos e sobre as
possibilidades e os limites de atuação do Orientador Educacional.
40
Com base na pesquisa realizada, podemos concluir:
§ A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº
9.394/96, introduziu novas concepções impulsionando o
desenvolvimento de políticas pedagógicas que expressem a identidade
da escola através do seu Projeto Político Pedagógico ou sua Proposta
Pedagógica.
§ A atual política pedagógica apresenta padrões reguladores e estratégias
inovadoras direcionadas a novas atividades curriculares e até mesmo
extracurriculares, elaboradas e executadas pelos profissionais da
educação, mas com o papel participativo da sociedade.
§ A regulamentação tem o objetivo de estabelecer a ordem no sistema
educacional no período necessário para realizar as alterações do
projeto, que mistura conhecimentos teóricos com práticos, servindo
como ferramenta para alavancar o ensino em relação aos conteúdos
das aulas além de suprir as necessidades e superar as expectativas de
outros departamentos que constituem a escola, como biblioteca, área de
lazer, laboratório, sala de informática, entre outros.
§ A regulamentação do projeto político pedagógico exige um
desenvolvimento com base nas leis regidas pela LDB, assim busca-se a
padronização das técnicas inovadoras e das atividades relacionadas
com o ensino exemplificadas em um documento constituído das
melhores idéias e teorias para o aumento da qualidade de ensino no
Brasil.
§ O poder público no país está concentrado em implantar indicadores
para a análise do nível de ensino nas escolas e nas instituições de
ensino básico e de ensino superior servindo como referencial para a
criação de outros projetos mais especializados permitindo uma melhor
avaliação dos resultados obtidos.
§ No Brasil, o MEC coloca em prática vários programas direcionados à
educação do país, a fim de garantir o direito constitucional de acesso à
escolarização a todos os brasileiros.
41
§ A escola serve como base para o desenvolvimento do ser humano, e é
responsável pela definição de que cidadão deseja formar. Portanto, é a
escola que tem a função de alavancar as mudanças que necessitam ser
realizadas na sociedade, podendo ser planejadas, analisadas e
apresentadas através do Projeto Político Pedagógico (PPP).
§ A escola em seu papel social atua de maneira a combater as
desigualdades existentes na sociedade, evitando que seus alunos
façam parte da população marginalizada e precisa incentivar a
fidelidade do aluno à escola realizando atividades capazes de despertar
o interesse dos jovens em continuar seus estudos para que possam
alcançar o sucesso pessoal e profissional.
§ Para o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico é necessário
que as escolas elaborem diagnósticos visando definir as principais
necessidades de todos os envolvidos no processo, procurando
estabelecer mudanças que fortaleçam a formação e o aprendizado do
aluno.
§ O Orientador Educacional atua na elaboração e no desenvolvimento do
Projeto Político Pedagógico buscando garantir aos alunos da EJA
igualdade de oportunidades através de alternativas que respondam aos
anseios dessa clientela, quase sempre oriunda das classes sociais mais
carentes. O orientador deve possuir capacidade de liderança para
motivar, gerenciar, planejar e comunicar-se não só com os educandos,
mas com todos, já que a motivação não surge apenas da observação e
do trabalho com pessoas, ela está inserida nos comportamentos e no
nível de desempenho de cada um.
§ O aluno da EJA é diferente não só no seu perfil socioeconômico, mas,
principalmente, porque traz uma bagagem de vivencias e de
expectativas que marcarão profundamente suas atitudes no grupo social
da escola. A atuação do Orientador Educacional no processo de
aprendizagem deve estar focada no sentido de proporcionar ao aluno
meios para o desenvolvimento de habilidades que lhes permitam
reconhecer-se como cidadão participante da transformação da
sociedade.
42
§ O Orientador Educacional precisa levar em consideração as
peculiaridades do público da EJA para que possa trabalhar efetivamente
como articulador no ambiente escolar. Essas peculiaridades estão
amplamente explicitadas tanto nos documentos publicados pelo
Ministério da Educação como nas obras que foram consultadas para a
elaboração deste trabalho nas quais se encontram evidenciadas as
características do alunado da EJA, resgatando aspectos históricos e
concepções que contribuem para o redirecionamento do papel do
orientador educacional na Educação de Jovens e Adultos.
Ao término desta pesquisa tendo confrontado alguns conceitos e
reflexões, e analisado alguns aspectos legais que norteiam a educação de
nosso país, podemos concluir que a presença do Orientador Educacional nas
escolas de educação básica, e em especial na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, é da maior relevância e que cabe a este especialista um
trabalho voltado para a formação de cidadãos críticos e atuantes mediatizando
as relações entre os professores, os alunos e o meio social.
43
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, M.G. Ofício do Mestre. Petrópolis: Vozes, 2003.
AZANHA, J. M. P. Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo: EDUSP,
1995.
AZANHA, J. M. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Cadernos de
História e Filosofia da Educação, v. 2, n. 4,1998.
BLAUG, Mark. Introdução à Economia da Educação. Porto Alegre: Editora
Globo, 1971.
BOAVENTURA, Sousa Santos. Science and Politics: Doing Research in Rio's
Squatter Settlements», in R. Luckham (org.). Law and Social Enquiry: Case
Studies of Research. Upsala, Scandinavian Institute of African Studies, 1981.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como cultura. SP: Brasilense. 1986.
BRANDÃO. Carlos Rodrigues. A Pergunta a várias mãos: a experiência da
pesquisa no trabalho do educador. São Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL.Presidência da República- Decreto 72.846-setembro 1973
CONGRESSO NACIONAL - Lei Federal nº 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-dezembro 1996
CONGRESSO NACIONAL - Lei Federal nº 5.564/68- dezembro 1968
DAVIS, Cláudia. et al. Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
44
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 12. ed. Petrópolis: Vozes,
2002.
DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender” – crítica às apropriações
neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores
Associados, 2000.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridades: história, teoria e pesquisa.
Campinas: Papirus, 1994.
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. 4.ed.Petrópolis: Vozes, 1997.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas,1999.
GRINSPUN, Mirian P. S. Z. A Orientação Educacional e o Contexto Social. Rio
de Janeiro, Revista Fórum, 1986
GRINSPUN, M.P.S.(Org.) A prática dos orientadores educacionais São Paulo:
Cortez, 1994.
GRINSPUN, Mirian P. S. Zippun (org) et al., A prática dos Orientadores
Educacionais, 4. ed. São Paulo: Cortez , 2001,
LIBÂNEO, José C. Tendências pedagógicas na prática social. In:
Democratização da escola pública. São Paulo, Loyola, 1985.
LOPES, A.C. Interpretando e produzindo políticas curriculares para o ensino
médio. In: FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino médio: ciência, cultura e
trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.
45
LÜCK, Heloísa. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de
Janeiro: DP&A, 1998.
LÜCK, Heloisa. Perspectiva da Gestão Escolar e Implicações quanto à
Formação de seus gestores. Em aberto. Brasília, n. 72, p. 11-3, junho 2000.
MARQUES, M.O. O projeto pedagógico: a marca da escola. Contexto e
Educação, Ijuí, n. 18 abr./jun. 1990.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO-Programa Nacional de Integração a Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos. Ensino Fundamental- Documento Base- 2007-Brasília.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO-Programa Nacional de Integração a Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos .Ensino Médio- Documento Base- 2007- Brasília.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.– CNE- Parecer nº 11/2001 e
Resolução CNE/CEB nº1/2000- Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos – Brasília. 2000.
MONTANA, Patrick J; CHARNOV, Bruce H. (Tradução Robert Brian Taylor;
revisão técnica Reinaldo O. da Silva). Administração. São Paulo: Saraiva,
1998.
MUNIZ, JR. J. Qualidade de Vida no Trabalho. São Paulo: POLI/USP, 1992.
NAVARRO, I.P. et al. Conselhos escolares: democratização da escola e
construção da cidadania. Brasília: MEC/SEB, 2004.
NEVES, José Gonçalves. Clima Organizacional, Cultura Organizacional e
Gestão de Recursos Humanos. Lisboa: Editora RH, 2000.
46
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A Pesquisa e a construção do
conhecimento científico: do planejamento aos textos da escola à academia.
São Paulo/SP: Respel, 2002.
RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária.
Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. n. 24. São Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1987
SANTOS, Maria Aparecida Paiva Soares dos (1986): Encontros e Congressos
Brasileiros de Orientação Educacional: Uma Instância Educativa, 1986. 159 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação e Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. MG
SCHULTZ, Theodore W. O Capital Humano - Investimentos em Educação e
Pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
SOUSA, José Vieira de. A identidade do sujeito social, ético e político e o
projeto pedagógico da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e FONSECA,
Marília. As dimensões do projeto político-pedagógico; novos desafios para a
escola. Campinas, SP: Papirus, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino
aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7ª. ed. São Paulo: Libertad, 2000
VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola.
Campinas: Papirus, 1995.
WEISS, D. Motivação e resultado – Como obter o melhor de sua equipe. São Paulo: Nobel,1991