UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A INSERÇÃO DAS TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NO DESENVOLMENTO DO EDUCANDO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

VANDELMA SOARES DE OLIVEIRA KOSWOSKI

ORIENTADOR (A)

PROFª Maria Esther de Araújo Oliveira

POSSE/GO JANEIRO/2008

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A INSERÇÃO DAS TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NO DESENVOLMENTO DO EDUCANDO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

VANDELMA SOARES DE OLIVEIRA KOSWOSKI

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para

obtenção do Grau de Especialista

em Psicopedagogia.

POSSE/GO JANEIRO/2008

3

“Ouve, meu filho, a instrução de

teu pai: não desprezes o

ensinamento de tua mãe. Isso será,

pois, um diadema de graça para

tua cabeça e um colar para teu

pescoço”.

(Provérbio)

4

Dedico este trabalho monográfico a

Deus que sempre me orientou e

me acompanhou nesta caminhada,

a minha filha e ao meu marido que

compreenderam a minha ausência

e a minha dedicação em procurar

melhorar a minha vida profissional

e conseqüentemente, a vida

pessoal.

5

RESUMO

Este trabalho aborda questões metodológicas sobre a prática de atividades físicas aliadas a um melhor desenvolvimento educacional dos alunos na educação infantil. Onde as atividades de Educação Física passam a ser elaboradas pelo professor como ferramenta de auxílio no processo de ensino aprendizagem, proporcionando uma educação inovadora, dando espaço para o aluno construir seus saberes. A temática busca auxiliar o professor no desenvolvimento motor na infância,como as habilidades de motricidade infantil, capacidades físico-motoras e capacidades percepto-cognitivas. A preocupação com a mudança de práticas pedagógicas é crescente e uma necessidade para construir profissionais preparados para o mercado de trabalho e para a formação de cidadãos críticos e preparados para a vida em sociedade e, com certeza, todo esse processo se inicia e deve ser bem trabalhado na educação infantil, pois este é o “alicerce” da vida de todo cidadão. Quando se fala em educação com certeza são lembrados muitos métodos utilizados em sala de aula, porém sabe-se que estes devem ser utilizados em conjunto de métodos eficazes e complementares entre si, onde a mente e corpo precisam estar em perfeita sintonia para poder haver um bom desempenho das atividades escolares e entre estas ferramentas, a educação física está presente como peça importante. Tendo isto em vista, o seguinte trabalho tem como objetivo ressaltar a importância da prática da educação física na educação infantil, baseada em práticas pedagógicas necessárias para um bom desenvolvimento dos alunos.

PALAVRAS CHAVE: Educação Infantil, Psicomotrocidade, Motricidade

infantil, Educação Física.

6

SUMÁRIO

RESUMO............................................................................................................ 5

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 7

1.1 Contextualização do Tema ................................................................................ 8

1.2. Problema .......................................................................................................... 8

1.3. Objetivos........................................................................................................... 9

1.3.1 Objetivo Geral .................................................................................... 9

1.3.2. Objetivos Específicos ....................................................................... 9

1.4. Metodologia .................................................................................................... 10

2. CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................ 11

2.1. Contexto Histórico .......................................................................................... 11

3. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................ 19

3.1. O Porquê da Educação Física na Educação Infantil ......................... 19

3.2.Caracterização da Educação Infantil .................................................. 20

3.3. A Educação Física como parte da Educação Infantil ........................ 22

3.4. Características da Educação Física na Educação Infantil ................. 24

4. DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA ................................................ 26

4.1. Motricidade Infantil ............................................................................ 26

4.2. Capacidades Físico-motoras ............................................................. 28

4.3.Capacidades Percepto-cognitivas ...................................................... 32

5. PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................... 38

5.1. Orientações Gerais para o Professor ............................................................. 39

5.2. Organização do Tempo .................................................................................. 40

5.3. Observação, Registro e Avaliação Formativa................................................. 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 46

7

1. INTRODUÇÃO

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o currículo da disciplina de

Educação Física, sugere ensinar a cooperação entre os colegas e a criação

de regras para brincadeiras entre equipes. De acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais, a disciplina pode ajudar os pequenos a entender

também, entre outras questões, as diferenças culturais e individuais. Isso

inclui perceber, por exemplo, que meninos e meninas têm potenciais distintos,

mas que todos são capazes.

Para justificar o lugar da Educação Física no Ensino Fundamental,

devem-se considerar os modernos conceitos de inteligência. Howard Gardner

e Bob Samples enfatizam as inteligências múltiplas, salientando que, até o

momento, existe a tendência de se valorizar as modalidades verbal-lingüística

e lógico-matemática, em detrimento de outras, como a musical, espacial,

cinestésico-corporal e pessoal. A Educação Física possui características que

permitem buscar o equilíbrio entre essas diferentes modalidades de

inteligência, pois é disciplina rica em conteúdos que fazem um entrejogo do

movimento, da reflexão e da emoção.

Na hora de planejar as aulas é importante ficar atento à faixa etária dos

estudantes. Sendo que na Educação Infantil, o trabalho com brincadeiras

tradicionais é perfeito. O objetivo, neste caso, é valorizar a cultura popular e

dar autonomia aos pequenos na construção de regras.

Piaget (1976) diz que a atividade é o berço obrigatório das atividades

intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou

8

entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e

enriquecem o desenvolvimento intelectual.

Este trabalho visa à abordagem das técnicas de Educação Física,

inserindo estas com as brincadeiras infantis, sendo este o fator fundamental

ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais das crianças, sendo um

agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus

semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e

preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.

1.1 Contextualização do Tema

O presente estudo abordará o assunto Educação Física na Educação

Infantil, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais

da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos

sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a

viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade

adulta.

A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordar o assunto

“Educação Física” não apenas como simples entretenimento, mas como

atividade que possibilite a aprendizagem de várias habilidades.

1.2. Problema

Observando a atividade esportiva na educação infantil e a maneira

como as crianças podem aprender e desenvolver novas habilidades

9

brincando, qual a importância da Educação Física na Educação Infantil?

Existe a possibilidade de trabalhar a Educação Física de forma

interdisciplinar? Em que aspectos a Educação Física é benéfica para os

educandos da Educação Infantil?

1.3. Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo do trabalho é correlacionar o lúdico à brincadeira de infância,

com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções

cognitivas da criança, bem como fazer associação da atividade nervosa a

cognição.

1.3.2. Objetivos Específicos

§ Levantar o contexto histórico da disciplina de Educação

Física no Brasil;

§ Levantar a importância da Educação Física, na Educação

Infantil;

§ Analisar a Educação Física no desenvolvimento do

educando, por uma ação interdisciplinar, expondo a

importância para o desenvolvimento neuropsicológico;

10

1.4. Metodologia

Para desenvolver o trabalho de Educação Física, na Educação Infantil,

serão usadas pesquisas bibliográficas que tratam da importância da disciplina

no desenvolvimento do educando.

Neste enfoque, serão apresentadas algumas reflexões e contribuições

da disciplina na perspectiva de desenvolver e complementar a ação educativa

de formação integral dos indivíduos.

11

2. CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

2.1. Contexto Histórico

Para que se compreenda o momento atual da Educação Física é

necessário considerar no contexto brasileiro, abordando as principais

influências que marcaram e caracterizaram esta disciplina e os novos rumos

que estão se delineando.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 7,

Educação Física, (1997), que destaca como e porque a disciplina de

Educação Física foi introduzida nas escolas:

No século passado, a Educação física esteve estreitamente vinculada

às instituições militares e à classe médica. Esses vínculos foram

determinantes, tanto que diz respeito à concepção da disciplina e suas

finalidades quanto ao seu campo de atuação e a forma de ser ensinada.

Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assumiram uma

função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da

população. A Educação Física, então, favorecia a educação do corpo, tendo

como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente,

menos suscetível às doenças. Além disso, havia no pensamento político e

intelectual brasileiro da época uma forte preocupação com a eugenia1. Como

o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor de uma

“mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a educação

1 A Eugenia é uma ação que visa o melhoramento genético da raça humana, utilizando-se para tanto, de esterilização de deficientes, exames pré-nupciais e proibições de casamentos consangüíneos.

12

sexual associada à Educação Física deveria incutir nos homens e mulheres a

responsabilidade de manter a “pureza” e a “qualidade” da raça branca.

Embora a elite imperial tivesse de acordo com os pressupostos

higiênicos, eugênicos e físicos, havia uma forte resistência na realização de

atividades físicas por conta da associação entre o trabalho físico e o trabalho

escravo. Qualquer ocupação que implicasse esforço físico era vista com

maus olhos, considerada “menor”. Essa atividade dificultava que se tornasse

obrigatória a prática de atividade física nas escolas.

Dentro dessa conjuntura, as instituições militares sofreram influência da

filosofia positivista, o que favoreceu que tais instituições também pregassem a

educação do físico. Almejando a ordem e o progresso, era de fundamental

importância formar indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem defender a

pátria e seus ideais.

No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou

obrigatória a Educação Física nas escolas do município da Corte. De modo

geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver seus filhos

envolvidos em atividades que não tinham caráter intelectual. Em relação aos

meninos, a tolerância era um pouco maior, já que a idéia de ginástica

associava-se às instituições militares. Mas, em relação às meninas, houve

pais que proibiram a participação das filhas.

Em 1982, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o projeto 224 – Reforma

Leôncio de Carvalho, Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, da instrução

pública, no qual defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação

13

dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. Nesse Parecer, ele

destacou e explicou sua idéia sobre a importância de se ter um corpo

saudável para sustentar a atividade intelectual.

No início deste século, a Educação Física, ainda sob nome de

ginástica, foi incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito

Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo. Nessa mesma época a

educação brasileira sofria uma forte influência do movimento escolanovista,

que evidenciou a importância da Educação Física no desenvolvimento integral

do ser humano. Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educação na

III Conferência Nacional de Educação, em 1929, discutissem os métodos, as

práticas e os problemas relativos ao ensino da Educação Física.

A Educação Física que se ensinava nesse período era baseada nos

métodos europeus, como o sueco, o alemão, e posteriormente, o francês, que

se firmavam em princípios biológicos. Fazia parte de um movimento mais

amplo, de natureza cultural, política e científica conhecido como Movimento

Ginástico Europeu, e foi a primeira sistematização científica da Educação

Física no Ocidente.

Na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico e político

mundial, com a ascensão das ideologias nazistas e facistas, ganham força

novamente as idéias que associavam a eugenização da raça a Educação

Física. O exército passou a ser a principal instituição a comandar um

movimento em prol do “ideal” da Educação Física que se mesclava aos

objetivos patrióticos e de preparação pré-militar. O discurso eugênico logo

14

cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, este sim,

passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.

A finalidade higiênica foi duradoura, pois instituições militares,

religiosas, educadores da “nova escola” e Estado compartilham de muitos de

seus pressupostos.

Mas a inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido

a sua implementação prática, principalmente nas escolas primárias. Embora a

legislação visasse tal inclusão, a falta de recursos humanos capacitados para

o trabalho com Educação Física escolar era muito grande.

Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a

primeira referência explicita a Educação Física em textos constitucionais

federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória (e não

como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais,

em todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela

constituição que citava o adestramento físico como maneira de preparar a

juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a

economia.

Os anos 30 tiveram ainda por característica uma mudança conjuntural

bastante significativa nos país: o processo de industrialização e urbanização e

o estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a Educação Física

ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador, melhorando sua

capacidade produtiva e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da

coletividade.

15

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB de

1961, do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro.

Nessa Lei ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para o

ensino primário e médio. A partir daí, o esporte passou a ocupar cada vez

mais espaço nas aulas de Educação Física. O processo de esportivização da

Educação Física escolar iniciou com a introdução do Método Desportivo

Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos métodos de

ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar esporte, que já era uma

instituição bastante independente, adequando-o a objetivos e práticas

pedagógicas.

Após 1964, a Educação, de modo geral, sofreu as influências da

tendência tecnicista. O ensino era visto como uma maneira de se formar mão-

de-obra qualificada. Nesse quadro, em 1968, com a Lei nº 5.540, e em 1971,

com a Lei n° 5.692, a Educação Física teve seu caráter instrumental

reforçado. Era considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho

técnico e físico do aluno.

Na década de 70, a Educação Física ganhou, mais uma vez, funções

importantes para a manutenção da ordem e do progresso. O governo militar

investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas no

nacionalismo, na integração nacional entre os estados e na segurança

nacional, tanto na formação de um exército composto por uma juventude forte

e saudável como na tentativa de desmobilização das forças políticas

oposicionistas. As atividades esportivas também foram consideradas como

16

fatores que poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para o

“milagre econômico brasileiro”. Nesse período estreitavam-se vínculos entre

esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da campanha da

seleção brasileira de futebol, na copa do mundo de 1970.

Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto nº 69.450, de 1971,

considerou-se a Educação Física como “atividade que, por seus meios,

processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais e cívicas,

psíquicas e sociais do educando”. A falta de especificidade do decreto

manteve a ênfase na aptidão física, tanto na organização das atividades como

no seu controle e avaliação. A iniciação esportiva, a partir da quinta série,

tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de

novos talentos que pudessem participar de competições internacionais,

representando a pátria. Nesse período, o chamado “modelo piramidal” norteou

as diretrizes políticas para a Educação Física: a Educação Física escolar, a

melhoria da aptidão da população urbana e o empreendimento da iniciativa

privada na organização desportiva para a comunidade comporiam o desporto

de elite, e com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora do

país.

Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e

contestados: o Brasil não tornou-se uma nação olímpica e a competição

esportiva da elite não aumentou o número de praticantes de atividades físicas.

Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no

próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa

nas políticas educacionais: as Educações Físicas escolares, que estavam

17

voltadas principalmente para a escolaridade de quinta a oitava série do

primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta e também a

pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno,

tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento.

O campo de debates se fertilizou e as primeiras produções surgiram

apontando o rumo das novas tendências da Educação Física, o retorno de

professores doutorados fora do Brasil, as publicações de um número maior de

livros e revistas, bem como o aumento do número de congressos e outros

eventos dessa natureza foram fatores que também contribuíram para esse

debate.

As relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser

discutida sob a influência das teorias críticas da educação: questionou-se seu

papel e sua dimensão política. Ocorreu então uma mudança de enfoque, tanto

no que dizia respeito à natureza da área quanto no que se referia aos seus

objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem.

No primeiro aspecto, se ampliou a visão de uma área biológica,

reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais,

cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como um ser humano integral. No

segundo, se abarcaram objetivos educacionais mais amplos, não apenas

voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar a atividade

intelectual, mas também conteúdos diversificados e não somente exercícios e

esportes e pressupostos pedagógicos mais humanos e não apenas

adestramento.

18

A Lei de Diretrizes e Bases-LDB, promulgada em 20 de dezembro de

1996, nº 9.394/96, busca transformar o caráter que a Educação Física

assumiu nos últimos anos ao explicitar no artigo 26, § 3º, que “a Educação

Física, integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular

da Educação Básica, ajustando-se as faixas etárias e as condições da

população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Dessa forma, a

Educação Física deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a

oitava séries, não somente de quinta a oitava séries, como era anteriormente.

A consideração à particularidade da população de cada escola e

a integração ao projeto pedagógico evidenciou a preocupação em tornar a

Educação Física uma área não-marginalizada.

19

3. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo serão abordados fatos, informações e dados referentes

a Educação Infantil e as habilidades que as crianças devem desenvolver

nesta etapa escolar. Sendo que ao ingressar na escola a criança deve ter

continuidade de sua infância, onde as brincadeiras devem ser associadas ao

ensino para possibilitar que o pequeno aluno desenvolva as habilidades

necessárias para a vida na infância e na fase adulta.

Entre as diversas técnicas pedagógicas trabalhadas na infância deve-

se possibilitar ao pequeno estudante desenvolver seus aspectos cognitivos,

socioafetivos e psicomotores.

3.1. O Porquê da Educação Física na Educação Infantil

Este estudo pretende abordar três tópicos: a caracterização da

Educação Infantil, a Educação Física como parte da Educação Infantil e suas

características.

No atual contexto escolar, é fundamental ressaltar a importância das

novas experiências que a criança vai vivenciar, pois elas desencadearão um

grande universo de descobertas e aquisições. Nesse sentido, a Educação

Física deve ser inserida no conjunto de ações pedagógicas que busquem

favorecer o desenvolvimento da criança.

20

No início da Educação Infantil, a criança ainda mantém vínculos

familiares intensos, principalmente com a mãe, de quem se sente dependente.

Esse momento representa uma importante transição, pois ao ingressar num

ambiente desconhecido, a criança se defronta com um mundo novo.

Sendo assim, nessa fase, a escola tem a missão de fazer a mediação

entre o novo contexto escolar e o familiar, com o qual ela está adaptada.

Em relação a esse novo contexto escolar, é fundamental ressaltar a

importância das novas experiências que a criança vai vivenciar, pois elas

desencadearão um grande universo de descobertas e aquisições. Nesse

sentido, a Educação Física deve ser inserida no conjunto de ações

pedagógicas que busquem favorecer o desenvolvimento infantil.

A Educação Física, nesse contexto pedagógico, deve ter enfoque

lúdico, sem, contudo assumir características de recreio. A ludicidade

evidenciada nas atividades de Educação Física possibilita que o professor

oportunize a criança um programa educativo de atividades motoras.

Segundo a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96

e o Professor Ruy Jornada Krebs (1994) a educação deve priorizar todos os

campos de desenvolvimento do ser humano.

3.2.Caracterização da Educação Infantil De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, A

educação dever ser considerada como um processo para o desenvolvimento

21

humano integral, instrumento gerador das transformações sociais. É a base

para a aquisição da autonomia, fonte de visão prospectiva, fator de progresso

econômico, político e social. É o elemento de integração e conquista do

sentimento e da consciência de cidadania.

A Educação Infantil corresponde à educação recebida desde o

nascimento até os seis anos, aproximadamente. Considerada como etapa

essencial, é ela que dá os fundamentos primordiais do desenvolvimento da

criança nos aspectos físicos, psíquicos, cognitivos e social. Quando a criança

começa a fazer parte deste novo microssistema que é a escola, passa por

uma transição ecológica (adaptação ao novo ambiente) e deverá construir

vínculos com outras pessoas e, neste particular momento de sua vida, é

fundamental que ela se sinta bem e segura para enfrentar todas as situações

novas que surgirão.

Nesta primeira etapa da escolaridade, as crianças buscam ativamente

o conhecimento; para elas a ação corporal predomina sobre a ação mental,

pois, na verdade, a sua maior especialidade é brincar. É pelo que chamamos

de brincadeira que ela aprende a conhecer a si própria, as pessoas que a

cercam, as relações entre as pessoas e os papéis que assumem. Durante o

aprendizado, há momentos de concentração e momentos de ação, mas o

fundamental é que todas as situações de ensino sejam interessantes para a

criança; por isso, essa fase deve priorizar vivências em que a criança amplie

seus conhecimentos por meio de investigação e da descoberta, de uma forma

livre e prazerosa, aprendendo a conhecer-se e a participar das atividades em

grupo com confiança e cooperação.

22

A proposta pedagógica da Educação Infantil deve levar em

consideração o desenvolvimento da criança, despertando a autonomia, a

criticidade e a responsabilidade. Sendo assim, o trabalho da Educação Infantil

deve ter como base a realidade sociocultural da criança, as áreas do

desenvolvimento (cognitiva, socioafetiva e psicomotora) e do conhecimento

(âmbito do Conhecimento de Mundo e âmbito de Formação Pessoal e Social).

Dentro do Conhecimento de Mundo serão trabalhados os seguintes eixos:

movimento, música, artes visuais, matemática, linguagens oral e escrita,

natureza e sociedade; e no âmbito Formação Pessoal e Social, o eixo da

identidade e autonomia. Todos deverão ser apresentados de forma conjunta

por meio de temas norteadores, buscando uma prática pedagógica

interdisciplinar.

3.3. A Educação Física como parte da Educação Infantil

Partindo de uma perspectiva teórica voltada para o que o professor Ruy

Jornada Krebs (1994) denomina Teoria da Especialidade Motora, a Educação

Física, integrada à Educação Infantil, deve ser ambivalente, respeitando as

necessidades que a criança tem em relação a sí mesma e as que ela tem em

relação aos outros e ao mundo. Essas duas questões vão refletir a sua

personalidade, pois representam a indissociabilidade do eu individuo e o eu

social.

Krebs apresenta esse paradigma indivíduo/ambiente, estabelecendo

que a individualidade depende da natureza biológica e das experiências

23

vivenciadas pela criança, enquanto que a sociabilidade relaciona-se com a

capacidade de ela lidar com diferentes contextos em que esteja inserida.

Afirma, ainda, o autor que um bom programa educacional deve atender às

necessidades infantis, buscando o equilíbrio entre o individual e o coletivo. Por

meio de estímulos internos, tal programa deve proporcionar uma relação da

criança consigo mesma e, por meio de estímulos externos, deve criar uma

relação da criança com as outras pessoas e com o mundo.

A criança da Educação Infantil é extremamente ativa e, por meio de

movimentos, experimenta suas possibilidades e seus limites motores. A

Educação Física é a única disciplina que se caracteriza por trabalhar a criança

em seus movimentos mais amplos, com os quais é estimulada a compreender

progressivamente seu corpo, podendo afirmar-se e obter a autoconfiança

necessária à sua autonomia.

O objetivo próprio da Educação Física deve ser a estruturação da

motricidade da criança, por meio de um programa educacional que

verdadeiramente atenda aos seus interesses, buscando o equilíbrio entre as

necessidades individuais e coletivas, por meio de atividades lúdicas,

desenvolvendo a consciência corporal e espácio-temporal, para que a criança

possa perceber-se a si mesma e perceber as relações com os outros e com o

mundo.

24

3.4. Características da Educação Física na Educação Infantil

Na Educação Infantil, a Educação Física baseia-se em atividades de

estimulação motora. Partindo das idéias apresentadas por Krebs (1994),

entendemos que a criança deve procurar desenvolver o maior número

possível de movimentos para que, ao final desta etapa, apresente-se

suficientemente madura em relação aos movimentos fundamentais:

manipulação, locomoção e estabilização.

As habilidades de manipulação são aquelas que possibilitam ao

individuo um relacionamento motor com um ou mais objetos (arremessar,

chutar, receber uma bola, por exemplo).

As habilidades de locomoção são aquelas que permitem ao indivíduo

deslocar-se na direção horizontal ou vertical, de um ponto para outro no

espaço (andar, correr, saltar, deslizar, por exemplo).

E, as habilidades de estabilização são aquelas que possibilitam ao

indivíduo recuperar e manter o equilíbrio, como, por exemplo, apoios e

rolamentos.

As atividades motoras devem ajudar a criança a conhecer seu corpo

eficientemente e dominar uma ampla variedade de habilidades fundamentais,

contribuindo positivamente para o desenvolvimento das capacidades físico-

motoras, percepto-cognitivas e socioafetivas.

25

A capacidade físico-motora envolve todo o aspecto fisiológico

relacionado à aptidão física e às habilidades motoras, como, por exemplo,

velocidade, força, coordenação, equilíbrio, etc.

A capacidade percepto-cognitiva prioriza, a percepção, o

desenvolvimento dos sentidos (tato, visão e audição) e, na cognição, a

capacidade de o aluno solucionar problemas, compreendendo a realidade em

que está inserido, refletindo sobre ela e nela interagindo.

A capacidade socioafetiva estimula as relações interpessoais, a

cooperação e o respeito, cultivando valores e regras morais do contexto

sociocultural do aluno.

Diante das características da criança na 1ª infância e da realidade

social em que vive atualmente, a Educação Física é uma disciplina que deve

ser valorizada na escola. Utilizando-se de um contexto significativo, o jogo e a

atividade física, como qualquer outro recurso pedagógico, têm conseqüências

importantes para o desenvolvimento da criança nesta fase.

26

4. DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA

Este capítulo abrange quatro tópicos: Motricidade infantil, Capacidades

físico-motoras, Capacidade percepto-cognitivas e Capacidades socioafetivas.

Para a apresentação da motricidade infantil será tomado como

referência o paradigma delineado por Krebs (1994) para o planejamento de

atividades motoras para crianças. Nesse paradigma o autor contempla dois

princípios da motricidade infantil: o eu individual e o eu social. Enquanto o

indivíduo (eu individual) a criança é um ser único, por natureza, vive em

sociedade (eu social).

No estudo das capacidades físico-motoras, será apoiado no modelo de

desenvolvimento proposto por Gallahue (1998), que caracteriza a seqüência

das fases do movimento motor que o ser humano vivencia em cada uma

delas.

As capacidades percepto-cognitivas são interpretadas com base na

teoria de Piaget. Por isso, enfatizamos os conceitos de esquema,

assimilação, acomodação, aptidão e equilíbrio.

Para compreensão das capacidades socioafetivas, tomamos como

base a teoria de Bronfenbrenner (1997), que explica a estrutura social com

ênfase na reciprocidade, no equilíbrio de poder e na afetividade.

4.1. Motricidade Infantil

O desenvolvimento infantil é, sem dúvida, um assunto apaixonante que

tem despertado a atenção de profissionais de diferentes áreas.

Especificamente no que se refere à Educação Física, as características

27

motoras da criança tornaram-se o principal foco de estudos e têm recebido

diferentes denominações por parte dos autores que escrevem sobre esse

assunto. A psicomotrocidade foi o termo que alcançou maior popularidade.

Sua utilização foi tão intensa nos anos 80 que passou a significar um sinônimo

para a Educação Física Infantil. Mas pelo fato de o termo ter sido usado para

denominar várias coisas (desde uma característica inerente ao ser humano

até uma determinada tendência de reeducação infantil), alguns autores

começaram a preferir outras denominações para se referir às características

motoras do ser humano. Entre essas outras denominações, desenvolvimento

motor e motricidade humana têm sido usadas com bastante freqüência na

literatura especifica da Educação Física.

Janet Teeple (Apud KREBS, 1994) no seu modelo de desenvolvimento

motor descreveu dois fenômenos de desenvolvimento que explicam as

diferenças e semelhanças entre as crianças: fenômeno mudança, relacionado

aos aspectos universais do desenvolvimento humano, e fenômeno status, que

descreve as características que uma pessoa possui em função de sua

hereditariedade e dos fatores ambientais que tenha vivenciado.

A Teoria dos Sistemas Ecológicos vê a criança como um ser ativo em

desenvolvimento, participando de vários contextos com ambientes dinâmicos

e em constantes transformações; ela é, ao mesmo tempo, um ser único e um

ser social, pois é um individuo que vive em sociedade. Essas características

têm de ser levadas em consideração em todo o momento durante o qual se

estiver trabalhando com a criança, buscando sempre atender às suas

necessidades individuais e coletivas.

28

Um exemplo disso é o trabalho desenvolvido pela Psicomotrocidade

Relacional, que se caracteriza por ser uma atividade lúdica baseada no jogo

espontâneo, em que as crianças são convidadas a brincar livremente com

diversos materiais em sessões (como são chamados períodos em que a

atividade ocorre), que podem ser semanais e com uma hora de duração.

Essas atividades devem ser desenvolvidas em um salão reservado, amplo e

sem interferências externas, para que o comportamento das crianças não seja

influenciado.

Aos poucos, a criança passa a entender que possui um espaço seguro

dentro das sessões para se expressar de maneira autêntica, livre de tensões,

sentindo-se cada vez mais aceita pelo grupo e pela figura do adulto que se

torna parceiro nesta relação de identidade e afirmação. Essa aceitação

interfere positivamente na qualidade de vida de criança e no seu rendimento

escolar. Dessa forma, a Psicomotrocidade Relacional se apresenta como uma

ferramenta de valor preventivo, auxiliando a criança na conquista de sua

identidade e de seu equilíbrio afetivo, desenvolvendo, assim, a criatividade e a

estruturação de sua personalidade.

4.2. Capacidades Físico-motoras

O desenvolvimento motor na 1ª infância é bastante acelerado. Por meio

de estímulos biológicos e do meio em que vive, a criança passa de uma

situação de dependência total, na realização de suas ações, a um estágio em

que consegue movimentar seu corpo por si só; a postura ereta e a locomoção

são aquisições fundamentais dessa fase da vida. Durante a idade escolar, o

29

crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores, mas o

desenvolvimento motor é de natureza seqüencial; pode variar de acordo com

as diferenças individuais de cada criança, porém a ordem é constante para

todos os indivíduos.

Para entendermos melhor o desenvolvimento motor, baseamo-nos no

modelo apresentado por Gallahue (1998), para quem a aprendizagem de uma

destreza motora é independente da idade. A criança da 1ª infância caminha

de um estágio inicial para o estágio maduro na aquisição de habilidades

fundamentais por meio da estimulação motora.

MODELO DE DESENVOLVIMENTO MOTOR

(Gallahue, 1998)

Utilização Recrecional

ao Longo da Vida

Utilização Diária ao

Longo da Vida

Utilização Competitiva

ao Longo da Vida

IDADE ESTÁGIOS

14 anos acima

11 a 13 anos

7 a 10 anos

Fases dos Movimentos

Especializados

Utilização para a vida

Aplicação

Transição

6 a 7 anos

4 a 5 anos

2 a 3 anos

Fases dos Movimentos

Fundamentais

Maduro

Elementar

Inicial

1 a 2 anos

Nasc. a 1 ano

Fase dos movimentos

Rudimentares

Pré-controle

Inibição

4º mês a 1 ano

0 ao 4º mês

Fase dos Movimentos

Reflexos

Decodificação

Codificação de

informações

30

A 1ª fase é a do movimento reflexivo e, como o próprio nome diz, é

caracterizada pelos movimentos reflexos e involuntários do bebê desde o seu

desenvolvimento no útero até os 4 meses de vida aproximadamente. Possui

dois estágios de nutrição e proteção, e o da Informação Codificada, que é

responsável por respostas involuntárias para suprir suas necessidades de

nutrição e proteção, e o da Informação Decodificada, que inicia o controle dos

movimentos trocando as atividades sensório-motoras pelo comportamento

perceptivo-motor.

A fase seguinte é a do movimento rudimentar, que se caracteriza pelos

primeiros movimentos voluntários. Eles são maturamente determinados e

possuem uma característica seqüencial altamente previsível no seu

aparecimento. Fatores biológicos e do meio ambiente determinam a variação

do desenvolvimento de criança para criança. Também possui dois estágios: o

de Inibição do Reflexo, que está interligado ao último estágio da fase anterior,

pois vai desde o nascimento até por volta de 1 ano de vida e se desenvolve à

medida que os movimentos vão ficando mais elaborados, embora ainda se

apresentem pobremente diferenciados e integrados. Já o próximo estágio, do

Pré-controle, aumenta o grau de precisão e controle dos movimentos de

manipulação, de locomoção e de estabilizadores. A criança está entre 1 e 2

anos de vida e já acontece desenvolvimento nos processos cognitivos.

A 3ª fase, a do movimento fundamental, é o tempo em que meninos e

meninas começam a desenvolver um crescimento das habilidades motoras

básicas. Nesta faixa etária de 2 a 7 anos, estão na época das descobertas, na

31

busca de como executar uma variedade de movimentos com maior lucidez e

controle. Divide-se em três estágios:

O inicial representa a primeira tentativa de meta orientada da criança.

Durante esse estágio, a orientação espacial e temporal do movimento é

pobre, marcado pelo uso restrito ou exagerado do corpo com pouca

coordenação e ritmo.

O estágio Elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica

dos movimentos fundamentais e melhor orientação temporal e espacial.

O estágio Maduro é caracterizado pela eficiência mecânica,

coordenação e execuções controladas dos movimentos fundamentais.

A última fase é a do movimento especializado, em que os

movimentos, em vez de serem identificados como aprendizagem, passam a

ser uma ferramenta que pode ser aplicada a uma variedade de habilidades,

agora progressivamente refinada, combinadas e elaboradas. Inicia-se por

volta dos sete anos de idade e se aprimora pelo resto da vida.

Entendendo melhor o Modelo de Gallahue, passamos a compreender

que o desenvolvimento é um processo de toda a vida, e a linha de idade de

cada fase deve ser vista somente como uma fronteira geral.

Para Gallahue, as crianças se encontram em diferentes fases,

dependendo de seus antecedentes experimentais e caracterização genética.

32

4.3.Capacidades Percepto-cognitivas

Para entender o desenvolvimento percepto-cognitivo, foi necessário,

em primeiro lugar, buscar fundamentação sobre a percepção de depois a

cognição, por meio de estudos realizados por Jean Peaget, 1978.

A percepção é o ato, efeito ou faculdade de perceber e adquirir

conhecimentos por meio dos sentidos. O ser humano possui capacidade de

relacionar três níveis de percepção, de acordo com estímulos que recebe. O

primeiro é a exterocepção, em que os estímulos são recebidos pelos

receptores externos do indivíduo, ou seja, os órgãos dos sentidos. São

sensações em nível tátil, auditivo, gustativo, olfativo ou visual que vão

fornecer informações a serem codificadas pelo organismo. O seguinte é a

intercocepção, que vai responder aos estímulos em níveis viscerais, e o

organismo pode manifestar sensações de dor ou prazer de acordo com as

respostas mais internas que o corpo pode oferecer. O terceiro é a

propriocepção e diz respeito à percepção dos estímulos em nível de

músculos, ligamentos e tendões; é o mais importante para a Educação Física,

pois se refere à cinestesia em que o corpo vai desenvolver capacidades

diferenciadas e hábeis para propósitos expressivos, assim como para

objetivos intencionalmente determinados. Desenvolve a memória que

permite a automatização de movimentos.

O desenvolvimento cognitivo apresenta-se como um processo gradual

caracterizado por seqüências. A quantidade de informações deve

corresponder ao desenvolvimento da criança, pois a inteligência não é

33

exatamente a mesma nos diferentes momentos da vida. Quanto menor ela for,

maior será a sua dificuldade em processar estímulos variados ao mesmo

tempo. Precisa-se respeitar o processo de construção durante o qual as

capacidades intelectuais se desenvolvem.

A teoria cognitiva de Jean exerce hoje relevante papel em todas as

áreas da psicologia e nos campos aplicados à educação e à psicoterapia.

Abandonando a idéia de avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por

meio de suas respostas a itens de determinados testes, Piaget adotou um

método clínico, através do qual procurou acompanhar o processo do

pensamento da criança, para então chegar ao conceito de inteligência como

capacidade geral de adaptação do organismo. A sua teoria descreve uma

interação entre fatores biológicos e sociais, enfatizando cinco conceitos

fundamentais: esquema, padrões originais de pensamentos que a pessoa usa

para lidar com situações específicas em seu ambiente – é a unidade estrutural

do desenvolvimento cognitivo; acomodação, processo pelo qual o indivíduo

ajusta seu pensamento às condições ou situações existentes; assimilação,

que é a aquisição de novas informações pelo uso das estruturas cognitivas já

existentes; adaptação, que é o ajuste a novas informações, criando novas

estruturas cognitivas; equilíbrio, que é a harmonia entre o esquema e a

adaptação. (Rice, Apud Krebs, 1994).

Baseado nesses conceitos, Krebs apresenta uma relação com as

atividades da Educação Física na qual podemos perceber que a escolha e a

seleção delas são tão importantes quanto o encorajamento e a

oportunidade de participação de todas as crianças:

34

CONCEITO ATIVIDADES

Começar com estruturas simples

(esquema) e, progressivamente,

caminhar a estruturas mais

complexas;

Criança andando livremente em um

espaço determinado pelo professor;

Permitir que cada criança vivencie

uma variedade de atividades motoras

(assimilação);

Andar de frente, de costas, de lado,

nas pontas dos pés, a passos largos,

etc;

Permitir que cada criança disponha

de tempo suficiente para se

familiarizar com o movimento e/ou

aparelhos (acomodação);

Andar sobre corda, sobre as linhas da

quadra, dentro de arcos, etc;

Permitir que a criança tome suas

próprias decisões em relação à

melhor forma de movimentar-se e

manter seu corpo sob controle

(adaptação);

O professor pode lançar um desafio

com tempo determinado; o aluno

escolhe um material e anda diversas

formas;

Certificar-se de que a duração e a

complexidade das atividades estejam

de acordo com o nível de

desenvolvimento das crianças

(equilíbrio).

O professor deve variar os estímulos

observando os alunos, para mantê-

los motivados.

Piaget considera ainda quatro períodos para o desenvolvimento

cognitivo: sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; pré-

operacional, em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos

35

da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela irreversibilidade;

operações concretas, em que a criança adquire o esquema de conservação;

operações formais, período caracterizado pelo pensamento proposicional e

que representa o ideal da evolução cognitiva do ser humano. Para o autor, a

criança da 1ª infância se encontra no período pré-operacional, pois as

operações mentais nesta idade se limitam aos significados imediatos do

mundo infantil; passa pela primeira fase em que demonstra pensamento

egocêntrico para, na segunda fase, ampliar seu mundo cognitivo, construindo

o chamado pensamento intuitivo (MUSSEN et. Al. 1996).

4.4. Capacidades socioafetivas

O processo de sociabilização do indivíduo começa muito cedo e é por

meio dele que são adquiridas as características que distinguem o ser humano

de outros animais. Esse processo é extremamente complexo e desenvolve

padrões típicos de comportamento do individuo: a personalidade.

A 1ª infância é a fase da vida em que as estruturas básicas da

personalidade são lançadas, e o desenvolvimento dos pontos de vista físico,

cognitivo e emocional ocorre dentro do contexto psicossocial caracterizado

pelo surgimento dos seguintes aspectos: aquisição da linguagem articulada,

desenvolvimento emocional e aquisição do senso moral (VYGOTSKI, 1989). A

criança dessa fase possui um comportamento social considerando-se como o

centro de todas as coisas, e é fundamental que se trabalhe as relações com

outras pessoas para que, aos poucos, ela vá percebendo que ocupa um

36

espaço que não mais centro e pode interagir favorecendo o sendo favorecida

pelos vínculos que criar.

Para Bronfenbrenner (1996), a estrutura social do sistema ecológico

baseia-se em relações interpessoais formadas a partir de um sistema de duas

pessoas, e uma relação é obtida sempre que uma pessoa prestar atenção ao

comportamento de outra, ou participar com ela em alguma atividade. Três

características são fundamentais para que essa relação aconteça:

• Reciprocidade – está relacionada à maneira como os

participantes interagem entre si, e vai depender dessa

interação o resultado em grau de motivação que pode levar

ambos a se encorajarem e se motivarem a participar de

situações mais complexas;

• Equilíbrio de poder – sugere uma igualdade em termos de

influência na atividade em que estão envolvidos; o ideal é

que a dominância não permaneça sempre com o mesmo

individuo, pois para que a aprendizagem realmente contribua

para o desenvolvimento cognitivo e social, faz-se necessário

que o ser em desenvolvimento tenha oportunidade de

exercitar o controle sobre a situação em questão;

37

• Afetividade – sugere o desenvolvimento de sentimentos

mais pronunciados entre os indivíduos que se envolvem

numa mesma situação; esses sentimentos podem variar

quanto à qualidade, podendo ser de características positivas,

negativas, ambivalentes ou assimétricas.

A criança é um ser social, tem desejo de estar próximo às pessoas e é

apta para interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e

influenciar seu ambiente. Para se desenvolver, portanto, precisa aprender

com os outros, por meio de relações de troca e afeto, ampliando suas

relações sociais, interações e formas de comunicação, pois, só assim, poderá

se sentir segura para expor suas dúvidas e curiosidades. Nesse processo,

todo conhecimento emerge de uma construção pessoal e social na qual a

criança tem um papel ativo compartilhado com o grupo.

38

5. PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As atividades motoras devem ajudar a criança a conhecer seu corpo

eficientemente e dominar uma ampla variedade de habilidades fundamentais,

contribuindo positivamente para o desenvolvimento das capacidades físico-

motoras, percepto-cognitivas e socioafetivas, como sugere Krebs (1994).

A capacidade físico-motora envolve todo o aspecto fisiológico

relacionado à aptidão física e às habilidades motoras, como por exemplo,

velocidade, força, coordenação, equilíbrio, etc.

A capacidade percepto-cognitiva prioriza, na percepção, o

desenvolvimento dos sentidos (tato, visão e audição) e, na cognição, a

capacidade de o aluno solucionar problemas, compreendendo a realidade em

que está inserido, refletindo sobre ela e nela interferindo.

A capacidade socioafetiva estimula as relações interpessoais, a

cooperação e o respeito, cultivando valores e regras morais do contexto

sociocultural do aluno.

Diante das características da criança na 1ª infância e da realidade

social em que vive atualmente, a Educação Física é disciplina que deve ser

valorizada na escola. Utilizando-se de um contexto significativo, o jogo e

atividade física, como qualquer outro recurso pedagógico, tem conseqüências

importantes para o desenvolvimento da criança nesta fase.

Nesta perspectiva, Bee, (1996) enfatiza que o professor, precisa estar

preparado para auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias,

relacionando o objetivo a ser alcançado em cada aula, enfatizando as metas e

objetivos, registrando dados que se fizerem necessários sobre os alunos.

39

5.1. Orientações Gerais para o Professor

De acordo com o Referencial Curricular Nacional (PCN) – Educação

Infantil, é muito importante que o professor perceba os diversos significados

que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para

que ele possa ajudá-la a ter uma percepção adequada dos seus recursos

corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação,

dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem

suas competências motoras.

Para Lapierre, (2002), o professor deve refletir sobre as solicitações

corporais da criança e sua atitude diante das manifestações da motricidade

infantil, compreendendo o seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir

acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das

atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para

aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa

perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção

motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as

atividades às possibilidades da criança de diferentes idades.

Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à

predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de

definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente,

ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá manifestar

preferências pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou

canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem impor-lhes,

por exemplo, o uso da mão direita.

40

A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar

que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas

atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser

amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os

objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e

instrumentais do movimento.

5.2. Organização do Tempo

Na visão de Vieira, (2002), os conteúdos relacionados ao movimento

deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam

valorizar os movimentos nas suas dimensões expressivas, instrumentais e

culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não.

Também podem ser realizados projetos que integrem vários

conhecimentos ligados ao movimento. Apresentação de uma dança

tradicional, por exemplo, pode se constituir em um interessante projeto para

as crianças maiores, quando necessitam:

• Pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para

selecionar aquela que mais interessar às crianças;

• Informar-se sobre a origem e história da dança selecionada;

41

• Desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para

a dança;

• Confeccionar as roupas necessárias para a apresentação;

• Planejar e apresentar, confeccionando cartazes, convites,

etc.

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos

e brincadeiras de roda, circuito motores, etc.

5.3. Observação, Registro e Avaliação Formativa

Para que se tenha condições reais de avaliar se uma criança está ou

não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se necessário refletir sobre

o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido: Ele é suficientemente

desafiador? Será que as crianças não ficam muito tempo sentadas sem

oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas

propiciam situações de interação?

Neste contexto Bronfenbrenner, (1997), destaca que a avaliação do

movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos

vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor.

Deverá constituir-se em instrumento para reorganização de objetivos,

conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e

conhecer cada criança e grupo.

42

A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece

elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o

corpo e o movimento das crianças.

Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do

movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor

atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e

conquistas.

São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem

do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e

ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem

ajuda. Para que isso ocorra é necessário que sejam oferecidas condições

para que as crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com

confiança desafios corporais.

A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas

oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências

envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o

utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras

envolvendo habilidades motoras diversas.

É importante informar sempre as crianças acerca de suas

competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários

a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento

são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem.

É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser

43

valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando

colocá-las em situação de comparação.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se um dos objetivos da educação é ajudar as crianças a conviverem

em grupo de maneira produtiva, de modo cooperativo, é preciso proporcionar

situações em que aprender a dialogar, a ouvir o outro, ajudá-lo, pedir ajuda,

trocar idéias e experiências, aproveitar críticas e sugestões sejam atitudes

possíveis de serem exercitadas. Levando em conta o fato de que as

experiências e competências corporais são muito diversificadas, não se pode

querer que todo o grupo realize a mesma tarefa, ou que uma atividade resulte

numa mesma aprendizagem para todos.

Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertórios e os procedimentos

de resolução de problemas de movimentos, fazendo uso de variadas formas

de organização das atividades.

Tendo ainda como referência a diversidade que as crianças

apresentam em relação às competências corporais, um outro aspecto a ser

considerado na organização das atividades deve ser o de contemplar essa

mesma diversidade valorizando as diferenças. Ao distribuir, ao longo do

planejamento, atividades com ênfase nas capacidades de equilíbrio, força,

velocidade, coordenação, agilidade e ritmo de forma eqüitativa, ou que exijam

que diferentes habilidades sejam colocadas em prática, o professor viabiliza

que as características individuais sejam valorizadas.

Sendo assim, a Disciplina de Educação Física, pode ajudar os

pequenos a entender também, entre outras questões, as diferenças culturais e

individuais. Dando autonomia para a construção de regras. Sendo

45

fundamental ressaltar a importância das novas experiências que a criança vai

vivenciar, pois elas desencadearão um grande universo de descobertas e

aquisições. Neste sentido a Educação Física deve ser inserida no conjunto de

ações pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento da criança.

A Educação Física, no Ensino Fundamental, deve ter como

preocupação básica estimular a participação de todos os alunos,

estabelecendo relações equilibradas e construtivas, além de adotar atitudes

de respeito mútuo, dignidade e solidariedade, conscientizando-os de que o

fator primordial de saúde são os hábitos de higiene, alimentação e atividades

corporais.

A Educação Física, neste contexto pedagógico, deve ter enfoque

lúdico, sem contudo assumir características de recreio. A ludicidade

evidenciada nas atividades de Educação Física possibilita que o professor

oportunize à criança um programa educativo e atividades motoras.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, João Batista. A Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da

Educação Física. 3.ed. São Paulo: Scipione, 1996

GALLAHUE, David Lee. Motor Development: a descriptive and analytical

perspective. In: KREBS, R.J. COPETTI, F; BELTRAME, T.S. discutindo o

desenvolvimento infantil, Santa Maria: SIEC, 1998

KREBS, Ruy Jornada. Desenvolvimento humano: teorias e estudos. Santa

Maria: Casa Editorial, 1995.

PIAGET, Jean. Seis estudos da psicologia. 9. ed. Rio de janeiro. Forense

Universitária, 1978.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física. Brasília: Secretaria de

Educação Fundamental, 1997.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:

Conhecimento de Mundo: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semevovich, Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto,

1979.

BEE,Helen. A criança em desenvolvimento. 7. ed, Porto Alegre: Artes

Médicas, 1996.

DANTAS, Heloysa; OLIVEIRA, Marta Kohl; TAILLE, Yves de La. Piaget,

Vygostski, Wallon – Teorias psicogenéticas em discussão. 8. ed. São Paulo:

Summus, 1992.

VIEIRA, José Leopoldo. O aspecto social da psicomotrocidade relacional

na escola. Texto inédito. Curitiba: CIAR, 2002.