z piwnic ivory tower (rec. punkademics. the basement show in the ivory tower, pod red. zacka...

Pedagogika Szkoły

Wyższej

Pedagogika Szkoły

Wyższej2/2012

UNIWERSYTET SZCZECIŃSKI

WYDZIAŁ HUMANISTYCZNY

INSTYTUT PEDAGOGIKI

SZCZECIN 2012

Rada NaukowaTeresa Bauman, Maria Czerepaniak-Walczak, Barbara Kromolicka,

Zbigniew Kwieciński, Mieczysław Malewski, Urszula Ostrowska, Maria Wójcicka, Ivana Pirohová

RedakcjaAnna Murawska (redaktor naczelna), Ilona Kość (sekretarz),

Maksymilian Chutorański, Przemysław Dudek, Paula Wiażewicz-Wójtowicz,Krzysztof Górski (www)

Lista recenzentów znajduje się na stronie czasopisma www.psw.whus.pl

Redaktor językowyAgnieszka Rytel

KorektorRenata Bacik

Skład komputerowyEwa Radzikowska-Król

Projekt okładkiPaweł Kozioł

Adres redakcji71-431 Szczecin, ul. Ogińskiego 16/17

tel. 91 444 3769, 91 444 3747e-mail: [email protected]

Wersja papierowa jest wersją pierwotną

Streszczenia opublikowanych artykułów są dostępne online w międzynarodowej bazie danych The Central European Journal of Social Sciences and Humanities

http://cejsh.icm.edu.pl

© Copyright by Uniwersytet Szczeciński

ISSN 2083-4381

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGO

Wydanie I. Ark. wyd. 11,0. Ark. druk. 14,4. Format 170/240. Nakład 55 egz.

SPIS TREŚCI

STUDIA I ROZPRAWY

VAIVA ZUZEVICIUTE, DAIVA BUKANTAITE, Music education and education of the teachers of music: challenges for higher education ............................................................................... 11

WŁODZIMIERZ OLSZEWSKI, Co może zrobić mała szkoła wyższa na rzecz rozwoju społeczności lokalnej? .................................. 27

POLEMIKI, DYSKUSJE, OPINIE

JADWIGA SUCHMIEL, Z tradycji kształtowania wzorów osobowych w Uniwersytecie Królewsko-Warszawskim (1819–1828) .......... 51

EDYTA NIEDUZIAK, Arteterapia – nowy obszar kształcenia pedagogów? ................................................................................ 65

MARTA URBAN-SIGŁOWY, Realizacja czterech fi larów edukacji Jacques’a Delorsa w szkolnictwie wyższym w opinii studentów pedagogiki ................................................................................... 85

DONIESIENIA Z BADAŃ

ALDONA ZAKRZEWSKA, Nauczyciel akademicki – promotor jako osoba wyzwalająca potencjał społeczny i obywatelski studen-tów ....................................................................................... 111

MARIA KOCÓR, Postawy instrumentalno-adaptacyjne nauczycieli jako pozostałość przeszłości i konsekwencja kryzysu kształce-nia w szkole wyższej .............................................................. 121

6

ANNA KRAJEWSKA, Współdziałanie nauczycieli akademickich ze studentami w procesie dydaktycznym ................................. 147

BARBARA KLASIŃSKA, Obraz umiejętności warsztatowych studen-tów pedagogiki .......................................................................... 169

HUBERT KUPIEC, Stosowanie środków psychoaktywnych przez młodzież akademicką ............................................................... 185

INFORMACJE I RECENZJE

MAŁGORZATA KUNICKA, Sprawozdanie z konferencji „Prawica – Lewica – Wychowanie” (4–5 grudnia 2012, UMK, Toruń) ...... 201

OSKAR SZWABOWSKI, Z piwnic ivory tower. Recenzja książki: Punkademics. The Basement Show in the Ivory Tower, pod red. Zacka Furnessa, Autonomedia, Wivenhoe, Brooklyn, Port Wat-son 2012, s. 234 .................................................................... 207

ALEKSANDER CYWIŃSKI, Recenzja książki: Fabryka dyplomów czy universitas? red. Maria Czerepaniak-Walczak, Wydawnic-two Impuls, Kraków 2013, s. 364 ........................................... 225

CONTENTS

STUDIES AND DISCOURSES

VAIVA ZUZEVICIUTE, DAIVA BUKANTAITE, Music education and education of the teachers of music: challenges for higher education ............................................................................... 11

WŁODZIMIERZ OLSZEWSKI, What can a college do for the deve-lopment of local society? .............................................................. 27

POLEMICS, DISCUSSIONS, OPINIONS

JADWIGA SUCHMIEL, The traditions of shaping role models at the royal university of Warsaw (1819–1828) ................................. 51

EDYTA NIEDUZIAK, Art therapy – a new study of educators? .......... 65

MARTA URBAN-SIGŁOWY, Implementation of the four pillars of edu-cation by Jacques Delors in higher education, in the opinion of students of pedagogy ................................................................ 85

REPORTS OF RESEARCH

ALDONA ZAKRZEWSKA, .Academic tutor as a supervisor: condi-tions of one’s development functions towards to the potential of students ................................................................................ 111

MARIA KOCÓR, Instrumental-adaptive attitudes of teachers as a re-sidue of the past and the consequence of the crisis of higher education .................................................................................... 121

8

ANNA KRAJEWSKA, Co-operation of high school teachers and stu-dents in the process of teaching .................................................. 147

BARBARA KLASIŃSKA, The depiction of research skills of peda-gogy students ......................................................................... 169

HUBERT KUPIEC, The use of psychoactive stubstances by the uni-versity students .......................................................................... 185

INFORMATION AND REVIEWS

MAŁGORZATA KUNICKA, Report from the conference „Righ-Left-Education” (4th-5th December 2012, UMK Toruń).................... 201

OSKAR SZWABOWSKI, From the basements of ivory tower. Review of: Punkademics. The Basement Show In the Ivory Tower, ed. Zack Furnessm, Autonomedia, Wivenhoe, Bro-oklyn, Port Watson 2012, pp. 234.............................................. 207

ALEKSANDER CYWIŃSKI, Review of: Fabryka dyplomów czy uni-versitas?, ed. Maria Czerepaniak-Walczak, Wydawnictwo Im-puls, Kraków 2013, pp. 364 ...................................................... 225

STUDIA I ROZPRAWY

Vaiva ZuzeviciuteMykolas Rometos University Daiva BukantaiteVytautas Magnus University

Music education and education of the teachers of music: challenges for higher education

Introduction

Musical pedagogical studies are interdisciplinary, and research studies are being conducted at the point of intersection of two fi elds of science (arts and education science) and branches of sciences within these fi elds. Researchers attempt to harmonize the research conducted within the dimensions of two areas of activities which are development of music culture and education. There are at least several dimensions to be named as research is being conducted at individual, organizational, and institutional levels as well as at national and international levels of development of music culture.

This hypothetical assumption was used as the research problem: what aspects of music education indicated as important by the young citizens, their teachers, and members of the broader community could be applied to substantiate what type of practice is productive, continuous, and having good potential for development as well as what changes are needed in the fi eld of music education (both for education and training the teachers of music and developing music education).

The aim of the research was to reveal the dimensions, challenges, and perspectives of activities (including training and professional devel-opment) of the contemporary teachers of music. The following tasks have been set for the research study: To identify the dimensions, challenges and perspectives for activities of the contemporary teachers of music (in-

12 Vaiva Zuzeviciute, Daiva Bukantaite

cluding training and professional development). To reveal the manifes-tation of dimensions, challenges, and perspectives of activities (includ-ing training and professional development) of the contemporary teachers of music by conducting an empirical research study in Lithuania. To reveal the opinions of students and teachers about music education, its purpose, and readiness for music education (case study). To reveal the opinions of students (prospective teachers of music), their teachers, and members of the broader community about music education, its purpose, readiness for music education, and opportunities for development/im-provement (change modeling).

The following methods were applied for developing this paper: criti-cal literature review and modeling – case study based on the quantitative research methodology (questionnaire) and change modeling based on the qualitative research methodology (semi-structured interviews).

Music education and education of the teachers of music:

Challenges for higher education

Based on the Lithuanian and international scientifi c literature and other resources and existing documents of the European Union and Lithuania, it is possible to formulate the levels where music education in a broad sense can take place.

The fi rst level is the conceptual or paradigm’s level. It involves theo-retical issues about what lifelong learning is, development of the uni fying theory, and debatable issues. Theoretical discussions depend on the primary beliefs, pre-conditions, and attitudes. Let us say the following: if we believe that the nature of a human being is essentially good, we will simply help to uncover this nature. If we believe that goodness and evil are fi ghting in a human being, we will attempt to uncover the nature of good and discipline the daily behavior in order to diminish selfi shness. It is important to note that attitudes towards education/development and self-directed learning were changing through the history; therefore, it is necessary to get familiar with analysis of the origins of concepts applied in research.

The second level is refl ecting the contemporary situation in the so-ciety. Demographic changes (decreasing birth rate, increasing general

13Music education and education of the teachers...

and active life expectancy, and aging of our society), integrational proc-esses, and rapid technological changes are changing our understanding of when and where learning takes place. This is well understood at the theoretical level. At the level of politics and policy-making, it is being not-ed that learning, that is to adapt to the changes and change the environ-ment, is one of the essential traits of a contemporary human being. Cur-rently, the focus is on practical issues and the strategy of implementation from the aspect of music education/learning. In the report to UNESCO called “Learning: The treasure within”1, it was emphasized that lifelong learning is grounded on the following four fundamental pillars:− Learning to know. This means learning to be to link the broad know-

ledge with the narrow specialization in the work place. This also in-volves learning to learn and application of the opportunities provided by the educational system throughout the entire life. It is mandatory to learn how to learn.

− Learning to do. Professional abilities and professional competence are emphasized here, linking it with the situations at work and working in teams. This is a social and professional experience for young people which can be gained in the formal institutions or by participating in the non-formal local/international activities.

− Learning to live together. This is learning to understand other people, the differences in their attitudes, be tolerant and able to mediate con-fl icts as well as respect the ideas of democracy.

− Learning to be. This involves the ability to act autonomously as well as demonstrate individual responsibility.From the times of the Enlightenment, contemporary world is called

the age of modernity where the following values are considered to be fundamental: intelligence, rational thinking, education, progress, and science2. The following dimensions of modernity can be indicated: in-

1 J. Delors, Learning: The Treasure within: Report to UNESCO of the International Commision on Education for the Twenty-First Century, Paris 1996, Unesco Publishing: http://www.unesco.org/delors/treasure.htm, 2.02.2012.

2 A. Giddens, Modernybė ir asmens tapatumas: asmuo ir visuomenė vėlyvosios modernybės amžiuje, Vilnius 2000, Pradai; P. Jarvis, Mokymosi paradoksai, Kaunas 2001, Vytauto Didžiojo Universiteto Leidykla; P. Jarvis, Suaugusiųjų švietimas didinant įsidarbinimo galimybes ir skatinant aktyvų pilietiškumą, “Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. Suaugusiųjų mokymasis – įsidarbinimui ir pilietiškumui” 2003, nr 6, s. 10–19.


dustrialism, capitalism, commoditization (not only the product, but also manpower is considered as a commodity), and organizational power (or-ganizations implement the monitoring and control of social, economic, and military activities).

In the last decades of the 20th century, the age of post modernity was brought to light where constant changes in science, social institu-tions, and even in fundamental structures are continuous and affecting the life of each and every individual and society in general. Education, as an organized societal institution creating favorable conditions to study and learn (which is essentially an individual activity of every person), be-comes more important for an individual because it creates opportunities for him/her to successfully function in the changing world3. We are living in a complex world. An individual is involved not only in the activities of his/her close community and family but also is often a member of very large organizations. Various activities in the constantly changing (due to the rapid advancements in science and technological changes) world force the contemporary individual to live under the conditions of continuous change. Constant change of environment means that the contemporary individual is learning more intensively, learning more, and learning for a longer period than in the past4. People should not only experience the changes, but they should also initiate these changes, for instance, by cre-ating new work places, advancing professions, contributing to the tech-nological changes as these are not a mystical phenomenon independent from the individuals. Performers of music use technologies extensively and even can be considered as clients encouraging further developments and advancements, for instance, by sharing the ideas about how electric organ can sound better and in a more subtle way or what lightening is appropriate for the youth opera.

The third level is the level of individual. Learning in its deepest sense is an activity illustrating the nature of the individual. We are learning from the fi rst breath. Some people state that the issues of physical en-vironment and mother’s well-being affect child’s health; however, these

3 G. Gedvičienė,V. Zuzevičiūtė, Edukologija, Kaunas 2007, VDU Leidykla.4 Ibidem, s. 8


factors also affect psychosocial development of a child5. Lifelong learning is relevant to every individual because it is possible to learn only indi-vidually. Performer of music, as an educator in broader sense, or music teacher only creates the pre-conditions for learning. Learning of the lis-tener or student is associated with personal efforts and commitment.

The fourth level is the organizational level. We all are social crea-tures, so we form groups and teams, and work in the organizations. When individuals learn, organizations are learning as well, thus we can indicate organization as the third level of lifelong learning. Learning organizations and learning individuals perform more effectively under the conditions of scarce resources, thus making their contribution to ensuring well-being and justice, social integration, sustainable development of the society, and cherishing the culture continuously rather than from time to time.

The fi fth level is the level of politics and policy-making. Initiatives of individuals and small groups are very signifi cant as they are trans-formed, formed into the networks which can be infl uential in the commu-nity. According to Habermas, deeper changes in the democratic society recognize the acceptable methods of infl uence6. The fundamental provi-sions are formalized in the documents such as laws, statements, acts, etc., especially if they are the results of the discussion and negotiations of various groups of interest, and thus create the conditions for deeper and more meaningful changes. That is where the level of politics and poli-cies in research is revealed.

When designing and implementing this research project, we fo-cused on both individual and organizational levels of the research as-suming that the disclosure of the aspects of music education indicated as important by the young citizens and their teachers could be applied

5 W. Bowman, More inquiring minds, more cogent questions, more provisional answers: the need to theorize music education/and its research, “Music Education Research” July 2005, t. 7, nr 2, s. 153–168; R. Girdzijauskienė, Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų emocinių išgyvenimų muzikinės veiklos metu ypatumai „Pedagogika” 2004, nr 72, s. 38–43; R. Girdzijauskienė, Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas muzikine veikla, Klaipėda 2004, Klaipėdos Universiteto Leidykla; A. Juodaitytė, A. Gumuliauskienė, Ankstyvojo muzikinio ugdymo pedocentristinių paradigmų kaita, „Pedagogika” 2004, nr 72, s. 44–49.

6 B. Pranevičienė, V. Zuzevičiűtė, Right to Free Movement and Recognition of Profes-sional Qualifi cations in the European Union. Serija – Teisė, t. 8, nr 7992, Užgorodo Naciona-linio Universiteto Mokslo Leidinys, s. 126–130.


to substantiate what type of practice is considered as productive, conti-nuous, and having good potential for development as well as what chang-es are needed in the fi eld of music education. Activities (including training and professional development) of the teachers of music in Lithuania are taking place at the point of intersection of mega- and micro dimensions. The mega dimension (Drucker) is not affected or is not much affected by an individual. Any single teacher of music cannot change the effect of globalization and the balance of the ever-changing roles of the social institutions (diminishing role of family, growing infl uence of the media, etc.) which affect that learning/studying/practicing music. At the micro dimensional level, the changing expectations of the students and col-leagues as well as their relatives become evident. The challenges within this dimension can be affected by the individual. For instance, a teacher of music can learn how to apply pedagogical and andragogical strategies for overcoming the stage fright or performance anxiety. However, provi-sion of help and support to the teachers of music both at institutional and national levels are important7. It is also possible to indicate a mezzo dimension as a response and, at the same time, as a vision of a single country about what kind of country its citizens envision, what social in-stitutions (in this case – education) they see, what life they project for themselves for the next fi ve or ten years, and what they think about their own future. Is there a place for music and singing in this vision? Are people willing and able to believe, work, and meet their own expectations, match these expectations to those of other people, and seek to achieve mutual goals while being consistent in their own beliefs? These issues never lose their importance and relevance8 (Butrimë, 2011; Kliminskas, Janiűnaitë, 2009; Hargreaves, 2008).

7 A. Norvilienė, V. Zuzevičiūtė, Mokytojų požiūris į tarpkultūrinės kompetencijos raišką, „Tiltai” 2001, nr 3, s. 111–124; E. Martišauskienė, Pedagogų požiūris į mokytojo kompetencijų raišką, “Acta Paedagogica Vilnensia” 2009, nr 22, s. 88–101.

8 E. Butrimė, Elektroninis mokymas(is) kaip sociokultūrinės sistemos fenomenas universitetinėse studijose: daktaro disertacija, rankraštis, Kaunas 2011, Vytauto Didţiojo Universiteto Leidykla; R. Kliminskas, B. Janiūnaitė, Bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo programos kaitos sąlygos Lietuvoje: konstruktyvistinio požiūrio aspektas, „Pedagogika” 2009, nr 95, s. 58–67; A. Hargreaves, Mokymas žinių visuomenėje: švietimas nesaugumo amžiuje, Vilnius 2008; Homo Liber.


The dimensions of activities of teachers of music (including training and professional development) are illustrated below (Fig. 1).

Fig. 1. Dimensions and the purpose of activities of the teachers of music (in-cluding training and professional development)

Mezzo dimension is indicated in the bottom of Fig. 1 because it in-corporates the factors which take place within both mega- and micro dimensions. Lithuanians (the same is true about other countries as well, however, extensive analysis of this phenomenon would go beyond the scope of this study) react to these generally noticeable processes and proactively designs the future by projecting the more productive and effi cient ways of activities and practices which would create pre-condi-tions for personal, social, and cultural development.

The following challenges were identifi ed within the mezzo dimen-sion:− Stress the teacher of music experiences as a result of globalization

(global competition, increasing requirements for quality of activities).− Involvement of the teacher of music in a pursuit of the vision at the

supranational level (tasks of education which have to be implemented by 2020).


− Participation of the teacher of music in the development and accumu-lation of social capital (for instance, getting to know the institutions).

− An essential role of the teacher of music in creating and implementing the paradigm of learning: creating the learning environment.

− The paradoxical relationship between the teacher of music and cul-ture: between the continuity and pluralism.The following challenges for practical implementation were indicated

at the national level of the mezzo dimension:− Attention to the general competencies in training and work of the

teachers of music. Among the most important perspectives, the need for planning and implementing innovations (importance of discussion of motivation and commitment to work of those who study in the state-funded pedagogical programs), its effect on the graduates seek-ing employment, and the quality of work places.

− The following challenges were identifi ed within the micro dimension, taking place at the individual level:

− Development of pedagogical and andragogical competence by enrich-ing the competence with the knowledge of psychological strategies.

− Development of managerial skills (organizational, budgeting, and oth-er skills).

− Understanding diversity of methods of motivation.− Attention to the intercultural competence of teachers.− Complexity of activities of the teachers including implementation

of both traditional and emerging roles.Dimensions of activities of the teachers of music (including training

and professional development) are interrelated and complementing each other. One of these dimensions (mega dimension) almost cannot be af-fected by an individual, thus the challenges within this dimension are very complex and sometimes even overhelming. Within another dimen-sion (micro-), an individual can do a lot, thus the challenges within this particular dimension can be overcome, so instance, by taking part in the pedagogical educational programs or professional development courses. Within the mezzo dimension, both the effect and challenges are the object of national agreement, policy, and public debate which, after having fi nal decisions made, become a mandatory practice in the country.


Methodology of the empiric research (2011–2012)

Both qualitative (semi structured interviews: 25 respondents) and quantitative (questionnaires: 416 respondents) approaches were used. Expert interview for the validation of the research instruments was ap-plied in both cases.

It has been revealed in the survey that activities of the teachers of music are being positively evaluated. The expectations associated with activities of the teachers of music are slightly different and more specifi c. They are presented below (Fig. 2).

Fig. 2. Respondents talking about the uniqueness of the teacher of music (he/she should be more creative, fl exible, and better understanding everyday concerns and preferences of students %)

Positive evaluation of activities is also supported by data showing that even if there would be a possibility to drop music classes, most of the respondents would not do so (Fig. 3).


Fig. 3. Students talking about whether they would drop music classes if they had such opportunity (% refers to the percentage of distribution of re-spondents)

Interview data showed that respondents (students – prospective teachers of music and their university/college teachers/trainers) have suggestions for improving educational programs. University professors and instructors of prospective teachers of music have proposed the fol-lowing tools:− Development of motivational system for students and the faculty.− Increasing the demand.− Equalizing the importance of the arts subjects with other school sub-

jects.− Preparation of the books and study materials for all subjects.− Assessment and review of the educational qualifi cation study pro-

grams.The purpose of the music classes has been positively evaluated. Re-

spondents (students and teachers) are positive about music classes and think that the purpose of classes is versatile. The following has been indi-cated as the main purpose of the classes: fostering self-expression of stu-dents and their cultural values. Ability to play a musical instrument and sing is not being associated with their future profession. An important tendency has been revealed in the study, suggesting that ability to play


a musical instrument and sign is not associated solely with the future ar-tistic career, but rather with a more general education and development of the liberal personality. A negative tendency encountered in the study has shown that only less than one third of the respondents indicated that music classes help develop social and team work skills and contribute to development of active citizenship.

Taking to account that music classes are very favorable for prac-ticing team work (making groups for performance, organizing perform-ances and concerts) and developing active citizenship (volunteering), it becomes obvious that this area of activities should be emphasized more in the future. Attention should be given to cooperation and provision of mutual help. For instance, assistance provided to prospective students in making decisions about the future profession is currently not suffi cient. The dominant type of assistance is the one focused on the development of personal competencies of the student while the objective indicators, such as understanding the specifi cs of the chosen profession and aware-ness of the admission criteria, are less common. Participation in the Open Door Day events, invitation of professionals to classes, attendance of con-certs and other similar events in the universities would help students to learn more about the objective requirements and make a more informa-tive decision about their prospective studies and profession.

Possibilities for a prospective teacher of music to develop competence are suffi cient. Various possibilities were indicated by different groups of respondents (students and their teachers/professors) in addition to the seminars and conferences. Development of the school community and establishing own performance teams and groups were mentioned rela-tively rarely. Two tendencies were revealed by the conducted research study. The fi rst tendency was the interest of an individual in his/her own competence and activities with the following aspects being mentioned the most often: singing and playing a specifi c instrument. Other options, such as development of school as an area for creative activities or coop-eration were rarely named. Only one fi fth of all respondents referred to these options. The second tendency encountered by the research study is associated with entrepreneurship and activity dimension. Many stud-ies revealed relative passivity of our citizens as well as their certain dis-engagement from active and proactive activities. For instance, practic-


ing music in a self-established band or choir was named by less than one third of respondents as an activity of interest. This data raises some questions associated with training and education of teachers of music as nowadays every single individual including artists should be able to manage his/her time effi ciently, design and develop his/her own career, and create new jobs.

Almost half of the respondents are refl ective towards the pedagogical and artistic professionalism by stating that a great performer/artist will not necessarily be a great teacher. Respondents emphasize the differ-ence between being a professional artist and professional teacher, in the case of the teachers of music giving priority to the mastery of pedagogical skills. Taking into account that one fi fth of the students indicated that professionalism of the teacher would affect their decision to drop music class, it has to be noted that the issue of pedagogical professionalism does not get enough attention yet.

Problems that were indicated in the research study can be restat-ed as perspectives for the improvement of education and training of the teachers of music.

At the individual level (the level of an individual teacher of music, faculty member or a student) the importance to emphasize the proper balance between the pedagogical and artistic/performance mastery was indicated as a crucial issue.

None of the aspects was unambiguously evaluated by the respond-ents. The lack of pedagogical mastery is noticeable at almost all levels. Teachers of music lack self-confi dence when organizing classes at schools and in primary schools in particular. Professors/teachers of the prospec-tive teachers of music are being criticized for the lack of didactic diversity as they usually stick to only one method of didactics and do not refl ect on the suitability of that method. Music classes are not well organized in terms of developing team work and social skills.

There is also the lack of experience of performing on stage. Re-spondents think that positive experience of the performer is one of the most important motivational factors. However, only a small number of prospective teachers of music actually performed on stage. The authors of this paper do not support the opinion that only a well known musi-cian/artist is going to be a great teacher of music. Vice versa, this par-


ticular aspect is associated with a very important, but less emphasized activity of the teachers of music – development of an educational or-ganization as a community. Practicing music, organizing concerts for the community, performing together with students and colleagues in small events and for various occasions would enrich the career of the teach-ers of music by making it more attractive, helping teachers to develop self-confi dence and contribute to community development, and fostering general cultural values.

At the organizational level the need for improving study programs has been revealed. Several steps which can be implemented in the near-est future have been proposed by the respondents. According to the study participants, some parts of the study programs are overloaded while oth-ers are not comprehensive enough. Another criticized aspect applicable to every university is the fact that study programs are not consistent enough.

Discussions and conclusions

Solutions for the problems of too high vs. insuffi cient study load within the study programs can be discovered by the in-depth research studies conducted in the communities of universities and among the or-ganizations working closely with these communities.

In this paper opinions and attitudes of the community members of several universities are presented, and in some cases opinions are con-tradicting each other. Specifi cally, some of the study programs involve too many subjects and projects while others do not include enough. This research study reveals only a general tendency, and thus, the possibility of conducting more in-depth studies in organizations regarding the im-balance of subjects and work/study load of the programs is proposed by the authors. This relative inconsistency was indicated by the members of all universities. The inconsistency was discussed by the respondents in-depth and this enabled us to come up with the perspectives for im-provement in the fi eld. Specifi cally, it is required to introduce the sub-jects of Pedagogy and Psychology very early in the study program instead of introducing them only during the third year of studies as the lack of


pedagogical skills and competencies complicates the smooth and effi cient learning from practical experience.

The aspect of practice and practical experience has been emphasized by almost all respondents. This aspect was named as important at both individual and organizational levels, and also within the mezzo- (national) dimension. On one hand, after the pedagogical study programs had been amended, more attention was allocated to the pedagogical practice. On the other hand, issues of the content of practice as well as its implemen-tation are one of the most unclear and complicated tasks in the educa-tion and training of the teachers of music. Description of the content of practice and collaboration with social partners (schools, cultural centers, etc.) can take place only with the help of cooperation.

One of the main perspectives for improving education and training of prospective teachers of music is the need for cooperation. This need has been revealed by the data collected during both phases of the research study. Respondents mentioned that there is a signifi cant lack of coopera-tion in the university and among organizations. There is no single task in this complex contemporary world which could be solved without co-operating with others. Improving the content of pedagogical practice and ensuring the relative effectiveness is one of those tasks which require co-operation fi rst. Cooperation of the colleagues and faculty members work-ing in a specifi c study program as well as an authentic and continuous involvement of other organizations would help with fi nding various, more socially responsible and community-centered opportunities for the prac-tices of activities.

In-depth and effi cient application of the practical experience for development of pedagogical and stage performer/artistic competencies would help the teacher of music to be better prepared for work in schools and other organizations as well as would encourage him/her to get more involved in community development.

At the mezzo level cooperation among organizations (universities in-volved in education and training of prospective teachers of music) should be planned as well. For instance, improving pedagogical practice and es-tablishment of the guidelines for methodical activities is one of the most important tasks which can be implemented more universally and fl exibly by putting the effort and cooperating at the inter-organizational level.


Forums and professional association and unions should be functioning more continuously and active in our country because only mutual help is the guarantee of high quality activities in the competitive world.

Review of the study programs ensuring their consistency, issues of the students’ study load (avoidance of too high study load vs. fi lling in existing gaps), improving the practice and developing didactic competen-cy are all the tasks and perspectives for development and improvement which can be implemented only after incorporating and fostering the cul-ture of cooperation and mutual assistance within the study program, the university, and country in general.

EDUKACJA MUZYCZNA I KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI MUZYKI: WYZWANIA DLA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Streszczenie

Badania w obrębie pedagogiki muzyki mają charakter interdyscyplinarny i są prowadzone w punktach stycznych: dwóch obszarów nauki (sztuki i badań nad edukacją) oraz – dyscyplin wewnątrz tych pól. Badacze starają się uzyskać równowagę w badaniach prowadzonych w dwóch wymiarach: rozwoju kultury muzycznej i edukacji.

W niniejszym tekście postawiono następujące problemy badawcze: Jaki aspekt edukacji muzycznej, wskazywany jako istotny przez młodych obywateli, ich nauczycieli i członków szerszej społeczności, może być wskazany jako uzasad-nienie dla tej edukacji? Która z praktyk jest produktywna, trwała i ma potencjał rozwojowy? Jakie zmiany są potrzebne w obszarze edukacji muzycznej (zarówno w kształceniu nauczycieli muzyki, jak i w rozwoju edukacji muzycznej)? Celem badań było ukazanie wymiarów, wyzwań i perspektyw aktywności (włączając w to kształcenie i rozwój zawodowy) współczesnych nauczycieli muzyki.

Tłumaczenie: Przemysław Dudek

Włodzimierz OlszewskiDolnośląska Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Techniki w Polkowicach

Co może zrobić mała szkoła wyższa na rzecz rozwoju społeczności lokalnej?

Wprowadzenie

Do podjęcia tego tematu skłoniło mnie rosnące znaczenie kapitału ludzkiego, uważanego w wielu współczesnych teoriach ekonomicznych za jeden z najważniejszych czynników wzrostu gospodarczego, co prze-nosi się na uwzględnianie roli kapitału ludzkiego w planach rozwoju Unii Europejskiej czy innych regionalnych strategiach rozwoju.

Z kapitałem ludzkim wiąże się koncepcja gospodarki opartej na wie-dzy (GOW), zgodnie z którą czynnikiem determinującym tempo i poziom rozwoju gospodarczego jest wiedza, zastępująca kapitał w tradycyjnym tego słowa znaczeniu. Według tej koncepcji właśnie kapitał ludzki jest podstawą sukcesu ekonomicznego i trwałego rozwoju1.

Niniejszy artykuł stanowi autorski głos badacza społeczności lokal-nej, zainspirowanego mottem VII Zjazdu Pedagogicznego: „Po życie sięgać nowe…”, w toczącej się debacie nad znaczeniem szkoły wyższej w tworze-niu kapitału społecznego „małej ojczyzny” i jej rolą w rozwoju subregio-nów. Jest próbą odpowiedzi o sens istnienia małych szkół wyższych dla „małych ojczyzn” w globalnym świecie.

Wielu badaczy podejmuje próbę podważania istnienia małych, nie-publicznych uczelni, argumentując swoje stanowisko niską jakością ma-sowego kształcenia oraz poddanie się przez te uczelnie wszechobecnej ideologii neoliberalnej. Hołdując zasadzie: „Myśl globalnie – działaj lo-

1 Kapitał ludzki w województwie dolnośląskim w latach 2002–2006, S. Kamiński i inni (red.), Urząd Statystyczny we Wrocławiu, Wrocław 2008, s. 19.

28 Włodzimierz Olszewski

kalnie”, staję w obronie małych uczelni i proponuję dyskurs nie o tym, czy, ale jaka winna być i co może zrobić dla „swojej społeczności” szkoła wyższa. Tekst nie ma ambicji ukazywania przedmiotowego zagadnienia w wymiarze ogólnokrajowym – prezentuje zaś na przykładzie Dolnoślą-skiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Techniki w Polkowicach wybra-ne działania uczelni, lokujące ją w gronie liderów lokalnych przemian oraz w budowaniu kapitału ludzkiego i społecznego w subregionie polko-wickim.

1. Kapitał ludzki i kapitał społeczny jako źródła

i czynniki rozwoju regionalnego i lokalnego

Rozważając zagadnienie rozwoju społeczności lokalnych, należy na-wiązać do polityki regionalnej polegającej na sterowaniu procesem rozwo-ju tych społeczności przez władze samorządowe.

Źródłem rozwoju regionalnego mogą być czynniki wewnętrzne wy-stępujące w granicach samego regionu oraz czynniki zewnętrzne wyni-kające ze źródeł pozaregionalnych. Do współczesnych czynników rozwo-ju należy przede wszystkim zaliczyć infrastrukturę techniczną, a także kapitał ludzki rozumiany jako wyposażenie regionu w zasoby wykwalifi -kowanej i wykształconej siły roboczej z dostępem do oferty edukacyjnej umożliwiającej kształcenie ustawiczne, a przez to dostosowywanie się do zmieniających się potrzeb rynku pracy. Trzecim czynnikiem rozwoju są tak zwane czynniki miękkie, w tym kapitał społeczny i innowacyjność. Jest to zbiór czynników tworzących warunki do budowania regionalnej gospodarki opartej na wiedzy, będącej podstawą współczesnego rozwoju gospodarczego, który obejmuje: dostęp do nowych technologii, dyfuzję in-nowacji wraz z możliwościami adaptacyjnymi gospodarki rynkowej, kul-turę przedsiębiorczości, zdolność do tworzenia sieci współpracy i skupisk przedsiębiorstw, wyposażenie instytucjonalne2.

Nie wdając się w rozważania na temat infrastruktury technicznej, należy przybliżyć zagadnienie kapitału ludzkiego jako podstawowego zasobu sprzyjającego wraz z kapitałem społecznym przedsiębiorczości

2 P. Churski, Czynniki rozwoju regionalnego i polityka regionalna w Polsce w okresie integracji z Unią Europejską, Wydawnictwo UAM, Poznań 2008, s. 29.

29Co może zrobić mała szkoła wyższa...

i innowacyjności, przyczyniających się do „lepkości” regionu. Koncepcja kapitału ludzkiego, którego rola została ostatnio znacząco wyekspono-wana, powstała na przełomie lat 50. i 60. XX wieku na gruncie ekonomii neoklasycznej (rozwinęła się w latach 70.). Do twórców tej teorii należą: T.W. Schulz, G.S. Becker, B. Weisbrod, J. Mincer, W.L. Hansen. W la-tach późniejszych wkład w rozwój tej teorii wnieśli S. Bowles, Y. Weiss, F. Welch i J. Tirbengen, G. Stiller, F. Modigliani czy R.J. Lucas i inni.

Teoria kapitału ludzkiego sięga w swej istocie już myśli A. Smitha, który doszukiwał się podobieństw między zdolnościami i umiejętnościami pracowników a właściwościami kapitału rzeczowego – trwałego (model klasyczny). Według A. Smitha ucieleśniona w człowieku wiedza, nabyte przez niego umiejętności i zasoby zdrowia były jedną z form, w której przejawia się równocześnie kapitał trwały.

Określenie „kapitał ludzki” pochodzi od T.W. Schulza (lata 60. XX wie-ku), który napisał: „Wszystkie ludzkie zdolności są bądź wrodzone, bądź nabyte. Każdy człowiek rodzi się z pewnym szczególnym zespołem genów określających jego wrodzone zdolności. Cechy nabytej jakości populacji, które mają wartość i mogą być wzbogacone za pomocą odpowiedniego inwestowania, będziemy uważać za kapitał ludzki”3.

W Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki 2007–2013 pojęcie „kapi-tał ludzki”, zgodnie z defi nicją encyklopedyczną, oznacza „zasób wiedzy, umiejętności oraz zdrowia zawartego w każdym człowieku i w społeczeń-stwie jako całości, określający zdolności do pracy, adaptacji do zmian w otoczeniu oraz możliwości kreacji nowych rozwiązań”4. W bezpośredniej korelacji z kapitałem ludzkim pozostaje kapitał społeczny, oznaczający zasoby umiejętności, informacji, kultury, wiedzy i kreatywności jedno-stek oraz związki pomiędzy ludźmi i organizacjami.

Jeszcze inną defi nicję kapitału ludzkiego znaleźć można w Słowniku wyrazów obcych, który uznaje, że są to „ludzie ze swoim zasobem wiedzy, umiejętności, zdrowia, energii itp. traktowani jako potencjalni wytwórcy dochodu”5.

3 Kapitał ludzki w województwie…, s. 23.4 Ibidem, s. 20.5 Wielki słownik wyrazów obcych, M. Bańka (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2003, s. 598.


Warto tu dodać, iż pojęcie kapitału ludzkiego jest wciąż dyskusyjne, bywa rozumiane bardzo szeroko i często niejednoznacznie.

Często używamy zamiennie kategorii: zasoby ludzkie, kapitał ludzki, kapitał intelektualny. Dowolność terminologiczna wynika z braku precy-zyjnych defi nicji. Jednak w literaturze przedmiotu coraz częściej expres-sis verbis lub w sposób intuicyjny rozróżnia się między zasobami ludz-kimi i kapitałem ludzkim, coraz częściej również między tym ostatnim a kapitałem intelektualnym.

Na ogół „kapitał ludzki”, jako termin stosowany w naukach spo-łecznych i zarazem jako metafora w budowaniu sądów często wartościu-jących, bywa odmiennie używany od strony ekonomicznej, społecznej i symbolicznej6.

Edukacja każdej osoby jest inwestycją w jej potencjał intelektual-ny, który pozwala jej uczestniczyć w rozwoju społeczeństwa. W rezultacie wykształcenie ludzi jest czynnikiem warunkującym możliwości gospo-darki w zakresie wzrostu dochodów, zmniejszania bezrobocia i tworzenia społecznej spójności. Podstawowym w tym zakresie zadaniem Unii Euro-pejskiej jest zapewnienie całej populacji wysokiego poziomu edukacji, co wymaga nie tylko odpowiednich inwestycji oświatowych, ale także sku-tecznego wykorzystania posiadanych zasobów. W zmuszającym do rywa-lizacji dynamicznym środowisku, ze współczesną gospodarką opartą na wiedzy, poszczególne państwa wybierają między inwestowaniem w czło-wieka a polityką socjalno-protekcyjną7.

Specyfi czny charakter nowego społeczeństwa, z jego nowymi po-trzebami, wymaganiami, oczekiwaniami i dążeniami, wywoływanymi i kształtowanymi przez niestabilne otoczenie, determinuje zmiany doty-czące stosunku jednostki do własnej edukacji oraz konieczność modyfi -kacji krajowych systemów edukacyjnych i oświatowych8.

Jednym z globalnych wyzwań rysujących się przed integrującą się Europą jest konieczność intensywnego rozwijania gospodarki opartej na wiedzy. Zarówno sens i zakres tego nowego pojęcia, jak i sposób oce-

6 K. Wenta, Kapitał ludzki i edukacja dla przedsiębiorczości. Wyzwania XXI wieku, w: Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, W. Kojs, E. Piotrkowski, T.M. Zimny (red.), Wydawnictwo „Menos” s.c., Częstochowa 2002, s. 139–146.

7 Education-economics, http://www.education-economics.org, 10.05.2011.8 H. Hall, Marketing w szkolnictwie, Wydawnictwo Wolters Kluwer, Warszawa 2007, s. 53.


niania przebiegu procesów rozwoju gospodarki opartej na wiedzy nie są jeszcze w sposób jednoznaczny i ostateczny zakreślone i zdefi niowane9. P. Drucker, A. Toffl er, J.B. Quinn czy R. Reich głosili pod koniec ubiegłe-go stulecia nadejście nowej gospodarki czy nowego społeczeństwa, „spo-łeczeństwa wiedzy”. Drucker udowadnia, że w nowej gospodarce wiedza nie jest jeszcze jednym czynnikiem produkcji, uzupełniającym takie czyn-niki, jak praca, kapitał i ziemia. Jest jedynym ważnym dziś czynnikiem. Badacze ci głoszą pogląd, że ekonomiczna i wytwórcza siła nowoczesnych korporacji tkwi bardziej w ich zdolnościach intelektualnych i usługowych niż w takim majątku produkcyjnym, jak ziemia, zakład i wyposażenie. Ponadto zgadzają się również, że przyszłość należy do ludzi dysponują-cych wiedzą10. Pojęcie „społeczeństwo wiedzy” jest teoretyczne i w pew-nym sensie wyidealizowane. Nie jest możliwe stworzenie społeczeństwa wiedzy w stu procentach11. W raporcie opracowanym przez OECD i Bank Światowy w 2000 roku przyjęto defi nicję gospodarki opartej na wiedzy jako gospodarki, „w której wiedza jest tworzona, przyswajana, przekazy-wana i wykorzystywana bardziej efektywnie przez przedsiębiorstwa, or-ganizacje, osoby fi zyczne i społeczności, sprzyjając szybszemu rozwojowi gospodarczemu i społecznemu”12. Pojawiają się też inne terminy, takie jak gospodarka informacyjna, gospodarka nasycona wiedzą, gospodarka napędzana wiedzą czy – chyba niezbyt trafnie – nowa ekonomia. Nie tylko polska, ale nawet angielska terminologia zdają się dalekie od ustabilizo-wania13.

Rozważając temat kapitału ludzkiego w gospodarce opartej o wiedzę, warto zadać pytanie, czy można – a jeżeli tak, to jak – zmierzyć ten kapi-tał. W literaturze przedmiotu spotyka się różne sposoby mierzenia kapi-

9 J. Kotyński, Europejska przestrzeń gospodarcza oparta na wiedzy – od Lizbony do Warszawy?, w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwania dla Polski XXI w., A. Kukliński (red.), Wydawnictwo KBN, Warszawa 2001, s. 33.

10 J. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji, Wydawnictwo POLTEXT, Warszawa 2000, s. 23.

11 K. Wenta, Sens pracy w społeczeństwie wiedzy, w: Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty – wyzwania – zagrożenia, R. Gerlach (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimie-rza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 38.

12 J. Kotyński, Europejska przestrzeń…, s. 33.13 R. Galar, Gospodarka oparta na wiedzy i innowacje przełomowe?, w: Gospodarka

oparta na wiedzy…, s. 139.


tału ludzkiego. Jednym z zasadniczych problemów jest określenie, w jaki sposób wartości niematerialne wpływają na rozwój społeczno-gospodar-czy. Brak jest jednego, uniwersalnego i niekwestionowanego miernika kapitału ludzkiego. Zdaniem W. Florczak14 w większości badań wybór konkretnego miernika podyktowany jest zazwyczaj dostępnością danych, rzadziej względami merytorycznymi, co rzutuje na dokładność uzyskiwa-nych szacunków, a niejednokrotnie prowadzi do rezultatów sprzecznych z postulatami teoretycznymi.

W ujęciu makroekonomicznym najczęściej stosowane mierniki od-noszą się do poziomu edukacji społeczeństwa. Często stosowanym mier-nikiem był odsetek ludności z umiejętnością czytania i pisania – np. P. Romer, C. Azariadis i A. Drazen. W wielu badaniach empirycznych stosowany jest współczynnik skolaryzacji dla odpowiedniego poziomu edukacji – np. R.J. Barro, N. Mankiw, D. Romer i D. Weil, R.E. Levine i D. Renelt. Miernik ten nie określa zasobu kapitału ludzkiego, tylko in-westycje, które mają na niego wpływ.

Najczęściej wykorzystywanym miernikiem zasobu kapitału ludzkie-go stały się też osiągnięcia edukacyjne ludności, które wyznacza się przy użyciu dwóch wskaźników: średniej liczby lat uczęszczania do szkoły oraz odsetka populacji z najwyższym ukończonym poziomem edukacyjnym. Pierwszy wskaźnik stosowali między innymi L.J. Lau, V. Nehru, G. Kyria-cou oraz G. Psacharopoulos i A. Arriagada, podczas gdy drugi – głównie R.J. Barro i J. Lee15.

Inny sposób mierzenia kapitału ludzkiego polegał na potraktowa-niu wydatków na cele edukacyjne jako inwestycje – R.J. Barro i X. Sala--i-Martin16. Natomiast m.in. B. Liberda i T. Tokarski17 do analizy wpły-wu kapitału ludzkiego na wzrost gospodarczy w krajach OECD (na bazie zmodyfi kowanego modelu Bankiwa-Weila) przyjęli udział nakładów na edukację w PKB jako stopy inwestycji w kapitał ludzki.

14 W. Florczak, Miary kapitału ludzkiego w badaniach ekonomicznych i społecznych, „Wiadomości Statystyczne” 2006, 12, GUS, Warszawa, s. 52.

15 Kapitał ludzki w województwie….16 Za: K. Uramek, Taksonomiczne wskaźniki kapitału ludzkiego w wybranych krajach

OECD, „Wiadomości Statystyczne” 2/2006, GUS Warszawa, s. 16.17 B. Liberda, T. Tokarski, Kapitał ludzki a wzrost gospodarczy w krajach OECD,

„Gospodarka Narodowa” 2004, 3, s. 16–26.


W. Welfe w wielu badaniach dotyczących wzrostu gospodarczego używa jako miary kapitału ludzkiego ważonej sumy pracujących, w któ-rej wagami są:− relacje lat kształcenia względem lat wymaganych dla kształcenia pod-

stawowego,− relacje wynagrodzeń przeciętnych uzależnione od poziomu wykształ-

cenia18.L. Zienkowski analizę kapitału ludzkiego opiera na strukturze wy-

kształcenia (wyróżniając wykształcenie podstawowe, średnie i wyższe)19. Założył on, że wartości kapitału wiedzy na poziomie podstawowym odpo-wiada nakładom poniesionym na szkolnictwo podstawowe. Wartość kapi-tału wiedzy na poziomie średnim jest równa sumie nakładów na szkolnic-two podstawowe i średnie. Analogicznie dla kapitału wiedzy na poziomie wyższym uwzględnia nakłady poniesione na szkolnictwo podstawowe, średnie i powyżej średniego.

A. Gabryjelska i P. Gadomski do analizy zjawiska konwergencji ka-pitału ludzkiego w krajach OECD użyli następujących wskaźników:− współczynnik skolaryzacji dla szkół podstawowych,− współczynnik skolaryzacji dla szkół ponadpodstawowych,− współczynnik skolaryzacji dla szkół wyższych,− oczekiwania długości życia w momencie narodzin,− wydatki na edukację – jako udział procentowy PKB,− wydatki na ochronę zdrowia – jako udział procentowy PKB.

Z kolei kapitał społeczny, według Colemana, to przede wszystkim umiejętność współpracy w grupach i organizacjach w celu realiza-cji wspólnych interesów. Jest to „naturalny zasób” tkwiący w relacjach wewnątrzrodzinnych i w organizacji danej społeczności, użyteczny w roz-woju poznawczym i społecznym.

Coleman wyróżnia trzy formy kapitału społecznego – zaufanie, normy i powiązania. Mogą one zwiększyć sprawność społeczeństwa, ułatwiając

18 W. Welfe, Empiryczne modele wzrostu gospodarczego, „Ekonomista” 2000, s. 483–497 oraz: idem, L. Sabanty, W. Florczak, Szacunek kapitału ludzkiego, „Wiadomości Sta-tystyczne”, GUS, Warszawa 2001.

19 L. Zienkowski, Gospodarka oparta na wiedzy – mit czy rzeczywistość?, w: Wiedza a wzrost gospodarczy, praca zbiorowa pod red. L. Zienkiewskiego, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2003, s. 17.


skoordynowanie działania. Kapitał społeczny jest większy wówczas, gdy ludzie ufają sobie nawzajem, co ujawnia się w praktyce wzajemnie akcep-towanych i realizowanych zobowiązań. Wielkość kapitału zależy również od norm i sankcji, które mogą ułatwić lub ograniczać działania ludzi na rzecz wspólnego dobra i ich gotowość do rezygnacji z bezpośrednich in-dywidualnych korzyści, oraz od gęstości i charakteru powiązań między członkami danej grupy lub społeczności.

Z wymienionych form za szczególne ważne uznawane jest zaufanie, przez wielu autorów utożsamiane z kapitałem społecznym w ogóle20.

Coleman, wychodząc z założenia, że kapitał społeczny, podobnie jak inne formy kapitału, jest produktywny i umożliwia osiąganie pewnych celów, których bez jego udziału nie udałoby się uzyskać, uważa, że można go zdefi niować poprzez jego funkcję. Funkcje kapitału społecznego można obserwować w trzech dziedzinach21:1. W dziedzinie gospodarki kapitał społeczny koordynuje działania indy-

widualne i grupowe.2. W sferze publicznej kapitał społeczny określa obowiązujące wzorce

działania, jest siłą napędową zaangażowania obywatelskiego, jest w związku z tym uznawany za istotny czynnik tworzenia się społeczeń-stwa obywatelskiego. Przyczynia się, zdaniem badaczy, do powstania i rozwoju otwartej, pluralistycznej, tolerancyjnej, demokratycznej kul-tury obywatelskiej.

3. W dziedzinie rozwiązywania różnorodnych problemów społecznych funkcja kapitału społecznego polega przede wszystkim na uzupełnia-niu niedoborów innych kapitałów (fi nansowego, materialnego, ludz-kiego) oraz na ułatwianiu generowania tego typu zasobów.W realizacji polityki intraregionalnej i interregionalnej można stoso-

wać podejście prorozwojowe i interwencyjne realizowane przez samorzą-dy. Oczywistym jest, że winno dominować podejście prorozwojowe, w któ-rym czynnikami zmian są kapitał ludzki i kapitał społeczny.

20 M. Kwiatkowski, Kapitał społeczny w: Encyklopedia socjologii. Suplement, H. Kubiak i inni (red. naukowa), Ofi cyna Naukowa, Warszawa 2005, s. 105–107.

21 Ibidem.


2. Społeczność lokalna i jej cechy

Zagadnienia społeczności lokalnej można rozpatrywać z wielu punk-tów widzenia. „Społeczność” (community) jest kluczowym i jednocześnie bardzo kontrowersyjnym terminem socjologicznym. Jego koncepcja wy-wodzi się z dwóch nurtów myśli społecznej, z których każdy dotyka pro-blemu więzi społecznej. Przedmiotem rozważań przedstawicieli pierwszego nurtu (m.in. E. Durkheim, G. Simme i F. Tonnies) były generalne zasady integrujące zbiorowości ludzkie oraz analiza cech, siły i kierunków prze-kształceń więzi międzyludzkich. Tak pojmowana społeczność, odnosząca się do istoty tożsamości zbiorowej, trwałych więzi emocjonalnych oraz harmonii społecznej pojawiającej się między jednostkami i opartej na oso-bistej znajomości i bezpośrednich kontaktach, jest wspólnotą, która nie musi być związana z określonym terytorium. Jej istota wyraża się w:– przeżywaniu i podzielaniu tych samych symboli i wartości stanowią-

cych źródło kulturowej tożsamości grupy,– obiektywnych zależności i stosunkach, jakie wytwarzają się między

ludźmi,– respektowaniu zasad porozumienia i współdziałania.

Przedstawiciele drugiej orientacji (np. R.E. Park) rozpatrują więzi w kontekście miejsca czy terytorium jako dominanty organizującej życie społeczne. Według nich terytorium stało się podstawą organizacji ekono-micznej, politycznej i kulturowej społeczeństwa oraz integralną częścią egzystencji ludzkiej. Zaczęło pełnić funkcje nie tylko ojczyzny, ale również miejsca obywatelskiej i politycznej samorealizacji22.

Choć początek polskich badań nad społecznościami lokalnymi datu-je się na rok 1901 (monografi a F. Bujaka o Maszkiewiczach), to dopiero po II wojnie światowej wzrasta zainteresowanie układami lokalnymi, a ich prawdziwy rozkwit nastąpił po reformie ustrojowej w 1989 roku.

Na podstawie kwerendy literatury można stwierdzić, że do najczę-ściej uwzględnianych cech społeczności należą:– wspólne terytorium jako podstawa życia społecznego,– społeczne interakcje zachodzące między mieszkańcami danego tery-

torium,

22 P. Starosta, Społeczność lokalna, w: Encyklopedia socjologii, K.W. Frieske i inni (red. naukowa), Ofi cyna Naukowa, Warszawa 2002, s. 97–98.


– wspólny interes społeczny wynikający z użytkowania określonego terytorium,

– sentyment lokalny.Ciekawy pogląd na relacje zachodzące między procesem globalizacji

a istnieniem kultur narodowych i regionalnych prezentuje S. Kowalik, wskazując z jednej strony na coraz powszechniejsze przekonanie, że glo-balizacja jest sposobem pozbycia się wielu trudnych problemów politycz-nych i gospodarczych, ale z drugiej – na zagrożenia wynikające z tego procesu. Autor zauważa, że „od pewnego czasu zamiast o globalizacji wo-limy mówić o glokalizacji, czyli o procesie polegającym na wzajemnym spostrzeganiu procesów globalizacyjnych i rozwoju regionalnego”23.

W rozważaniach na temat społeczności lokalnej S. Kowalik nawią-zuje do koncepcji ekosystemu społecznego, zaliczając do jego struktu-ry następujące zasoby: terytorium lokalne, ekonomiczne, przyrodnicze i kulturowe.

Należy podkreślić, że każda jednostka zamieszkująca dany ekosys-tem społeczny jest nie tylko od niego uzależniona, ale jednocześnie ma możliwość wywierania wpływu na jego funkcjonowanie. Ważny jest rów-nież pewien sposób uzależnienia ekosystemu od większych struktur spo-łecznych, takich jak państwo lub województwo, naród lub region społecz-ny. Te nadrzędne struktury próbują wprowadzić określony porządek spo-łeczny w ekosystemach istniejących w pewnej bliskości przestrzennej za pomocą prawa. Mimo tego każdy ekosystem społeczny pozostaje w jakimś stopniu autonomiczny wobec tych nadrzędnych struktur społecznych.

Wskazane tu cechy ekosystemu społecznego mogą w istotny sposób wpływać na życie funkcjonujących w nim ludzi. Za Jamesem G. Kellym i jego współpracownikami (2000) można wyróżnić kilka cech struktural-nych ekosystemu społecznego, które mogą sprzyjać satysfakcji lub ogra-niczać zadowolenie ludzi z przebywania w jego ramach, a tym samym – stać się motywatorem działań na rzecz rozwoju terytorium lokalnego. Są to po pierwsze możliwości wykorzystania potencjału ludzkiego, które dotyczą szans, jakie w tym potencjale istnieją, na wykorzystanie kom-petencji i pojedynczych doświadczeń jego członków. System powinien

23 S. Kowalik, Społeczność lokalna a kultura regionalna w: Edukacja regionalna, A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red. naukowa), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 21.


stwarzać okazje do diagnozowania tego potencjału, a następnie sprzyjać jego najlepszemu wykorzystaniu. Ludzie powinni dostrzegać szanse dla własnego rozwoju w tych ramach. Bez tej możliwości pojawi się u nich skłonność do opuszczenia go. Taka tendencja może być wyjątkowo silna, gdy ekosystem będzie tłumił możliwości ujawniania się jednostkowych potencjałów. Drugą cechą strukturalną ekosystemu są posiadane zaso-by materialne, kulturowe i społeczne. Do społecznych zasobów należy zaliczyć obok dóbr materialnych, istniejących tradycji, norm zwyczajo-wych i obyczajowych również autorytety lokalne, które swoją obecnością i działaniami wspierają rozwój ekosystemu w jego granicach (politycy, samorządowcy, naukowcy, artyści, księża itd.). Kolejnymi cechami są: przestrzenne usytuowanie i wyodrębnienie granic ekosystemu.

W przypadku dobrze działającego ekosystemu społecznego poja-wia się dążenie do jego chronienia przed ewentualną utratą istniejącej struktury i funkcjonalności oraz podejmowanie wspólnych działań na rzecz dalszego doskonalenia. Ekosystem społeczny musi przekształcić się w społeczność lokalną, czyli zostać wzbogacony o nowe właściwości, któ-re umożliwią przejęcie nad nim kontroli przez jego mieszkańców.

Wynika z tego, że ekosystem społeczny był utożsamiany ze spo-łecznością lokalną. Takie podejście miało sens jeszcze 50 lat temu, gdy większość ekosystemów społecznych była jednocześnie społecznościami lokalnymi. Obecnie coraz częściej zamieszkiwanie na danym terenie nie łączy się z jakimkolwiek zainteresowaniem własnym ekosystemem spo-łecznym. Można więc przypuszczać, że ekosystem i społeczność lokalna to dwa różne pojęcia.

Tutaj przyjmuję za S. Kowalikiem, że istnienie ekosystemu spo-łecznego jest warunkiem koniecznym tego, aby mogła powstać spo-łeczność lokalna. Warunek konieczny nie oznacza, że jest on wystar-czający – aby ekosystem społeczny mógł przekształcić się w społecz-ność lokalną, musi zostać rozpoznany przez jego mieszkańców jako szczególna wartość. Ta szczególność własnego ekosystemu społecznego polega na tym, że jest on przez nich preferowany w większym stopniu niż inne ekosystemy społeczne.

Podsumowując niniejsze rozważania, trzeba zauważyć wielość punk-tów widzenia na społeczność lokalną. Ponadto godna podkreślenia jest


owa szczególna wartość decydująca o przekształceniu ekosystemu spo-łecznego w społeczność lokalną – utożsamianą często z „małą ojczyzną”. Warto zapytać o udział małej szkoły wyższej w budowaniu tej szczególnej wartości.

3. Miejsce niepublicznej szkoły wyższej w budowaniu kapitału ludzkiego

i społecznego „małej ojczyzny”

W rozdziale niniejszym pytam o funkcje przodowników przemian na poziomie lokalnym, którzy tworzą i narzucają określone standardy, myślą i działają dla dobra całej społeczności i tę społeczność na zewnątrz i we-wnątrz reprezentują. Takimi podmiotami są liderzy lokalni – w tym szkoły wyższe, silnie związane z regionem, w którym działają.

W maju 2006 roku ukazał się Komunikat Komisji Europejskiej do Rady i Parlamentu Europejskiego pt. Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe, innowacje. W dokumen-cie tym wymieniono dziewięć obszarów zadań, od których zależy unowo-cześnienie europejskich szkół wyższych i wykorzystanie ich ogromnego potencjału, w tym aktywowanie wiedzy poprzez współdziałanie ze społe-czeństwem24.

Stawiam pytanie: Czy to aktywowanie wiedzy winno dotyczyć tylko środowisk akademickich, wielkomiejskich, czy też małych środowisk lo-kalnych, i jaką rolę pełnią lub winny pełnić dla tych społeczności małe szkoły wyższe? Dyskusja dotycząca miejsca uczelni w rozwoju społeczno-ści lokalnej nabiera szczególnej wagi, gdy odnosi się do szkół niepublicz-nych, gdyż musi odpowiedzieć na pytanie: Czym jest tego typu placówka – komercyjnym podmiotem świadczącym usługi edukacyjne czy placówką o jakimś innym, domyślnie: specjalnie społecznym, znaczeniu?

Przyjmując za T. i Z. Kruszewskimi typologię funkcji społeczno-edu-kacyjnych, jakie pełnią uczelnie niepaństwowe w swoich regionach, pre-zentuję wybrane działania na przykładzie Dolnośląskiej Wyższej Szkoły

24 www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0208:FIN:PL:PDF, 25.05.2009.


Przedsiębiorczości i Techniki w Polkowicach, według sformułowanych trzynastu funkcji, do których należą25:1. Wzbogacenie sieci szkolnej i umożliwienie młodzieży podejmowa-

nie studiów w większej grupie niż dotychczas. Dolnośląska Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Techniki w Polkowi-

cach znajduje się od 9 lat na mapie edukacyjnej szkolnictwa wyższego na Dolnym Śląsku w grupie kilkunastu szkół niepublicznych. Jest to ważna funkcja społeczna, ponieważ uczelnia znajduje się w miejscu, gdzie prawdopodobnie nie powstanie uczelnia państwowa, umożliwia zatem podejmowanie studiów przez młodzież i dorosłych z małych miejscowości, często odległych od dużych ośrodków akademickich, w pobliżu swojego miejsca zamieszkania, co dla osób z rodzin nieza-możnych jest często jedyną okazją do kontynuowania nauki. Koszty utrzymania w ośrodkach akademickich przewyższają często wysokość czesnego.

Warto podkreślić, że w uczelni polkowickiej studenci I roku studiów stacjonarnych nie płacą czesnego, a szkoła czyni starania, aby od no-wego roku również zwolnić z opłat studentów stacjonarnych II roku. Mimo że rekrutacja była w ostatnich latach zróżnicowana, to tego-roczny nabór należy ocenić jako bardzo dobry, a ok. 65% studentów to osoby ze wsi i miast do 30 tys. mieszkańców, co potwierdza tezę z punktu pierwszego.

2. Zmiana struktury pochodzenia studentów – w uczelniach niepu-blicznych studiuje ok. 30% młodzieży ze wsi i małych miejscowo-ści oraz znaczny procent (ok. 20%) osób biednych lub nawet bardzo biednych26. Na podstawie tegorocznej rekrutacji można stwierdzić, że w Dolnośląskiej Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Techniki w roku akademickim 2010/2011 pozyskano 23% studentów ze wsi, 8% po-chodzi z miast do 10 tys. mieszkańców, 37% – z miast o liczbie ludno-ści 10–50 tys., a 32% z miast powyżej 50 tys. osób, co uwiarygadnia zmieniającą się strukturę pochodzenia studentów, zwłaszcza w ma-łych ośrodkach.

25 Z. Kruszewski, T. Kruszewski, Rola niepaństwowej uczelni w środowisku lokalnym w: Poszukiwanie modelu wyższej szkoły niepaństwowej, M. Dudek (red.), Wydawnictwo WSM, Legnica 2003, s. 296–300.

26 Ibidem, s. 297.


3. Rozwinięcie systemu studiów zaocznych i wieczorowych pozwala łączyć studia z pracą zawodową, co ma istotne znaczenie w subregio-nie polkowickim, charakteryzującym się bardzo wysoką aktywnością zawodową (stopa bezrobocia w powiecie polkowickim na rok 2010 wy-nosiła ok. 8,0%)27. Ponadto zatrudnienie pozwala na regularne opłaty czesnego i nie uszczupla znacząco budżetów rodzinnych.

4. Szkoły niepaństwowe nie ściągają studentów i absolwentów z te-renu małej ojczyzny do nowego środowiska – duże uczelnie w aglo-meracji wrocławskiej drenują często odległe tereny z talentów, ale i z osób, które po uzyskaniu wykształcenia akademickiego nie wracają do swoich środowisk. W przypadku Polkowic należy mówić o atrakcyj-nym rynku pracy (m.in. KGHM „Polska Miedź” SA, Legnicka Specjal-na Strefa Ekonomiczna – Podstrefa Polkowice, ze znanymi zakłada-mi np. Volkswagen Motor Polska SA, Sitech, NG2 SA, Royal Europa, CCC Factory czy Sanden Manufacturing Poland Sp. z o. o.) i usytu-owanie tu uczelni z kierunkami kształcącymi absolwentów dla lokal-nego przemysłu wręcz może przyciągać studentów.

5. Szkoła niepaństwowa w lokalnym środowisku pozwala nie tylko ukończyć studia, ale także wyłania talenty naukowe. Funkcjono-wanie uczelni w środowisku lokalnym powoduje, że „sito edukacyjne” gęstnieje, co ułatwia dostrzeżenie talentów, rozwój ich zainteresowań i wynagrodzenie ich pracy. W Dolnośląskiej Wyższej Szkole Przedsię-biorczości i Techniki, mimo niewielkiej liczby studentów, istnieją np. trzy koła naukowe, a studenci biorą udział w pracach międzyuczel-nianych kół naukowych, seminariach, mają możliwość publikowania. Najlepsi otrzymują za wysokie wyniki w nauce obok stypendiów pań-stwowych stypendia i Nagrody Burmistrza Polkowic.

6. Tworzenie środowiska naukowego w mieście i w regionie. Funkcjonowanie uczelni wymaga środowiska naukowego dla formal-

nego istnienia, ale także tworzy własne środowisko naukowe poprzez wspomaganie nauczycieli akademickich i innych osób w zdobywaniu stopni i tytułów naukowych oraz pozyskiwanie ich dla miasta i sub-regionu. Od początku istnienia Dolnośląskiej Wyższej Szkoły Przed-

27 Według danych Polkowickiego Urzędu Pracy w Polkowicach na koniec września 2010 r.


siębiorczości i Techniki, tj. od 2002 roku, dwie osoby zatrudnione na pierwszym etacie uzyskały tytuł doktora nauk, a kolejna jest w trakcie zdobywania tego tytułu.

Uczelnia znana jest w środowisku z organizacji ważnych dla regionu konferencji naukowych. Tu zainicjowano w 2005 roku szeroką, spo-łeczną dyskusję nad wojewódzką strategią rozwoju w ramach konfe-rencji „Regionalna Strategia Rozwoju – wspólne dzieło społeczności lokalnej Dolnego Śląska” czy też podjęto niezwykle ważny dla regio-nu legnicko-głogowskiego temat dotyczący planowej eksploatacji złóż węgla brunatnego w trakcie konferencji „Eksploatacja złóż nieodna-wialnych w aspekcie zrównoważonego rozwoju i wymogów Unii Eu-ropejskiej” w 2008 roku. Lata 2009 i 2010 zaowocowały natomiast dyskursem naukowym dotyczącym przemian społeczności lokalnej po reformie samorządowej. Odbyło się to w ramach Ogólnopolskiej konfe-rencji „Samorząd Powiatowy – doświadczenia i perspektywy rozwoju” z udziałem twórców reformy samorządowej w Polsce – prof. J. Regul-skiego i prof. M. Kuleszy oraz grona wybitnych naukowców i samo-rządowców. Druga konferencja z listopada 2010 roku pt. „Polkowice – Dolny Śląsk – Europa. Przemiany społeczno-gospodarcze Polkowic po reformie samorządowej” skutkowała powołaniem dziewięciu ze-społów badawczych, których zadaniem będzie zbadanie zmian zacho-dzących w przestrzeni terytorialnej subregionu, zwłaszcza w ostatnim 20-leciu i opublikowanie wyników prac w ramach serii tomów mono-grafi i Polkowic.

Wydarzeniem szczególnej rangi są odbywane w mieście od dwóch lat przy udziale DWSPiT ogólnopolskie spotkania pod nazwą „Forum Ekoenergetyczne” promujące tzw. czystą energię. O randze wyda-rzenia świadczy obecność na inauguracyjnym I Forum Ekoenerge-tycznym w 2009 roku przewodniczącego parlamentu europejskiego prof. J. Buzka.

Ponadto szkoła organizuje i rozwija bibliotekę naukową z dostępem do szerokopasmowego światłowodu w ramach Wrocławskiej Sieci Akade-mickiej, wydaje regularnie Zeszyty Naukowe DWSPiT i inne publika-cje w ramach wydawnictwa uczelnianego. Z bogatej bibliografi i i e-pu-blikacji mogą korzystać nie tylko studenci i kadra naukowa, ale także mieszkańcy społeczności lokalnej.


7. Oddziaływanie kulturowe na środowisko lokalne – uczelnia spełnia rolę ważnego czynnika kulturotwórczego i opiniotwórczego. Poprzez udział w spotkaniach z elitami miast i regionu możliwa jest wymiana poglądów i kształtowanie opinii na temat szeroko rozumianego roz-woju społeczności lokalnej. Tworząc własne środowisko, szkoła po-zyskuje specjalistów, którzy prowadzą zajęcia, pracownicy uczelni uczestniczą w pracach na rzecz budowania strategii gminy, powiatu czy też wykazują inne formy naukowej i kulturowej aktywności (np. organizacja przez uczelnię wyprawy naukowo-badawczej „Azja 3000” i związany z nią cykl prelekcji, wykładów, wystaw fotografi cznych). Samorząd studencki organizuje od lat juwenalia, które od ubiegłego roku noszą nazwę Dewuspitalia.

8. Tworzenie nowych miejsc pracy – uczelnia nie tylko tworzy miej-sca pracy dla nauczycieli akademickich i pracowników administracyj-no-obsługowych, ale także stwarza możliwość pracy dla sfery usług obsługujących działalność statutową uczelni (wyżywienie, noclegi, ochrona, praktyki zawodowe itd.).

9. Relacje między studentami a młodzieżą żyjącą w danym środo-wisku przejawiają się przez udział młodzieży w kołach naukowych, współzawodnictwie sportowym (np. Turniej Piłki Halowej o Puchar Rektora), konkursach organizowanych przez uczelnię (konkurs na stronę internetową o ekoenergetyce). Uczelnia realizuje cykle tzw. wy-kładów otwartych czy specjalistycznych kursów dla młodzieży.

10. Kształcenie otwarte – znając bardzo dobrze uwarunkowania lokal-nego rynku pracy, uczelnia niepaństwowa jest bardziej elastyczna i szybciej reaguje na potrzeby rynku pracy poprzez tworzenie nowych kierunków i specjalności, studiów podyplomowych, kursów itd. od-powiadających na zapotrzebowanie pracodawców. Budowanie oferty edukacyjnej oparte jest o współpracę w ramach indywidualnych kon-taktów z pracodawcami oraz Konwent Uczelni, w skład którego wcho-dzą przedstawiciele władz samorządowych, lokalnego biznesu, fede-racji pracodawców i przedstawicieli nauki. Konwent działa od dwóch lat jako organ doradczo-opiniujący dla rektora DWSPiT. Na szczególne podkreślenie zasługuje utworzenie przy uczelni Uniwersytetu Trzecie-go Wieku, skupiającego przeszło 250 słuchaczy, którym zaoferowano bogatą ofertę edukacyjną, kulturalną, rekreacyjno-sportową.


11. Propagowanie i realizacja kształcenia licencjackiego. W przypadku Dolnośląskiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Tech-

niki – także inżynierskiego. Popularyzując wykształcenie tańsze spo-łecznie oraz realizowane w bezpośredniej bliskości miejsca zamieszka-nia i pracy, szkoły niepaństwowe stały się główną formą kształcenia zawodowego i niestacjonarnego (w tym roku po raz pierwszy liczba studentów niestacjonarnych w uczelniach niepaństwowych jest wyż-sza niż w uczelniach państwowych).

12. Wprowadzenie i upowszechnienie nowych form pracy. Uczelnie niepaństwowe w ostatnim okresie czasu inwestują sporo

środków zarówno w bazę, jak i wdrażanie nowych technologii wzboga-cających proces dydaktyczny i organizację pracy administracji. Dzię-ki temu niepaństwowe szkoły dokonują przemiany technologicznej, a w ich infrastrukturze pojawiają się dobre i nowocześnie wyposażone laboratoria, audytoria, zespoły pracowni komputerowych, bezprze-wodowy Internet itp. Dolnośląska Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Techniki oddała w 2010 roku nowoczesne laboratorium fi zyki sfi -nansowane ze środków pozyskanych w ramach programu Europej-skiego Funduszu Społecznego w projekcie pt. „Wzmocnienie Poten-cjału DWSPiT w Polkowicach”. Ponadto kończy budowę nowatorskie-go laboratorium elektropneumatycznego, laboratorium miernictwa, w których studenci realizują już zajęcia według autorskich progra-mów kształcenia. Laboratoria te będą służyły także dla potrzeb lokal-nego przemysłu i młodzieży. Trwają prace nad utworzeniem Centrum Multimedialnego.

13. Wytworzenie nowego typu relacji między nauczycielami a słucha-czami.

W uczelniach niepaństwowych przejawia się i rozpowszechnia nowa wartość w relacji między studentami a nauczycielami i pracownikami szkoły. Dobre relacje wynikają z niewielkiej liczby studentów trakto-wanych jako autentyczni klienci i partnerzy, którzy w przypadku nie-zadowalającej jakości usługi wybiorą inną uczelnię na bogatym rynku szkolnictwa wyższego.

W trosce o dobre relacje ze studentami i pracodawcami oraz o jakość kształcenia praca pracowników naukowo-dydaktycznych jest podda-wana ocenie studentów. Utworzono Biuro Karier, Klub Absolwenta.


Z innego punktu widzenia analizuje funkcje uczelni H. Bednarski, który zauważa, że „szkoły wyższe spełniają niezwykle ważne funkcje kul-turotwórcze i miastotwórcze w środowisku lokalnym, w którym działają. Wyraża się to między innymi w aktywizacji kulturalnej środowisk lokal-nych, w rozszerzaniu oferty edukacyjnej, w tworzeniu nowych miejsc pra-cy, w promocji miast i szerszych regionów, w których zlokalizowane są szkoły wyższe”28.

Istotą kulturotwórczego wpływu szkoły wyższej na środowisko spo-łeczne jest proces wprowadzenia studentów w szeroko rozumiany świat kultury. Proces ten składa się z wielu elementów wzajemnie się warun-kujących i uzupełniających, a szkoła wyższa, wprowadzając studentów w świat kultury, wpływa także na ich środowisko społeczno-rodzinne, są-siedzkie, lokalne, regionalne, głównie poprzez: proces dydaktyczny, który pozwala studentom odkrywać swe dziedzictwo kulturowe; zapewnienie studentom wykształcenia i kwalifi kacji zawodowych, niezbędnych do po-dejmowania nowych ról społecznych, do wykonywania pracy zawodowej, zajmowania określonych stanowisk w zawodzie i w życiu społecznym; wychowawcze oddziaływanie wzorców osobowych, rekrutujących się za-równo spośród postaci historycznych, jak również osób żyjących i dzia-łających w bliższym i dalszym otoczeniu studenta, w tym przede wszyst-kim nauczycieli akademickich; wprowadzanie do środowiska społecznego szkoły wyższej nowych wzorców i wartości kulturowych, modyfi kując je i przekształcając w pozytywne środowisko wychowawcze; wychowawcze oddziaływanie absolwentów na własną uczelnię i na środowisko lokalne m.in. poprzez utrzymywanie kontaktów przez uczelnię ze swymi absol-wentami; powiązanie szkoły wyższej ze środowiskiem społecznym, z ży-ciem społeczności lokalnej, regionu i kraju29.

W poszukiwaniu funkcji społeczno-edukacyjnych jakie wypełniają małe uczelnie w swoim środowisku, zwracam uwagę na nowe funkcje i obszary oddziaływania szkoły na społeczność lokalną.

W warunkach dynamicznych zmian strukturalnych i gospodarczych oraz wprowadzania nowych rynkowych mechanizmów funkcjonowania

28 H. Bednarski, Kulturotwórcze funkcje szkoły wyższej w środowisku lokalnym, w: Poszukiwanie modelu…, s. 303.

29 Ibidem.


gospodarki szczególnego znaczenia obok tradycyjnego systemu kształce-nia nabiera system ustawicznego kształcenia (LLL) ludzi dorosłych, a do-stęp do niego i umiejętność wykorzystania nowoczesnych narzędzi infor-macyjno-komunikacyjnych (w tym neomediów) zadecyduje o tak zwanym wykluczeniu już nie tylko jednostek, ale całych społeczności.

Ważną rolę w podnoszeniu kultury informacyjnej winny odegrać obok samorządów lokalnych szkoły wyższe. Uczelnie jako organizacje zdomino-wane przez pracowników wiedzy mają, moim zdaniem, wręcz obowiązek przekazywania w różnych formach wiedzy i doświadczeń oraz kształto-wanie postaw zorientowanych na samokształcenie, dotyczące zdobywa-nia kompetencji niezbędnych w nowoczesnym społeczeństwie. Mądra i harmonijna współpraca w środowisku lokalnym w trójkącie samorząd, uczelnia, społeczność pozwala na niwelowanie barier i tworzenie równych szans dla rozwoju regionu.

Istnieje szereg możliwości inspirowania i kreowania przez małe uczel-nie działań zarówno kulturotwórczych, jak i dla podnoszenia kultury in-formacyjnej (począwszy od budowania infrastruktury IT dla budowania społeczeństwa sieciowego, a skończywszy na permanentnym szkoleniu z zakresu wdrażania nowych technologii, w procesie kształcenia i samo-kształcenia), które przyczyniają się do rozwoju kapitału ludzkiego i spo-łecznego, stanowiących o przewadze konkurencyjnej i tzw. lepkości regio-nu decydujących o rozwoju „małych społeczności”.

Zakończenie

Mając świadomość mankamentów dotyczących funkcjonowania czę-ści niepublicznych szkół wyższych (choć uchybienia dotyczą także szkół publicznych, co potwierdzają raporty Państwowej Komisji Akredytacyj-nej)30, reprezentuję pogląd, że współdziałając z samorządami, wywierają istotny wpływ na rozwój społeczności lokalnej i nobilitują swoje miasta i „małe ojczyzny”.

30 Działalność Państwowej Komisji Akredytacyjnej w 2009 r., B. Wojciechowska (red.), Warszawa 2010.


Z całego bogactwa przytoczonych w artykule działań realizowanych przez małą uczelnię niepubliczną (z oczywistych względów nie wszystkie można było zaprezentować) można wynieść kilka wniosków.

Wydaje się, że formułowane już w latach 60. na gruncie socjologii amerykańskiej tezy o „zmierzchu” wspólnot terytorialnych zyskują w no-wej rzeczywistości transformacji ustrojowej w Polsce nowego znaczenia i wymagają redefi nicji. Pomimo zaniku więzi sąsiedzkich i zaniku zaanga-żowania jednostek w życie społeczne oraz płynności terytorialnej i często wirtualnej organizacji działań wyrażam przekonanie, że mamy do czynie-nia z odradzaniem się tożsamości lokalnej wynikającej z marginalizowa-nia lokalności przez globalizację i obawy przed zanikaniem możliwości stanowienia o swojej małej ojczyźnie. Szkoła wyższa może stać się liderem czy współliderem przemian i – zyskując zaufanie społeczności – staje się wartością wspólnoty, którą owa wspólnota będzie traktować jako dobro wspólne ponad wszelakimi podziałami i dbać o jej rozwój.

Małe szkoły wyższe znacząco wpływają na ożywienie życia społeczno--kulturalnego, albowiem nie może być mowy o prawidłowym rozwoju spo-łeczeństwa bez istnienia środowisk intelektualnych, środowisk pracowni-ków wiedzy, kreatorów innowacyjnych postaw, wzorców osobowych, dla których naturalnym środowiskiem jest uczelnia.

W konkluzji należy stwierdzić, że „kapitał społeczny sam w sobie nie ma wartości normatywnej, jak się obecnie powszechnie sądzi”31, a zatem można przyjąć, że jest jedynie środkiem do budowania nowoczesnego spo-łeczeństwa. Rolą szkoły wyższej jest zatem budowanie owego kapitału, ale – co ważniejsze – tworzenie w swoim środowisku takiego modelu postaw i zachowań, które pozwolą na rozwój społeczeństwa „małej ojczyzny”.

Nawiązując do motta VII Zjazdu Pedagogicznego „Po życie sięgać nowe…” oraz sięgając do pierwszego radykalnego wariantu sięgania po nowe życie, zaprezentowanego na zjeździe przez prof. Lecha Witkowskie-go, który mówił o „walce do dramatycznego przezwyciężania stereotypów mówiących o przywiązaniu do lokalnej roli”32, stawiam tezę, że małe szko-ły wyższe mogą być owym nowym życiem dla rozwoju społeczności lo-

31 R. Hardin, Zaufanie, A. Gruba (przekład), Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2009, s. 105.32 L. Witkowski, W obronie życiodajności edukacji, Referat plenarny na VII Zjeździe

Pedagogicznym, Toruń 2010.


kalnych i jednocześnie wyrażam apel o obronę tych życiodajnych źródeł rozwoju.

WHAT CAN A COLLEGE DO FOR THE DEVELOPMENT OF LOCAL SOCIETY?

Current stage of the social and economical development is dominated by the increased role of information and by the creation of knowledge determining the innovative character of the regions functioning within the Economy Based on Knowledge.

The technological and organizational innovations are considered the basic factor of the local development in all modern types of development and the so-cial capital is a new category of it fostering the entrepreneurship and innovation conducing the attractiveness of a region which often creates the basis of its com-petitiveness. One of the main catchwords of the modern education has gained some special meaning “To understand the world – to manage oneself”. It includes a wide spectrum of activities related to different levels and forms of broadly un-derstood education.

Besides the institutional, traditional forms, there is – regarding the dynamic changes referred to rapid increase of information and fast development of IT – the necessity to search for new forms of acquiring knowledge which can be supported by modern technologies (e-learning) and obtaining new skills necessary to func-tion in postmodern world of media, so as not be excluded.

Therefore self-motivation is vital in self-learning process to be able to man-age one’s own knowledge individually. The colleges, especially in small societies, have the potential to become places where such activities can be initiated and created and which will enable to remove the barriers to access the knowledge and modern technologies and which will eventually lead to the improvement of infor-mation culture and the creation of society of knowledge.

Translated by Małgorzata Walczak

POLEMIKI, DYSKUSJE, OPINIE

Jadwiga SuchmielAkademia Jana Długosza, Częstochowa

Z tradycji kształtowania wzorów osobowych w Uniwersytecie Królewsko-Warszawskim

(1819–1829)

Wprowadzenie

Wdzięczność dla zasługi rzeczywisteji zachęta do jej osiągania

Jan Wincenty Bandtkie1

Konieczność upowszechniania i wykorzystywania wartościowych wzorów osobowych w nauczaniu i wychowaniu na szczeblu akademickim jest sprawą niekwestionowaną.

Ponieważ jednym z celów edukacji młodzieży w szkolnictwie wyższym jest przygotowanie studentów jako przyszłych pracowników naukowych, popularyzacja wzorów osobowych uczonych może sprzyjać kształtowaniu pożądanych cech osobowości przyszłego pracownika nauki. W koncep-cjach akcentujących funkcję wzorów osobowych postuluje się wykorzy-stywanie i upowszechnianie wzorów osobowych tych pracowników nauki, którzy wnieśli swój wkład w rozwój określonych dyscyplin naukowych, tworzyli szkoły naukowe, stanowili wzory organizatorów nauki i wszyst-kich tych, którzy mieli wpływ na ogólny rozwój kultury naukowej. Po-strzeganie określonych jednostek i ich zachowań jako z jakichś powodów wartościowych może skutecznie kształtować tendencję w kierunku wy-

1 Wszystkie dziewiętnastowieczne teksty zostały przedstawione według zasad współ-czesnej pisowni. Zagajenie przez Jana Wincentego Bandtkiego, T. C. Dziekana Wydziału Prawa i Administracji, w: Posiedzenie Publiczne Królewskiego Uniwersytetu na uczczenie pamiątki uczonych mężów, a mianowicie Polaków, przy ukończeniu kursu rocznego nauk od-byte dnia 14 lipca 1827 roku, Druk. J. Węckiego, Warszawa 1927, strony nienumerowane.

52 Jadwiga Suchmiel

korzystywania ich do realizacji własnych, osobistych celów. Tendencja do korzystania z wzorów może w jakimś stopniu ułatwiać czy umożliwiać realizację celów uznanych przez jednostkę za znaczące w pełnieniu roli społecznej w środowisku uczelnianym. Wzór osobowy, rozumiany na ogół jako zespół wyobrażeń dotyczących wartościowych dla jednostki cech, uważanych przez nią za godne naśladowania, może więc w znacznym stopniu decydować o kierunku kształtowania osobowości, umożliwiać za-spokojenie ważnych dla jednostki potrzeb i wzmacniać poczucie własnej wartości oraz pobudzać do takich zachowań, które zabezpieczają reali-zację celów cząstkowych czy globalnych. Podkreślił ten aspekt np. socjo-log, teoretyk kultury, metodolog nauk społecznych, Stanisław Ossowski; do czynników kształtujących postawy względem nauki zaliczył przede wszystkim wzory osobowe wytworzone w środowisku akademickim2. Uczynił to także fi lozof, logik, Tadeusz Kotarbiński, kiedy analizując pro-blematykę sprawnego działania w aspekcie jego przygotowania, sformuło-wał zasadę, że człowiek może być przysposobiony do przyszłego działania także i przez to, że się „...w nim wzbudza chęć do takiego działania”3. Pedagog Wincenty Okoń, przypisując znaczenie wartościowym wzorom osobowym w wychowaniu młodzieży, podkreślił, że „...przemawia on swą konkretnością do wyobraźni dzieci i młodzieży, wywołując chęć (podkr. J.S.) działalności naśladowczej”4.

Idea wykorzystania wzorów osobowych w kształtowaniu pożądanych postaw nauczycieli akademickich i studentów została w pełni wykorzy-stana w okresie istnienia Uniwersytetu Królewsko-Warszawskiego. Uni-wersytet został powołany z inicjatywy Stanisława Staszica i Stanisława Kostki Potockiego przez cara Rosji, Aleksandra I, w roku 1916, z połą-czenia Szkoły Prawa i Nauk Administracyjnych oraz Szkoły Lekarskiej. Po upadku powstania listopadowego, w którym licznie wzięli udział stu-denci Uniwersytetu, w roku 1931 uczelnia została zamknięta. Ten krót-ki okres działalności Uniwersytetu przypadł na czas nasycony dążeniem

2 S. Ossowski, Nauki humanistyczne a ideologia społeczna, „Nauka Polska” 1937, t. XXII, s. 1–24.

3 T. Kotarbiński, Walory dobrego planu, „Nauka Polska” 1961, nr 1, s. 47.4 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1981,

s. 357. Szczegółowsza analiza pojęcia wzoru osobowego nie jest przewidziana przeze mnie w konstrukcji tekstu.

53Z tradycji kształtowania wzorów osobowych...

wszystkich grup społecznych do odzyskania niepodległości, zachowania tożsamości narodowej. Akcent patriotyczny spoczywał w dużym stopniu na inteligencji polskiej, na nauce rozumianej jako służba polskości, na-rodowi pozbawionemu własnej suwerenności. Pierwszym wybranym rek-torem Uniwersytetu Królewsko-Warszawskiego był w latach 1818–1831 ks. prof. Wojciech Anzelm Szweykowski (1773–1838). Profesor działał również w Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych i Warszawskim Towa-rzystwie Przyjaciół Nauk, był też członkiem honorowym Towarzystwa Naukowego Płockiego.

Koncepcja oraz praktyka popularyzacji wzorów osobowych ludzi nauki

w warszawskim środowisku akademickim

Z koncepcją oraz praktyką popularyzacji wzorów osobowych ludzi nauki w warunkach szkoły wyższej spotykamy się, śledząc dzieje Uni-wersytetu Warszawskiego, już niemal 200 lat temu. Mianowicie decyzją „Rady Uniwersytetu” postanowiono uroczystości związane z rozpoczęciem i zakończeniem roku akademickiego potraktować „tematycznie”. Jedno z corocznych tzw. „Publicznych posiedzeń Królewsko-Warszawskiego Uni-wersytetu” postanowiono poświęcić „na pamiątkę założenia” Uniwersy-tetu – miało się odbyć w dniu rozpoczęcia roku akademickiego. Natomiast drugie, w dniu zakończenia roku akademickiego, postanowiono poświęcić „uczczeniu mężów znakomitych nauką, a mianowicie Polaków”. Pre-zentowane publicznie wykłady, wraz z innymi okolicznościowymi opraco-waniami, wydawano drukiem dwukrotnie w ciągu roku. Prawdopodobnie stanowiło to zasługę ks. Wojciecha Szweykowskiego, który jako rektor, prezentując „mądrość dostojnej władzy”, był ich inicjatorem. Świadczą o tym słowa Jana Wincentego Bandtkiego5:

Uczczenie pamięci uczonych mężów i nagrodzenie młodzieży za ubieganie się chlubne w naukach, połączyła mądrość dostojnej Władzy (podkr. J.S.) chcąc, by były przedmiotem posiedzeń

5 Jan Wincenty Bandtkie-Stężyński (1783–1846), profesor, dziekan Szkoły Prawa i Ad-ministracji w Warszawie, po utworzeniu Uniwersytetu Królewsko-Warszawskiego – profesor prawa rzymskiego i prawa polskiego.

54 Jadwiga Suchmiel

dorocznych i obchodów uroczystych, bieg nauk w Uniwersytecie kończących6.

I tak, poczynając od lipca 1819 roku, systematycznie i nieprzerwanie przez okres 10 lat w wystąpieniach wygłaszanych publicznie z okazji za-kończenia roku akademickiego, zapoznawano młodzież studencką i ludzi nauki z życiem i działalnością twórczą zasłużonych dla nauki i kultury polskiej rodaków (z wyjątkiem wykładu o Platonie7) celem „naśladowa-nia wzorów chwalebnych”. Drugim przedmiotem corocznych posiedzeń, jaki przewidziano do realizacji w Uniwersytecie w owym cyklu wykładów, „bieg nauk w Uniwersytecie kończących”, było wyróżnienie studentów poprzez przyznawane „nagrody honorowe w medalach złotych za naj-lepsze rozprawy (...) wypracowane”8. Łączono więc w jedno: „Uczczenie pamięci uczonych mężów i nagrodzenie młodzieży za ubieganie się chlub-ne w naukach”. Zasadniczy więc cel corocznych wykładów sprowadzał się do prezentacji sylwetek zasłużonych ludzi nauki, by tym sposobem zachęcać i wyzwalać motywację do pracy naukowej także przez nagra-dzanie prac studentów – jeśli na to zasługiwały. Wyrabianie w społecz-ności akademickiej uznania dla działalności naukowej i ludzi nauki oraz inspirowanie do własnej działalności badawczej stanowiło istotny cel prowadzonych wykładów.

Zdanie: „Wdzięczność dla zasługi rzeczywistej i zachęta do jej osiąga-nia...” – było mottem przewodnim wszystkich wykładów i wyraźnie eks-ponowanym, tak w treści samych wykładów, jak i niekiedy w krótkim wprowadzeniu przed wykładami właściwymi:

Oddawać cześć pamiątce znakomitych nauką – jest to przypominać rodzaj chwały najczystszej i najtrwalszej, jest wskazywać cel usiłowań ludzkich – jeden z najgodniejszych...9.

6 Zagajenie przez Jana Wincentego Bandkiego…, 14 lipca 1827, strony nienumerowa-ne.

7 Adam Ignacy Zabellewicz, O zasługach Platona w fi lozofi i, w: Posiedzenie Publiczne..., 31 lipca 1821, s. 51–69.

8 Zagajenie posiedzenia przez rektora X.W. Szweykowskiego, w: Posiedzenie Publicz-ne..., strony nie numerowane.

9 Przemowa X. Wojciecha Szweykowskiego rektora Uniwersytetu do młodzieży akade-mickiej na tymże posiedzeniu, w: Posiedzenie Publiczne..., 15 lipca 1825, s. 32.


Cykl tego typu publicznych wykładów w Uniwersytecie Warszaw-skim zainicjował jego ówczesny rektor – Wojciech Szweykowski – w roku 1818 sesją inauguracyjną wykładem pt. O pożytkach z czytania żywotów znakomitych nauką mężów, a szczególniej rodaków…10.

Pierwszy wykład W. Szweykowskiego w swoim zasadniczym zamy-śle miał charakter zachęcający środowisko akademickie do zapozna-wania się z sylwetkami zasłużonych dla nauki osób. Trafnie zauważał W. Szweykowski, że nie tylko „życie uczonych jest historią umysłu, hi-storią rozumu ludzkiego”; ma znacznie szerszy wymiar, bo ma istotne znaczenie albo dla narodu, albo dla całej ludzkości, więc historia ich życia jest równocześnie nieodłączną częścią i dopełnieniem historii narodów i świata, i dlatego twierdził, że konieczne jest jej poznawanie11.

Przywary i ułomności właściwe ludzkiej naturze mogą być także udziałem i uczonych, jednak to nie umniejsza faktu, że mimo niedosko-nałości ich życie jako całość – jak pisał W. Szweykowski – jest historią ludzkiego umysłu, historią rozumu ludzkiego i „pomimo przywar i ułom-ności, jakie mogą mieć uczeni nieoddzielne od ludzkiej natury, zawsze jednak ich poznanie więcej uczy i buduje, niż reszty śmiertelnych”12.

Kilkakrotnie przed właściwymi wykładami na Posiedzeniach publicz-nych... zwracano się do studentów ze słowami wskazującymi na wartość nauki:

...skutki nauk i światła prawdziwego nie mają na celu i nie są własnością pojedynczych osób, rodzin, pokoleń, lecz zmierzają do uszczęśliwiania ludów, narodów i całego plemienia ludzkiego13.

Zwracano się do studentów również ze słowami gorliwej zachęty do po-znawania życia uczonych, z apelami wskazującymi na celowość i pożytek z tego poznawania – tak w kategoriach życia indywidualnego, jak i spo-łecznego.

10 O pożytkach z czytania żywotów znakomitych nauką mężów, a szczególniej roda-ków, przez X. Wojciecha Szweykowskiego Rektora Uniwersytetu, w: Posiedzenie Publiczne..., 30 lipca 1819, s. 3–12.

11 Ibidem, s. 4, 7.12 Ibidem, s. 4.13 Zagajenie przez Jana Wincentego Bandkiego…

56 Jadwiga Suchmiel

...do szczęśliwości ogólnej i osobistej nauki najwięcej przyczyniać się mogą (...), a prawdy przez nich odkryte uszczęśliwiają i uszczęśliwiać będą na wieki ludzkość. (...) W takim dążeniu jest prawdziwa nauka i prawdziwe światło. Do niego winniśmy zmierzać. Do tego służą pochwały uczonych i zachęty do nauk (podkr. J.S.)14.

Wykłady z zakresu różnorodnych dyscyplin naukowych w ramach programu studiów pozwalają młodzieży poznawać dotychczasowe zdoby-cze i aktualny stan nauki. Jednak drogi i metody dochodzenia do wiedzy, odkryć naukowych, pokonywania nierzadkich trudności na drodze na-ukowej, można poznać dostatecznie tylko przez faktyczne doświadczenia życiowe uczonych i dlatego powinny stanowić równorzędny cel doświad-czenia:

Wykład publiczny nauk okazuje wam młodzieży, dokąd się posunął, na czym stanął umysł ludzki. Lecz jakimi gdzie krokami do tego dążył, jakie znajdował gdzie przeszkody lub pomocy, jaką kolej losu odbył nim stanął u mety dzisiejszej, to w życiu tylko szczególnych uczonych poznać można dostatecznie (...). Śledzić przeto, jak w którym miejscu postępowała ludzka społeczność ku swojemu wykształceniu, jakich do tego używała środków, jakich doznawała przeszkód i one zwyciężała lub dla czego i gdzie i kiedy im ulegała, powinno być najcelniejszym badań naszych przedmiotem15.

„Wniknięcie” w życie uczonych – według W. Szweykowskiego – może pozwolić nie tylko na bliższe zrozumienie dróg ich poznania naukowego, ale i na oddzielenie wartościowych i znaczących działań od przypadko-wych i okazjonalnych czy „przymuszonych” sytuacjami, niemających za-sadniczo żadnego znaczenia na drodze pracy naukowej:

Działających osądzić nie potrafi my, jeśli nie wiemy, jaki był sposób ich myślenia. Sposób zaś myślenia ludzi znakomitych nie zawsze okazuje się w swym świetle prawdziwym z ich czynów pojedynczych, jakie przytacza historia ogólna. Potrzeba (...) przebiec pasmo ich

14 Ibidem.15 O pożytkach z czytania żywotów znakomitych nauką mężów..., s. 7, 9.


życia, rozróżnić działania, które zmuszeni okolicznościami, a które z własnej skłonności odbywali16.

W. Szweykowski ponadto zwrócił uwagę na fakt, że uczonych bar-dziej interesują wyniki badań niż droga dochodzenia do nich i dlatego, uznając potrzebę jej „wyjaśniania”, sam włączył się w prezentację na „Po-siedzeniach publicznych” zasług Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Pawła Piaseckiego i Mikołaja Zalaszewskiego.

Celowość i korzyści płynące ze studiowania życia i działalności ludzi nauki miałyby, według W. Szweykowskiego, służyć: − poznawaniu sposobów dochodzenia do wiedzy, badań naukowych,

odkryć, − poznawaniu sposobów pokonywania przeszkód i trudności,− naśladowaniu wartościowych działań i zachowań, a unikanie błędów

i wypaczeń,− poznawaniu obowiązków spoczywających na tych, którzy zamierzają

w przyszłości pracować naukowo.Szczególnie W. Szweykowski wyraźnie odniósł popularyzację „żywo-

tów znakomitych nauką mężów” do studentów jako czynnych uczestników życia naukowego, jako tych, którzy zamierzają w przyszłości pracować naukowo i których do samodzielnej pracy naukowej należy przygotować także przez wskazywanie wartościowych wzorów: „Komu chwała uczo-nych (...) jest obojętną, o tym niewiele można we względzie naukowym rokować”17.

Poznawanie życia i działalności ludzi nauki miałoby studentom pozwolić na korzystanie z ich doświadczeń we własnym życiu wtedy, gdy młodzież przestanie na zawsze „słuchać głosu żyjących nauczycieli” i opuści już mury uniwersytetu.

W treści całego wykładu W. Szweykowskiego przewijał się raz po raz, traktowany w kategoriach wręcz obowiązku, gorący apel do studentów o czytanie i rozważanie „żywotów” uczonych:

16 Ibidem, s. 7.17 Przemowa X. Wojciecha Szweykowskiego…, s. 32.

58 Jadwiga Suchmiel

Młodzieży Akademicka! Oddawać cześć pamiątce znakomitych nauką – jest to przypominać rodzaj chwały najczystszej i najtrwalszej, wskazywać cel usiłowań ludzkich jeden z najgodniejszych18.

W dokumencie ich życia – jak twierdził – można znaleźć i pobudki, i za-razem przestrogi, ponieważ „cnoty naśladować, a błędy naprawiać” – to obowiązek młodzieży akademickiej. Ale W. Szweykowski nie kończy tylko na wezwaniu do naśladownictwa; zachęcał młodzież, aby stawiała sobie coraz wyższe cele i wymagania:

Niech was nie uwodzi fałszywa skromność poprzestawania na mierności (...) we wszystkim naukowym zawodzie, kto chce być mierny, ten najpewniej bardzo małym zostanie19.

W. Szweykowski zachęcał także młodzież akademicką do samodziel-nych poszukiwań „ludzi niepospolitych” – już może zapomnianych przez historię, a którzy wnieśli swój wkład do nauki. Zapoznawanie się z życiem „ludzi niepospolitych, szczególnie uczonych” może stanowić skuteczny sposób poznawania dróg, etapów rozwoju umysłowego, bo – jak zauważał W. Szweykowski:

...gdzież lepszą możemy powziąć wiadomość, jakimi stopniami rozwijały się władze umysłowe....20.

Jednocześnie rektor W. Szweykowski przestrzegał studentów, by nie poprzestawać tylko na przyglądaniu się sukcesom, osiągnięciom innych, ale by sami do nich dążyli:

abyście obok słyszanych pochwał znakomitych przodków waszych – znajdowali pole ubiegania się o własne…21.

Wykład W. Szweykowskiego „O pożytkach z czytania żywotów znakomi-tych nauką mężów...” miał charakter wprowadzenia do zasadniczych wy-kładów, poświęconych uczonym. W poszczególnych latach akademickich

18 Ibidem, s. 32.19 Ibidem, s. 34.20 O pożytkach z czytania żywotów znakomitych nauką mężów…, s. 5.21 Przemowa X. Wojciecha Szweykowskiego…, s. 33.


prezentowane były sylwetki ludzi nauki zasłużonych w różnych obsza-rach badań22.

Idea W. Szweykowskiego czekała 100 lat, by podjął ją w dwudziesto-leciu międzywojennym Antoni Bolesław Dobrowolski, kiedy w 1918 roku zaproponował na łamach „Nauki Polskiej…” potrzebę rozpoczęcia szeroko zakrojonych badań, których zasadniczych celem byłoby:

...wyśledzenie narodzin, rozwoju i dojrzewania myśli jednostek twórczych, odkrywców i wynalazków – we wszystkich życia ludzkiego dziedzinach23.

22 O Andrzeju Fryczu Modrzewskim, pisarzu dzieła w szesnastym wieku wydanego, O poprawie Rzeczypospolitej rzecz, czytana na obchodowym zgromadzeniu Uniwersytetu Królewsko-Warszawskiego dnia 30 lipca roku 1819 przez X. Szaniawskiego, doktora i pro-fesora zwyczajnego, w: Posiedzenie publiczne…, 30 lipca 1819, s. 13–26; Klemens Urmow-ski, Rzecz o Salomonie Maimonie fi lozofi e polskim, ibidem, 31 lipca 1821, s. 5–34; Adryan Krzyżanowski, O życiu uczonym Stanisława Solskiego, ibidem, 31 lipca 1822, s. 3–50; Frederyk Hrabia Skarbek, Pochwała Adama Antoniego Jacyny pierwszego sekretarza Uni-wersytetu Warszawskiego, ibidem, 31 lipca 1822, s. 51–55; O Pawle Piaseckim, mianowicie o dziele jego: Praxis Episcopalis przez X. Szaniawskiego prof. Kr. War. Uniw., ibidem, 16 lipca 1823, s. 3–10; O Mikołaju Zalaszowskim przez X. Szaniawskiego, prof. Król.-Warsz. Uniw., ibidem, 15 lipca 1824, s. 5–13; O poważaniu dawniejszym w Polsce prawni-ków uczonych. Przemowa przy najpierwszym udzieleniu doktoratu prawa Wincentemu Kra-sińskiemu, Adwokatowi Sądu Apellacyynego K. P. miana w Uniwersytecie Królewskim War-szawskim, tamże, 10 lutego 1825 przez Jana Wincentego B a n d t k i e g o D. o. pr.t. c. Dzie-kana Wydziału Prawa i Administracji, ibidem, 15 lipca 1825, s. 35–43; O Macieju Śliwnickim i I Księdze Prawa Powszechnego, z woli Zygmunta I przezeń ułożoney. Rzecz napisana przez Jana Wincentego Bandtkiego , ibidem, 13 października 1825, s. 35–58; O Mikołaju Trąbie, przez X. Szaniawskiego, profesora Królew. Uniw., ibidem, 15 lipca 1826., s. 3–10; Ob-raz życia i prac uczonych śp. X Antoniego Dąbrowskiego, doktora fi lozofi i, profesora K.U.W., członka towarzystwa PN w Warszawie etc., kawalera orderu ś. Stanisława, czytany przez K. Garbińskiego…, ibidem, 15 lipca, s. 11–21; Żywot i prace uczone X. Wincentego Skrze-tuskiego śp. Rzecz czytana przez Feliksa Bentkowskiego, profesora historii powszechnej, dziekana Wydziału Nauk i Sztuk Pięknych, ibidem, 14 lipca 1827, s. 7–17; X. Szaniawski, Rys życia Klemensa Urmowskiego czytany na publicznym posiedzeniu Uniwersytetu dnia 15 lipca 1828 r., ibidem, 15 lipca 1928, s. 5–2; O Stanisławie Hozyuszu, kardynale i biskupie warmińskim przez X. Szarkiewicza, prof. Król. Uniwersytetu, ibidem, 17 września 1828, s. 21–37; O dawnych pisarzach prawa karnego w Polsce przez Romualda Hube, Prof. Król. Uniwersytetu, ibidem, 15 lipca 1829, s. 3–26; O Klinice Medycznej Wydziału Lekarskiego Kr. Uniwersytetu łącznie z opisem historycznym biegu życia i pełnionych publicznych posług śp. Jana Bogumiła Frejera, doktora Med. i Chir., profesora terapii i Kliniki Terapeutycznej przez Jana Tomorowicza, prof. tegoż Uniwersytetu, ibidem, 16 września 1829, s. 27–70.

23 A.B. Dobrowolski, O pilnej potrzebie wychowania umysłowego w Polsce, „Nauka Pol-ska, jej potrzeby, organizacja i rozwój” 1918, t. I, s. 499.

60 Jadwiga Suchmiel

Sam A.B. Dobrowolski włączył się czynnie do swojej propozycji, publikując w 1928 roku Mój „życiorys naukowy”24. Tradycja ta jest kontynuowana przez „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki”, który publikując wypowiedzi uczonych o charakterze autobiografi cznym, popularyzuje i upowszechnia wartościowe wzory osobowe w środowiskach akademickich. A.B. Dobro-wolski, proponując pisanie autobiografi i naukowych, pragnął wskazać na najważniejsze czynniki warunkujące twórcze działania – czyli wskazać na to „…co do procesu twórczego, tak lub owak, się przyczyniło”25 (podkr. J.S). „Do procesu twórczego” przyczyniać się mogą w pewnym stopniu wartościowe wzory osobowe środowiska naukowego.

Zakończenie

Działania podjęte w Uniwersytecie Warszawskim mają swoje zasad-nicze przyczyny w dziewiętnastowiecznym rozumieniu idei uniwersytetu, etosie nauki, pojmowaniu nauki w kategoriach patriotycznych, służby społecznej, obowiązku moralnego. Miały przygotować młodzież akade-micką jako następne pokolenia naukowców polskich do pracy dla dobra Ojczyzny. Spuścizna ta widoczna jest wyraźnie jeszcze w okresie Polski Odrodzonej. Do dzisiaj korzysta się z dorobku nauki dwudziestolecia mię-dzywojennego; cenny jest dorobek szkół naukowych z tego okresu, cytuje się prace autorów z różnych dyscyplin, które nie straciły nic na swojej aktualności. „Z perspektywy kilku dziesięcioleci – jak napisał Adam Paw-łowski – należy niestety stwierdzić, że nauka polska nigdy już nie powtó-rzyła tych osiągnięć”26. Od lat powojennych zaznacza się odejście od dzie-więtnastowiecznego ideału nauki i naukowca, jak się wydaje – szczególnie wobec realiów społeczeństwa informacyjnego – odejście bezpowrotne.

Jednak można przywołać głos „tęsknoty” za przemijającymi ideami za Karolem Sauerlandem:

24 Mój „życiorys naukowy” przez ABD, „Nauka Polska…” 1928, t. IX, s. 68–216.25 Ibidem, s. 137. Zob. także: J. Suchmiel, Nauczyciel akademicki w autobiografi ach

naukowych. Referat wygłoszony na konferencji w Uniwersytecie Pedagogicznym, Kraków, 26–27 maja 2011.

26 A. Pawłowski, O nauce, reformie i cudach. Cz. I., „Forum Akademickie” 2011, kwie-cień, s. 29.


W 1997 r. prezydent Uniwersytetu Stanford bronił spuścizny Humboldta, jako czegoś, co jest najlepsze w dziedzinie szkolnictwa wyższego. Jako przekaźnik wiedzy, uniwersytet, jego zdaniem, nie ma przyszłości. Funkcja ta może być wykonywana szybciej i taniej przez różne media, łącznie z Internetem. Szkoły wyższe są natomiast nie do zastąpienia jako miejsce (ojczyzna) jedności nauki i nauczania oraz jako wspólnota nauczających i uczących się (podkr. J.S.)27.

Można również zauważyć, używając współczesnego języka marke-tingowego, że działania Uniwersytetu Warszawskiego jako „publiczne”, otwarte, z udziałem profesorów, studentów i gości – jednocześnie wpi-sywały się w promocję nauki, promocję roli nauki w życiu akademickim i w życiu publicznym, a także w promocję pożytków, korzyści płynących z nauki dla jednostki, społeczeństwa i narodu. Rektor Uniwersytetu prof. W. Szweykowski już 200 lat temu jako inicjator wraz z zespołem profe-sorskim wykazał się w dużym stopniu umiejętnością promowania nauki z wykorzystaniem środków, które w tym czasie były możliwe do realizacji. W swoich wykładach wyrażał bowiem ideę wręcz współcześnie rozumia-nej promocji jako poparcia dla nauki, wynikającego z przekonania o jej istotnej roli i korzyściach tak w skali jednostki, jak i społeczeństwa. Traf-nie dostrzegł, jak ważną rolę w promocji nauki odgrywają wzory osobowe ludzi nauki i starał się uwrażliwić na nie także studentów.

Mimo zmieniających się, wraz z upływem czasu, warunków funkcjo-nowania szkół wyższych („społeczeństwo sieci”28) osiągnięcia poszczegól-nych uczonych, instytucji, jak również działalność fundatorów i mecena-sów nauki nie ulega przedawnieniu:

Pamięć dobroczyńców nauk, sława zakładów naukowych, cześć uczonych mężów nie ulegają zniszczeniu czasu, wszystko chciwie chłonącemu (podkr. J.S)29.

27 K. Sauerland, Idea uniwersytetu – aktualność tradycji Humboldta?, „Nauka i Szkol-nictwo Wyższe” 2006, nr 2, s. 89.

28 Zwrot za: M. Castells, Społeczeństwo sieci, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

29 Zagajenie przez Jana Wincentego Bandtkiego…

62 Jadwiga Suchmiel

– jak pisał Jan Wincenty Bandtkie. Wręcz przeciwnie, istnieje potrzeba uwrażliwienia środowisk akademickich na potrzebę, oprócz celów wy-znaczonych przez prawa rynku, kształtowania u studentów i nauczycie-li akademickich postaw sprzyjających zainteresowaniu pracą naukową, poprzez przybliżanie wartościowych w tym zakresie doświadczeń, np. z okresu Uniwersytetu Królewsko-Warszawskiego. Pełniły one ważną funkcję wspomagającą kształtowanie postaw twórczych przez stymulo-wanie, motywowanie, stwarzanie właściwego klimatu itp., czyli stanowiły sprzyjające okoliczności do wzbudzania i pogłębiania motywacji, która niemal nieustannie wymaga stymulacji.

Najważniejsze czynniki warunkujące twórcze działania, jak pisał A.B. Dobrowolski – czyli „co do procesu twórczego, tak lub owak, się przy-czyniło” – są nadal niezmiennie przydatne w warunkach „społeczeństwa sieci”.

Tym bardziej, jeżeli weźmie się pod uwagę wyniki badań świadczących o tym, że nie tylko inteligencja jest warunkiem twórczości, ale niezwykle istotną okolicznością są czynniki motywacyjne i emocjonalne, gdyż są tymi, które mogą procesy twórcze inicjować, zaburzać lub nawet skutecz-nie blokować30. Edward Nęcka, poddając analizie rolę emocji i motywacji w procesie twórczości, wskazał na następującą zależność:

…emocje nie tylko wpływają na przebieg procesu twórczego, ale też stanowią jego istotną część składową. Pełnią bowiem funkcje motywujące i pobudzające, a także quasi-poznawcze, polegające na sterowaniu procesem twórczym31.

W tym aspekcie idee W. Szweykowskiego i A.B. Dobrowolskiego mogą nadal być inspirujące w obszarze pedagogiki szkoły wyższej.

30 Zob. szerzej np.: A. Matejko, Społeczne warunki pracy twórczej, Wydawnictwo Na-ukowe PWN, Warszawa 1965, s. 21; T. Kocowski, Aktywność twórcza człowieka. Filogeneza. Funkcja. Uwarunkowania, w: Szkice z teorii twórczości i motywacji, H. Sękowskiej (red.) i A. Tokarz, Kantor Wydawniczy SAWW, Kraków, 1991, s. 9–35, s. 94; E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk, 2001, s. 77.

31 E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk, 2001, s. 77.


THE TRADITIONS OF SHAPING ROLE MODELS AT THE ROYAL UNIVERSITY OF WARSAW (1819–1829)

The idea to popularise and spread valuable role models of research fellows was implemented with success at the Royal University of Warsaw during the fi rst half of 19th century. For the period of 10 years, one of the many public sessions held at the end of each academic year was devoted to present the profi les of „those outstanding in Science, namely the Polish people”. It was popular among academic teachers and students to express appreciation of the success of fellow countrymen in their scientifi c fi eld, as well as to strengthen and preserve per-sonal motivation.

Translated by Anna Natera

Edyta NieduziakWyższa Szkoła Humanistyczno-Przyrodnicza w Sandomierzu

Arteterapia – nowy obszar kształcenia pedagogów?

Arteterapia jest obecnie jednym z najpopularniejszych kierunków studiów wśród pedagogów, a także osób zajmujących się terapeutyką i wychowaniem. Zainteresowanie to wynika z coraz częstszego wykorzy-stania sztuki oraz procesu twórczego do pracy nad rozwojem osobowości, jak też do korekty zachowań, rehabilitacji oraz psychoterapii.

Arteterapia, najprościej rzecz ujmując, polega na wykorzystaniu sztuki w procesie leczenia albo, jak proponuje Eugeniusz Józefowski, „jest to sposób oddziaływania terapeutycznego przy pomocy kreacji ar-tystycznej”1. Sam termin i jego defi nicje wzbudzają jednak wiele kontro-wersji. Jedna z prekursorek naukowego podejścia do arteterapii w Polsce, Wita Szulc, defi niuje ją jako „spontaniczną twórczość chorych, podda-nych opiece terapeutów, lub działania kreacyjne plastyczne podejmowa-ne w sytuacji terapeutycznej przez osoby uprzednio nietwórcze w zakresie plastyki”2. Defi nicja ta zwraca uwagę na dwa ważne aspekty arteterapii: zakres rozumienia tego pojęcia oraz wykorzystanie procesu twórczego w tego rodzaju oddziaływaniach. A zatem arteterapia, rozumiana jak wy-żej, ogranicza się do aktywności w zakresie plastyki, coraz częściej okre-ślanej jako arteterapia przez sztuki wizualne. Tymczasem wykorzystanie innych jeszcze form ekspresji artystycznej, m.in. takich jak: muzyka, ta-niec, teatr czy literatura, wymaga nie tylko określeń różnicujących, pod-kreślających ich specyfi kę, ale i właściwie defi niujących cechy wspólne z wąsko rozumianą arteterapią. Arteterapia szeroko rozumiana jest więc

1 E. Józefowski, Arteterapia – praktyka oddziaływań terapeutycznych przy pomocy kreacji plastycznej – pytania i próby odpowiedzi, „Arteterapia – terapia sztuką w praktyce” 2010, nr 2(9), s. 2.

2 W. Szulc, Sztuka i terapia, Centrum Metodyczne Szkolenia Nauczycieli Średniego Szkolnictwa Medycznego, Warszawa 1993, s. 41.

66 Edyta Nieduziak

formą terapii wykorzystującą różne środki artystyczne i jest w swym ro-zumieniu niezwykle bliska kulturoterapii, terminowi wprowadzonemu przez wspomnianą wyżej autorkę dla określenia „wszystkich rodzajów terapii, które dla realizacji określonych celów terapeutycznych posługu-ją się środkami kulturowymi (wytworami kultury), traktowanymi jako działalność kulturalno-oświatowa w ośrodku leczniczym, uwzględniająca szczególne potrzeby i możliwości ludzi chorych”3. Choć termin „kulturote-rapia” jest znany i stosowany zarówno w języku naukowym, jak też przez praktyków4, to jednak częściej wykorzystuje się termin „arteterapia” dla działań nie tylko o charakterze plastycznym. Podobnie traktuje artete-rapię Brytyjskie Stowarzyszenie Arteterapeutów (The British Association of Art Therapists – BAAT), defi niujące ją jako formę psychoterapii (art psy-chotherapy), która traktuje media artystyczne jako podstawowy sposób komunikacji5. I rzeczywiście wielu praktyków, stosując środki artystycz-ne do pracy z osobami chorymi i niepełnosprawnymi, a także poddanymi resocjalizacji czy socjoterapii, podkreśla walory zastosowania ekspresji artystycznej i twórczej w poznawaniu intymnego, wewnętrznego świata drugiego człowieka. Nie chodzi przy tym jedynie o aspekt diagnostyczny tej pracy, opierający się na założeniu, że każda forma ekspresji ma cha-rakter szeroko pojmowanej projekcji6.

Każda forma ekspresji zawiera zapewne elementy twórczości. Ten aspekt arteterapii podkreślał m.in. Andrzej Wojciechowski, zwracając uwagę na nieuzasadnione, stereotypowo utrwalone utożsamianie twór-czości z aktywnością artystyczną, i zaznacza, że mimo wielkiego wkła-du sztuki w proces terapeutyczny nie należy ulegać uproszczonej opinii,

3 Idem, Kulturoterapia – wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Wydawnictwo Akademii Medycznej, Poznań 1994.

4 Por. B. Borowska-Beszta, Echa ekspresji. Kulturoterapia w andragogice specjalnej, Impuls, Kraków 2008.

5 www.baat.org/art_therapy.html, 1.06.2013.6 Por. M. Stasiakiewicz, Testy projekcyjne, w: Psychologia, t. 1, J. Strelau (red.), GWP,

Gdańsk 2002, s. 491–503. Projekcja wąsko pojmowana odnosi się do mechanizmu obron-nego opisanego przez Z. Freuda, natomiast szeroko pojmowana oznacza wszelkie zachowa-nie człowieka traktowane jako uzewnętrzniona indywidualna właściwość osobowości jed-nostki.

67Arteterapia – nowy obszar kształcenia pedagogów?

że każda twórczość artystyczna ma taką wartość terapeutyczną7. Tym-czasem twórczość ma wiele domen8, a sam proces twórczy, który zazwy-czaj kończy się dziełem nowym i wartościowym, choćby tylko w sensie subiektywnym9 może mieć walory terapeutyczne, warte wykorzystania. Stąd też Amerykańskie Stowarzyszenie Arteterapeutów AATA (American Art Therapy Association) podaje, że arteterapia jest postępowaniem z za-kresu zdrowia psychicznego, którego prowadzenie wymaga kwalifi kacji zawodowych, a polega na wykorzystaniu procesu twórczego do podno-szenia poziomu fi zycznego, umysłowego i emocjonalnego dobrostanu osób w każdym wieku. Opiera się na założeniu, że proces twórczy służący autoekspresji pomaga ludziom rozwiązywać problemy i konfl ikty, rozwijać umiejętności interpersonalne, kierować własnym zachowaniem, reduko-wać stres, podnosić samoocenę i samoświadomość oraz osiągać wgląd10. A zatem arteterapia jest tu rozumiana jako pewna forma pracy nad sobą, tyle że wykorzystująca proces twórczy. Takie rozumienie ukazuje inne niż tylko psychodynamiczne11 fundamenty i założenia arteterapii, a mianowi-cie psychologię humanistyczną. Do niej odwołują się najczęściej praktycy terapii ekspresyjnych (ekspresywnych)12, którzy swoje pomysły łączenia

7 A. Wojciechowski, Problemy terapii przez twórczość, w: Obecność. Zebrane teksty, Wydawnictwo UMK, Toruń 2001, s. 402–403.

8 Por. Cz. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001, s. 14–16.9 Twórczość subiektywna defi niowana jest przez Stanisława Popka jako ta, która po-

lega na odkrywaniu prawd, rzeczy, i tworzeniu przedmiotów już istniejących, ale o których istnieniu twórca nie jest poinformowany (o których nie wie), a które tylko dla niego same-go mają charakter nowy i oryginalny. S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, UMSC, Lublin 2003, s. 19.

10 http://www.americanarttherapyassociation.org/aata-history-background.html, 30.05.2013. Por. A. Chmielnicka-Plaskota, B. Łoza, W. Szulc, Defi nicje arteterapii, w: Ar-teterapia: od teorii do terapii. Podręcznik przedmiotu, B. Łoza, A. Chmielnicka-Plaskota, T. Rudowski (red.),Wydawnictwo APS, Warszawa 2013, s. 14–15.

11 Por. M. Stańko, P. Staroń Jak działa arteterapia? – skuteczność, mechanizmy, na-rzędzia, „Terapia Przez Sztukę” 2009, nr 1, s. 28–32. Dostępny też na: www.arteterapia.pl/jak-dziala-arteterapia-skutecznosc-mechanizmy-narzedzia/, 1.06.2013.

12 Mateusz Wiszniewski używa określenia: „terapie ekspresyjne”, natomiast Beata Borowska-Beszta stosuje zwrot: „terapia ekspresywna” albo „terapia przez sztuki ekspre-sywne”. W istocie obojgu autorom chodzi o angielski termin „expressive art therapy”, któ-ry opisuje wykorzystanie różnych form ekspresji artystycznej (sztuk wizualnych, muzyki, tańca, teatru, literatury, zwłaszcza pisania) w procesie terapeutycznym. Taką strategię określa się także jako podejście intermodalne albo multimodalne. Por. M. Wiszniewski, Terapie ekspresyjne (tekst dostępny na: www.prapelnia.pl/do-poczytania/artykuly-do-

68 Edyta Nieduziak

sztuk w celu twórczej i terapeutycznej ekspresji opierają na poglądach m.in. Carla Rogersa13 oraz terapii Gestalt Fritza Perlsa14. Korzystają także z dorobku innych podejść psychologicznych, np. psychologii zorientowa-nej na proces Arnolda Mindella, teorii inteligencji wielorakiej Howarda Gardnera, psychologii egzystencjalnej, psychosyntezy, poglądów Carla Gustawa Junga czy Rollo Maya15. Podkreśla się także znaczenie wspo-mnianego wyżej procesu twórczego dla arteterapii, stąd praktykom i teo-retykom bliskie są również poglądy i badania z zakresu psychologii twór-czości16. Z kolei – zważywszy na fakt stosowania różnych metod i technik arteterapii w pracy z różnymi grupami odbiorców (klientów), począwszy od dzieci, przez młodzież i dorosłych, po osoby w wieku podeszłym, z oso-bami z różnymi rodzajami i stopniami niepełnosprawności, z osobami z doświadczeniem choroby psychicznej czy innych zaburzeń np. stresu pourazowego, depresji itp. – arteterapia korzysta z dorobku nauk spo-łecznych i medycznych. Przede wszystkim zaś – z zaplecza naukowego psychologii, zwłaszcza psychologii klinicznej, psychiatrii oraz pedagogiki, szczególnie pedagogiki specjalnej17. Owe liczne możliwości zastosowania arteterapii są zarówno jej wadą, jak i zaletą. Zaletą – gdyż ukazują niemal uniwersalny charakter arteterapii, wadą – w tej różnorodności bowiem trudno nie tylko o jednoznaczną defi nicję, ale też o określenie naukowej

poczytania/100-terapie-ekspresyjne, 29.05.2015); idem, Terapie ekspresyjne w Edukacji, Profi laktyce i Rozwoju osobistym – podstawy teoretyczne i przykłady praktycznego zastoso-wania (tekst dostępny na: www.mateuszwiszniewski.eu/terapie_ekspresyjne_w_edukacji_profi laktyce_i_roz.html, 29.05.2013); B. Borowska-Beszta, Echa ekspresji…, s. 63–64; C. Malchiodi, Expressive Arts Therapy and Multimodal Approaches, w: Handbook of Art Ther-apy, C. Malchiodi (red.), The Guilford Press, New York 2003, s. 106.

13 Por. B. Borowska-Beszta, Echa ekspresji…, s. 63–64; N. Rogers, Person-Centered Expressive Arts Principles, dostępny na: www.nrogers.com/pubs.html, 30.05.2013.

14 Por. F. Perls, Cztery wykłady w: Psychologia w działaniu, K. Jankowski (wybór i wstęp), Czytelnik, Warszawa 1981; J. Zinker, Twórczy proces w terapii Gestalt, Jacek San-torski & CO Agencja Wydawnicza, Warszawa 1991.

15 D. Halprin, The Expressive Body in Life, Art And Therapy: Working with Movement, Methaphor and Meanning, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelfi a 2003, s. 35–58.

16 Por. E. Głowacka, Artediagnoza: psychologiczna specyfi ka twórczości plastycznej dzieci neurotycznych, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006; S.L. Popek, Psychologia twórczości plastycznej, Impuls, Kraków 2010, s. 369–421.

17 Por. Arteterapia w medycynie i edukacji, W. Karolak, B. Kaczorowska (red.), WSH-E, Łódź 2008.


tożsamości. Słusznie zauważa Eugeniusz Józefowski, że arteterapia nie jest nauką, lecz „wiedza o arteterapii i sposoby jej gromadzenia może jednak stanowić naukę nazywającą się tak, jak rodzaj procesów i rezulta-tów poznania naukowego, przeprowadzonego na jej obszarze”18. A zatem arteterapia jest przede wszystkim działalnością praktyczną w formie psy-choterapii19 albo socjoterapii, resocjalizacji20, terapii pedagogicznej czy rehabilitacji21.

Z drugiej strony, arteterapia posługuje się różnymi formami ekspre-sji: wizualną, muzyczną, literacką, taneczną, ruchową, dramatyczną, wy-pracowując w ten sposób swoiste dziedziny (rodzaje, formy). Często formy te wzajemnie się uzupełniają, czego przykładem jest wspomniane wyżej podejście intermodalne. Ale jednocześnie dziedziny arteterapii podkreś-lają swoją specyfi kę wynikającą w pierwszej kolejności z preferowanego środka wyrazu i ekspresji artystycznej. W ramach szeroko pojmowanej arteterapii funkcjonują więc takie jej formy (dziedziny). jak: muzykotera-pia, biblioterapia, choreoterapia, teatroterapia czy arteterapia w wąskim (a zarazem pierwszym) rozumieniu tego terminu, czyli z wykorzystaniem sztuk wizualnych22. Powstają też nowe formy, np. Foto-Terapia, zwana też fotografoterapią, wykorzystująca możliwości terapeutyczne uprawia-

18 E. Józefowski, Arteterapia..., s. 4.19 Por. G. Kwiatkowska, Arteterapia, UMCS, Lublin 1991, s. 34–39; 99–108.20 Por. M. Konopczyński, Metody twórczej resocjalizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2009, s. 201–282.21 Por. B. Szczupał, O literaturze dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Recep-

cja, edukacja, terapia, wsparcie, twórczość, Elipsa, Warszawa 2009, s. 117–164; Arteterapia drogą wyjścia z izolacji osób niepełnosprawnych, D. Sochal (red.), Fundacja Wspólna Droga – United Way Polska, Warszawa 2008, s. 61–84.

22 Niepokój podczas wielu konferencji arteterapeutycznych budzi niedookreślone i nie-zdefi niowane w polskim piśmiennictwie pojęcie arteterapii. E. Józefowski zwraca uwagę na jego częste nadmierne rozszerzanie, przez które niektórzy rozumieją wszelkie działania pole-gające na kontakcie ze sztuką, a z drugiej strony – na używanie terminu „plastykoterapia”, które marginalizuje rolę sztuk wizualnych. E. Józefowski, Arteterapia..., s. 3.

70 Edyta Nieduziak

nia fotografi i23, fi lmoterapia24 czy poezjoterapia. Większość z nich moż-na jednak zaliczyć do jednej z podstawowych form (dziedzin) arteterapii, a więc poezjoterapię do biblioterapii, Foto-Terapię do arteterapii, a fi lmo-terapię, zależnie od kształtu tworzonego dzieła, do biblioterapii, jeśli kon-centrujemy się na fabule i opowieści – tym bardziej jeśli oglądamy albo fi lmujemy adaptacje utworu literackiego, albo do arteterapii przez sztuki wizualne, jeśli stworzony obraz fi lmowy ma charakter impresji, w której środki wyrazu skierowane są przede wszystkim na wywoływanie wrażeń wzrokowych25. Nie wszyscy arteterapeuci są jednak zwolennikami takie-go łączenia form i wolą podkreślać specyfi kę nie tylko poszczególnych dziedzin arteterapii, ale nawet określonych metod. Przykładem mogą być budzące kontrowersje wśród muzykoterapeutów terapie dźwiękiem (np. z użyciem mis tybetańskich), nieuznawane jako metody muzykoterapii. Jednak mimo licznych problemów stających na drodze do usystematy-zowania różnorodnych metod i form tej praktyki terapeutycznej należy zwrócić uwagę na jej bogactwo oraz fakt, że niektóre techniki i metody szczególnie dobrze się rozwijają, dając początek podejściom i szkołom w znaczeniu ściśle opracowanej metodyki, popartej praktyką, badaniami oraz teorią. Można wymienić przynajmniej kilka takich metod i szkół, np. muzykoterapia Nordoff-Robbins (kreatywna)26, psychoterapia tańcem i ruchem (DMP)27 czy psychodrama28. Stosowanie ich wymaga jednak przejścia procesu certyfi kacji, często także superwizji, praktyki etc., któ-

23 Początki Foto-Terapii tkwią w latach 80. Jedną z prekursorek jest Judy Weiser. Por. J. Weiser, Phototherapy Technigues: Exploring the Secrets of Personal Snapshots and Family Albums, PhotoTherapy Center Press, Vancouver 1999 (II ed.). Por. też rozdz. Foto(grafo)te-rapia. Zdjęcia z rodzinnego album, w: W. Szulc, Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Difi n,Warszawa 2011, s. 166−173.

24 Por. J. Mytnik, Filmoterapia jako samodzielny rodzaj arteterapii, „Arteterapia. Tera-pia sztuką w praktyce” 2010, nr 3(10), s. 27–28.

25 Por. W. Czernianin, Film jako narzędzie terapeutyczne w biblioterapii, „Studia Fil-moznawcze” 2005, nr 26; oraz zapisy prac arteterapeutycznch zamieszczonych w książce W. Karolaka i O. Handford, Portrety i maski w twórczym rozwoju i arteterapii, AHE, Łódź 2009.

26 P. Nordoff, C. Robbins, Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. His-toria, metoda i praktyka, Impuls, Kraków 2008.

27 Psychoterapia tańcem i ruchem, Z. Pędzich (red.), Arteer, Warszawa 2009.28 Psychodrama. Elementy teorii i praktyki, A. Bielańska (red.), Eneteia, Warszawa

2009.


ry kończy się uzyskaniem stosownych kwalifi kacji i uprawnień. Do tego zagadnienia powrócimy jednak w dalszej części artykułu. W tym miej-scu należy jednak pamiętać, że wypracowanie określonej metody, poza oparciem się na stosownym zapleczu teoretycznym z zakresu psychologii, pedagogiki czy psychiatrii, wymaga także znajomości teorii sztuki: teo-rii sztuk wizualnych, muzyki, tańca, widowisk29. Słowem: potrzebna jest wiedza z zakresu krytyki sztuki, estetyki czy fi lozofi i sztuki.

Zatem decyzja o podjęciu kształcenia w zakresie arteterapii powinna zostać podjęta po przeanalizowaniu trzech podstawowych sfer zagadnień, które określają charakter tej edukacji, jej jakość i efekty. Te trzy sfery to:a) forma (dziedzina) arteterapii – a zatem czy wybór dotyczy jednej dzie-

dziny arteterapii, czy też poznawania każdej z nich, kierując się w stro-nę podejścia intermodalnego?;

b) cel arteterapii – rehabilitacja, resocjalizacja, psychoterapia etc. Ta sfe-ra jest i powinna być uwarunkowana wcześniejszym wykształceniem arteterapeuty, np. arteterapię jako formę psychoterapii może prowa-dzić jedynie psychoterapeuta (najlepiej certyfi kowany przy Polskim Towarzystwie Psychoterapeutycznym), a co za tym idzie – jedynie psycholog30. Podobnie arteterapię do pracy resocjalizacyjnej powinna wykorzystywać osoba z dyplomem pedagoga albo pedagoga specjal-nego o specjalności resocjalizacja, itd. Należy dodać, że arteterapia jest rozumiana także jako sposób pracy nad rozwojem osobistym i sa-modoskonaleniem. Wówczas istotne są kompetencje psychologiczne i pedagogiczne arteterapeuty;

29 Por. E. Nieduziak, Między teorią widowiska a praktyką teatralną – rzecz o interdy-scyplinarności terapii przez teatr jako jednej z form arteterapii, w: Z. Palak, D. Chimicz, A. Pawlak, Wielość obszarów we współczesnej pedagogice specjalnej, UMCS, Lublin 2012, s. 331–345.

30 PTP jest w Polsce jedyną instytucja czuwającą nad jakością i profesjonalizmem usług psychoterapeutycznych i będzie tak zapewne do czasu wejścia w życie ciągle oddalanych przepisów, a zwłaszcza ustawy o zawodzie psychoterapeuty. Ponadto dla działań łączących w sobie psychoterapię i arteterapię używa się, za przykładem brytyjskim, terminu artete-pychoterapia (art psychotherapy). „As the practice of art therapy has become established within the fi rm base of psychotherapeutic principles, there is a current wish to call the profession „Art Psychotherapy” – piszą C. Case i T. Dalley w swoim podręczniku arteterapii The handbook of Art Therapy, Routledge, New York 2005, s. 1.

72 Edyta Nieduziak

c) zaplecze teoretyczne arteterapii – mam tu na myśli zarówno przyjęcie określonej orientacji teoretycznej np. poglądów psychologii humani-stycznej albo egzystencjalnej, jak też określonej orientacji w poglą-dach artystycznych, estetycznych i fi lozofi cznych.Takie wymagania oraz ich świadomość z pewnością pomogłyby lepiej

opracować system kształcenia arteterapeutów, który w polskich warun-kach rządzi się dość dużą swobodą, charakteryzuje brakiem jednolitości, zwłaszcza co do wymagań wstępnych od adeptów tego kierunku studiów albo takiej specjalności. Wymagania w zakresie opisanych sfer można przełożyć na opracowanie standardów kształcenia m.in. dotyczących treści kształcenia czy wymagań praktycznych oraz doświadczenia zawo-dowego31.

Tymczasem analiza propozycji polskich szkół wyższych odnośnie edukacji przyszłych arteterapeutów pokazuje, że arteterapeutą można zo-stać już na etapie studiów pierwszego stopnia. Najczęściej w ramach stu-diów na kierunku pedagogika, pedagogika specjalna, ale również kulturo-znawstwo. Rzadko arteterapia stanowi specjalność samą w sobie, częściej natomiast łączona jest z innymi specjalnościami np. gerontopedagogiką i stąd specjalność: arteterapia z gerontopedagogiką32, animacją kultury (specjalność: animacja kultury z arteterapią33) czy pedagogiką opiekuń-czo-wychowawczą (specjalność: pedagogika opiekuńczo-wychowawcza z arteterapią34) itp. Takie rozwiązania wynikają z jednej strony z chęci zaproponowania studentom specjalności, które będą zarówno modne,

31 Pierwsze polskie propozycje w tym temacie zostały opublikowane w pierwszym pol-skim podręczniku arteterapii por. rozdz. Edukacja w arteterapii, w: Arteterapia: od teorii do terapii. Podręcznik przedmiotu, B. Łoza, A. Chmielnicka-Plaskota, T. Rudowski (red.), Wyd. APS, Warszawa 2013, s. 99–124. a zwłaszcza: B. Łoza, A. Chmielnicka-Plaskota, Pro-ponowane polskie standardy – studia magisterskie, ibidem, s. 118–121, B. Łoza, A. Chmiel-nicka-Plas kota, T. Rudowski, Proponowane polskie standardy – certyfi kat arteterapeuty, w: Arteterapia: od teorii do terapii…, s. 122–124.

32 Taką specjalność proponował Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego www.univ.rzeszow.pl/wpa/pedagogika/index.php?id=arteterapia, 28.05.2013; www.stu-dia.biz.pl/96/uniwersytet-rzeszowski/gerontologia/1730/, 28.05.2013.

33 Taką specjalność proponuje na kierunku pedagogika Uniwersytet w Białymstoku www.pedagogika.uwb.edu.pl/kandydaci.php?p=104, 27.05.2013.

34 Taką specjalność na kierunku pedagogika proponuje Wszechnica Świętokrzyska www.ws.edu.pl/uczelnia/kierunki/p1_powza.php, 26.05.2013; obecnie proponuje PWSZ w Płocku www.pwszplock.pl/studia-i-studenci/kierunki-studiow/studia-licencjackie/in-stytut-pedagogiki/pedagogika-opiekunczo-wychowawcza-z-arteterapia/, 27.05.2013.


jak też zapewnią pracę ale jednocześnie, z drugiej strony – z obawy, że sama specjalność arteterapeutyczna, choć ciekawa, nie przekłada się na społeczne zapotrzebowanie fachowców z tej dziedziny. Istnieje bowiem zapotrzebowanie na pedagogów różnych specjalności, np. właśnie opie-kuńczo-wychowawczych, resocjalizacyjnych, specjalnych etc. Natomiast status arteterapeuty, który w Polsce nie jest jeszcze określony, powoduje, że osoba z dyplomem takiej specjalności może mieć poważne trudności z zatrudnieniem.

Podobna sytuacja dotyczy studiów drugiego stopnia (magisterskich). Tu arteterapia bardzo często łączona jest z edukacją wczesnoszkolną (acz-kolwiek taka opcja funkcjonuje także na studiach pierwszego stopnia)35. Od roku akademickiego 2010/2011 w Akademii Pedagogiki Specjalnej uruchomiono pierwsze w kraju studia magisterskie z zakresu artetera-pii na kierunku artystycznym. Studenci edukacji artystycznej w zakresie sztuk plastycznych mogą specjalizować się właśnie w „arteterapii w za-kresie sztuk plastycznych”36. Taką możliwość mają także studenci stu-diów pierwszego stopnia tego kierunku. Studia na APS są na razie, obok muzykoterapii proponowanej na uczelniach artystycznych, jedyną możli-wością edukacji arteterapeutów z wykształceniem artystycznym w zakre-sie sztuk wizualnych w Polsce.

W naszym kraju realizowane są także studia doktoranckie z zakre-su arteterapii. Szczyci się nimi Uniwersytet Wrocławski37. Prowadzone pod kierunkiem prof. Wity Szulc prace badawcze zaowocowały nie tylko doktoratami o tematyce dotyczącej terapii sztuką (te powstają na wielu polskich uczelniach, m.in. na UMCS)38, ale pozwoliły też włączyć Polskę

35 Taką specjalność na kierunku pedagogika proponował UAM w Poznaniu, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny w Kaliszu, pierwotnie na studiach II stopnia www.wpa.amu.edu.pl/students/niestacjonarne.htm#PEWZA 25.05.2013; obecnie w ofercie studiów I stopnia www.wpa.amu.edu.pl/dla-kandydata/dla-kandydata/kierunki-studiow/specjalizacja-edu-kacja-wczesnoszkolna-z-arteterapii, 25.05.2013.

36 www.irk.aps.edu.pl/katalog.php?op=info&id=DU-AR, 26.05.2013.37 W. Szulc, Specjalizacja w zakresie arteterapii w programie studiów doktoranckich

z pedagogiki na Uniwersytecie Wrocławskim w: Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europejskich, W. Szulc (red.) przy współpr. M. Furmanowskiej i J. Gładyszew-skiej-Cylulko, Atut, Wrocław 2010, s. 87–88.

38 Prace wypromowane przez prof. Witę Szulc: Joanna Gładyszewska-Cylulko, Wykorzystanie wizualizacji z wybranymi technikami we wspomaganiu rozwoju emocjonalno--społecznego dzieci nieśmiałych (2005), Anita Stefańska, Terapeutyczny wymiar działań

74 Edyta Nieduziak

do grupy krajów ECArTE (European Consortium for Art Therapies Edu-cation), czyli Europejskiego Konsorcjum Edukacji Arteterapeutów. Kon-sorcjum pracuje nad stworzeniem w Europie sieci uczelni, należących do programu Erasmus, które mają kompatybilne programy nauczania arteterapii oceniane według Europejskiego Systemu Transferu Punktów (ECTS), uwzględniające określone standardy nauczania i minima progra-mowe39. Przynależność do tej organizacji pomaga więc w wypracowaniu statusu arteterapii, w dbałości o jakość kształcenia arteterapeutów, stwa-rza możliwość korzystania z europejskich grantów i prowadzenia badań. W przypadku uczelni, które chciałyby przystąpić do konsorcjum, EKArTE udziela konsultacji40. Reprezentantami Polski w organizacji są prof. Wita Szulc i prof. Wiesław Karolak.

Zainteresowanie arteterapią przejawia się na wszystkich poziomach studiów, a więc także na poziomie studiów podyplomowych. Prekursorem była tutaj wrocławska Akademia Muzyczna, gdzie w 1972 roku powstał pierwszy w Polsce Zakład Muzykoterapii kierowany przez prof. Tadeusza Natansona. Studia podyplomowe na kierunku muzykoterapia trwają 4 se-mestry, gdy tymczasem studia z zakresu arteterapii, jako nadające kwa-lifi kacje, powinny trwać minimum 3 semestry41 – i tak zazwyczaj bywa.

teatralnych w procesie kształtowania i rozwijania poczucia godności własnej u młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim (2005); Diana Gulińska-Grzeluszka, Wykorzysta-nie modelu Mobilnej Rekreacji Muzycznej do niwelowania przejawów zachowań agresyw-nych u dzieci w wieku 10–12 lat (2007). Por. książki J. Gładyszewska-Cylulko, Wspoma-ganie rozwoju dzieci nieśmiałych poprzez wizualizację i inne techniki arteterapii, Impuls, Kraków 2007; D. Gulińska-Grzeluszka, Muzykoterapia dzieci agresywnych, AHE, Łódź 2009. Na uwagę zasługują także prace doktorskie powstające na innych uczelniach. Na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie bronili swoje doktoraty: Elżbieta Gło-wacka, Psychologiczna analiza twórczości plastycznej dzieci neurotycznych (2001), promotor prof. Stanisław Popek; Krzysztof Stachyra, Efektywność kierowanej wizualizacji i muzy-koterapii w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych studentów pedagogiki (2005), promotor prof. Zdzisław Bartkowicz; Ewa Grudzewska, Efektywność arteterapii w rozwijaniu umie-jętności społecznych nieletnich (2009), promotor prof. Andrzej Węgliński; Agnieszka Łaba, Zastosowanie biblioterapii w kształtowaniu zachowań przystosowawczych uczniów upośle-dzonych umysłowo w stopniu lekkim (2009), promotor prof. Janusz Kirenko. Por. książkę K. Stachyra, Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych studen-tów pedagogiki, UMCS, Lublin 2009.

39 Ch. Lapoujade, Europejska sieć ECArTE w: Arteterapia jako dyscyplina akademic-ka…, s. 15–18.

40 Ibidem, s. 16.41 Obecnie obowiązujące Rozporządzenie MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie

standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (DzU 2012,


Wiele uczelni, podobnie jak w przypadku studiów pierwszego i drugiego stopnia, łączy arteterapię ze zdobywaniem innych kwalifi kacji, np. w za-kresie terapii pedagogicznej, terapii ruchowej, plastyki czy muzykoterapii w edukacji42. Takie połączenia wynikają również z chęci wyposażenia stu-dentów w kwalifi kacje pedagogiczne, których nie daje sama arteterapia, uznawana za specjalność nienauczycielską. UMCS proponuje połączone studia z zakresu muzykoterapii i arteterapii organizowane na Wydziale Artystycznym43. Zainteresowania arteterapeutyczne z dziedziny sztuk wi-zualnych oraz teatru można było rozwijać podczas czterosemestralnych studiów podyplomowych na warszawskiej APS44. Obecnie większość pol-skich uczelni organizuje studia podyplomowe z zakresu arteterapii (za-zwyczaj są one skoncentrowane na terapii przez sztuki wizualne oraz mu-zykoterapeutyczne) albo studia bez wyboru dziedziny arteterapeutycznej. Nieliczne są studia z zakresu choreoterapii, brak na razie studiów z za-kresu wykorzystania teatru w terapii.

Poza studiami istnieje możliwość uczestnictwa w różnego rodzaju kursach organizowanych przez uczelnie oraz inne placówki i inne in-stytucje oświatowe. Są to formy kształcenia o różnym poziomie, nie za-wsze nadające formalne kwalifi kacje. Dużą popularnością cieszy się kurs podyplomowy arteterapii organizowany przez Instytut Ericksonowski w Łodzi.

Mimo braku standardów dla kształcenia arteterapeutów w Polsce za-uważyć można podobieństwo w organizacji kształcenia w różnych ośrod-

nr 0, poz. 131) nie podaje precyzyjnie czasu trwania studiów podyplomowych. Jednakże wiele uczelni, w tej kwestii stosuje się do przepisów zawartych w Rozporządzeniu MENiS z dnia 7 września 2004 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, (DzU nr 207, poz. 2110), które precyzowało, że jedynie studia podyplomowe spełniające warunek min. 3 semestrów kształcenia i 350 godz. zajęć mają status kwalifi kacyjnych, a nie tylko do-kształcających.

42 L. Katarynczuk-Mania, Wybrane obszary arteterapii w kształceniu nauczycieli na Uniwersytecie Zielonogórskim, w: Arteterapia jako dyscyplina akademicka…, s. 127.

43 www.umcs.lublin.pl/articles.php?aid=2790, 24.05.2013. Kierownikiem studiów była prof. Andrea Jaworska, obecnie jest dr Krzysztof Stachyra.

44 www.aps.edu.pl/index.php?md=6147, 23.05.2013. Kierownikiem studiów był prof. Tomasz Rudowski. W aktualnej ofercie znaleźć można trzysemestralne studia po-dyplomowe „Arteterapia z elementami terapii pedagogicznej”, których kierownikiem jest prof. Wiesław Karolak www.irk.aps.edu.pl/katalog.php?op=info&id=SP-ATP-4&kategoria=, 23.05.2013.

76 Edyta Nieduziak

kach, a zwłaszcza w doborze treści i (co za tym idzie) przedmiotów. Wśród nich najczęściej powtarzają się: warsztat umiejętności interpersonalnych (trening interpersonalny, spotkaniowy etc.), tak bardzo potrzebnych w tworzeniu relacji terapeutycznej między klientem a terapeutą; grupę przedmiotów psychologicznych, pedagogicznych – zwłaszcza z zakresu wybranej subdyscypliny pedagogiki specjalnej; przedmioty z zakresu wie-dzy o sztuce i kulturze oraz metody i techniki arteterapii. W grupie przed-miotów psychologicznych na uwagę zasługują: psychologia twórczości i zdolności, psychologia kliniczna, psychopatologia oraz psychoterapia. Na kierunkach muzykoterapeutycznych realizowane są treści z psycholo-gii muzyki, zaś podczas studiów z arteterapii wąsko rozumianej wskazana byłaby psychologia twórczości plastycznej. Treści psychologiczne bywają uzupełniane przedmiotami medycznymi: elementami psychiatrii czy np. medycznymi podstawami muzykoterapii, podczas których podejmowane są m.in. zagadnienia wykorzystania muzyki w medycynie, procesie lecze-nia, badaniach reakcji fi zjologicznych człowieka doznawanych pod wpły-wem muzyki. Przedmioty medyczne stanowią istotne uzupełnienie tre-ści pedagogiki specjalnej, zwłaszcza dotyczące specyfi ki funkcjonowania osób z różnymi rodzajami i stopniami niepełnosprawności. Pedagogika specjalna natomiast poszerza te wiadomości o aspekty edukacyjne i wy-chowawcze pracy z osobami niepełnosprawnymi, ich rehabilitację, rewa-lidację oraz szczególne potrzeby. Grupę przedmiotów realizujących treści wiedzy o kulturze i sztuce tworzą m.in.: historia sztuki, wiedza o muzyce, teoria sztuki, treści z zakresu kulturoznawstwa. Przedmioty teoretyczne są podstawą dla praktyki arteterapeutycznej. Funkcję wprowadzającą do tej grupy przedmiotów spełnia zazwyczaj wprowadzenie do arteterapii, podstawy arteterapii albo teorie arteterapii, podejmujące tematykę m.in. funkcji sztuki w życiu człowieka, defi niowania arteterapii, jej zadań i ce-lów, kierunków terapii przez sztukę oraz wiadomości na temat sposobów przygotowania sesji terapeutycznych. Tym samym przedmiot ów stanowi przejście do poznania poszczególnych metod i technik arteterapii. Tu-taj adepci arteterapii zapoznają się z warsztatem pracy muzykoterapeu-tycznej, choreoterapeutycznej, arteterapeutycznej, biblioterapeutycznej i teatroterapeutycznej. W grupie tych przedmiotów realizowane są m.in. takie, jak taniec, logorytmika, eurytmia uzupełniające choreoterapię, rysunek, malarstwo, rzeźba uzupełniające arteterapię, elementy impro-


wizacji i dramy uzupełniające teatroterapię, terapia czytelnicza i narra-cyjna w ramach biblioterapii, a także terapia zabawą albo pedagogika zabawy oraz intermedia, multimedia, mixmedia i ich wykorzystanie w ar-teterapii. Należy wspomnieć również o tym, że przedmioty arteterapeu-tyczne bądź do nich zbliżone wykładane są na kierunkach pedagogicz-nych i artystycznych nawet tam, gdzie nie ma specjalności arteterapia. Można więc znaleźć w siatce takie przedmioty, jak np. psychopedagogika twórczości, trening twórczości, rehabilitacja przez twórczość czy terapia zajęciowa, arteterapia w resocjalizacji, muzykoterapia, media w edukacji osób niepełnosprawnych, techniki relaksacyjne, pedagogikę zabawy, te-rapię zabawą, warsztaty terapii przez sztukę itp.

Kolejnym ważnym zagadnieniem dotyczącym kształcenia artetera-peutów są wymagania stawiane kandydatom na studia podyplomowe. Zazwyczaj wymagane jest wykształcenie pedagogiczne oraz dyplom ukoń-czenia studiów, takich jak: pedagogika, psychologia, muzyka (edukacja muzyczna w zakresie sztuk muzycznych), edukacja artystyczna w zakre-sie sztuk plastycznych bądź innego kierunku artystycznego. Na studia arteterapeutyczne uczęszczają także absolwenci kulturoznawstwa, biblio-tekoznawstwa, fi lologii. Część uczelni wymaga wykształcenia na poziomie studiów drugiego stopnia i wówczas wymagany jest dyplom magistra któ-regoś z kierunków studiów:− humanistycznych albo społecznych – tu preferowane są: pedagogika,

psychologia lub socjologia,− artystycznych,− medycznych (dyplom lekarza albo pielęgniarski).

Ponadto istotnym warunkiem powodzenia na studiach i satysfakcji z obranego kierunku są zainteresowania artystyczne, szczególnie u osób bez dyplomu ukończenia studiów na kierunku artystycznym. W tym miejscu warto zauważyć, że choć często podkreśla się różnice między wychowaniem estetycznym a arteterapią – polegające m.in. na tym, że w arteterapii nie potrzebne są zdolności artystyczne – to jednak w wie-lu uczelniach zachodnioeuropejskich arteterapia jest specjalnością wła-śnie na studiach artystycznych. „W Wielkiej Brytanii np. od kandydatów na uniwersyteckie studia podyplomowe z arteterapii zwykle wymaga się wykształcenia artystycznego, jednakże 10% kandydatów ma inne wy-kształcenie, przeważnie humanistyczne lub z zakresu nauk o zdrowiu.

78 Edyta Nieduziak

Kandydaci bez wykształcenia artystycznego muszą przedstawić portfolio zawierające ich dokonania artystyczne. Prezentacja własnych dokonań artystycznych jest częścią rozmowy kwalifi kacyjnej. Od wszystkich kan-dydatów wymaga się zaświadczenia o przynajmniej rocznej pracy w dzie-dzinie, w której stosowana jest arteterapia, np. w instytucjach opiekuń-czych, grupach wsparcia, ośrodkach specjalnych”45. Tymczasem w Polsce proporcje wydają się odwrotne. To zazwyczaj pedagodzy i psycholodzy są zainteresowani arteterapią bardziej niż absolwenci kierunków arty-stycznych. Chociaż warta odnotowania jest muzykoterapia na studiach muzycznych (trudno jednak byłoby być muzykoterapeutą bez umiejętno-ści gry na instrumencie), arteterapia na edukacji artystycznej w zakresie sztuk plastycznych na APS czy podyplomowe studia arteterapeutyczne na Wydziale Artystycznym UMCS. W Polsce nie wymaga się od studentów studiów podyplomowych doświadczenia pracy w ośrodkach stosujących terapię przez sztukę. Bywa też, że niektóre programy studiów podyplomo-wych nie przewidują praktyk46.

Zajęcia praktyczne, najczęściej o charakterze warsztatowym, powin-ny stanowić istotną część procesu dydaktycznego. Trudno bowiem kształ-cić arteterapeutów praktyków na zajęciach o charakterze teoretycznym. Ważne jest również poszerzanie doświadczeń podczas staży i praktyk stu-denckich. Coraz więcej placówek wychowawczych, terapeutycznych, re-socjalizacyjnych wprowadza arteterapię do swoich metod pracy. Świadczy to o ich otwartości na nowe sposoby pracy, studentom zaś daje możliwość praktykowania tam, gdzie arteterapia jest rzeczywiście realizowana. Na mapie kraju można odnaleźć coraz więcej ośrodków skoncentrowanych przede wszystkim na pracy arteterapeutycznej. W Lublinie działa Cen-trum Arteterapii47 oraz Fundacja Lubelska Teatroterapia48, w Szczecinie – Szczecińskie Stowarzyszenie Pomocy Autystom „Razem”49, w Elblągu

45 W. Szulc, Europejskie standardy edukacji arteterapeutów, w: Arteterapia jako dyscy-plina akademicka..., s. 23.

46 Wspomniane wcześniej Rozporządzenie MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (DzU 2012, nr 0, poz. 131) stawia wymagania prowadzenia praktyk w czasie studiów podyplomowych.

47 www.arteterapia.pl/osrodki/centrum-arteterapii, 24.05.2013.48 www.teatroterapia.lublin.pl/, 1.06.2013.49 www.autyzmrazem.pl/qv0fg_arteterapia.htm, 22.05.2013.


– Centrum Spotkań Europejskich „Światowid”50, w Krakowie – Stowa-rzyszenie „Skrzydła”: Centrum Terapii, Sztuki i Integracji, w Łodzi – Sto-warzyszenie Terapeutów i Arteterapeutów „Linie”, a przy Szpitalu Psy-chiatrycznym w Tworkach funkcjonuje „Towarzystwo Amici di Tworki”51. Lista instytucji, osób i placówek jest długa. Każdy z ośrodków ma swoją specyfi kę, realizując zajęcia z możliwie wszystkich dziedzin arteterapii, jak to jest np. w lubelskim Centrum Arteterapii, które pisze o sobie, że jest „miejscem, gdzie spotykają się człowiek, sztuka i terapia, tworząc jedność”52 czy łódzkim Stowarzyszeniu ONJATY53, które prowadzi różne formy terapii. Niektóre placówki koncentrują się na wybranej dziedzinie arteterapii, np. Lubelska Teatroterapia i krakowski Teatr Trochę Inny54 – na teatroterapii, a „Towarzystwo Amici di Tworki” – na ekspresji plastycz-nej osób z doświadczeniem choroby psychicznej. Inne ośrodki obejmują swoimi oddziaływaniami arteterapeutycznymi określoną grupę klientów, np. tylko autystów, jak jest to w Specjalnym Dziennym Ośrodku Terapeu-tyczno-Edukacyjno-Wychowawczym dla Dzieci i Młodzieży z Autyzmem „Razem” i w Punkcie Przedszkolnym Dla Dzieci z Autyzmem prowadzo-nym przez wspomniane wyżej szczecińskie Stowarzyszenie. W placów-kach realizowane są zajęcia z arteterapii, muzykoterapii oraz teatroterapii (dramaterapii). Placówki mogą też organizować zajęcia arteterapeutyczne w celu rozwoju osobistego uczestników, którzy nie cierpią na żadne dole-gliwości, lecz pragną doświadczeń pomagających im w samorealizacji.

Zwieńczeniem procesu kształcenia arteterapeuty powinna być obro-na przygotowanej pracy dyplomowej. W przypadku studiów pierwszego i drugiego stopnia podyktowane jest to wymaganiami formalnymi. Nie-stety, nie zawsze studia podyplomowe kończy obrona pracy, czasami jest to zastępowane formą praktycznej prezentacji umiejętności studentów, czego wyrazem są różnego rodzaju wernisaże i pokazy. Takie rozwiązanie wydaje się jednak niewystarczające. Pisanie pracy dyplomowej wymaga bowiem innego podejścia do problemów arteterapii. Nie jest to już tylko

50 www.swiatowid.elblag.pl/pl/nasze-projekty/tworcza-terapia-2013/, 22.05.2013.51 www.amiciditworki.org, 30.05.2013.52 www.arteterapia.pl/osrodki/centrum-arteterapii, 24.05.2013.53 www.onjaty.free.ngo.pl/index.php?id=8, 22.05.2013.54 www.skrzydla.org.pl/teatr-historia.html, 23.05.2013.

80 Edyta Nieduziak

wiedza teoretyczna wynikająca z lektury podręczników ani tylko wiedza praktyczna wyniesiona z umiejętnego stosowania metod i technik artete-rapii. Pisanie pracy dyplomowej wymaga rozwiązania konkretnego pro-blemu, który należy zbadać, najczęściej po to, by ukazać efektywność ar-teterapii. To jeden z wymogów na studiach podyplomowych z arteterapii na APS55. Takich prac z zakresu arteterapii jest niewiele, stąd ogromne wyzwanie, jakie stoi nie tylko przed studentami, ale również promotorami prac. Zwraca na to uwagę A. Gilroy, poszukując stosownego paradygma-tu naukowego dla badań z dziedziny arteterapii, jak bowiem pisze: „pozy-tywistyczne podejście przyczynowo-skutkowe jest bezpośrednio związane z medyczną hierarchią dowodów i badań stanowiącą podstawę EBP. Jed-nak takie podejście nie jest zgodne z wartością, teorią, praktyką i ba-daniami związanymi z arteterapią”56. Tym samym prowadzenie prac ba-dawczych, nawet na poziomie prac licencjackich czy magisterskich, może przyczynić się do wypracowania stosownej dla arteterapii metodologii ba-dawczej. Ustrzeże też studentów przed traktowaniem terapii przez sztukę jedynie jako metodyki pracy z wykorzystaniem narzędzi artystycznych.

Zatem trzy istotne fi lary stanowią o dobrym wykształceniu artetera-peuty:− gruntowna wiedza psychologiczno-pedagogiczna z zakresu kultury

i sztuki oraz teoretycznych podstaw arteterapii,− umiejętności praktyczne w różnych dziedzinach arteterapii, jednak-

że ze szczególnym uwzględnieniem jednej z nich jako specjalizacji wiodącej,

− umiejętność myślenia kategoriami naukowymi, tak bardzo potrzebna w praktyce terapeutycznej, m.in. dla monitorowania postępów i zmian zachodzących u klientów.W każdym z tych fi larów potrzebne są bardzo intensywne starania

mające na celu profesjonalizację zawodu arteterapeuty i dbałość o jakość kształcenia. Tym bardziej że istnieje także inna droga zdobywania kwa-lifi kacji arteterapeutycznych, a mianowicie – uczestnictwo w kursach,

55 www.irk.aps.edu.pl/katalog.php?op=info&id=SP-ATP-4&kategoria=, 25.05.2013.56 A. Gilroy, Arteterapia – badania i praktyka, AHE, Łódź 2009, s. 15; EBP – Eviden-

ce-based Practice – praktyka oparta na faktach (dowodach) odnosi się do pracy klinicznej z różnymi grupami pacjentów i dotyczy obowiązku wykazywania skuteczności terapii, od czego zależy fi nansowanie ze środków publicznych usług służby zdrowia.


warsztatach i stażach prowadzonych przez organizacje pozarządowe, naj-częściej stowarzyszenia. W Polsce certyfi katy arteterapeuty oraz edukato-ra arteterapii wydaje Stowarzyszenie Arteterapeutów Polskich „Kajros”57. Polski Instytut Psychodramy wydaje uprawnienia do stosowania metody psychodramy58, podobnie Polskie Stowarzyszenie Psychoterapii Tańcem i Ruchem, afi liowane przy Brytyjskim Stowarzyszeniu Terapii Tańcem i Ruchem (ADMT UK), prowadzi cykl zajęć zapoznających z tą metodą pracy, a po odbyciu stosownych szkoleń nadaje uprawnienia do stoso-wania tej metody59. Również Polskie Stowarzyszenie Choreoterapii czuwa nad szkoleniem i certyfi kowaniem choreoterapeutów60. Nad podobnymi standardami próbuje pracować Polskie Stowarzyszenie Muzykoterapeu-tów61. W przyszłości stosownym rozwiązaniem byłaby współpraca ośrod-ków uniwersyteckich i akademickich ze stowarzyszeniami w celu opraco-wania koherentnych systemów kształcenia i nabywania kwalifi kacji oraz uprawnień arteterapeutycznych. Być może wzorem Wielkiej Brytanii na-leżałoby uzupełnić kształcenie studentów o system akredytacji udziela-nych przez stowarzyszenia oraz wypracowanie wzorem psychoterapeutów rejestru osób stosujących metody terapii przez sztukę62. Droga do tego jest jednak odległa, wymaga bowiem wcześniejszych poczynań prawnych prowadzących do określenia statusu zawodowego arteterapeuty.

Tymczasem mimo różnorodnych wyzwań, które stają na drodze ar-teterapii, dziedzina ta dynamicznie się rozwija. Dowodem tego są funk-cjonujące w wielu uczelniach koła naukowe arteterapeutów. Młodzi stu-denci zainteresowani terapią przez sztukę są aktywni w płockiej PWSZ oraz na Akademii Muzycznej we Wrocławiu, gdzie stworzyli Studenckie

57 www.kajros.pl/certyfi katy.html, 29.05.2013.58 www.psychodrama.pl/program_szkolenia.html, 28.05.2013.59 www.stowarzyszeniedmt.pl/content/view/61/31/, 21.05.201360 www.psch-ptt.pl/choreoterapia/terapiatancem/437-certyfi katy-terapiatancem .html,

21.05.2013; www.psch-ptt.pl/choreoterapia/psychoterapiatancem/441-certyfi katy-psy-choterapiatancem.html, 21.05.2013

61 www.arteterapia.pl/polskie-stowarzyszenie-muzykoterapeutow/, 24.05.2013.62 Pierwszą taką próbę podjęto podczas przygotowania książki Arteterapia: od teorii

do terapii. Podręcznik przedmiotu, B. Łoza, A. Chmielnicka-Plaskota, T. Rudowski (red.), Wydawnictwo APS, Warszawa 2013, por. WHO IS WHO w polskiej arteterapii w: ibidem, s. 275–288.

82 Edyta Nieduziak

Koło Naukowe Muzykoterapii63. Bardzo aktywnie we wszystkich dzie-dzinach arteterapii działają studenci Sekcji Arteterapii Koła Naukowego Studentów Psychologii KUL oraz Międzyuczelniane Koło Naukowe Arte-terapii Instytutu Psychologii UAM w Poznaniu, których przedstawiciele uczestniczą w licznych konferencjach arteterapeutycznych, np. podczas konferencji „Edukacja w arteterapii” organizowanej przez Akademię Pe-dagogiczną w Krakowie w 2008 roku i konferencji „Arteterapia w edukacji i medycynie”, która odbyła się w 2009 roku w Akademii Humanistyczno--Ekonomicznej w Łodzi. Od 2011 roku Polskie Stowarzyszenie Studentów i Absolwentów Psychologii działające przy Instytucie Psychologii UAM or-ganizuje w Poznaniu cykliczne konferencje naukowe podejmujące proble-my artetreapii64.

Wspomniana działalność konferencyjna i żywe zainteresowanie arte-terapią powodują, że coraz częściej dochodzi do wymiany refl eksji i badań z tego zakresu. Na czoło działalności naukowej wysuwała się łódzka AHE, a obecnie warszawska APS, także we współpracy z Fundacją „Wspólna Droga” – organizatorem Ogólnopolskiego Konkursu „Świat Nikiforów” dla dorosłych uczestników WTZ. Wrocławska Akademia Muzyczna kontynuuje najstarszą w Polsce tradycję kształcenia muzykoterapeutów, aczkolwiek robią to również inne uczelnie muzyczne. W Katedrze Teatru i Dramatu, Instytutu Teorii Literatury, Teatru i Sztuk Audiowizualnych Uniwersy-tetu Łódzkiego wraz ze Stowarzyszeniem „Terapia i Teatr” organizowany jest cykl konferencji poświęconych terapeutycznej funkcji teatru, które towarzyszą Międzynarodowemu Biennale „Terapia i Teatr” organizowane-mu przez Poleski Ośrodek Sztuki. Uniwersytet Wrocławski od 2001 roku organizuje także konferencje dotyczące szeroko pojmowanej arteterapii. Ponadto organizowany co roku w Katowicach Festiwal Ekspresji Dziecię-cej poświęca część swoich przedsięwzięć tematyce arteterapii. Owocem spotkań konferencyjnych są coraz liczniejsze publikacje, spośród których warto wspomnieć: Miejsce literatury i teatru w przestrzeniach terapeutycz-nych. Werbalne i niewerbalne aspekty wsparcia rozwoju, red. J. Malic-ki, K. Krasoń, Biblioteka Śląska, Katowice 2005; Terapia i teatr. Wokół problematyki teatru ludzi niepełnosprawnych, red. I. Jajte-Lewkowicz,

63 www.muzykoterapia.wroclaw.pl/, 21.05.2013.64 www.arteterapia.pl/miedzy-psychologia-a-sztuka-18-19-v-2013/, 24.05.2013.


A. Piasecka, POS, Łódź 2006; Świat pełen znaczeń – kultura i niepełno-sprawność, red. J. Baran, S. Olszewski, Impuls, Kraków 2006; Artete-rapia w medycynie i edukacji, red. W. Karolak, B. Kaczorowska, WSHE, Łódź 2008; Arteterapia drogą wyjścia z izolacji osób niepełnosprawnych, red. B. Sochal, Fundacja Wspólna Droga, Warszawa 2008; Artyści niepeł-nosprawni w życiu społecznym i zawodowym, red. B. Sochal, Fundacja Wspólna Droga, Warszawa 2009. Obok prac zbiorowych ukazują się ko-lejne monografi e oraz artykuły publikowane w różnorodnych czasopis-mach pedagogicznych, psychologicznych i medycznych. Coraz częściej można też przeczytać materiały tłumaczone na język polski, aczkolwiek nierzadko polscy autorzy publikują w języku angielskim (jest to wynik wprowadzenia oceny parametrycznej jednostek naukowych). Brakuje ar-teterapeutom własnego czasopisma o charakterze naukowym. Zadanie to stara się spełniać kwartalnik „Arteterapia. Terapia sztuką w prakty-ce”, który jednak – choć jest bardzo przydatny praktykom i teoretykom arteterapii – nie ma charakteru recenzowanego czasopisma naukowego. Potrzebę istnienia takiego czasopisma częściowo tylko zaspokaja „Terapia przez Sztukę”, dostępna niestety jedynie w formie publikacji internetowej na stronach Polskiego Stowarzyszenia Terapii przez Sztukę. Strony Sto-warzyszenia pełnią bardzo ważną rolę w rozpowszechnianiu informacji na temat arteterapii, szkoleń, warsztatów, konferencji, najnowszych pu-blikacji. Jest to jeden z nielicznych w Polsce portali prowadzony rzetelnie, z dbałością o poziom informacji, ich aktualność i pochodzenie65. Podobne strony prowadzi portal Arteum.pl Terapia sztuką66. Na uwagę zasługują też strony autorstwa Olgi Handford – ich niekwestionowaną zaletą jest zapoznawanie polskich internautów z aktualnymi wydarzeniami w Wiel-kiej Brytanii i publikacjami anglojęzycznymi67. W dobie powszechnie sto-sowanych multimediów informacje czerpane z sieci biorą znaczny udział w rozpowszechnianiu zjawiska, które nie tylko jest modą, ale przede wszystkim szansą, by w przyszłości stać się dyscypliną akademicką.

65 www.arteterapia.pl/, 24.05.2013. 66 www.arteum.pl/, 22.05.2013. 67 www.olahandford.wordpress.com/, 23.05.2013.

84 Edyta Nieduziak

Podsumowując, należy przyznać, że popularność arteterapii przeja-wia się w:− licznych studiach na wszystkich poziomach: od pierwszego stopnia po

studia doktoranckie,− podejmowanych coraz częściej pracach badawczych,− obecności tematyki z zakresu arteterapii podczas konferencji,− licznych publikacjach książkowych, w czasopismach i na stronach

internetowych,− funkcjonowaniu organizacji zajmujących się szkoleniem profesjonal-

nych arteterapeutów,− licznych ośrodkach, które praktykują metody i techniki arteterapii.

To zainteresowanie powinno znaleźć swoje przełożenie na działania formalne, które doprowadzą do profesjonalizacji zawodu arteterapeuty na poziomie równym krajom Europy Zachodniej.

ART THERAPY – A NEW STUDY OF EDUCATORS

At present in Poland art therapy is one of most popular study among teachers, educators and therapists. This interest is due to the increased use of art and the creative process to work on the development of personality, as well as to correct behavior, rehabilitation and psychotherapy. This practice requires competent im-plementers art therapy process.

Meanwhile, in Poland there are no rules governing this profession, the cer-tifi cation system, ways of gaining qualifi cations, etc. However, the needs and interests of students, while using no requirements and guidance for learning arts therapists cause that many colleges run postgraduate study, as well as un-dergraduate and MA of art therapy. Despite the lack of standards for education in this study, can be seen in many cases, the similarity in the organization of learning, which may be useful in creating a clear form of arts therapists education.

Translated by Edyta Nieduziak

Marta Urban-SigłowyPaństwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Gorzowie Wielkopolskim

Realizacja czterech filarów edukacji Jacques’a Delorsa w szkolnictwie wyższym w opinii studentów pedagogiki

Nie sposób zreformować instytucji, nie zreformowawszy przedtem umysłów,jednak nie da się zreformować umysłów, nie zreformowawszy przedtem instytucji.

Edgar Morin

Rola edukacji XXI wieku i jej miejsce w polskim społeczeństwie zmienia się, na co wpływ mają zarówno przedstawiane w kolejnych ra-portach edukacyjnych zjawiska determinujące przyszłość (globalizacja, rosnące znaczenie środków przekazu informacji i komunikowania się)1, jak i związane z nimi trendy społeczne, odpowiadające w dużej mierze po-trzebom powszechnego konsumpcjonizmu. Amerykański politolog Benia-min R. Barber, charakteryzując etos infantylizmu, odwołał się do trzech dychotomicznych par pojęć, oddających także istotę polskiej rzeczywisto-ści edukacyjnej: dominacja łatwego nad trudnym (np. plagiaty), prostego nad złożonym (np. mało ambitne kino, przekształcanie poważnych wiado-mości w lekkie, przedkładanie obrazów nad słowa) i szybkiego nad powol-nym (np. szybka kariera)2. Coraz częściej edukacja traktowana jest jako integralna część konsumpcji. Wyższe uczelnie, stanowiące niegdyś bastio-ny wartości kulturowych (takich jak podmiotowość, autonomia, odwaga,

1 J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynaro-dowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998; Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, tłum. K. Pachniak, R. Piotrowski, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, Warszawa 1997; F. Mayor, Przyszłość świata, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001; R. Pachociń-ski, Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999.

2 B.R. Barber, Skonsumowani. Jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli, Muza, Warszawa 2009, s. 135–174.

86 Marta Urban-Sigłowy

niezależny osąd, wytrwałość, dociekliwość, twórczy niepokój, innowacja) stają w obliczu postępującej infantylizacji wiedzy, zarówno w sposobie jej przekazywania, jak i dochodzenia do niej. Elitaryzm studiowania, od lat 90. ubiegłego wieku stopniowo zastąpił egalitaryzm edukacji, zgodnie z hasłem upowszechniania szkolnictwa wyższego3. Polskie społeczeństwo w odniesieniu do początku lat 90. jest więc formalnie bardziej wykształ-cone, co jednak nie oznacza, biorąc pod uwagę jakość edukacji a nie ilość uzyskanych dyplomów, że jest ono wykształcone lepiej. Zagrożenia, jakie niesie za sobą kształcenie ilościowe, w interesujący sposób przed-stawił Tomasz Zarycki, szukając odpowiedzi na pytanie o miejsce inte-ligencji w obliczu komercjalizacji kultury: „Stygmatyzowane dotychczas jako wstydliwe, niedopuszczalne zwłaszcza w mediach, będących waż-nym polem inteligenckiej aktywności, formy kulturowe kwalifi kujące się do kategorii gustu ludowego, tracą powoli swój naznaczony status. Za-czynają być z jednej strony używane przez coraz większą liczbę świadomie odwołujących się do nich profesjonalistów kultury czy polityki. Z drugiej zaś – w sferze publicznej pojawia się coraz więcej osób niekryjących się ze swoim brakiem kulturowego wyrafi nowania”4. Podporządkowanie się sfe-ry kultury sferze ekonomii zmienia także defi nicję elity społecznej, w któ-rej coraz większą rolę zaczyna odgrywać status materialny, zastępujący etos kulturowy.

Czy współczesna szkoła wyższa stanowi jeszcze realną konkurencję dla gigantów rynkowych, którzy kształtują nie tylko gusta, ale i wpływa-ją na preferowane wartości społeczne? Jak zauważa Tomasz Szkudla-rek, edukacja traktowana jest coraz częściej jako usługa, a „realizowane obecnie modele fi nansowania oświaty realnie wiążą budżet szkoły z liczbą przyjmowanych uczniów (...). To zaś wyznacza z kolei konieczność okre-ślonej strategii marketingowej – szkoła powinna wypracować ofertę atrak-cyjną dla tej grupy klientów, na której przyciągnięciu jej zależy”5. Wobec

3 Ustawa o szkolnictwie wyższym (z dnia 12 września 1990 roku) umożliwiła między innymi utworzenie niepublicznych szkół wyższych.

4 T. Zarycki, Kapitał kulturowy. Inteligencja w Polsce i w Rosji, WUW, Warszawa 2008, s. 122.

5 T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, w: Fenomen nierówności społecznych. Nierówności społeczne w refl eksji humanistycznej, J. Klebaniuk (red.), Wydawnictwo Psychologii i Kultury Eneteia, Warszawa 2007, s. 40–41.

87Realizacja czterech fi larów edukacji Jacques’a Delorsa...

niżu demografi cznego ważnym zadaniem tak szkół średnich, jak i uniwer-sytetów, staje się pozyskanie „klientów”, a „narzucenie na edukację racjo-nalności ekonomicznej jako związanej nie tylko ze sferą instrumentalną (to znaczy ze sferą sposobów realizacji zadań społecznych), ale i ze sferą celów (edukacja jako „fabryka ludzkiego kapitału” jest ważnym elemen-tem rozwoju gospodarczego) pozwala nie zauważyć , że „plan sprzedaży” nie jest podstawą racjonalności systemu oświatowego; że jego społecz-ne zadania wiążą się istotowo z czym innym”6. W obliczu dostrzeganych problemów zasadne staje się pytanie o realizację przez szkoły wyższe celów edukacyjnych, zawartych w raporcie Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, które mimo że postawione zostały ponad dziesięć lat temu, nadal są aktualne. Co więcej, nabierają one szczegól-nego znaczenia w obliczu reformy edukacji akademickiej, wyznaczonej ustawą z dnia 27 lipca 2005 roku „Prawo o szkolnictwie wyższym”. Za-równo raport, jak i ustawa centralnym zagadnieniem czynią uczenie się, tzn. koncentrowanie się wokół czterech fundamentalnych fi larów: − uczyć się, aby żyć wspólnie, tzn. uczestniczyć i współpracować z inny-

mi na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej,− uczyć się, aby wiedzieć, tzn. zdobyć narzędzia rozumienia,− uczyć się, aby działać, tzn. móc oddziaływać na swoje środowisko,− uczyć się, aby być, tzn. dążyć do własnego rozwoju7.

Filary edukacji Jacques’a Delorsa nadal można traktować jako wyzwania edukacji XXI wieku, z którymi mierzy się współczesna szko-ła. Dlatego też, w ramach prowadzonych ze studentami trzeciego roku ćwiczeń, postanowiłam poznać ich opinię na temat pozyskanych w toku studiów umiejętności, przygotowujących ich do życia w społeczeństwie wiedzy. Informacje zdobyte dzięki dyskusji i analizie wypełnionych przez studentów ankiet wpłynęły w znacznym stopniu na treść tego tekstu. Pokrótce przytoczę zebrany materiał empiryczny, uporządkowany według wyżej wskazanych fi larów.

6 Ibidem, s. 42.7 J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb…, s. 85–98.


Uczyć się, aby żyć wspólnie

Zjednoczenie gospodarcze i współpraca polityczna państw wymusiły konieczność zmian w zakresie edukacji. Współczesne problemy coraz czę-ściej wykraczają poza tereny jednego państwa i nabierają charakteru ogól-noświatowego. Zachowanie ładu społecznego zależy więc w dużej mierze od umiejętności negocjacji i współpracy. Jak zauważa Wiktor Rabczuk: „należy poszerzać naszą wiedzę o innych, o ich historii, tradycji i ducho-wości; szanować wartość pluralizmu; dostrzegać rosnącą współzależność i dążyć do realizacji wspólnych projektów; uczyć się inteligentnego i po-kojowego regulowania nieuniknionych konfl iktów”8. Zdolność współżycia z innymi ludźmi stanowi jedną z kluczowych kompetencji społecznych. Współczesny system edukacyjny w Polsce przynajmniej w założeniu dąży do przekształcenia faktycznej współzależności ludzi w ich świadomą so-lidarność intelektualną i moralną. Integracja nie jest przy tym tożsama z pojęciem jednolitości, lecz traktowana jako tworzenie jedności wypły-wającej z różnorodności. Edukacja ma więc wspomagać transformację europejskich społeczeństw w społeczność europejską, spójną w swej róż-norodności. Czy współczesna uczelnia realizuje w wymiarze wspólnoto-wym te zadania? By odpowiedzieć na to pytanie, warto przytoczyć wyni-ki badań, w trakcie których studenci oceniali wszystkie fi lary edukacji w skali od 0 do 4 (0 – nie, 1 – słabo, 2 – średnio, 3 – dobrze, 4 – bardzo dobrze). Przeprowadzona ankieta zawierała twierdzenia, których ocena dokonywana była w trzech kategoriach: zajęcia dydaktyczne, nauczy-ciele akademiccy i zajęcia pozadydaktyczne (prowadzone przez uczelnię i współpracujące z nią instytucje). Wyniki badań dotyczące pierwszego fi laru zostały zaprezentowane w poniższej tabeli 1.

8 W. Rabczuk, Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Białej Księgi Unii Europejskiej, w: Edukacja w świecie współczesnym. Wybór tekstów z pedagogiki porów-nawczej, R. Leppert (red.), Kraków 2000, s. 325.


Tabela 1. Uczyć się, aby żyć wspólnie

Zajęcia dydaktyczne

N = 165

Nauczyciele akademiccy

N = 165

Zajęcia poza-dydaktyczne (prowadzone z inicjatywy

uczelni)N = 86

1 2 3 4

Pozwalają zrozumieć otaczający świat

0–2 0–2 0–3

1–4 1–4 1–62–28 2–43 2–113–86 3–81 3–364– 45 4 –35 4–30

Uczą harmonij-nego współżycia i tolerancji

0–1 0–2 0–0

1–11 1–11 1–122–37 2–43 2–143–84 3 –56 3–364–32 4–53 4–24

Dają możliwość udziału w życiu społecznym

0–3 0–5 0–0

1–22 1–13 1–32–40 2–37 2–193–69 3–82 3–424–31 4–28 4 –22

Dają możliwość nauki języków obcych

0–7 0–11 0–13

1–15 1–6 1–112–38 2–36 2–213–49 3–72 3–364–56 4–40 4–5


1 2 3 4

Rozwijają umiejętność rozumienia bliź-nich, ich historii, tradycji i ducho-wych wartości

0–1 0–1 0–4

1–4 1–2 1–62–37 2–37 2–233–67 3–64 3–294–56 4–61 4–24

Pozwalają na realizację wspól-nych projektów

0–2 0–3 0–3

1–5 1–8 1–172–28 2–23 2–53–63 3–62 3–224–67 4–69 4–39

Uczą rozwią-zywania proble-mów, rozstrzyga-nia konfl iktów

0–12 0–13 0–6

1–7 1–7 1–112–46 2–49 2–73–64 3–61 3–444–36 4–35 4–18

Uczą solidar-ności, przy-gotowują do współpracy

0–5 0–5 0–3

1–2 1–3 1–22–18 2–24 2–17

3–84 3–73 3–26

4–56 4–60 4–38


1 2 3 4

Uczą wyrażania własnego zdaniai poszanowania cudzych opinii

0–4 0–4 0–3

1–6 1–2 1–42–8 2–20 2–6

3–62 3–46 3–42

4–85 4–93 4–31Razem 0–37 (2,49%) 0–46 (3,0%) 0–35 (4,5%)

1–76 (5,1%) 1–56 (3,7%) 1–72 (9,3%)2–280 (18,8%) 2–312 (21,0%) 2–123 (15,8%)3–628 (42,2%) 3–597 (40,0%) 3–313 (40,4%)4–464 (31,2%) 4–474 (31,9%) 4–231 (29,8%)

Źródło: opracowanie własne.

Z analizy ankiety, przeprowadzonej wśród 165 studentów pedago-giki (studia stacjonarne), wynika, że badani podobnie – dobrze (3 pkt) – oceniali zajęcia dydaktyczne i nauczycieli akademickich, traktując obie kategorie tożsamo, co można tłumaczyć postrzeganiem zajęć głównie poprzez pryzmat prowadzącego je nauczyciela. Najczęściej występującą oceną była ocena dobra, która zdominowała wszystkie twierdzenia poza realizacją wspólnych projektów oraz umiejętnością wyrażania własnego zdania i poszanowania cudzych opinii, które zostały ocenione procentowo najwyżej, uzyskując ocenę bardzo dobrą. Końcowe zestawienie wyników badań, dotyczące pierwszego fi laru edukacji, jest odzwierciedlone na po-niższym wykresie.


2,49%

5,10%

18,80%

42,20%

31,20%

3,00%3,70%

21,00%

40,00%

31,90%

4,50%

9,30%

15,80%

40,40%

29,80%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Zaj cia dydaktyczne Nauczyciele akademiccy Zaj cia pozadydaktyczne

Nie (0)

S abo (1)

rednio (2)

Dobrze (3)

Bardzodobrze (4)

Wykres 1. Czy – zdaniem badanych studentów – kształcenie akademickie reali-zuje zadania pierwszego fi laru edukacji w ujęciu J. Delorsa: „Uczyć się, aby żyć wspólnie”?


W przypadku zajęć pozadydaktycznych 48% studentów zaznaczyło, że z nich nie korzysta, stąd prezentowane w ostatniej kolumnie wyni-ki dotyczyły tylko części badanych studentów. Deklaracja uczestnictwa w zajęciach pozadydaktycznych połowy studentów (52%) jest niepokoją-ca, zwłaszcza w obliczu potrzeby kreowania społeczeństwa obywatelskie-go. W trakcie przeprowadzonej po wypełnieniu ankiet dyskusji studenci często podkreślali, że czują się odpowiedzialni jedynie za decyzje, które podejmują samodzielnie. Odpowiedzialność zbiorowa, instytucjonalna, była u nich znacznie ograniczona. Tymczasem wyraźnie występujący brak zainteresowania więziami społecznymi na poziomie lokalnym, naro-dowym czy międzynarodowym utrudnia, jeśli nie uniemożliwia, budowa-nie świadomego, aktywnego społeczeństwa obywatelskiego. Jak zauważa Mieczysław Malewski: „uczenie się jako uczestnictwo we wspólnocie jest poznawaniem przez praktykowanie, to jest opanowywanie kultury prak-tyki, albo – ujmując to jeszcze inaczej – jest osobowym «stawaniem się»


w kulturze praktyki”9. Równie nisko ocenić można mobilność studentów. Chęć odbycia części studiów na innej niż macierzysta uczelni (w kraju lub za granicą) podczas dyskusji zadeklarowało zaledwie 15% badanych. Jako główny powód rezygnacji bądź braku zainteresowania wyjazdami do uczelni partnerskich w ramach programu Erasmus studenci podawali najczęściej barierę językową, brak czasu (praca) lub chęci. Co ciekawe, kategoria dotycząca nauki języków obcych została oceniona wysoko: do-brze (zajęcia pozadydaktczne i nauczyciele akademiccy) i bardzo dobrze (zajęcia dydaktyczne), co sugeruje silny wpływ kapitału kulturowego na prezentowane postawy i sposób życia.

Uczyć się, aby wiedzieć

Umiejętność współżycia z innymi ludźmi ściśle związana jest z wie-dzą, która pozwala człowiekowi zrozumieć złożoność otaczającego świata. Nowa Encyklopedia Powszechna defi niuje wiedzę jako „ogół wiarygodnych informacji o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystywania”10. Samo pozyskanie informacji, bez krytycznej analizy, prowadzącej do prze-twarzania owej informacji, a tym samym nabycia umiejętności jej wyko-rzystywania, nie stanowi więc o posiadaniu przez nas wiedzy. Wiedza jest cenna, gdyż nie może być w prosty sposób przekazywana, jest tworzona od nowa przez każdą jednostkę dla siebie. Społeczny charakter zysku-je dopiero w postaci mądrości, którą można dzielić się z innymi. Warto odwołać się do myśli Federico Mayora, który napisał: „Należy skończyć z utożsamianiem «wiedzy» i «informacji». Żyjemy obecnie w światowym społeczeństwie informacji, w którym technologia zwiększyła ilość dostęp-nych informacji i szybkość ich transmisji w niewyobrażalny dotychczas sposób. Tak długo, jak ludzie wszędzie na świecie nie będą mogli pod-chodzić do ogółu informacji z krytycyzmem, analizować ich i selekcjono-wać, włączając interesujące ich elementy do podstaw nabytej już wiedzy, tak długo te informacje będą stanowić niespójną masę danych; zamiast władać informacjami, wielu ludzi spostrzeże, że one władają nimi”11. Czy

9 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andra-gogice, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010, s. 97.

10 Za: www.pl.wikipedia.org/wiki/Wiedza (11.05.2011).11 F. Mayor, Przyszłość świata…, s. 305.


w obliczu coraz powszechniejszego braku umiejętności krytycznej refl ek-sji uczelnia nadal stanowi miejsce, w którym wzrasta mądrość? Poniżej przedstawione zostały wyniki badań, dotyczące drugiego fi laru edukacji.

Tabela 2. Uczyć się, aby wiedzieć


N = 165

Nauczy-ciele

akade miccyN = 165


uczelni)N = 86

1 2 3 4

Uczą wyszuki-wania informacji, ćwiczenia uwagi, pamięci

0–1 0–1 0–3

1–5 1–5 1–162–2 2–6 2–93–43 3–64 3–31

4–114 4–89 4–27Uczą krytycznego stosowania wiedzy

0–6 0–7 0–6

1–9 1–5 1–172–46 2–33 2–143–79 3–91 3–284–25 4–29 4–21

Dają ogólną wiedzę o świecie, poszerza-jąc horyzonty umy-słowe

0–3 0–2 0–0

1–2 1–1 1–112–43 2–38 2–173–38 3–55 3–314–79 4–69 4–27


1 2 3 4

Rozwijają kompe-tencje w zakresie języka ojczystegoi języków obcych

0–5 0–0 0–11

1–5 1–2 1–62–46 2–56 2–243–51 3–48 3–274–58 4–59 4–18

Razem 0–15 (2,2%) 0–10 (1,5%) 0–20 (5,8%)

1–21 (3,1%) 1–13 (1,9%) 1–50 (14,5%)

2–137 (20,7%)2–133

(20,1%)2–64 (18,6%)

3–211 (31,9%) 3–258 (39,0%) 3–117 (34,0%)

4–276 (41,8%)4–246

(37,2%)4–93 (27,0%)


Przeprowadzone badania wykazały, że studenci wysoko ocenili stro-nę merytoryczną prowadzonych zajęć. Ich zdaniem nauczyciele dzięki stawianym wymaganiom uczą wyszukiwania informacji, ćwiczenia uwagi i pamięci – aż 69% badanych oceniło te umiejętności najwyżej, przyzna-jąc maksymalną ilość punktów. Nieco niżej, ale dobrze, została ocenio-na możliwość krytycznego stosowania wiedzy (ocena dobra – 48%) oraz możliwość poszerzenia horyzontów umysłowych (ocena dobra – 48%). Przy kategorii nauczycieli akademickich oceny były podobne, choć śred-nia pokazała nieznaczną przewagę oceny dobrej. W tym fi larze zajęcia poza dydaktyczne zostały ocenione niżej, co sugeruje, że studenci większą wartość w zakresie rozwijania wiedzy przypisują nauczycielom niż włas-nej aktywności pozadydaktycznej. Mimo że badani krytycznie oceniali bezrefl eksyjne przyjmowanie i odtwarzanie informacji nabytych w insty-tucjach edukacyjnych, to jednak ich sposób rozumienia istoty edukacji świadczył o tym, że przez wielu z nich traktowana jest ona jako nauczanie (przekazywanie gotowej informacji), a nie uczenie się. Studenci rozpatru-ją edukację jako formę aktywności, przynależną instytucjom formalnym, wyraźnie wyodrębnioną z ich codziennego życia. Końcowe zestawienie wy-


ników badań, dotyczące stopnia realizacji drugiego fi laru edukacji, zosta-ło zobrazowane na zamieszczonym poniżej wykresie.

2,20%3,10%

20,70%

31,90%

41,80%

1,50%1,90%

20,10%

38,00%37,20%

5,80%

14,50%

18,60%

34,00%

27,00%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Zaj cia dydaktyczne Nauczycieleakademiccy

Zaj ciapozadydaktyczne

Nie (0)

S abo (1)

rednio (2)

Dobrze (3)

Bardzodobrze (4)

Wykres 2. Czy – zdaniem badanych studentów – kształcenie akademickie reali-zuje zadania drugiego fi laru edukacji w ujęciu J. Delorsa: „Uczyć się, aby wiedzieć”?


Wobec coraz częściej narzucanych na edukację potrzeb rynkowych, by rozwinąć krytyczną świadomość, niejednokrotnie potrzebne jest za-stosowanie prorozwojowej przemocy symbolicznej, która coraz częściej napotyka na silny mur komercyjnej kultury instant. Goethe powiedział: „Sukces osiągają ci, którzy potrafi ą się zmusić”, pytanie jednak, co zro-bić, by studenci sami chcieli się zmusić? Niewątpliwie wypracowanie we-wnętrznego przymusu działania świadczy o rozwoju człowieka. Andrzej Mirski, formułując „paradygmat dialogu”, napisał: „Człowiek widziany jest tutaj jako istota potencjalnie inteligentna oraz prospołeczna, wszak-że ta jego inteligencja czy też prospołeczność nie zamanifestuje się samo-istnie, jeżeli nie zostanie ona wspomożona poprzez odpowiednie wpływy środowiska kulturowego i społecznego”12. Tymczasem „homo sovieticus”,

12 A. Mirski, Edukacja dialogu jako szansa kształtowania podmiotowej i aktywnej orien-tacji ucznia, w: Nauczyciel – uczeń, między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996, s. 80.


przyjmujący współcześnie postkomunistyczną postawę „ucieczki od wol-ności”, nie chce kultury, która jest wymagająca. Wykształcenie ma być jedynie kolejnym dobrem do pozyskania.

Uczyć się, aby działać

Ewolucja społeczeństw przemysłowych i związana z nią konieczność dostosowania się do życia w szybko zmieniającym się społeczeństwie doprowadziły do zmian w kulturze uczenia się. Zdaniem eksperckiego Zespołu do Spraw Opracowania Założeń Reformy Systemu Nauki i Re-formy Systemu Szkolnictwa Wyższego większy udział pracodawców przy ewaluacji procesu dydaktycznego podniesie rynkową wartość wiedzy oraz umiejętności zdobywanych w trakcie studiów13. Użyteczności wiedzy uwa-gę poświęcił także Federico Mayor, pisząc: „Posługiwanie się nowoczesną technologią oraz przyswajanie naukowej wiedzy podlegającej ustawicznej odnowie wymagają zdolności adaptacyjnych do zmieniających się warun-ków oraz woli poznawania; cechy te i umiejętności systemy edukacyjne powinny rozwijać. W dobie obecnej ważne jest nie tyle gromadzenie infor-macji, ile rozwijanie zdolności uczenia się”14. Przyszli absolwenci uczelni mają być nie tylko dobrze wykształceni, ale muszą także umieć tę wiedzę zoperacjonalizować, wykazując w dalszym życiu zaangażowanie w podej-mowane działania i branie za nie pełnej odpowiedzialności. Biorąc pod uwagę zmienność warunków rynkowych, od absolwenta uczelni wymaga się odpowiednich kompetencji, takich jak: umiejętność porozumiewania się i nawiązywania relacji, uważnego słuchania, przyjmowania różnych punktów widzenia, stosowania w praktyce nabytej wiedzy. Co więcej, świadomość dezaktualizacji kompetencji, głównie technicznych, staje się coraz powszechniejsza, co potwierdzają liczne kursy dokształcające czy studia podyplomowe. Poniżej zamieszczone zostały wyniki badań doty-czące realizacji trzeciego fi laru edukacji.

13 Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw; DzU 2011 nr 84, poz. 455.

14 F. Mayor, Przyszłość świata…, s. 387.


Tabela 3. Uczyć się, aby działać


N = 165


N = 165


uczelni)N = 86

1 2 3 4

Dają możliwość zastosowania wiedzy w praktyce

0–7 0–9 0–0

1–16 1–13 1–42–37 2–42 2–133–43 3–43 3–464–62 4–58 4–23

Przystosowują edukację do charak-teru przyszłej pracy

0–4 0–6 0–0

1–17 1–9 1–42–27 2–36 2–173–73 3–61 3–264–44 4–53 4–39

Uczą pracy w zespole 0–2 0–0 0–3

1–7 1–14 1–42–11 2–11 2–133–56 3–66 3–174–89 4–74 4–49

Uczą podejmowa-nia inicjatyw, przy-gotowują do życiaw społeczeństwie

0–9 0–3 0–0

1–7 1–13 1–52–41 2–44 2–193–63 3–67 3–294–45 4–38 4–33


1 2 3 4

Pozwalają rozwinąć umiejętności społeczne, komu-nikacyjne

0–0 0–0 0–0

1–4 1–5 1–62–37 2–31 2–73–76 3–77 3–264–48 4–52 4–47

Uczą posługiwania się informacjami

0–0 0–2 0–0

1–7 1–12 1–42–19 2–16 2–83–73 3–78 3–434–66 4–57 4–31

Uczą, jak stawiać czoła nieprzewi-dzianym sytuacjom

0–16 0–6 0–5

1–36 1–43 1–132–37 2–41 2–153–52 3–51 3–314–24 4–24 4–22

Razem 0–38 (3,2%) 0–26 (2,2%) 0–8 (1,3%)1–94 (8,1%) 1–109 (9,4%) 1–40 (6,6%)

2–209 (18,0%) 2–221 (19,1%) 2–92 (15,2%)3–436 (37,7%) 3–443 (38,3%) 3–218 (36,2%)4–378 (32,7%) 4–356 (30,8%) 4–244 (40,5%)


W trzecim fi larze edukacji studenci najwyżej ocenili kompetencje uzyskane dzięki udziałowi w zajęciach pozadydaktycznych, dających możliwość zastosowania wiedzy w praktyce (40% badanych studentów, biorących udział w zajęciach pozadydaktycznych, przyznało ocenę bar-dzo dobrą). Respondenci najwyżej ocenili w tej kategorii możliwość na-bycia umiejętności pracy w zespole – 56% przyznało 4 pkt. Ocena za-jęć dydaktycznych i prowadzących je nauczycieli była tym razem niższa, choć utrzymała się na dobrym poziomie. W kategorii: zajęcia dydaktycz-


ne, najwięcej głosów (bardzo dobrych) studenci oddali na umiejętność pracy w zespole – 54%, natomiast przy ocenie nauczycieli akademickich na pozyskanie umiejętności posługiwania się informacjami – 47% (ocena dobra). Końcowe zestawienie wyników badań, dotyczące trzeciego fi laru edukacji, zostało odzwierciedlone na zamieszczonym poniżej wykresie.

Wykres 3. Czy – zdaniem badanych studentów – kształcenie akademickie reali-zuje zadania trzeciego fi laru edukacji w ujęciu J. Delorsa: „Uczyć się, aby działać”?


Klasyczne rozumienie wiedzy, będącej według Platona prawdziwym, uzasadnionym przekonaniem, nie pozwala traktować jej jako zbioru in-formacji, których kryterium doboru stanowi tylko ich użyteczność. Edu-kacja mająca przygotować młodych ludzi do zastosowania wiedzy w prak-tyce nie ogranicza się tylko do zasady użyteczności, ale zgodnie z zasadą komplementarności fi larów edukacji nawiązuje także do myślenia stano-wiącego instrument działania, czyli do idei instrumentalizmu Johna De-weya. Rozwój dokonuje się więc poprzez własne działanie, w trakcie któ-rego student zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Prawdziwe jest więc to, co sprawdza się w działaniu jako prawdziwe, a samodzielne rozwią-zywanie problemów stanowi źródło zdobywania i weryfi kowania wiedzy.


Inspirująca i nadal aktualna jest myśl Johna Deweya zawarta w jednej z jego książek: „Wraz z postępem demokracji oraz nowoczesnych warun-ków życia przemysłowego maleje możliwość, chociażby tylko przybliżone-go przewidzenia stanu cywilizacji, jaki będzie za jakichś lat dwadzieścia od dnia dzisiejszego. Wobec tego jest rzeczą niemożliwą przysposobienie dziecka do jakiego ściśle określonego zespołu warunków życia społecz-nego. Dlatego też przygotować je do przyszłego życia znaczy tyle, co: dać mu panowanie nad sobą; znaczy tak je wychować, iżby w każdej chwili umiało w całej pełni korzystać ze swych uzdolnień tak, by jego oko, ucho i ręka były stale gotowymi do działania narzędziami wykonawczymi, aby jego inteligencja w lot ogarniała zmienne sytuacje, w których wypadnie mu działać”15. We współczesnej edukacji sam proces kształcenia okazuje się więc ważniejszy od uzyskanego produktu.

Uczyć się, aby być

Język tworzy rzeczywistość, w której żyjemy, a obcowanie z kulturą umożliwia człowiekowi wielowymiarowe rozumienie zarówno siebie, jak i otaczającego nas świata. Znajomość kodów kulturowych daje możliwość świadomego obcowania z kulturą wysoką, czerpania z niej inspiracji, co z kolei prowadzi do rozwoju w kontekście zarówno jednostkowym, jak i zbiorowym. Być podmiotem procesu edukacyjnego to czynić refl eksję na samym sobą i światem, w którym żyjemy. Doświadczanie podmiotowe stanowi wyraz twórczej wolności. Prawdziwa wartość edukacji polega na spotkaniu osób, reprezentujących różne perspektywy poznawcze, wizje świata, systemy wartości. Spotkaniu, któremu towarzyszy chęć pogłębie-nia wiedzy, krytyczna refl eksja, ale i otwarcie się na drugiego człowie-ka. Dopiero wówczas mówimy o pedagogice dialogu. Jak zauważa Maria Czerepaniak-Walczak, dialog stanowi sytuację: „w której możliwe jest nie tylko mówienie swoim głosem, ale i swoim tekstem”16. Czy edukacja aka-demicka realizuje w praktyce pedagogikę dialogu, która stanowi waru-

15 J. Dewey, Moje pedagogiczne credo, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli peda-gogicznej. Wybór i opracowanie S. Wołoszyn, Kielce 1997, t. 2, s. 69.

16 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk 2006, s. 174.


nek prawdziwego rozwoju człowieka? Oto wyniki badań dotyczące stopnia realizacji ostatniego fi laru edukacji.

Tabela 4. Uczyć się, aby być


N=165


N=165


uczelni)N=86

1 2 3 4

Wyzwalają twór -cze i samodzielne myślenie

0–6 0–4 0–1

1–9 1–8 1–52–42 2–45 2–223–65 3–57 3–294–43 4–51 4–29

Uczą logicznego myślenia 0–6 0–2 0–2

1–5 1–5 1–92–37 2–39 2–273–69 3–79 3–214–48 4–40 4–27

Uczą samodziel-nego działania, dokonywania wyborów

0–7 0–6 0–0

1–10 1–5 1–92–54 2–53 2–173–68 3–61 3–194–26 4–40 4–41


1 2 3 4

Stymulują wszechstronny rozwój, kryty-czne myślenie, niezależność sądów

0–12 0–10 0–2

1–23 1–22 1–42–37 2–26 2–333–63 3–68 3–284–30 4–39 4–19

Rozwijają wyobraźnięi kreatywność

0–3 0–5 0–1

1–8 1–14 1–92–37 2–40 2–143–56 3–53 3–264–61 4–53 4–36

Wyzwalają potencjałi sprzyjają rozwi-janiu zdolności

0–14 0–6 0–2

1–18 1–13 1–32–47 2–47 2–203–61 3–75 3–354–25 4–24 4–26

Umożliwiają studentom wyrażanie swoich opinii

0–12 0–7 0–3

1–20 1–15 1–112–21 2–25 2–173–49 3–47 3–24

4–63 4–71 4–31

Razem 0–60 (5,1%) 0–40 (3,4%) 0–11 (1,8%)1–93 (8,0%) 1–82 (7,0%) 1–50 (8,3%)

2–275 (23,8%) 2–275 (23,8%) 2–150 (24,9%)3–431 (37,3%) 3–440 (38,0%) 3–182 (30,2%)4–296 (25,6%) 4–318 (27,5%) 4–209 (34,7%)



Różnice pomiędzy dwoma pierwszymi kategoriami okazały się nie-znaczne i w końcowym zestawieniu wyrażały ocenę dobrą. W czwartym fi larze edukacji – uczyć się, aby być – widać silną zależność, jeśli nie toż-same traktowanie obu kategorii. Zarówno w przypadku zajęć dydaktycz-nych, jak i nauczycieli akademickich studenci najwięcej głosów oddali na naukę logicznego myślenia (42% i 48% – ocena dobra). Zajęcia poza-dydaktyczne otrzymały wyższą uśrednioną ocenę – bardzo dobrą, przy czym ocena ta dotyczyła osób deklarujących uczestnictwo w tych zaję-ciach, czyli 52% badanych. W tej kategorii najwięcej głosów oddano na naukę samodzielnego działania i dokonywania wyborów – 46% osób oce-niło najwyżej nabycie tej umiejętności.

Wykres. 4. Czy – zdaniem badanych studentów – kształcenie akademickie reali-zuje zadania czwartego fi laru edukacji w ujęciu J. Delorsa: „Uczyć się, aby być”?


Ostatni fi lar edukacji raportu Jacques’a Delorsa: uczyć się, aby być, nawiązuje do myśli przewodniej raportu Edgara Faure’a, opublikowane-go w 1972 roku. Podkreślono w nim ważną rolę w edukacji autonomii i umiejętności wydawania sądów moralnych, co łączy się z „nakazem wy-


korzystania wszelkich talentów, które są ukryte na podobieństwo skar-bów w głębi każdej ludzkiej istoty”17. Zgodnie z postanowieniami raportu żaden z ludzkich talentów: pamięć, logiczne myślenie, fantazja, umiejęt-ności manualne, zmysł estetyki, umiejętności komunikacji, naturalna charyzma, przewodzenie w grupie – nie może zostać zaprzepaszczony. Odkrycie, pobudzenie i wzmocnienie potencjału twórczego, skarbu ukry-tego w każdym z nas stanowi jeden z głównych celów edukacji18. Czwarty fi lar edukacji można przy tym potraktować jako kluczowy, ponieważ łączy w sobie kompetencje nabyte w trzech poprzednich fi larach.

Zakończenie

Zgodnie z uzasadnieniem znowelizowanej ustawy o szkolnictwie wyż-szym motorem napędowym gospodarki opartej na wiedzy ma być stałe aktualizowanie, podnoszenie i nabywanie nowych kwalifi kacji. Nadrzęd-nym celem edukacji w społeczeństwie wiedzy staje się więc umiejętność uczenia się, która stanowi obecnie centralne zagadnienie reformowanej oświaty. Do lamusa odchodzi celowa praca nauczyciela, ukierunkowana na wyposażenie studentów w wiadomości, umiejętności, nawyki. Założe-nia znowelizowanej ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w za-kresie sztuki” zakładają zapewnienie polskim studentom wyższej jakości kształcenie, a tym samym – lepszego przygotowania do zmieniających się form gospodarki. Polskim uczonym mają dać szansę uczestnictwa w naj-większych międzynarodowych przedsięwzięciach badawczych, a polskim uczelniom mają stworzyć perspektywy systematycznego rozwoju i stałego powiększania potencjału badawczo-dydaktycznego. Podlegająca ciągłym zmianom rzeczywistość stawia więc postulat kształcenia całożyciowe-go, legitymizując istnienie praktyki edukacyjnej, jednak zmieniając jej charakter. Jak zauważa Mieczysław Malewski: „Postawy całożyciowego uczenia się nie można zredukować do nabywania nowej wiedzy czy opa-nowywania nowych sprawności. Wymaga ona świadomości uczenia się

17 J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb…, s. 18.18 Ibidem, s. 86.


i poznawczej tożsamości”19. To prawda, że edukacja ma pomóc człowie-kowi zrozumieć świat, innych, oraz samego siebie, ale sposób osiągnięcia tych celów stanowi jedno z wyzwań edukacyjnych. Nie wystarczy już „wy-posażyć (podkr. M.U-S) jak najszybciej każdą jednostkę w «paszport do życia»”20, ale tak kształcić, by jednostka całe życie nabywała kompetencje pozwalające aktualizować wiedzę i zdobywać nowe umiejętności. Ucze-nie się jest więc głównym zagadnieniem określającym nowe wyzwania edukacji.

Końcowe zestawienie wyników badań, dotyczące stopnia realizacji wszystkich czterech fi larów edukacji, zostało zobrazowane w zamieszczo-nej tabeli 5.

Przedstawione w tabeli dane, dotyczące oceny realizacji fi larów edu-kacji, nasuwają więcej pytań niż odpowiedzi. Jedną grupę pytań generuje perspektywa idealistyczna: są to pytania o rozwój osobisty (uczyć się, aby być), natomiast drugą grupę stanowią pytania o pragmatyczny wymiar tych wypowiedzi (uczyć się, aby: żyć wspólnie, wiedzieć i działać). Re-latywnie wysoka ocena (dobry) wszystkich czterech fi larów, szczególnie w obliczu publicznej debaty dotyczącej jakości kształcenia, budzi wątpli-wości. Pojawia się pytanie o szczerość wyrażanych ocen – czy studenci rzeczywiście tak wysoko oceniają jakość kształcenia? Przeprowadzona dyskusja okazała się ważnym elementem korygującym wyniki badań. Bez niej odpowiedź twierdząca świadczyłaby o braku krytycznej refl eksji, oznaczając de facto brak realizacji wyżej wymienionych fi larów.

Uniwersytety stanowią część świata społecznego, który ulega cią-głym zmianom. Jak zauważyła Maria Czerepaniak-Walczak: „Akademia nie jest wyspą. Nie jest też wieżą z kości słoniowej odporną na naciski z otoczenia i zamkniętą na przecieki na zewnątrz. Jest integralną czę-ścią społecznego, materialnego i symbolicznego świata, w którym funk-cjonuje”21. Uczelnia jest miejscem, w którym dochodzi do przetwarzania rzeczywistości poprzez wykorzystanie nowych perspektyw spojrzenia na

19 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się…, s. 206.20 J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb…, s. 79.21 M. Czerepaniak-Walczak, Kultura akademicka w osobowych relacjach formalnych,

w: Kultura akademicka w oglądzie pedagogicznym, A. Sowiński (red.), Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Szczecin 2009, s. 85.


te same zjawiska, stąd warto wrócić do raportu Jacques’a Delorsa w kon-tekście całożyciowego uczenia się.

Tabela 5. Filary edukacji



Zajęcia poza-dydaktyczne (prowadzone

z inicjatywy uczelni)

Uczyć się,

aby żyć wspólnie0–37 (2,49%) 0–46 (3%) 0–35 (4,5%)

1–76 (5,1%) 1–56 (3,7%) 1–72 (9,3%)2–280 (18,8%) 2–312 (21,0%) 2–123 (15,8%)3–628 (42,2%) 3–597 (40,0%) 3–313 (40,4%)4–464 (31,2%) 4–474 (31,9%) 4–231 (29,8%)

Uczyć się,

aby wiedzieć0–15 (2,2%) 0–10 (1,5%) 0–20 (5,8%)

1–21 (3,1%) 1–13 (1,9%) 1–50 (14,5%)2–137 (20,7%) 2–133 (20,1%) 2–64 (18,6%)3–211 (31,9%) 3–258 (39,0%) 3–117 (34,0%)4–276 (41,8%) 4–246 (37,2%) 4–93 (27,0%)

Uczyć się,

aby działać0–38 (3,2%) 0–26 (2,2%) 0–8 (1,3%)

1–94 (8,1%) 1–109 (9,4%) 1–40 (6,6%)2–209 (18,0%) 2–221 (19,1%) 2–92 (15,2%)3–436 (37,7%) 3–443 (38,3%) 3–218 (36,2%)4–378 (32,7%) 4–356 (30,8%) 4–244 (40,5%)

Uczyć się,

aby być0–60 (5,1%) 0–40 (3,4%) 0–11 (1,8%)

1–93 (8,0%) 1–82 (7,0%) 1–50 (8,3%)2–275 (23,8%) 2–275 (23,8%) 2–150 (24,9%)3–431 (37,3%) 3–440 (38%) 3–182 (30,2%)4–296 (25,6%) 4–318 (27,5%) 4–209 (34,7%)



IMPLEMENTATION OF THE FOUR PILLARS OF EDUCATION BY JACQUES DELORS IN HIGHER EDUCATION, IN THE OPINION OF STUDENTS

OF PEDAGOGY

The article presents – made by students of pedagogy of the implementation of Jacques Delors pillars of education in higher education an assessment. It has been shown in the context of reforming education and makes learning a central issue. Survey conducted among students includes assertions which validity was assessed in regards to three categories: teaching, academics and activities out-side of didactics (conducted by the university and its collaborating institutions). Placed in the article, postulate of lifelong learning justifi es educational practices, but also modifi es its existing character.

Translated by Malwina Gros

DONIESIENIA Z BADAŃ

Aldona ZakrzewskaUniwersytet Warmińsko-MazurskiOlsztyn

Nauczyciel akademicki – promotor jako osoba wyzwalająca potencjał społeczny i obywatelski studentów

Od pewnego czasu w wątpliwość podawana jest zasadność pisania i obrony prac dyplomowych. Problem ten ma również wymiar etyczny. W dyskusjach na tym polu zwolennicy wprowadzenia tylko egzaminu dy-plomowego starają się dowodzić, iż w wielu przypadkach dyplomanci nie są autorami przedstawianych do obrony tekstów. Mówi się więc o proce-derze ich kupowania, plagiatach1. Podkreśla się także, że prace studen-tów są odtwórcze, stanowią kompilacje obecnych na rynku wydawniczym opracowań, nie wnoszą nic szczególnego w rozwój nauki czy rozwój po-tencjału twórczego i intelektualnego dyplomantów2, a co za tym idzie – nie stanowią czynnika formującego studentów na przyszłych kreatorów życia społecznego3. Dlaczego tak się dzieje? Czy wysuwane zarzuty są zasad-ne? Problem obejmuje wysoce delikatną materię i jest niezwykle złożony, ponieważ dotyczy nie tylko studentów, ale również nauczycieli akademic-

1 Temat ten podejmują m.in.: C. Hendryk, O etyce studiowania. Studencki plagiat, „Pe-dagogika Szkoły Wyższej” 2004, nr 23; K. Stróżyński, Kradzież myśli, kradzież słów, „Nowa Szkoła” 2006, nr 5; A. Gromkowska-Melosik, Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

2 Zob. m.in.: W. Rakowski, Kim był, jaki jest i jaki powinien być nauczyciel akade-micki?, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2001, nr 16; E. Kubiak-Szymborska, Namysł nad ewaluującym uniwersytetem. Od wspólnoty ku przedsiębiorstwu – czy droga słuszna?, „Pe-dagogika Szkoły Wyższej” 2006, nr 29.

3 W wielu opracowaniach podkreśla się fakt, iż uczelnie wyższe odpowiadają za przy-gotowanie inteligencji do twórczej roli w życiu społecznym, gospodarczym, politycznym, obywatelskim. Zob. m.in.: W. Rakowski, Kim był…, W. Sawczuk, Wartości uniwersytetu – dylematy etosu, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2004, nr 23; idem, Skazani na konfl ikt? Wokół codziennych relacji: nauczyciel akademicki – student, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2006, nr 28; I. Korpaczewska, A. Murawska, Dyplom do szufl ady? Implikacje ukończenia studiów wyższych, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2006, nr 29.

112 Aldona Zakrzewska

kich4. W niniejszych rozważaniach skoncentrowano się zatem na zagad-nieniu dotyczącym nauczyciela akademickiego – promotora, jako osoby wyzwalającej potencjał twórczy studenta oraz towarzyszącej rozwojowi zgodnemu z jego możliwościami i zainteresowaniami, a w konsekwencji – kształcącej kreatora życia społecznego i obywatelskiego.

W publikacjach na temat funkcji szkolnictwa wyższego podkreśla się, iż „szkoła wyższa, a w szczególności pracownicy nauki, odpowiadają za przygotowanie inteligencji z wyższym wykształceniem do twórczej roli w społeczeństwie i państwie”5. Aby mogło się to dokonywać, „nauczyciel akademicki powinien (...) realizować wiele zadań sprzyjających aktywi-zowaniu studentów, kształtowaniu ich autonomii i inspirowaniu do sa-modzielnych poszukiwań”6. Płaszczyzną działań stymulujących postawy i dążenia sprzyjające postępowi naukowemu i społecznemu studentów musi być także praca seminaryjna. Seminaria dyplomowe powinny sta-nowić osobniczą wspólnotę myślenia i refl eksji, a nie interesów czy swo-istego środka służącego do zdobycia dyplomu7. Jak zatem przedstawia się obecna rzeczywistość uniwersytecka w kontekście rozwoju potencjału twórczego i intelektualnego dyplomantów, w perspektywie ich odpowie-dzialnego i kreatywnego uczestnictwa w szeroko pojętym życiu społecz-nym?

Podstawę podjętych refl eksji stanowią wyniki i analiza badań prze-prowadzonych w marcu i kwietniu 2007 roku wśród słuchaczy stacjonar-nych, jednolitych studiów magisterskich Uniwersytetu Warmińsko-Ma-zurskiego w Olsztynie, kierunku pedagogika, będących tuż przed obro-ną prac dyplomowych. Badania przeprowadzono wśród 121 studentów różnych specjalności: pedagogika opiekuńcza, pedagogika społeczna, pedagogika specjalna, wczesna edukacja zintegrowana, animacja spo-łeczno-kulturalna oraz pedagogika pogranicza kulturowego. Większość

4 Z. Kwieciński, Etos środowiska akademickiego pedagogów. Patologia czy rozwój?, w: Etos edukacji w XXI wieku, I. Wojnar (red.), Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa 2000, s. 219–227.

5 W. Sawczuk, Wartości uniwersytetu..., s. 127. Por. Cz. Banach, Polska szkoła i sys-tem edukacji – przemiany i perspektywy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 90–91.

6 E. Wołodźko, Rola nauczyciela akademickiego w kształtowaniu samodzielności stu-dentów, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2003, nr 21, s. 89.

7 E. Kubiak-Szymborska, Namysł..., s. 40–41.

113Nauczyciel akademicki – promotor jako osoba...

poddanych badaniu słuchaczy to kobiety (z uwagi na kierunek studiów) – 90,91%. Mężczyźni stanowili jedynie 9,09% (11 osób), w związku z tym płeć nie odgrywała roli w zakresie uzyskanych wyników badań i ich analizy.

W toku podjętych eksploracji stwierdzono, iż istotnymi czynnikami, które należy wziąć pod uwagę, są kwestie podjętej przez dyplomanta pro-blematyki badań oraz „formy” ich realizacji. Jeżeli są one zgodne z jego potencjałem twórczym i zainteresowaniami, a stawiane przez promotora wymagania przyczyniają się do poszerzenia horyzontów myślowych i roz-winięcia potencjału intelektualnego studenta, to podtrzymanie istniejącej procedury pisania i obrony prac dyplomowych jest jak najbardziej sen-sowne. Jeżeli natomiast nie – to może budzić wątpliwości, również natury etycznej.

W celu zbadania tej sfery zadano respondentom następujące pyta-nia: Czy Pana(i) zdaniem przyjęta problematyka pracy dyplomowej i „for-my” jej realizacji dostosowane są do Pana(i) możliwości intelektualnych?; Czy Pana(i) zdaniem przyjęta problematyka pracy dyplomowej jest zgodna z Pana(i) zainteresowaniami?; Czy Pana(i) zdaniem stawiane przez promo-tora wymagania pobudzają Pana(i) rozwój intelektualny i mobilizują do poszerzenia horyzontów myślenia?; Czym kierował(a) się Pan(i) przy wy-borze tematu swojej pracy dyplomowej? Ponad 90% respondentów przy-znało, że podjęta przez nich problematyka pracy dyplomowej i „formy” jej realizacji dostosowane są do ich możliwości intelektualnych (90,91%) i zainteresowań (91,74%). Znacznie mniej uznało (65,29%), iż stawiane przez promotora wymagania pobudzają ich rozwój intelektualny i mobili-zują do poszerzenia horyzontów myślowych.

Zastanawiający jest jednak fakt, że sami studenci, dokonując wybo-ru tematu swojej pracy dyplomowej, nie zawsze kierowali się „wysokimi” pobudkami. Tylko niecałe 50% respondentów zabiegało o to, aby podjęta problematyka przyczyniła się do poszerzenia ich horyzontów myślowych i rozwinięcia potencjału intelektualnego (49,59%) oraz dawała możliwość realizacji zainteresowań (47,93%). Niestety, większość badanych (72,73%) traktuje ją po prostu jako konieczność uzyskania dyplomu.

Drugą, niezwykle ważną kwestią w podjętych badaniach, był pro-blem: Czy student jest bezwolnym realizatorem cudzych pomysłów, po-


nieważ być może to promotor narzuca/wybiera mu temat pracy oraz „na-rzędzia” i sposoby jego urzeczywistnienia? Jeśli tak przedstawiałby się nakreślony stan rzeczy, to jak student miałby się stawać zdolnym do refl eksyjnej, krytycznej i aktywnej postawy kreowania własnej przestrze-ni i historii życia poza murami uczelni? Podjęte badania wykazały, że to studenci w większości przypadków mieli decydujący głos przy wyborze te-matu pracy (88,43%) oraz „form” (metod, technik, narzędzi itp.) jego reali-zacji (80,17%). Czy jednak do końca odzwierciedla to prawdę? Studenci, pytani, czego oczekiwali od promotora przy wyborze tematu, oświadczali w wielu przypadkach, że liczyli na to, iż promotor da im „wolną rękę”/pozwoli samodzielnie wybrać problematykę (55,37%). Jednak około 50% spodziewała się, że promotor podpowie im temat, uwzględniając ich zainteresowania. Warto w tym miejscu przywołać również fakt, że 27 osób (22,31%) miało nadzieję, że to nauczyciel zaproponuje im listę tematów do wyboru.

Kolejnym, również istotnym problemem w podjętych badaniach, było pytanie: Czy promotor przed podjęciem pracy ze studentem zadał sobie trud poznania jego zainteresowań oraz możliwości intelektualnych i twór-czych? Jeśli promotor godziłby się na to, iż podjęta przez studenta pro-blematyka wykracza poza jego możliwości intelektualne i nie jest zgodna z jego zainteresowaniami, to trudno oczekiwać, że przyczyni się do wycho-wania refl eksyjnego i odpowiedzialnego obywatela. Badania wykazały, że wprawdzie wielu studentów opowiedziało się za stwierdzeniem, że pro-motor podejmował próby poznania ich twórczego potencjału i możliwości intelektualnych (47,93%) oraz zainteresowań (56,20%), to jednak połowa respondentów przyznała, iż promotor podjął z nimi pracę, nie znając ich zainteresowań i możliwości intelektualnych. W tych przypadkach może istnieć prawdopodobieństwo, że zaproponowana przez promotora pro-blematyka mogła wykraczać poza możliwości studenta i nie być zbieżna z jego zainteresowaniami – trudno w obliczu tego stanu rzeczy oczeki-wać, że taki student przyjmie postawę refl eksyjnego i odpowiedzialnego obywatela.

Podjęty problem jest bardzo złożony, a jego korzenie tkwią bardzo głęboko w wielowymiarowym zagadnieniu szeroko pojętego szkolnictwa wyższego. Oprócz przywołanych już kwestii niemały wpływ mogą tu od-


grywać również: liczebność grup seminaryjnych, sposób wyboru promo-tora czy jego dyspozycyjność. Badania wykazały, iż na jednego nauczycie-la przypada średnio od 8 do 20 seminarzystów. Trudno się spodziewać, że przy tak dużej liczbie studentów promotor będzie w stanie dobrze po-znać każdego z nich pod względem jego zainteresowań i możliwości in-telektualnych, wyjść im naprzeciw i tak towarzyszyć, aby podjęta przez słuchacza problematyka i „formy” jej realizacji przyczyniły się do po-szerzenia jego horyzontów myślowych oraz krytycznego, refl eksyjnego wnioskowania.

Zastanawiający jest także funkcjonujący na uczelni system wyboru promotora. Na pytanie: W jaki sposób dokonał(a) Pan(i) wyboru promoto-ra? – ponad 78% (95 osób) wskazało, że musiały dokonać wyboru spośród ograniczonej, konkretnej listy nauczycieli wytypowanych przez dzieka-nat, a 11 osób (9,09%), że zostały przydzielone do promotora „z urzędu”. Aż 106 respondentów (87,60%) ze 121 badanych nie miało żadnego lub miało bardzo ograniczony wpływ na świadomy wybór promotora. Trudno więc stwierdzić, że funkcjonujący na uczelni system wyboru promotora przez studenta sprzyja ich twórczej pracy. Należy w tym miejscu doko-nać pewnego dopowiedzenia, ponieważ badania wykazały, iż 63,63% re-spondentów przed wyborem nauczyciela na promotora (nawet jeśli to było z „urzędu”) miała wcześniej z nim kontakt. Ta możliwość uprzedniego poznania go odbyła się głównie w ramach zajęć dydaktycznych – na wy-kładach (47,11%; 57 studentów) i ćwiczeniach (38,02%; 46 osób). Przed-stawieni więc przez dziekanaty nauczyciele nie byli anonimowi, chociaż i tak zaproponowana forma ograniczała możliwości w pełni swobodnego wyboru.

Warto tutaj wskazać również na motywy, którymi kierowali się stu-denci przy wyborze promotora. Badania wykazały, że wprawdzie 68 re-spondentów (56,20%) w sposób świadomy dokonało wyboru spośród przedstawionej im listy kandydatów na promotora, ale tylko 14 (11,57%) wybrało danego nauczyciela ze względu na kierunek badań prowadzo-nych przez niego i zbieżnych z zainteresowaniami studenta; natomiast 34 osoby (28,10%) kierowało się informacjami, że nauczyciel jest kompe-tentną osobą w tym, co robi, a 20 (16,53%) sugerowało się informacjami, iż nauczyciel bardzo pomaga dyplomantom (czyżby bezkompromisowa


interesowność?) – licząc być może na szeroko zakrojoną pomoc ze strony nauczyciela.

Niebagatelną rolę odgrywa również czas, w ramach którego pro-motor jest do dyspozycji studenta (w kontekście przewidzianego w toku studiów seminarium magisterskiego). Na pytanie: Czy czas, w ramach którego promotor był i jest do Pana(i) dyspozycji, jest wystarczający do tego, aby poznał on Pana(i) możliwości intelektualne i zainteresowania? – tylko 63,72% respondentów odpowiedziało twierdząco. Warto w tym miejscu jeszcze raz zaznaczyć, że badania przeprowadzono wśród stu-dentów jednolitych studiów magisterskich, w toku których przewidziano 4 semestry seminarium magisterskiego. Obserwowane zaś w szkolnictwie wyższym dążenia zmierzające do zmniejszenia czasu przeznaczonego na semi narium dyplomowe może rzeczywiście stawiać pod znakiem zapyta-nia sensowność pisania prac dyplomowych.

Wśród innych, najczęściej wymienianych czynników zewnętrznych, mających zdaniem studentów wpływ na to, żeby promotor miał szansę stać się osobą wyzwalającą potencjał twórczy studenta oraz towarzy-szącą rozwojowi zgodnemu z jego możliwościami i zainteresowaniami, znalazły się:− odpowiednie godziny konsultacji, elastyczność w możliwości kontak-

towania się z promotorem, czas dla studenta – 53 wybory (43,80%),− większa liczba godzin na konsultacjach dla dyplomantów, więcej cza-

su w tygodniu na spotkania seminaryjne (grupowe i indywidualne) – 38 wyborów osób (31,40%),

− gotowość do udzielenia przez promotora pomocy – 34 wybory (28,10%),

− wiedza, mądrość, fachowość, kompetencja, profesjonalizm, doświad-czenie promotora – 20 wyborów (16,53%).Z kolei do często przywoływanych przez magistrantów cech we-

wnętrznych (charakterologicznych) nauczyciela, sprzyjających zdaniem słuchaczy temu, aby promotor miał szansę stać się osobą wyzwalającą potencjał twórczy studenta oraz towarzyszącą rozwojowi zgodnemu z jego możliwościami i zainteresowaniami, wyróżnić można następujące:− otwartość (na negocjacje, propozycje studenta) – 55 wyborów

(45,45%),− empatia, zrozumienie – 26 wyborów (21,49%),


− cierpliwość – 25 wyborów (20,66%),− zaangażowanie w to, co robi – 20 wyborów (16,53%),− serdeczność, życzliwość – 18 wyborów (14,88%),− umiejętność słuchania i rozumienia oczekiwań studentów – 17 wybo-

rów (14,05%).Podjęte badania nie pozwalają jednoznacznie orzec w kontekście

przyjętych problemów, czy istnieje sens pisania i obrony prac dyplomo-wych jako elementu kształtującego w studencie poczucie odpowiedzial-ności społecznej. Badania własne wykazują, że w większości przypadków to studenci podejmują decyzję o wyborze tematu pracy i „formach” jego realizacji i że stanowi ona czynnik zaspokajający ich zainteresowania. Z drugiej jednak strony, tylko 16 spośród tych samych 121 badanych studentów, tj. 13,22%, w pełni identyfi kuje się ze stwierdzeniem: Mój pro-motor jest osobą wyzwalającą mój potencjał twórczy oraz towarzyszącą rozwojowi zgodnemu z moimi intelektualnymi możliwościami i zaintereso-waniami; 67 słuchaczy (55,37%) częściowo się z nim utożsamia, a 38 (31,40%) nie dostrzega, aby zaistniało to w ich relacji z promotorem.

Jakie elementy szkolnictwa wyższego wymagałyby „naprawy”, zmia-ny, w kontekście podjętych zagadnień? Płaszczyzną podlegającą dyskusji jest na pewno funkcjonujący na uczelni system wyboru promotora – „na-rzucanie” go studentom. Jako dominująca kwestia wyłania się tu tak-że dyspozycyjność promotora. Aspekt ten dotyczy zarówno uczelni wyż-szej jako instytucji (większa liczba godzin przeznaczona na seminarium dyplomowe, szczególnie w drugim semestrze ostatniego roku studiów; zmniejszenie liczebności grup seminaryjnych), jak i samego nauczyciela, który wyznaczając swoje godziny konsultacji, powinien uwzględnić (o ile to możliwe) również specyfi kę funkcjonowania swoich studentów (w tym przede wszystkim, ale nie tylko, ich plan zajęć dydaktycznych).

Problemy te związane są w pewnej mierze z istniejącą jeszcze na kierunkach pedagogicznych masowością kształcenia, która sprawia, że kontakt promotora ze słuchaczem jest utrudniony. W takich warunkach nauczyciel ma ograniczone możliwości indywidualnych spotkań ze stu-dentem, sukcesywnego zapoznawania się z kolejnymi etapami jego pracy czy wreszcie jej kontroli8, nie mówiąc o wychodzeniu naprzeciw możli-

8 C. Hendryk, O etyce..., s. 90–91.


wościom intelektualnym i zainteresowaniom studenta oraz poszerzaniu jego horyzontów myślowych, a przez to kształtowaniu człowieka odpowie-dzialnego, aktywnego czy zdolnego do refl eksyjnego i krytycznego życia społecznego, obywatelskiego, politycznego, gospodarczego itp. Byłoby to natomiast możliwe o tyle, o ile relacja promotor – student przyjęłaby zna-miona dialogu, ponieważ tylko wówczas możliwe jest osiągnięcie umie-jętności rozumienia świata i zdolności kierowania własną egzystencją. Do tego zaś niezbędne są odpowiednie warunki, którym niejednokrotnie uczelnie wyższe nie są w stanie sprostać9. Jest to jednak problem złożo-ny, ponieważ współczesna młodzież żyjąca, jak podkreśla Zbyszko Melo-sik, w kulturze konsumpcji, kulturze „typu instant”, kulturze klikania, kulturze popularnej, kulturze upozorowania, kulturze skoku adrenaliny i ryzyka, kulturze kultu ciała i seksualności czy kulturze szybkiego suk-cesu10 – nie podejmuje trudu samowychowania i samokształcenia, stąd niejednokrotnie inicjowane ze strony nauczyciela próby zaproszenia stu-denta do dialogu kończą się fi askiem.

ACADEMIC TUTOR AS A SUPERVISOR: CONDITIONS OF ONE’S DEVELOPMENT FUNCTIONS TOWARDS

TO THE POTENTIAL OF STUDENTS

The discussions on the relevance of writing and defending the thesis, as well as higher education publications accentuated theory of the academic personnel as a preparation force of intelligence to its creative function in the society were the stimulus to undertake the following refl ections. The research carried among the students of Faculty of Pedagogy of University of Warmia and Mazury in 2007 are the base of the following discussion. The undertaken analysis does not al-low to answer the questions interchangeably. The fact that only 13,22% of the students completely agree with the following statement: a thesis supervisor is

9 D. Jankowska, Kształcenie akademickie w dialogu – ciągłość uniwersyteckich trady-cji, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2005, nr 26–27, s. 120–124; E. Okońska, Dialog akademic-ki strategią aktywizacji studentów. (Mit czy rzeczywistość?), „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2005, nr 26–27, s. 127–136.

10 Z. Melosik, Młodzież a przemiany kultury współczesnej, w: Młodzież wobec (nie)go-ścinnej przyszłości, R. Leppert, Z. Melosik, B. Wojtasik (red.), Wydawnictwo Naukowe Dol-nośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005, s. 13–31.


a person who releases my creative potential and accompanies the development according to my intellectual abilities and interests; whilst 55,37% of students identifi es with it partially and 31,40% of them do not associate the statement with their relations with their thesis supervisor is perplexing.

Translated by Joanna Guga-Wyrzykowska

Maria KocórUniwersytet Rzeszowski

Postawy instrumentalno-adaptacyjne nauczycieli jako pozostałość przeszłości

i konsekwencja kryzysu kształcenia w szkole wyższej

Wprowadzenie

Współczesna szkoła znacznie różni się od tej, która funkcjonowała w poprzednim ustroju. Nie jest już instrumentem realizacji celów pań-stwa, a konkretnie elit władzy, lecz ma służyć dobru wszystkich obywa-teli. Od czasu transformacji ustrojowej polska szkoła nabiera cech szkoły uspołecznionej i demokratycznej. Jej demokratyczny charakter wyraża się nie tylko w odejściu od monopolu państwa w ustalaniu priorytetów polityki oświatowej, w pluralizmie organizacyjnym, ale przede wszystkim w autonomii i podmiotowości uczniów, nauczycieli i rodziców oraz w przy-jęciu przez nich odpowiedzialności za wspólnie podejmowane decyzje.

Głównym propagatorem idei wolności i demokracji, praw człowie-ka i tolerancji są nauczyciele jako ważna grupa społeczna w procesie kształtowania społeczeństw zdolnych do trwania i rozwoju. Dziś oczekuje się od nich realizacji trudnych i złożonych zadań, która nie jest możli-wa bez prawidłowo ukształtowanych postaw emancypacyjnych i krytycz-nych, a co za tym idzie – aktywnych, kreatywnych i odpowiedzialnych. Można przypuszczać, że nauczyciel – świadomy przedzałożeń, złudzeń, mitów i stereotypów oraz uwalniający się od nich poprzez doskonalenie swoich relacji ze światem i ustawiczną pracę nad sobą – będzie autono-micznym poszukiwaczem dobra, prawdy i piękna oraz kreatorem ładu społecznego.

Nie bez znaczenia jest jednak fakt, że do niedawna nauczyciele pełnili instrumentalną rolę w systemie edukacyjnym i jego reformowaniu. W po-przednim ustroju byli „urzędnikami państwa”, wykonawcami odgórnych

122 Maria Kocór

decyzji i poleceń. Dopiero uruchomiony po 1989 roku proces przemian demokratycznych zagwarantował nauczycielom autonomię i podmioto-wość w doborze programów nauczania, podręczników szkolnych, metod, form i środków dydaktycznych przy respektowaniu kanonów zawartych w podstawach programowych i standardach kształcenia. Czy nauczy-ciele potrafi ą w pełni korzystać z tych praw i wolności? Czy w wyniku transformacji ustroju zmieniły się ich postawy i myślenie? Czy dzisiejsze szkoły wyższe przygotowują przyszłą kadrę pedagogiczną do krytycznego, kreatywnego i odpowiedzialnego funkcjonowania w nowych warunkach społecznych i do zmieniania tych warunków na lepsze, służące ludzkiemu rozwojowi? Czy wśród współczesnych nauczycieli dominuje świadomość krytyczno-emancypacyjna, sprzyjająca ich twórczemu zaangażowaniu w pracę szkoły i ulepszaniu jej efektów, czy też instrumentalno-adapta-cyjna, będąca blokadą zmian rozwojowych w oświacie? Skąd zatem wyni-kają zdiagnozowane postawy polskiego nauczycielstwa i w jakim kierun-ku należy je kształtować? Pytania te prowadzą do refl eksji nad głębszym niż tylko techniczno-organizacyjnym aspektem funkcjonowania edukacji, gdyż dotyczą postaw i zachowań jej głównych podmiotów. Zanim podejmę próbę udzielenia odpowiedzi na postawione wyżej pytania, chciałabym w wielkim skrócie przeanalizować literaturę naukową na temat stylów myślenia, postaw nauczycieli i wyniki badań własnych.

1. Postawy instrumentalno-adaptacyjne i krytyczno-emancypacyjne

w świetle teorii

Pojęcie „postawa” jest rozmaicie rozumiane przez przedstawicieli róż-nych nauk: socjologii, psychologii, pedagogiki. Autorzy ci nie są również zgodni w defi niowaniu postaw w ramach tej samej dyscypliny naukowej, stąd nie sposób jest wymienić wszystkie ich defi nicje. Jedni twierdzą, że w skład postawy wchodzą wiedza i emocje, inni akcentują oceny, a jesz-cze inni przez postawę rozumieją gotowość do określonych zachowań, stawiając na komponent behawioralny. Można przyjąć za S. Miką, że „po-stawa to pewien względnie trwały stosunek emocjonalny lub oceniający

123Postawy instrumentalno-adaptacyjne nauczycieli...

do przedmiotu, bądź dyspozycja do występowania takiego stosunku wy-rażająca się w kategoriach pozytywnych lub negatywnych”1.

W literaturze zagadnienia spotyka się wiele klasyfi kacji postaw i sty-lów myślenia nauczycieli składających się na ich mentalność i nasta-wienie do świata, w którym mają pełnić określone role – podmiotowe lub odtwórcze. Ich szczegółową charakterystykę zamieszczam w książce pt. Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce2. W podjętych rozwa-żaniach szczególną rolę przypisałam dwom typom postaw, które wyraża-ją się w deklarowanych i faktycznych działaniach nauczycieli – emancy-pacyjnych i instrumentalnych3. Jedne z nich sprzyjają podtrzymywaniu wcale nie najlepszej rzeczywistości, drugie zaś dają gwarancję jej zmie-niania oraz ulepszania na miarę potrzeb i aspiracji społeczeństwa.

Pierwszy typ to postawa instrumentalno-adaptacyjna, inaczej technokratyczna, odtwórcza i przystosowawcza. Wywodzi się, jak sama nazwa wskazuje, z doktryny edukacji instrumentalno-adaptacyjnej, któ-rej główną funkcją było przystosowanie ludzi do zastanej rzeczywistości społecznej, gospodarczej i przyrodniczej. Doktryna ta służyła utrwala-niu istniejącego ładu – zastanych struktur społecznych, warunków ży-cia, systemu norm i wartości. Sprzyjała zamrażaniu zmian rozwojowych w szkolnictwie i wyznaczała edukacji rolę służebną wobec państwa i elit władzy, a zaniedbywała funkcje wobec społeczeństwa.

Stąd nauczyciele o postawach instrumentalno-adaptacyjnych re-prezentują z reguły fundamentalistyczny styl myślenia o edukacji. Mają poczucie powinności podporządkowania się odgórnie zadanym ce-lom, które realizują na podstawie podanych wzorów postępowania, cha-rakteryzujących się sprawdzoną skutecznością i naukowo potwierdzoną uniwersalnością. Bez krytycznej refl eksji są skłonni do przyjmowania wszystkiego, co zostanie im narzucone z góry. Przekonanie o obiektyw-ności i uniwersalności wiedzy technologicznej, mającej status wiedzy na-ukowej, zapewnia im swoisty „komfort psychiczny”. Wiara w dowiedzioną

1 S. Mika, Wstęp do psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972, s. 65 za: S. Palka, Postawa nauczycieli wobec organizowania badawczej działalności wychowanków w pracy szkolnej, Rocznik Komitetu Nauk Pedagogicznych, t. XXI, 1976, s. 98.

2 M. Kocór, Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce, UR, Rzeszów 2006.3 Podział ten zaczerpnęłam z książki Z. Kwiecińskiego: Socjopatologia edukacji, MWN,

Olecko 1995, s. 37–42.

124 Maria Kocór

naukowo skuteczność określonych standardów praktyk edukacyjnych powoduje u nauczycieli brak samodzielnych poszukiwań wiedzy i zdolno-ści krytycznego rozumienia świata. Deklarują oni w tej sytuacji poczucie niekompetencji, brak samodzielności, zwalniając się z odpowiedzialno-ści za swoje działania lub ich brak, za bierność i bezradność. Za swoją główną powinność uważają realizację postawionych i ustalonych bez ich udziału celów i zadań, przez co sami zatracają świadomość istoty swojego zawodu. Wierząc w uniwersalność racjonalności instrumentalnej, zredu-kowani są do roli wykonawcy odgórnych poleceń, a przy tym postrzegają tę rolę jako pełną i odpowiadającą istocie ich pracy. W specyfi czny sposób rozumieją swój rozwój, oczekując stałej pomocy ze strony instytucji nad-zorujących. Postrzegają istniejącą rzeczywistość za wystarczająco dobrą i niewymagającą zmian. Uważają, że głównym ich zadaniem jest przysto-sowanie uczniów do życia w zastanej rzeczywistości, przekonywanie o wa-lorach tej rzeczywistości, „nauczanie” jej akceptowania i podtrzymywania. Nauczyciele myślący takimi kategoriami bez względu na pozostające do ich dyspozycji możliwości czują się zwolnieni z podejmowania problemów interpretacyjnych, koncentrując się wyłącznie na zadanych problemach realizacyjnych. Nie dostrzegają przeszkód poza technicznymi, utożsa-miając własny rozwój z gotowymi instrukcjami postępowania, oczekując wzorcowych metodyk od instytucji kształcących i doskonalących.

Odmienny sposób myślenia reprezentują nauczyciele o postawach krytyczno-emancypacyjnych, które odznaczają się samodzielnie osiąga-ną dojrzałością, niezależnością intelektualną i emocjonalną w sytuacjach sprzeczności i konfl iktów, w formułowaniu krytycznych opinii i podejmo-waniu mądrych, odważnych decyzji. Uwidacznia się ona w trzech wymia-rach:− intelektualnym, jako samodzielność i krytycyzm w myśleniu (emancy-

pacja umysłu),− emocjonalnym, oznaczającym odporność na pokusy,− instrumentalnym, którym jest emancypacja działań4.

Emancypacja wyraża się w działaniach nauczycieli ukierunkowanych na uwalnianie się od istniejących ograniczeń, zastanych ról i konwencji

4 M. Czerepaniak-Walczak, Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej, „Hogben”, Szczecin 2002, s. 14–15.


oraz w osiąganiu nowej, „budującej” wolności (wolności „do”, a nie wolno-ści „od”) na bazie krytycznej refl eksji i doświadczenia. Opiera się ona na wolnym od wszelkich mitów rozumieniu funkcjonowania szkoły i siebie oraz krytycznym jej usytuowaniu na tle szerszych procesów społecznych. Poprzez uświadamianie ukrytych działań i (dys)funkcji szkoły nauczyciele mogą odważnie i odpowiedzialnie przekształcać to, co w niej złe i nieefek-tywne. Emancypacja jest typem podmiotowej świadomości nauczycieli oznaczającym postawę otwartą i twórczą, która powoduje obiektywne po-strzeganie świata, rozpoznawanie jego niedoborów, problemów i konfl ik-tów w celu uświadamiania sobie konieczności zmian i osiągania nowych jakościowo stanów. Postawa emancypacyjna to zatem krytyczne, racjo-nalne i odważne uczestniczenie w świecie i jego ulepszaniu, wyrażające się w odrzucaniu ograniczeń i korzystaniu z praw i wolności człowieka w społeczeństwie demokratycznym. Ujawnia się w wywoływaniu zmia-ny zarówno w sobie, jak i w otoczeniu poprzez defi niowanie istniejących sprzeczności i paradoksów, czyli rozbieżności między deklaracjami a tym, co naprawdę w szkole się dzieje i jakie osiąga efekty. Jest przeciwień-stwem mentalności adaptacyjnej określanej jako złudna, bo widzi świat w „różowych okularach” – zgodny z postulatami, zamierzeniami, a nie ze stanem faktycznym. Natomiast świadomość krytyczno-emancypacyjna nauczycieli jest wyrazem zdawania sobie sprawy z wad istniejącego ładu oświatowego, z własnego w nim położenia i poczucia sprawstwa, tj. moż-liwości osobistego udziału w rozwojowej zmianie5.

Wynika stąd wniosek, że fundamentem aktywności twórczej nauczy-cieli jest nie tylko emancypacja myślenia i działania, ale i ściśle z nią związana osobowość krytyczna, którą cechuje antyfundamentalistycz-ny styl myślenia6. Reprezentują go nauczyciele poszukujący i kreatyw-ni, którzy mają nie tylko kompetencje realizacyjne, a więc znają zasady, metody i środki działania pedagogicznego i potrafi ą sprawnie posługi-wać się nimi, ale odznaczają się rozumieniem rzeczywistości edukacyjnej,

5 O wartościach emancypacyjnego myślenia w edukacji od lat przekonuje m.in.: M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą: elementy emancypacyjnej teorii edukacji, US, Szczecin 1994; eadem, Aspekty i źródła profesjonalnej refl eksji nauczyciela, Edytor, Toruń 1997; eadem, Pedagogika emancypacyjna, GWP, Gdańsk 2006.

6 Opisuje go E. Rodziewicz, „Szkoły myślenia” w edukacji. Praktyki myślenia wycho-wawczego-teorie-orientacje edukacyjne, w: Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziń-ski, L. Witkowski (red.), Toruń–Poznań 1994.

126 Maria Kocór

krytyczną refl eksją nad praktyką, czyli kompetencjami zwanymi przez R. Kwaśnicę7 interpretacyjnymi. Składają się nań: empatia, zdolność do krytycznej analizy uwarunkowań własnej pracy i rozumienia świata. To nauczyciele noszący miano refl eksyjnych praktyków8 – osób krytycz-nie myślących, wykorzystujących wiedzę, doświadczenie i profesjonalizm dla wzbogacania praktyki. Jest to postawa racjonalizatorstwa, nowator-stwa i twórczości pedagogicznej, determinująca rozwój i postęp polskiej szkoły9.

Postawę krytyczno-emancypacyjną nauczycieli można zatem uznać – z punktu widzenia teorii rozwoju tożsamości – za symptom twór-czego przekraczania roli zawodowej, odrzucania konwencji w imię war-tości, takich jak: wolność i autonomia jednostki, demokracja, pluralizm, tolerancja, innowacyjność itp. Według teorii L. Kohlberga10 wskaźnikiem zaawansowania w rozwoju jest malejące zapotrzebowanie na stymulację oraz zewnętrzną pomoc w rozumieniu świata i podejmowaniu działań11. Dlatego zgodnie z trzema stadiami rozwoju zawodowego przyjęcie przez nauczycieli postaw krytyczno-emancypacyjnych świadczy o zaawan-sowanym poziomie ich rozwoju zawodowego i moralnego (rozumienia i działania), wkraczaniu w fazę postkonwencjonalną, która wiąże się z krytycznym posługiwaniem się wiedzą i jej twórczym wykorzystaniem w dążeniu do emancypacji z zastanych konwencji. Na tym etapie rozwoju nauczyciel sam opracowuje koncepcję rozumienia rzeczywistości eduka-cyjnej i nowe sposoby postępowania. Krytyczne widzenie świata i związa-ne z nim twórcze działania nauczycieli wymagają więc „złamania” kon-wencji poprzez badanie jej uzasadnień, sprawdzanie, przekraczanie prze-

7 R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, w: Ku pe-dagogii pogranicza, Z. Kwieciński i L. Witkowski (red.), UMK, Toruń 1990, s. 298–300.

8 Pojęcie D. Schöna opisane w książce: D. Schön, Educating the Refl ective Practitioner, Jossey – Bass, San Francisco 1987.

9 Szerzej w: M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła…, s. 14 i dalsze; R. Leppert, Nauczyciel jako adaptacyjny technik, refl eksyjny praktyk, transformatywny intelektualista, w: Rozwój zawodowy nauczyciela, W. Prokopiuk (red.), Trans Humana, Białystok 1998, s. 219 i dalsze; D. Elsner, Zostań refl eksyjnym praktykiem, „Szkoła Zawodowa” 1998, nr 4.

10 Zob. L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, w: Spory o edukację. Dy-lematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński i L. Witkowski (red.), IBE, Warszawa 1993, s. 51–85.

11 R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli..., s. 301.


pisu roli i budowanie własnej defi nicji zawodu. Zatem uzasadnieniem roli zawodowej nauczyciela nie jest gotowy jej przepis-wzór-konwencja, jak w stadium konwencjonalnym, lecz tożsamość autonomiczna jako najwyż-szy rozwojowo rodzaj samorozumienia, na którego poziomie interpretacja obowiązków zawodowych jest samodzielną próbą przełożenia wartości uniwersalnych na zobowiązania i upoważnienia moralne, jakie nauczyciel ma wobec ucznia, społeczeństwa i wobec siebie12.

2. Postawy współczesnych nauczycieli

– wyniki własnych badań empirycznych

Podjęte analizy skłaniają do wniosku, że postawa emancypacyjna i krytyczna, które cechuje antyfundamentalistyczny styl myślenia, wol-ność od złudzeń w postrzeganiu i interpretowaniu szkolnej rzeczywistości powodują u nauczycieli poczucie merytorycznej potrzeby zmian i goto-wość ich wprowadzania. Natomiast postawy instrumentalno-adaptacyj-ne, odtwórcze i związany z nimi konserwatywny, ateoretyczny styl myśle-nia wzmacnia przekonanie o walorach zastanego ładu oświatowego, któ-ry nauczyciele chcą podtrzymywać, co wyraża się w przejawach niechęci i oporu wobec oddolnego oraz odgórnego zmieniania szkoły i oświaty. Do-wiodły tego badania empiryczne, które zostały zrealizowane: w 1999 roku w wielu regionach Polski wśród 1000-osobowej grupy nauczycieli różnych typów szkół miejskich i wiejskich13, a także na mniejszych próbach ba-dawczych w 2006 roku (100 nauczycieli szkół rzeszowskich)14 oraz w la-tach 2008–2009 (505 nauczycieli) na terenie województw podkarpackiego i małopolskiego.

Zastosowaną metodą badawczą był sondaż diagnostyczny, a jej tech-niką – ankieta i skala postaw. Do zdiagnozowania postaw posłużyło mi narzędzie Z. Kwiecińskiego, który badał kompetencje krytyczne i adapta-

12 Ibidem, s. 304.13 Zastosowaną metodę i wyniki badań bliżej analizuję w: M. Kocór, Nauczyciele wobec

zmian...14 Ich wyniki częściowo opisałam w: Emancypacyjna i instrumentalna świadomość

współczesnych nauczycieli, w: Nauczyciel między tradycją a współczesnością. Teoria i praktyka, E. Laska (red.), UR, Rzeszów 2007.

128 Maria Kocór

cyjne u młodzieży szkolnej15. Charakterystykę próby w badaniach z 1999 roku zawarłam w książce pt. Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce, zatem bezzasadne jest jej szczegółowe opisywanie. Ogółem jed-nak mogę stwierdzić, że w podjętych badaniach próbę stanowili nauczy-ciele czynni, zatrudnieni głównie w szkołach w pełnym wymiarze godzin. Przyjęłam bowiem, że nauczyciele różnych typów szkół miejskich i wiej-skich z wybranych celowo regionów Polski są ludźmi, którzy bezpośred-nio doświadczają rzeczywistości edukacyjnej. Dysponując danymi ze spi-su kadrowego nauczycieli EWIKAN 98 o populacji nauczycieli w Polsce, dokonałam doboru próby ze względu na: płeć, wiek, staż i miejsce pracy, typ placówki zatrudnienia, nauczane przedmioty itp. Badania przepro-wadziłam w kilku regionach Polski z akcentem na następujące miasta i przyległe do nich regiony: Gdańsk, Olsztyn – reprezentujące północną część kraju, Warszawa – reprezentująca Polskę centralną, Kraków, Nowy Sącz, Rzeszów – region północno-wschodni. Ogółem dominowały kobie-ty (79,6%) zatrudnione w szkołach podstawowych (70,5%), w mieście (73,9%). Były to osoby w średnim wieku (70,7%) z dziesięcioletnim oraz dłuższym stażem pracy (63,8%) i wykształceniem wyższym (89,3%). Co drugi nauczyciel był absolwentem WSP, a co trzeci – uniwersytetu. Ponad jedną czwartą próby badawczej stanowili nauczyciele nauczania począt-kowego (kształcenia zintegrowanego). Nieco mniej respondentów uczyło przedmiotów społeczno-humanistycznych.

Kolejne badania powtórzyłam tym samym narzędziem w 2006 roku na 100-osobowej próbie nauczycieli gimnazjum i liceum w Rzeszowie, więc nie były to badania reprezentatywne, ale wycinkowe – tzw. „sygnal-ne”. Ponad trzy czwarte ogółu stanowiły kobiety w średnim wieku. Więk-szość badanych uczyła dłużej niż dziesięć lat i miała status nauczyciela dyplomowanego. Co czwarty z nich był mianowany, a pozostali uczący mieli niższy stopień awansu zawodowego.

W latach 2008–2009 badania zostały ponownie zrealizowane na gru-pie 505 nauczycieli różnych typów szkół – na terenie województwa pod-karpackiego i małopolskiego. Wśród badanych również dominowały ko-biety (79,6%), uczące w szkołach podstawowych, niemal tyle samo z mia-sta, co ze wsi. Co drugi respondent był nauczycielem dyplomowanym,

15 Zob. Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1990, s. 29–31, 210–219; idem, Socjopatologia edukacji, MWN, Olecko 1995, s. 189–200.


a co trzeci – mianowanym. Połowa ankietowanej kadry ukończyła: wyższe szkoły zawodowe, WSP lub akademie pedagogiczne, natomiast jedną trze-cią z nich stanowili absolwenci uniwersytetów. Większość uczących miała 40 lat i więcej oraz minimum kilkunastoletni staż pracy w szkole.

W badaniach posłużyłam się kwestionariuszem skali postaw. Zawie-rał on test twierdzeń nt. funkcjonowania szkoły, które nauczyciele mieli ocenić w pięciostopniowej skali R. Likerta.

Postawy cząstkowe nauczycieli uzyskane na podstawie ocen 30 twier-dzeń społecznej roli szkoły (15 pozytywnych, 15 negatywnych) zsumowa-łam, a następnie zakwalifi kowałam jako:a) postawy krytyczno-emancypacyjne, które reprezentowali nauczyciele

częściej krytykujący, aniżeli afi rmujący funkcjonowanie szkoły w spo-łeczeństwie;

b) postawy instrumentalno-adaptacyjne, charakterystyczne dla nauczy-cieli, u których przeważały stwierdzenia pozytywnie oceniające pracę współczesnej szkoły;

c) postawy ambiwalentne, którymi odznaczały się osoby niezdecydowa-ne w ocenie szkolnej rzeczywistości, odpowiadające najczęściej: „Nie mam wyrobionego zdania”16.Chcąc poznać, który typ postaw dominuje wśród współczesnych na-

uczycieli, wyniki uzyskane ze wszystkich etapów badań sondażowych ze-stawiłam w poniższej tabeli.

Tabela 1. Postawy nauczycieli wobec funkcjonowania szkoły

Postawy nauczycieli

1999 2006 2008–2009

N % N % N %

Krytyczno-emancypacyjne 310 31,0 29 29,0 56 11,1

Ambiwalentne 60 6,0 10 10,0 28 5,5

Instrumentalno-adaptacyjne 630 63,0 61 61,0 421 83,4

RAZEM 1000 100,0 100 100,0 505 100,0

Źródło: opracowanie i wyliczenia własne na podstawie badań przeprowadzonych w latach 1999, 2006 i 2008–2009.

16 Treść twierdzeń, postawy cząstkowe, ich natężenie i sposób grupowania opisuję w: Nauczyciele wobec zmian...

130 Maria Kocór

Przeprowadzone w różnym czasie badania dowodzą, że przełomowy rok 1989 i kolejne lata demokratycznych przemian nie zmieniły postaw i sposobu myślenia polskich nauczycieli z instrumentalno-adaptacyjnych na krytyczno-twórcze, którymi mają odznaczać się w szkole demokratycz-nej. Tylko około jedna trzecia badanych nauczycieli – zarówno w 1999, jak i w 2006 roku – krytykowała szkołę, akcentując jej braki i dysfunkcje. Natomiast ponad 60% pedagogów akceptowało istniejącą rzeczywistość, uznając ją za dobrą i niewymagającą zmian! Nauczyciele ci byli przeko-nani, że system oświatowy w Polsce funkcjonuje prawidłowo, stąd niepo-trzebne są głębokie zmiany jakościowe, a jedynie techniczno-organiza-cyjne. Wystąpiła też grupa uczących (średnio 7,1%), którzy nie mieli wy-robionego zdania na ten temat, przejawiając postawy ambiwalentne. Nie gwarantują one gotowości do aktywnego udziału w rozwojowej zmianie. W badaniach przyjęłam bowiem, że świadomość błędów i niedociągnięć edukacyjnych powoduje dostrzeganie merytorycznych powodów zmian i motywuje nauczycieli do działań twórczych. Nauczyciel, który uważa, że w szkole „praca wrze”, że tam się efektywnie kształci i wychowuje, nie będzie gotowy do wprowadzania innowacji. Konieczne są zatem emancy-pacja i krytyczność myślenia nauczycieli, aby byli świadomymi, odważny-mi kreatorami ładu demokratycznego, by nie czekali na odgórne decyzje, wskazówki i polecenia, lecz sami poszukiwali wciąż lepszych rozwiązań.

Szczególnie niepokojące jest jednak to, że mimo demokratycznych przemian nauczyciele pozostają wciąż adaptacyjni wobec nie najlepszej przecież rzeczywistości. Z analizy danych w tabeli wynika, że w latach 2008–2009 wzrósł jeszcze (o ok. 20%) odsetek uczących o postawach in-strumentalno-adaptacyjnych, a zmniejszył się o postawach emancypacyj-no-krytycznych! W tym czasie aż 83,4% 505-osobowej próby pozytywnie oceniło szkołę i jej rolę w społeczeństwie, nie widząc konieczności zmian, które wpłynęłyby na lepszą jakość edukacji. Natomiast tylko garstka ka-dry pedagogicznej krytykowała (11,1%) pracę szkoły.

Generalnie badani nauczyciele (średnio z wszystkich lat 69,9%) nie potrafi li odróżnić założonych od faktycznych funkcji szkoły. Z regu-ły sądzili, iż szkoły prawidłowo wypełniają zadania, uczą: patriotyzmu i współdziałania z innymi ludźmi, dyscypliny i organizacji pracy, a także: przekazują uczniom niezbędną w życiu wiedzę i kształtują umiejętności potrzebne w praktyce dnia codziennego, dbają o właściwy rozwój fi zycz-


ny uczniów, przygotowują ich do życia w rodzinie, kształtują postawy otwarte i tolerancyjne. Większość nauczycieli była też zdania, że szkoła uwzględnia zainteresowania, potrzeby, aspiracje i możliwości uczących się. Jednak z licznych obserwacji, doświadczeń i diagnoz wynika, że w rzeczywistości tak nie jest. Od lat mówi się, że szkoły masowe są na-stawione na przeciętność, „równają uczniów w szeregu” i są nieefektywne wobec jednostek wybitnie zdolnych, trudnych i problemowych. Poza tym w klasach liczących często po 30 uczniów, w warunkach ciągłego pośpie-chu w realizacji treści kształcenia, trudno o indywidualną pracę i rozpo-znawanie potrzeb każdego.

Ankietowana kadra nauczycielska pozytywnie oceniała: wypełnianie przez szkołę podstawowych zadań adaptacji społecznej, niektórych zadań wychowawczych oraz pełnienie funkcji kształcącej. Większość z nich było przekonanych, że szkoła: kształtuje postawy twórcze, aktywne i kreatyw-ne, przygotowuje uczniów do przyszłości, wyrabia krytycyzm, umiejętność obrony własnych racji i poglądów, wyrównuje szanse edukacyjne uczniów pochodzących z różnych środowisk społecznych. Oceny te wydają się być odzwierciedleniem ich instrumentalno-adaptacyjnej osobowości i myślo-wego schematyzmu. Nauczyciele o świadomości instrumentalno-adapta-cyjnej są bowiem przekonani, że edukacja, a w jej ramach szkoła, funk-cjonują prawidłowo, stąd niepotrzebne są zmiany rozwojowe w oświacie.

Dlatego jedynie niewielka część nauczycieli krytykowała społeczną rolę edukacji. Krytyczno-emancypacyjne postawy przyjmował średnio co czwarty badany nauczyciel. Ten niski odsetek uczących wnikliwie obser-wuje rzeczywistość, dostrzega liczne braki i niedociągnięcia pracy szkoły, odróżniając jej funkcje założone od rzeczywistych. Większość nauczycie-li krytycznie jednak ocenia wypełnianie przez szkołę niektórych zadań. Zarzucają szkole znaczny encyklopedyzm i przeładowanie programów kształcenia, atomizację treści nauczania, historyzm, oderwanie od ota-czającej rzeczywistości, schematyzm wykluczający samodzielne i twór-cze myślenie uczniów. Większość również uważa, że szkoła nie kształtuje wśród uczniów umiejętności diagnozowania i rozwiązywania pojawiają-cych się problemów17.

17 Zob. M. Kocór, Emancypacyjna i instrumentalna świadomość...

132 Maria Kocór

Nieliczną grupę osób o świadomości emancypacyjnej, odsłaniających ukryte funkcje szkoły stanowili głównie nauczyciele o wieloletnim stażu i doświadczeniu pedagogicznym, których rozwój zawodowy jest na etapie przekraczania zastanych ról i konwencji. Bardziej krytyczni wobec szkoły okazali się też nauczyciele szkół miejskich i edukacji wczesnej, w tym nauczyciele przedszkoli – jako najmniej związani ze szkołą i obiektywni w jej ocenie.

Rzeczywistość oświatową w Polsce częściej krytykowali absolwenci wyższych szkół pedagogicznych i uniwersytetów. Wbrew pozorom nauczy-ciele, którzy ukończyli szkołę średnią lub SN, równie często negatywnie oceniali istniejący ład szkolny. Obwiniali szkołę za swoje dotychczaso-we niepowodzenia i niepewność jutra. Obawiali się niewystarczających kompetencji i utraty pracy, przyjmując postawy buntownicze, nierzadko wręcz roszczeniowe.

Natomiast mentalność adaptacyjną w większym stopniu przejawiały osoby mające 50 lat i więcej, a także nauczyciele do 30 r.ż., z najkrót-szym stażem pracy w szkole. Może to świadczyć o dalszym ich kształ-ceniu według założeń pedagogiki instrumentalno-adaptacyjnej, ale też o przejmowaniu stereotypów myślenia (moralności konwencjonalnej) ze środowisk, z których wywodzą się, żyją i funkcjonują. Ponadto procesy szkolnej biurokracji i standaryzacji pracy nauczycielskiej, w tym obec-ny system awansów zawodowych, edukacja pod egzamin, testowanie i ciągła kontrola pracy szkół, również nie sprzyjają emancypacji i kry-tyczności myślenia przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli. Problem ten akcentował w swoich wystąpieniach i publikacjach B. Śliwerski18. K. Hejnicka-Bezwińska i R. Lepert19 dowodzili udziału wiedzy potocznej i stereotypów w kształceniu potencjalnych pedagogów i funkcjonowaniu nauczycieli-praktyków. O przyczynach omawianego problemu, tkwią-cych w nauczycielach – odmianach myślenia o edukacji i tożsamości, ale także poza nimi – w społeczno-kulturowych realiach, traktują prace

18 Zob. m.in. B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedago-giki porównawczej, „Impuls”, Kraków 2008; idem, Myśleć jak pedagog, GWP, Sopot 2010.

19 Przełamywanie stereotypów: (pedagogicznych i edukacyjnych), red. T. Hejnicka-Bez-wińska i R. Leppert, WSP, Bygdoszcz 1996; R. Leppert, Potoczne teorie wychowania stu-dentów pedagogiki, WSP, Bydgoszcz 1996; idem, Pedagogiczne peregrynacje: studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgo-skiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2002.


A. Rutkowiak20, H. Kwiatkowskiej21, T. Lewowickiego22, po których lektu-rze nasuwa się wniosek o złożoności uwarunkowań postaw i zachowań nauczycieli i nie sposób ich omówić w tak małym opracowaniu, lecz jedy-nie zasygnalizować.

Powracając do rozważań, zastany ład oświatowy częściej afi rmowali też nauczyciele szkół wiejskich i ponadpodstawowych, głównie zawodo-wych. Osoby akceptujące oświatową rzeczywistość to przede wszystkim absolwenci wyższych szkół: ekonomicznych, rolniczych, technicznych, artystycznych itp. Ich mniejsze przygotowanie ogólnopedagogiczne ogra-nicza krytyczną refl eksję nad społecznym funkcjonowaniem oświaty i osiąganymi rezultatami23.

Nauczycieli akceptujących faktyczne funkcjonowanie szkoły było kil-kakrotnie więcej niż osób wyrażających niezgodę na kryzys szkoły i wcale nie najlepszą rzeczywistość. Jest to istotny merytorycznie powód bliższe-go zastanowienia się nad przyczynami instrumentalizmu i adaptacyjności współczesnej kadry nauczycielskiej, która nie jest gotowa do zmian.

3. Przyczyny instrumentalno-adaptacyjnej osobowości

współczesnych nauczycieli

Stwierdzona w badaniach przewaga myślenia instrumentalno--adaptacyjnego nad krytyczno-emancypacyjnym dzisiejszych na-uczycieli wydaje się pozostałością poprzedniego systemu, w którym peł-nili urzędnicze, odtwórcze role, realizując odgórne ustalenia władz bez możliwości podważania oraz dyskutowania z teorią i wynikami badań naukowych. Postawy te są też efektem pedagogiki „urabiania” i racjonal-ności edukacji instrumentalno-adaptacyjnej dominującej w edukacji na-

20 Odmiany myślenia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), „Impuls”, Kraków 1995; Między negacją a afi rmacją: czy kryzys oddziaływań pedagogicznych?, J. Rutkowiak (red.), D. Waj-sprych, „Impuls”, Wydawnictwo Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. J. Rusieckiego, Kraków–Olsztyn 2012.

21 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warsza-wa 2008.

22 M.in.: Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, H. Kwiat-kowska i T. Lewowicki (red.), WSP ZNP, Warszawa 2003.

23 Zob. M. Kocór, Nauczyciele wobec zmian...

134 Maria Kocór

uczycieli i na niższych szczeblach kształcenia – według ideału wychowa-nia socjalistycznego, zgodnie z którym mieli afi rmować istniejący system społeczno-polityczny jako wystarczająco dobry i niewymagający zmian.

Można przyjąć, że na instrumentalno-adaptacyjną osobowość na-uczycieli mają wpływ:1. Czynniki osobowe czy mentalne, odnoszące się do sposobów myśle-

nia podmiotów edukacji: nauczycieli, dyrektorów szkół, którzy są mało twórczy i krytyczni, upatrują przyczyn niskiego funkcjonowania szko-ły poza sobą, nie mają poczucia pasji, nie identyfi kują się z zawodem i nie nadają się do pracy z młodzieżą, nie są: komunikatywni, krytycz-ni, twórczy i niski jest poziom ich kompetencji etyczno-moralnych itp. Czynniki osobowe dotyczą również postaw: rodziców, polityków i de-cydentów oświaty, przedstawicieli samorządów terytorialnych, którzy traktują edukację jako trudny problem, a nie – szansę i inwestycje na przyszłość.

2. Czynniki instytucjonalne dotyczą szkoły i jej formalnego charakteru; przede wszystkim chodzi o organizację oświaty, procedury awansów i szkolną biurokrację, która nie służy ani dobru i interesom ucznia, ani nauczyciela. Ma on coraz mniej czasu na bezpośredni kontakt z dzieć-mi, bo: już dzwonek na lekcję i trzeba realizować program, to znów przerwa, na której trzeba stać na straży bezpieczeństwa uczniów, roz-wiązywać konfl ikty lub przyjąć rodzica, który ma wciąż pretensje i nie szuka porozumienia; złe kierownictwo i organizacja pracy, nadmierny formalizm i urzędowość, trudne warunki lokalowe szkół i ograniczone środki fi nansowe na ich działalność, nieudane reformy i wiele zmian pozornych, mnóstwo papierów do wypełniania, testy i edukacja pod nie – te i tym podobne czynniki utrudniają nauczycielom realizację autentycznych potrzeb uczniów, poczucie odpowiedzialności za ich los i autonomię twórczą.

3. Czynniki społeczno-kulturowe to głównie pochodne dokonujących się poza szkołą i edukacją procesów: samorządności, europeizacji, globalizacji, postępu nauki i techniki, a z drugiej strony – kryzysu więzi społecznych. Uwarunkowania kulturowe to nieformalny nurt ży-cia szkoły oparty na autentycznych potrzebach i kontaktach interper-sonalnych: uczniów, nauczycieli, rodziców; to: kultura, którą tworzą, obyczaje i zwyczaje, nawyki i uprzedzenia, a także konfl ikty pokoleń,


kryzys tożsamości, upadek nauczycielskiego autorytetu, brak: zrozu-mienia, dialogu i współpracy między podmiotami szkoły i środowiska z racji niskiej kultury pedagogicznej społeczeństwa, które nie współ-tworzy warunków dla lepszej edukacji.

4. Czynniki polityczne, od lat trudne do pokonania, coraz częściej bo-wiem zniewalają i krępują swobodę myślenia i działania nauczycieli, który wciąż jest urzędnikiem państwa i ma wykonywać wiele narzu-conych mu zadań i obowiązków, nie zawsze służących dobru dziecka. Trudnym problemem jest brak porozumienia oraz wspólnego języka między nauczycielami i dyrektorami szkół a kreatorami polityki edu-kacyjnej centralnej i lokalnej, którzy nie widzą w edukacji czynni-ka sprawczego rozwoju i postępu społecznego. Zamiast inwestować w edukację, oszczędzają na szkole i nauczycielach, preferując instru-mentalizm i adaptacyjność. Dominacja wśród współczesnej kadry nauczycielskiej tradycyjnego

i ateoretycznego stylu myślenia może wynikać też z błędów i braków jej kształcenia, gdyż, jak dowiodły badania, zarówno młodzi nauczyciele, jak i kandydaci do tego zawodu również odznaczają się mało krytycznym my-śleniem o szkole i jej rzeczywistych efektach. Badania prowadzone wśród studentów ostatnich lat studiów wskazują, że kandydatów do nauczy-cielskiego zawodu cechuje instrumentalizm i adaptacyjne nastawienie do szkoły jako instytucji społecznej. Oczekiwania kandydatów i czynnych zawodowo nauczycieli wobec szkół wyższych ograniczają się do lepszych warunków technicznych, materialnych, gotowych metodyk i wzorców po-stępowania oddzielając zdobytą w trakcie studiów wiedzę od praktyki. Poniżej opisuję te dwa bardzo ważne, moim zdaniem, powody instrumen-talno-adaptacyjnej osobowości nauczycieli.

3.1. Pozostałość przeszłości – niekorzystne doświadczenia

i przyzwyczajenia nauczycieli

Instrumentalizm i adaptacyjność współczesnej kadry nauczycielskiej wydają się głęboko „zakodowane” w ich świadomości, gdyż są spuścizną minionego ustroju, odgórnego sterowania i instruowania oraz urzędni-czej roli, jaką do niedawna pełnili w systemie edukacyjnym. Powodem tego są: od lat ukształtowane przyzwyczajenia i nawyki, głęboko zako-

136 Maria Kocór

rzenione w świadomości nauczycieli, oraz style fundamentalistycznego i ateoretycznego myślenia, nabyte i utrwalone stereotypy wyrażające się w: określonych wzorach zachowania, gotowych receptach, instrukcjach i schematach. Trudno dziś wymagać od nauczycieli krytycznego oglądu rzeczywistości, skoro jeszcze do niedawna byli „narzędziem” realizacji z góry założonych celów państwa, a konkretnie elit władzy. Brak auto-nomii, wolności słowa i spontaniczności zachowań uczyniły nauczycieli bezradnymi i mało krytycznymi, wierzącymi w wytworzone przez szkołę mity jej społecznego funkcjonowania. Dlatego po kilkunastu latach de-mokratycznych zmian większość nauczycieli nadal adaptuje się do zasta-nej rzeczywistości, oczekując na „odgórne wytyczne”, uzasadniając swą postawę niekompetencją i brakiem inicjatyw, godząc się na rażącą dys-funkcjonalność oświaty i pozorowanie własnej pracy, na „nieświadome oszukiwanie” siebie i zawierzających profesjonalizmowi szkoły rodziców. Dowodzą tego badania, z których wynika, że nauczyciele nie potrafi ą roz-graniczyć założonych od rzeczywistych funkcji szkoły, oczekiwanego od osiąganego faktycznie stanu rodzimej oświaty. Wąsko też pojmują swoją rolę i zadania, myśląc, że wystarczy napisać konspekt lekcji, przedstawić zagadnienia i skontrolować wiedzę uczniów czy wyznaczyć reguły postę-powania, zadania, itp., by być efektywnym nauczycielem. Wielu pedago-gom brak świadomości, że najważniejszym celem edukacji są prawidłowo ukształtowane postawy oraz motywacja młodzieży do uczenia się przez całe życie i pracy nad sobą.

W podjętych badaniach nauczyciele często narzekali, że „duża swo-boda to duża odpowiedzialność!”, a do podejmowania odważnych i od-powiedzialnych decyzji nie zawsze są gotowi. Do niedawna oczekiwano od nich realizacji odgórnie ustalonych zadań i nakazów, przestrzegania zasad i kanonów tworzonych bez zrozumienia i udziału kadry nauczyciel-skiej, odtwarzania roli zawodowej (nawet obecnie tak jest, czego przykład stanowi reforma z 1999 roku i jej zmiany, jak utworzenie gimnazjów, nowy system awansów i inne, których nauczyciele nie akceptują), pew-nych schematów i wzorców postępowania, metodyk, itp. – i za to byli dobrymi nauczycielami, lecz odpowiedzialność za edukację ponosiło pań-stwo. Dziś jednak rola nauczyciela zmieniła się; ma on tworzyć warunki optymalnego rozwoju dzieci i młodzieży wspólnie z uczniem i rodzicem, a także z podmiotami środowiska lokalnego. Współczesny nauczyciel ma


być odpowiedzialny za edukację i rozwój ucznia, zatem powinien tak do-bierać: metody, formy i środki, tworzyć, modernizować i tworzyć programy i prowadzić klasy autorskie, aby osiągać zamierzone cele. Przede wszyst-kim jednak ma krytycznie oceniać i ulepszać swoje działania, warsztat pracy, wprowadzać zmiany i innowacje. Powinien być zatem: świadomy, wolny w myśleniu i działaniu oraz krytyczny wobec siebie i otoczenia. Z badań jednak wynika, że nauczycielom wygodniej jest być urzędnika-mi państwa, afi rmującymi zastaną rzeczywistość, bo na zmianie można stracić, można nie czuć się pewnie jak dotąd, obawiając się o: utratę pra-cy i dotychczasowego statusu, okazanie niewystarczających kompeten-cji itp. Dowodem nauczycielskich stereotypów jest myślenie, że studia to odrębna od praktyki sprawa, a rozwój edukacji nastąpi, gdy polepszą się jej warunki materialne i organizacja. Wielu nauczycieli, pytanych o po-trzebę dalszych zmian, wskazywało techniczną stronę edukacji, zapomi-nając o swoich: postawach, metodach pracy oraz współpracy z rodziną i środowiskiem. Wąsko pojmowali oni procesy zmian i rozwoju szkoły, co wskazywało na osobowość mało samodzielną i krytyczną, która jest blo-kadą zmian jakościowych w oświacie. Stąd adaptacyjne i instrumentalne myślenie wielu współczesnych nauczycieli pogłębia się, na co wskazują wyniki badań z poszczególnych lat. Postawy adaptacyjne młodych na-uczycieli mogą świadczyć o niskim poziomie ich przygotowania: do de-mokracji i przez demokrację, do wyrażania niezgody na istniejący kryzys i podejmowanie zmian, które ograniczyłyby jego zasięg. Do tych zadań uczelnie niewystarczająco przygotowują nauczycieli. Argumentów posta-wionej tezy i dowodów na osobowość adaptacyjną nauczycieli jest więcej i przedstawiam je w odrębnych publikacjach24.

24 Eadem, Grzechy główne kształcenia nauczycieli w opinii studentów pedagogiki i jej praktyków, w: Szkoła wyższa w toku zmian. Diagnozy i konstatacje, J. Kostkiewicz, A. Do-magała-Krecioch i M.J. Szymański (red.), „Impuls”, Kraków 2011; eadem, Nauczyciele wo-bec zmian...; eadem, Postawy nauczycieli wobec funkcjonowania samorządu uczniowskiego, w: Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej, Z. Zacłona (red.), PWSZ, Nowy Sącz 2007; eadem, Kompetencje wychowawcy klasy w ocenie uczniów i nauczycieli, w: Wycho-wawcza rola szkoły, J. Kirenko, T. Zubrzycka-Maciąg i D. Wosik-Kowala (red.), UMCS, Lublin 2012.

138 Maria Kocór

3.2. Kryzys kształcenia – wyuczona adaptacyjność

i odtwórcza rola nauczyciela

Drugim ważnym powodem przewagi myślenia instrumentalno--adaptacyjnego nad krytyczno-emancypacyjnym wśród współczesnych nauczycieli jest mało funkcjonalny system ich kształcenia. O „grzechach” nauczycielskiej edukacji traktuje odrębny artykuł25, w którym posiłkuję się wynikami badań prowadzonych wśród nauczycieli czynnych i kandy-datów do tego zawodu. Wypowiadali się oni o błędach i niedociągnięciach szkół wyższych, od których dostali lub niedługo otrzymają kwalifi kacje i dyplomy. Warto więc zastanowić się nad pytaniem: W jakim stopniu uczelnie kształtują kompetencje zawodowe nauczycieli, które są pojęciem szerszym od kwalifi kacji, bo obejmują świadome i odpowiedzialne wyko-rzystanie wiedzy, umiejętności i postaw, które są nośnikiem kompetencji? Są gwarantem sprawnej i efektywnej realizacji stawianych nauczycielom zadań i wychodzenia poza ich granice w kierunku dobra uczniów oraz realizacji własnych dążeń i celów. Jednak współczesne szkoły wyższe nie przygotowują przyszłej kadry pedagogicznej do wychodzenia poza ustalo-ne granice swoich zawodowych powinności. Przede wszystkim nie kształ-tują w wystarczający sposób wśród studentów postaw: emancypacyjnych i krytycznych, aktywnych, kreatywnych i odpowiedzialnych. Przejawów i powodów tego niepokojącego stanu jest wiele, a najważniejsze z nich dotyczą:1. Dominującej doktryny edukacji instrumentalno-adaptacyjnej i tzw.

pedagogiki władztwa edukacyjnego26, bo w wielu uczelniach przewa-żają wykłady i testy nad ćwiczeniami, projektami, dyskusjami, samo-kształceniem i samokontrolą. Wielu nauczycieli akademickich nadal stawia na przekaz, zapamiętanie i odtwarzanie dość wąskiej wiedzy, często mało spójnej i użytecznej i nie zawsze powiązanej z oczeki-wanymi obszarami kompetencji. W treściach kształcenia dominują atomizm, historyzm i przeciążenie informacyjne. Niewiele jest moż-liwości diagnozowania, eksperymentowania, analizowania, oceniania i interpretowania określonych zjawisk i faktów. Szkoły wyższe nie-

25 Ibidem.26 Zob. B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, „Impuls” Kraków 1996; idem, Władz-

two pedagogiczne w ponowoczesnym świecie, „Edukacja i Dialog”, Warszawa 1997, nr 1.


rzadko jeszcze uczą kandydatów na nauczycieli przystosowania się do istniejącej rzeczywistości, narzuconych odgórnie ról i zadań – za-miast wychodzenia poza ich ramy i dostarczone informacje. Jest to zatem odtwórcza rola. Na niektórych zajęciach mało dyskutuje się z dotychczasową wiedzą i wynikami badań, przedstawia i argumen-tuje swoje opinie, ocenia je i krytykuje w sensie budującym. W prze-ważającej mierze nie uczy się realności, aby przyszli nauczyciele nie byli idealistycznie nastawieni do siebie i zawodu, by potrafi li radzić sobie w trudnych, nieprzewidywalnych sytuacjach, by już na zawo-dowym starcie nie odczuwali rozczarowania i zobojętnienia27. Takie możliwości zaradcze i budujące dają: szeroka wiedza o świecie, pe-dagogiczna i psychologiczna, kompetencje interpretacyjne, etyczno--moralne, kreatywne i społeczne, pozwalające rozumieć świat i ucznia oraz aktywnie uczestniczyć w zmienianiu go na lepszy i bardziej przy-jazny ludziom. Pragnę równocześnie podkreślić, że są też przykłady tzw. dobrych praktyk w wielu uczelniach i instytutach nauczyciel-skiego kształcenia – z nich należy czerpać pomysły i siły w kształ-ceniu nauczycieli-pedagogów i jego doskonaleniu. Od lat bowiem są akredytowane kierunki kształcenia pedagogicznego przez Polską Ko-misję Akredytacyjną i raporty z takich działań są upowszechniane na stronie Komisji, aby przestrzec studentów przez złymi wyborami i wzmocnić decyzje dobre. Poza tym są organizowane różne seminaria, kongresy, konferencje, prowadzi się wspólne projekty badawcze i upo-wszechnia dobre osiągnięcia w różnych publikacjach. Takie praktyki dają wiele możliwości twórczych i doskonalących – pod warunkiem że różne edukacyjne przedsięwzięcia będą uwzględniać najwyższy cel: dobro i rozwój studenta.

2. Hierarchii celów kształcenia – w edukacji nauczycielskiej wciąż na pierwszym miejscu stawia się wyposażanie w wiedzę, dalej – rozwi-janie umiejętności i sprawności, a na końcu – kształtowanie postaw i systemów wartości przyszłych nauczycieli-wychowawców. Jak pisze

27 Dowodów i argumentów tej tezy oraz propozycji rozwiązań jest wiele, jednak z po-wodu ograniczeń tekstu autorka nie ma możliwości bliżej ich opisywać. Zostaną one wy-szczególnione w książce o kompetencjach i gotowości zawodowej nauczyciela, opartej na wynikach badaniach prowadzonych wśród uczniów różnych typów szkół oraz nauczycieli i studentów, którzy oceniali kształcenie i przygotowanie na uczelniach, wskazywali wady, zalety itp.

140 Maria Kocór

C. Banach, docenia się aspekt poznawczo-intelektualny kształcenia, zaniedbując takie sfery, jak: emocjonalno-motywacyjna, praktyczno--działaniowa i kreatywno-ewolucyjna, uwzględniająca fazy rozwoju zawodowego przyszłej kadry pedagogicznej28.

3. Doboru kandydatów na studia i selekcji do zawodu – brak racjonal-nych kryteriów doboru: psychologicznych, etycznych, osobowościo-wych, komunikacyjnych i krytyczno-twórczych; nie uwzględnia się ich przy zatrudnianiu absolwentów, w trakcie pracy i kariery. Wiele uczelni nie prowadzi selekcji! Stawiają one na jak największą liczbę kończących studia, którzy opłacają wysokie czesne, a nie na wysokie kompetencje, według zasady: wy nam pieniądze, a my dyplomy – ła-twe do zdobycia, ale za to bez pokrycia w kompetencjach29.

4. Struktury i organizacji kształcenia, metod, form i środków – zosta-ła odwrócona piramida budowania wiedzy, gdyż podstawą stało się kształcenie zawodowe, specjalistyczne, zamiast ogólnego czy ogólno-zawodowego. Mówi się o budowaniu dwóch piramid wiedzy30 na stu-diach I i II stopnia. Zarówno na poziomie licencjackim, jak i magi-sterskim kształcenie oparte jest na wiedzy: ogólnej, później ogólno-zawodowej, a na końcu specjalistycznej31. Czy jest ono potrzebne i zasadne? Istnieje też przesyt teorii i historyzmu, a mało zajęć prak-tycznych i samodzielnego dochodzenia do wiedzy, brak gruntownych podstaw psychologiczno-pedagogicznych, głównie w uczelniach, gdzie kształci się: fi zyków, matematyków, anglistów itp. Nierzadko przesta-rzały sprzęt i brak: metod projektowych, nowoczesnej literatury, środ-ków multimedialnych w opiniowaniu praktyk, prowadzeniu ćwiczeń i warsztatów itp., utrudniają: refl eksję krytyczną, samodzielność po-znawczą i badawczy stosunek do rzeczywistości oraz inicjatywę twór-czą studentów.

28 C. Banach, Orientacje – koncepcje edukacji nauczycielskiej, Wydawnictwo Edukacyj-ne, Kraków 1998, s. 5.

29 Z. Kwieciński, Zmienić kształcenie nauczycieli, w: Edukacja nauczycielska w perspektywie zmieniającego się świata, red. A.A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Żak, Warszawa 1998, s. 42.

30 Pojęcie T. Lewowickiego: Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, ITE-PIB, Warsza-wa–Radom 2007, s. 82–83.

31 Ibidem.


5. Standardów kształcenia nauczycieli – brak harmonii między przygo-towaniem: merytoryczno-motywacyjnym, metodyczno-organizacyj-nym i kulturowym kandydatów na nauczycieli. Programy kształcenia ukierunkowane są na studiowanie wiedzy o: pedagogice, psychologii, socjologii, fi lozofi i, a nie na psychologiczne, socjologiczne i fi lozofi cz-ne podstawy kształcenia i wychowania. Występują sztucznie dzielone, wykładane i egzekwowane od studentów przedmioty, między który-mi brak korelacji, powiązania z praktyką i specyfi ką zawodu. Progra-my kształcenia nie odzwierciedlają aktualnych zadań nauczycieli, są mało elastyczne i w małym stopniu skierowane na wiedzę o nauczy-cielu–potrzeby aspiracje, problemy, warunki pracy, rozwoju. Kształ-cenie wąskospecjalistyczne i izolacja między kierunkami kształcenia ograniczają horyzonty myślenia studiujących32.

Zbyt mało czasu na praktyki, brak szkół ćwiczeń i współpracy ze szkołami lokalnymi, gdzie studenci uczą się funkcjonowania w rze-czywistych, a nie sztucznie wykreowanych warunkach – to kolejne niedociągnięcia edukacyjne. Niski jest poziom przygotowania prak-tycznego, a wysoki teoretycznego przyszłej kadry pedagogicznej i brak współpracy szkół z uczelniami w przekazywaniu rzeczywistych po-trzeb i oczekiwanych kompetencji, mało wspólnych inicjatyw, badań i eksperymentów. Zbyt duży nacisk kładzie się na: odtwórczą rolę studentów odbywających praktyki, naśladownictwo opiekunów prak-tyk, pomijając: inicjatywę twórczą, refl eksję krytyczną i rozwiązywanie problemów.

6. Stanu materialnego i kadrowego uczelni – małe wyposażenie bibliotek w najnowszą literaturę krajową i zagraniczną, a uczelni – w nowoczes-ny sprzęt i kompetentną kadrę33. Słabością pedagogicznego kształ-cenia są nie zawsze mobilni, komunikatywni i twórczy nauczyciele akademiccy, których znaczna część jest przeciążonych obowiązkami, bo pracuje w kilku miejscach z powodu niskich płac w szkolnictwie

32 Piszą o tym m.in.: W.M. Francuz, Aktualne problemy kształcenia humanistycznego inżynierów i techników, w: Dylematy edukacji zawodowej w końcu XX wieku, R. Gerlach (red.), WSP, Bydgoszcz 1997, s. 265–267.

33 O kompetencjach kadry uczelni ciekawie pisze A. Murawska, O idei uniwersytetu, kompetencjach nauczycieli akademickich oraz nadziei i prawdzie, „Pedagogika Szkoły Wyż-szej” 2001, nr 17.

142 Maria Kocór

wyższym. Niektórzy oprócz umów o pracę uzupełniają swoje budżety godzinami zleconymi, głównie w szkołach prywatnych. Gdyby jednak zliczyć te dodatkowe godziny, to mamy pensum kilku etatów, stąd trudno mówić o jakości! Praktykowane jest też prowadzenie kilku przedmiotów przez jednego nauczyciela akademickiego, który jest „od wszystkiego”! Co roku przydziela się również przedmioty innym, no-wym nauczycielom, będącym o krok od studentów z wiedzą.

7. Ewaluacji kształcenia nauczycieli – nie ma jednolitej instytucji, która systematycznie rozpoznawałaby jakość kształcenia nauczycieli w róż-nych ośrodkach i brak powszechnej oceny tegoż kształcenia. Choć pracę przejęła Państwowa Komisja Akredytacyjna (PKA), to powinni zająć się tym wysokokwalifi kowani, doświadczeni nauczyciele-prak-tycy i wiodące ośrodki badawcze. Brak też systematycznego mierze-nia poziomu kompetencji studentów na poszczególnych latach i ab-solwentów opuszczających mury uczelni. Nie egzekwuje się od szkół wyższych odpowiedzialności za jakość kształcenia kandydatów na na-uczycieli i ich wchodzenie w zawód. Brak jest bowiem:

− współpracy z placówkami, w których absolwenci są przyjmowani do pracy,

− monitorowania losów zawodowych absolwentów,− dobrze przemyślanych egzaminów i kryteriów psychologicznych

przy przyjmowaniu absolwentów do pracy, gdyż na podstawie dy-plomów nie można ocenić ich kompetencji34,

− powoływania szkół „adaptacyjnych”, z którymi uczelnia miałaby ścisły kontakt i naprawiałaby stwierdzone uchybienia w przygo-towaniu absolwentów i w dalszej pracy35.

Nad eliminowaniem wskazanych słabości uczelnie powinny się głę-boko zastanowić i opracować przyszłościowy plan rozwoju, aby zdobyć zaufanie i zaangażować wszystkie swoje podmioty. Niepokojące jest bo-wiem to, że studenci kierunku pedagogika (tak samo, jak i czynni za-

34 Na temat kompetencji szeroko traktują m.in. A. Murawska oraz I. Korpaczewska, Kompetencje: refl eksje nad pojęciem i jego związek z praktyką edukacyjną, w: Pomiar edu-kacyjny jako kompetencje pedagogiczne, K. Wenta (red.), US, Szczecin 2001.

35 O słabościach i postulatach zmian w nauczycielskiej edukacji szeroko piszę w: Grze-chy główne kształcenia nauczycieli w opinii studentów pedagogiki i jej praktyków, w: Szko-ła wyższa w toku zmian. Diagnozy i konstatacje, J. Kostkiewicz, A. Domagała-Krecioch i M.J. Szymański (red.), „Impuls”, Kraków 2011.


wodowo nauczyciele) przejawiają myślenie instrumentalno-adaptacyjne o szkole i jej rzeczywistych funkcjach36, które blokuje ich gotowość do zmian i skłania do odtwórczej roli. Kiedy więc wkraczają w zawód, stają się urzędnikami państwa i wykonawcami cudzych poleceń, a jeśli wy-kazują inicjatywę twórczą, to są zarażani instrumentalnym myśleniem przez swoich starszych, odtwórczych kolegów. Zatem błędne koło zamyka się: pozostałość przeszłości – kryzys współczesności – mało efektyw-ny system!

4. Wnioski i postulaty zmian – w kierunku emancypacji

i krytycznego myślenia nauczycieli

Na podstawie uzyskanych wyników badawczych można wysnuć wniosek, że przyszli nauczyciele nie uzyskują w trakcie studiów odpo-wiedniego przygotowania do podmiotowego, krytycznego i odpowiedzial-nego działania w komplikującej się rzeczywistości. Zatem kiedy wkracza-ją w zawód, napotykają liczne trudności z planowaniem i organizowaniem procesów edukacyjnych oraz nie potrafi ą rozwiązywać pojawiających się nowych problemów, gdyż wciąż oczekują na gotowe wzorce postępowa-nia, instrukcje, metodyki itp. Dlatego studia powinny w większym stop-niu kształtować: podmiotowość kandydatów na nauczycieli, krytyczność myślenia, umiejętność podejmowania samodzielnych decyzji i ponoszenia zań odpowiedzialności. Powinny temu sprzyjać: indywidualizacja i ela-styczność kształcenia oraz większa możliwość wyboru modułów i zajęć fakultatywnych. Aby były one trafne i zasadne, należy rozwijać kulturę studiowania i ukierunkowywać studentów na autoedukację.

Zdiagnozowane instrumentalno-adaptacyjne postawy większości dzisiejszych nauczycieli są bardzo niepokojącym elementem świadomości tej grupy zawodowej. Określają bowiem ich stosunek do zmian i wpływają na gotowość innowacyjną. Postawy adaptacyjne oznaczają aprobatę dla status quo, nie stymulują myślenia proinnowacyjnego, nie motywują do działań twórczych, które burzyłyby stary porządek na rzecz lepszego ju-tra. Natomiast kierowanie się w swoim działaniu racjonalnością krytycz-

36 Bliższe wyniki tych badań przedstawię w odrębnej publikacji o postawach nauczy-cieli i ich gotowości do zmian.

144 Maria Kocór

no-emancypacyjną sprzyja dostrzeganiu potrzeby zmian jakościowych w oświacie, ich inicjowaniu, wprowadzaniu i podtrzymywaniu. Wpływ krytycznych i adaptacyjnych postaw na ich gotowość do zmian oraz ak-tywność innowacyjną i twórczą bliżej opisuję i uzasadniam w podkreśla-nej monografi i pt. Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce. Ana-lizując zebrany materiał, dochodzę do wniosku, że nauczyciele o emancy-pacyjnym typie myślenia, odsłaniający braki i dysfunkcje szkoły, częściej dostrzegają potrzebę zmian (82,7%), a w związku z tym częściej angażują się w ich realizację (59,0%), aniżeli nauczyciele o świadomości instru-mentalnej (75,6% i 45,8%), pozytywnie oceniający rolę szkoły w społe-czeństwie. Wśród nauczycieli o postawach adaptacyjnych wystąpił nie-mal dwukrotnie większy odsetek (16,4%) osób uważających, że zmiany w oświacie są bezzasadne i zbędne, aniżeli wśród uczących o świadomości krytycznej (8,5%). Co trzeci nastawiony krytycznie do szkoły nauczyciel (37,4%) i co drugi afi rmujący jej pracę (50,6%) nie wprowadzają żadnych zmian w swoim środowisku pracy, przejawiając bierność i bezradność37.

Poszukując odpowiedzi na pytanie: Jakich nauczycieli powinniśmy kształcić, aby byli zaangażowani w poszukiwanie optymalnych dróg edu-kacji i rozwoju młodych pokoleń?, warto sformułować wniosek, że goto-wość do zmian poprawiających jakość i funkcjonowanie szkoły przejawia-ją głównie nauczyciele o racjonalności emancypacyjnej i krytycznym typie myślenia38. Obiektywnie oceniają oni pracę szkoły odróżniając jej funkcje założone od rzeczywistych tak, jak to czynią krytyczni badacze. Nie godzą się na zastany kryzys, przeto są bardziej aktywni. Dlatego tylko wolne myślenie i działanie nauczycieli, obiektywizm i krytycyzm w ocenie świata zwiększają ich twórcze zaangażowanie w proces zmian i rozwoju. Dzie-je się tak, gdyż nauczyciele o racjonalności krytyczno-emancypacyjnej to autonomiczni poszukiwacze wiedzy, którą sami tworzą na podstawie doświadczeń i krytycznej oceny rezultatów własnej pracy i wykorzystują do ulepszania praktyki, zmieniania siebie i innych. Takim nauczycielom i adeptom zawodu należy jednak stwarzać odpowiednie warunki i klimat

37 Zob. M. Kocór, Nauczyciele wobec zmian..., s. 185.38 Na temat kształcenia nauczycieli istnieje bogata literatura, której nie sposób w tak

małym opracowaniu przywoływać. Zachęcam jednak do wstępnej lektury na ten temat publikacji: A. Murawska, O sensie pracy nauczyciela. Jak kształcić przyszłych nauczy-cieli? „Pedagogika Szkoły Wyższej” 1995, nr 3.


pracy – materialny, organizacyjny, społeczny i kulturowy, aby nie byli tzw. innymi w pracy.

Z drugiej strony osoby odznaczające się instrumentalno-adaptacyj-ną osobowością oraz konserwatywnym i ateoretycznym stylem myślenia traktują wiedzę jako raz daną do przyswojenia jedyną i obiektywną praw-dę, bez krytycznego nad nią namysłu. Stąd ich działania nastawione są na zdobywanie raczej kompetencji realizacyjnych niż interpretacyjnych. Z nich też wynikają. Zakres aktywności nauczycieli o postawach tech-nokratyczno-dostosowawczych ma często charakter działań pozornych lub pozornie przystosowawczych, skierowanych na utrzymanie status quo czy zmianę w ramach dotychczasowego paradygmatu pedagogiki in-strumentalno-adaptacyjnej. Oznacza to, że aktywność zawodowa nauczy-cieli jest uwarunkowana ich postawami, a zdiagnozowana instrumental-no-adaptacyjna osobowość wydaje się jedną z najważniejszych przyczyn ich bierności i obojętności. Wynika stąd kolejny wniosek, że nauczyciele o emancypacyjnej i krytycznej świadomości są lepiej przygotowani do wy-magań zmieniającego się świata. Takich nauczycieli powinniśmy kształ-cić i promować w różnych środowiskach. Już w trakcie studiów powinni oni zdobywać kompetencje autokreacyjne, komunikacyjne i krytyczne będące podstawą trafnego odczytywania faktycznych, a nie rzekomych funkcji szkoły przy znajomości działań założonych w odniesieniu do po-trzeb, problemów i pragnień społecznych.

Ponadto gros dzisiejszych nauczycieli ma nawyki wyniesione z po-przedniego systemu, kiedy to pełnili rolę wykonawcy odgórnych decyzji, przygotowywali społeczeństwo do adaptacji systemu wraz z jego wada-mi i dysfunkcjami. Dlatego należy dążyć do zmiany ich sposobu myśle-nia, aby mogli funkcjonować: krytycznie, kreatywnie i odpowiedzialnie. Bez tych działań nawet ustawowe zagwarantowanie nauczycielom auto-nomii nie uruchomi ich aktywności innowacyjnej i twórczej. Nie zmieni się jakość edukacji, jeśli nadal będą oni reprezentować konserwatywny i ateoretyczny styl myślenia, przejawiać postawy dostosowawcze i wycze-kujące. Nie będzie jakościowych zmian, jeśli zakłady kształcenia nadal będą przygotowywać przyszłą kadrę w ramach pedagogiki instrumental-no-adaptacyjnej, edukacji podającej, a nie: emancypacyjnej i krytycznej, twórczej i poszukującej. Trudno też usunąć mentalne przeszkody pra-cy nauczyciela oraz efektywnie go kształcić, jeśli społeczny, polityczny

146 Maria Kocór

i kulturowy kontekst edukacji nie zostanie zmieniony przy zaangażowa-niu wszystkich podmiotów społecznych. O budowaniu systemu edukacji i systemowym jej reformowaniu piszę w artykule39, do którego lektury zachęcam zainteresowanego Czytelnika.

INSTRUMENTAL-ADAPTIVE ATTITUDES OF TEACHERS AS A RESIDUE OF THE PAST AND THE CONSEQUENCE OF THE CRISIS

OF HIGHER EDUCATION

The modern world is characterized by fast social and civilization changes, but also increasing problems and limitations. Chances to deal with many social aspects are sought in education, the main role of which is a teacher who is sup-posed to be: creative, competent, ready for changes concerning themselves and others. Emancipation and critical thinking guarantee teachers’ readiness. Unfor-tunately, a lot of teachers think in the categories of the old system what is proved by researches conducted in Poland in the Subcarpathian Voivodeship. The pre-dominance of instrumental and adaptive attitudes over the critical and emanci-pative ones was stated not only among the working staff, mainly young teachers, but also among pedagogy students as future teachers, who are not well prepared to function in new conditions. This proves not only solidifi ed habits and stere-otypes from the previous political system in which teachers were executors of plans set by their superiors and civil servants, but also the weaknesses in teach-er education. In this context, the author lists numerous weaknesses of teacher training and ways of eliminating them for the purpose of developing teachers for their readiness for changes which entered our lives for good.

Translated by Maria Kocór

39 M. Kocór, Jakich zmian potrzebuje polska szkoła?, „Edukacja i Dialog” 2012, nr 238/239.

Anna KrajewskaUniwersytet w Białymstoku

Współdziałanie nauczycieli akademickich ze studentami w procesie dydaktycznym

Kształcenie w szkole wyższej jest świadomą i celową działalnością podejmowaną przez nauczycieli akademickich i studentów. To wspólne działanie jego uczestników, a jakość uzyskiwanych efektów jest uwarun-kowana wieloma czynnikami, m.in. charakteryzującymi wspólnie działa-jące podmioty.

W prezentowanym opracowaniu część wstępna zawiera zarys teore-tycznych podstaw badań – wyjaśnienie pojęcia „działanie i współdziałanie dydaktyczne”, charakterystykę cech osób współdziałających w procesie kształcenia – odpowiedzialności nauczycieli akademickich i studentów, aktywności, samodzielności i poczucia podmiotowości studentów z wy-kazaniem ich znaczenia dla uzyskiwanych efektów1. W dalszej części przedstawiono metodologię badań, a w końcowej zanalizowano ich wyniki i sformułowano wnioski.

Pojęcie działania i współdziałania dydaktycznego

Sprecyzowanie istoty współdziałania dydaktycznego wymaga odwo-łania się do defi nicji działania, wyodrębnienia jego struktury i rodzajów, co będzie stanowiło podstawę do sprecyzowania pojęcia „działanie dy-daktyczne” i przedstawienia jego struktury. Określenie pojęcia „współ-działanie dydaktyczne” umożliwi przedstawienie cech zarówno procesu współdziałania, jak i podmiotów współdziałających.

1 W tym opracowaniu wyeksponowano tylko niektóre, szczególnie istotne dla koncep-cji podjętych badań ujęcia działania, współdziałania dydaktycznego oraz cechy osób współ-działających w procesie kształcenia.

148 Anna Krajewska

Przedstawiciele różnych nauk w odmienny sposób defi niują poję-cie działania. W tym opracowaniu szczególnie istotne jest ujęcie działa-nia w prakseologii, psychologii i dydaktyce. W opinii T. Kotarbińskiego „działanie jest procesem”2. Natomiast zdaniem T. Pszczołowskiego to „ce-lowe, świadome i dowolne zachowanie się”3. Działaniem w rozumieniu W. Szewczuka jest „mniej lub bardziej złożony ciąg czynności stanowią-cych pewną całość i ukierunkowanych na wykonanie jakiegoś zadania” 4, przy czym „czynność” to „najprostsza, celowa, zorganizowana jednostka działania określona strukturą działania, w którego skład wchodzi”5.

Z analizy przedstawionych określeń działania wynika, że działanie ujmowane jest jako proces, zachowanie, czynności, aktywność. Wydaje się jednak, że czynności najbardziej adekwatnie określają istotę celowego działania, stanowią jego jednostki. Jeśli czynności to jednostki celowego działania, to działanie można traktować jako układ czynności podejmo-wanych w określonym czasie ze względu na przyjęte wartości.

Układ to „struktura, całość składająca się z powiązanych wzajemnie elementów; system”6. A więc jaka jest struktura, jakie są elementarne składniki działania? Z literatury wynika, że autorzy podejmujący tę kwe-stię różnią się w liczbie wyodrębnianych elementów, ponieważ rozbudo-wują w różnym stopniu trzy podstawowe składniki działania – przygoto-wanie, wykonanie lub kontrolę.

W teorii organizacji i zarządzania eksponuje się działanie zorganizo-wane, złożone, nazywane także cyklem działania zorganizowanego, któ-re charakteryzuje zachowanie odpowiedniej kolejności etapów działania przy realizacji celu stopniowalnego. W cyklu działania zorganizowanego przedstawianego przez różnych autorów brak zgodności w kwestii nazw etapów i ich liczby. J. Zieleniewski przedstawia pięcioetapowy cykl dzia-łania zorganizowanego: „a) uświadomienie sobie (...) rzeczywistych celów

2 T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław–Warszawa–Kraków 1975, s. 17–18.

3 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1978, s. 56.

4 W. Szewczuk, Działanie, w: Słownik psychologiczny, W. Szewczuk (red.), Wiedza Powszechna, Warszawa 1979, s. 64.

5 Ibidem, s. 51.6 Słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999, s. 546.

149Współdziałanie nauczycieli akademickich ze studentami...

działania i ich wzajemnego stosunku, b) planowanie działania, czyli ob-myślenie środków i sposobów działania (...), c) pozyskanie i rozmieszcze-nie zasobów potrzebnych do wykonania planu (...), d) realizowanie planu (...), e) kontrola realizacji”7.

Dążąc do ustalenia elementarnych składników każdego działania, W. Kojs precyzuje zespół faktów, który musi wystąpić, aby zdarzenie moż-na było nazwać działaniem: „Każde działanie wykonuje ktoś, że jest ono związane z wywołaniem zmiany czegoś, że zachodzi w czymś, w jakichś okolicznościach, w jakiś sposób i za pomocą czegoś; jest podejmowane z jakiegoś powodu (po co?) i prowadzi do uzyskania czegoś”8. W związ-ku z tym wymienia siedem składników działania: podmiot, przedmiot, cel, metody, środki, warunki i rezultaty działania. Ponadto cytowany au-tor trafnie zwraca uwagę na potrzebę uwzględnienia w analizie struktu-ry działania trzech aspektów – temporalnego, odnoszącego się do czasu, prowadzącego do wyodrębnienia następujących po sobie faz, okresów, cykli; ujęcie działania jako procesu lub zmiany, dotyczące tego, co wy-stępuje lub zmienia się w czasie oraz uwzględnienia charakteru dzia-łań składających się na działanie złożone. W związku z tym w działaniu W. Kojs wyodrębnia trzy fazy – preparacyjną, realizacyjną i kontrolno--oceniającą9.

Przedstawione stanowiska dotyczące struktury działania i jego skład-ników wskazują na różnorodność możliwych ujęć, wynikających z przy-jętych przez poszczególnych autorów odmiennych ujęć ontologicznych i epistemologicznych, a także różnych rodzajów działań, które prawdo-podobnie stanowiły przedmiot analizy. Jednak jako podstawę w dalszych analizach przyjęto ustalenia W. Kojsa dotyczące składników działania i jego faz, gdyż są szczególnie istotne w działaniach dydaktycznych, które stanowią obszar zainteresowań w tym opracowaniu.

7 J. Zieleniewski, Organizacja i zarządzanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1981, s. 202–203.

8 W. Kojs, Działanie jako kategoria dydaktyczna, Wydawnictwo UŚ, Katowice 1994, s. 19–20.

9 W. Kojs, W poszukiwaniu edukacyjnie optymalnej całości, czyli o prakseologicznym modelu procesu kształcenia, w: Procesy uczenia się i ich uwarunkowania, F. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko-Pilipczuk (red.) „KWADRA”, Szczecin 2005, s. 30–31; idem, Działanie jako..., s. 30, 54–55.

150 Anna Krajewska

W związku z tym przyjęto, że działanie składa się z następujących elementów: cel, podmiot, przedmiot, treści, metody, formy, środki, wa-runki, rezultaty. W każdym działaniu zorganizowanym, także dydaktycz-nym, wyodrębniłam trzy fazy: preparacyjną, realizacyjną i kontrolno-oce-niającą. Każda z tych faz w działaniu zorganizowanym zawiera wszystkie elementy działania, a więc:− faza preparacyjna (planowanie procesu kształcenia) – cel, podmiot,

przedmiot, treści, metody, formy, środki, warunki, rezultaty,− faza realizacyjna (realizacja procesu kształcenia) – cel, podmiot, przed-

miot, treści, metody, formy, środki, warunki, rezultaty,− faza kontrolno-oceniająca (kontrola i ocena procesu i wyników) – cel,

podmiot, przedmiot, treści, metody, formy, środki, warunki, rezulta-ty.

Zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami przyjęto, że działanie dydaktycz-ne to zorganizowany układ czynności w procesie kształcenia ukierun-kowanych na wywoływanie zmian w osobowości jego uczestników, któ-re charakteryzuje ich podmiot, przedmiot, cel, metody, środki, warunki i uzyskiwane rezultaty w fazie preparacyjnej, realizacyjnej i kontrolno--oceniającej.

Obszarem zainteresowań w prezentowanym opracowaniu jest wie-lopodmiotowe działanie dydaktyczne – współdziałanie dydaktyczne na-uczyciela akademickiego i studentów w procesie kształcenia10. Czym jest współdziałanie dydaktyczne? Podstawę do zdefi niowania współdziałania dydaktycznego stanowią tu przyjęte wcześniej ustalenia dotyczące dzia-łania dydaktycznego, a także rozumienie współdziałania w ujęciu prakse-ologicznym: to „kooperacja pozytywna, działania wielopodmiotowe, które-go uczestnicy wzajemnie sobie pomagają (...) oznacza wspólne działanie dla wspólnych celów”11 oraz

współdziałanie wielu podmiotów ze względu na określone ich czynności i ze względu na określone ich cele zachodzi tylko wtedy, jeżeli każdy z tych podmiotów pomaga któremuś innemu podmiotowi

10 Obszerniejsza analiza tych pojęć w: A. Krajewska, Działania wielopodmiotowe w nowoczesnym procesie kształcenia w szkole wyższej, w: Edukacja w okresie przemian, A. Karpińska (red.), Trans Humana, Białystok 2010, s. 108–115.

11 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia..., s. 273.


z tego samego grona lub jest wspomagany przez jakiś inny podmiot z tegoż grona12.

Z analizy literatury wynika, że współdziałanie dydaktyczne to wielo-podmiotowe działania złożone w procesie kształcenia, składające się z działań nauczycieli i studentów ukierunkowanych na wspólne cele – wywoływanie zmian w osobowości jego uczestników, w których swoimi czynnościami wzajemnie sobie pomagają w fazach: preparacyjnej, reali-zacyjnej i kontrolno-oceniającej. Natomiast pomaganie następuje wów-czas, gdy działania nauczycieli i studentów rzeczywiście umożliwiają lub ułatwiają im osiąganie tych samych celów. A więc współdziałanie dydak-tyczne nauczycieli i studentów to ich wspólne działanie w procesie kształ-cenia, w którym swoimi czynnościami udzielają sobie wzajemnie pomocy, umożliwiają lub ułatwiają przebieg fazy preparacyjnej, realizacyjnej oraz kontrolno-oceniającej.

W związku z tym przyjęto, że współdziałanie dydaktyczne to wielopodmiotowe działania złożone w procesie kształcenia, składające się z działań nauczycieli i studentów ukierunkowanych na wspólne cele – wywoływanie zmian w osobowości jego uczestników, w których swoimi czynnościami wzajemnie sobie pomagają, umożliwiają lub ułatwiają prze-bieg fazy preparacyjnej, realizacyjnej i kontrolno-oceniającej.

Jednocześnie z wcześniejszych ustaleń wynika, że każda z trzech faz współdziałania dydaktycznego (podobnie jak działania dydaktycz-nego) zawiera w sobie wszystkie jego elementy: podmiot, przedmiot, cel, metodę, środki, warunki i rezultaty. A więc współdziałanie dydaktyczne nauczycieli akademickich i studentów to wzajemne udzielanie sobie po-mocy, umożliwianie lub ułatwianie podejmowanych czynności we wszyst-kich fazach procesu kształcenia i we wszystkich ich elementach.

Współdziałanie dydaktyczne nauczycieli akademickich i studentów w poszczególnych fazach procesu kształcenia ma istotne znaczenie dla ich przebiegu i uzyskiwanych rezultatów. W jaki sposób oceniać współ-działanie dydaktyczne? Ocena w prakseologii, to

12 T. Kotarbiński, Traktat..., s. 89–90.

152 Anna Krajewska

uznanie działania za sprawne albo niesprawne w sensie uni wer-salnym względnie w sensie syntetycznym13.

Z opinii T. Kotarbińskiego wynika, że:

działanie w zespole jest pewną postacią działania w ogóle i oceny praktyczne ogólne mają doniosłość również we współdziałaniu14.

A zatem cechy i oceny praktyczne działania mogą być odnoszone również do współdziałania. Jednocześnie, jak podkreśla T. Pszczołowski:

w przypadku działania jakość utożsamia się ze sprawnością w sensie syntetycznym15.

Jednocześnie:

w sensie syntetycznym (generalnym) sprawnością nazywa się ogół walorów praktycznych działania, czyli ocenianych pozytywnie jego cech (...). Sprawne działanie w tym znaczeniu jest zarazem bardziej skuteczne, korzystne, ekonomiczne (oszczędne i wydajne), racjonalne itp.16

A więc jakość działania (a także współdziałania) to jego sprawność, ogół jego zalet praktycznych, cech ocenianych pozytywnie, takich jak skuteczność, korzystność, ekonomiczność, racjonalność, ale także do-kładność, operatywność, użyteczność i inne.

Oceny praktyczne działania, jak podkreśla T. Kotarbiński, to:

takie oceny, które nie wyrażają uczuć ani wzruszeń, tylko mówią o przydatności lub nieprzydatności danego sposobu działania lub danego czynnika biorącego udział w działaniu, a więc sprawcy, narzędzia (...). Można je podzielić na grupy, np. w zależności od tego, czego dotyczą przede wszystkim i czy są głoszone za względu na

13 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia..., s. 141.14 T. Kotarbiński, Traktat..., s. 377.15 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia..., s. 92.16 Ibidem, s. 227.


wytwór, czy ze względu na dobór i kolejność czynności składowych danego działania, czy ze względu na same osoby działające17.

A więc ocena praktyczna działania to ocena wytworu – rezulta-tu, osób działających – podmiotów, oraz doboru i kolejności czynności składowych – sposobu działania. Jednocześnie sposób to w rozumieniu T. Pszczołowskiego:

umyślny dobór i układ działań uporządkowany w czasie ze względu na postawiony cel, uwzględniający potrzebne do realizacji człony działania18.

Natomiast człony działania to „elementy poza sprawcą wchodzące w pewną całość, jaką stanowi działanie”19. W związku z tym ocena prak-tyczna działania, a także współdziałania to ocena celu, osób (podmiotów), sposobu – przedmiotu, treści, metody, formy, środków, warunków oraz rezultatów.

Jednak w związku z tym, że obszarem zainteresowań jest tu współ-działanie dydaktyczne nauczycieli akademickich i studentów, a w kształ-ceniu występują elementy dydaktyczne i wychowawcze, to uzasadnione wydaje się stosowanie także terminów moralnych, tym bardziej że:

w niektórych przypadkach prakseologia nadaje określone znaczenie pewnym terminom oceniającym, które obejmuje ocena mieszana, tj. prakseologiczna i emocjonalna; takim terminem jest np. dzielność w ujęciu T. Kotarbińskiego20.

Oceny praktyczne i moralne współdziałania dydaktycznego nauczy-cieli akademickich i studentów wartościują jego cechy charakteryzujące cel współdziałania, osoby współdziałające (podmioty), sposób współdzia-łania – jego przedmiot, treści, metody, formy, środki, metody, warun-ki oraz rezultaty współdziałania. Cechy procesu współdziałania to jego skuteczność, korzystność, ekonomiczność, racjonalność, dokładność,

17 T. Kotarbiński, Traktat..., s. 365.18 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia..., s. 225.19 Ibidem, s. 39.20 Ibidem, s. 141, 59.

154 Anna Krajewska

użyteczność, a cechy osób współdziałających – odpowiedzialność na-uczycieli i studentów, aktywność, samodzielność i poczucie podmiotowo-ści studentów. Takie oceny wartościują, wyrażają cechy współdziałania dydaktycznego nauczycieli akademickich i studentów, i przyjęto je jako wskaźniki efektów współdziałania dydaktycznego oraz wskaźniki jakości kształcenia.

Dlatego, uwzględniając dokonane ustalenia, przyjęto, że poziom współdziałania dydaktycznego nauczycieli akademickich i studentów w procesie kształcenia określają wskaźniki jakości efektów współdziała-nia dotyczące:− celu współdziałania – poziomu dokładności i użyteczności,− osób współdziałających – poziomu ich odpowiedzialności (nauczycieli

i studentów), poziom aktywności, samodzielności i poczucia podmio-towości studentów,

− sposobu współdziałania – poziomu jego skuteczności, korzystności, ekonomiczności i racjonalności,

− rezultatu współdziałania – poziomu dokładności i użyteczności w fazie preparacyjnej, realizacyjnej i kontrolno-oceniającej procesu kształce-nia.

Cechy osób współdziałających w procesie kształcenia

Humanistycznie pojmowany proces kształcenia wymaga odpowie-dzialności zarówno nauczycieli akademickich, jak i studentów za po-dejmowane działania i ich skutki, równoprawnych relacji między jego uczestnikami, podmiotowego traktowania studentów, ich aktywności i samodzielności. Wymienione właściwości uczestników procesu kształ-cenia były już przedmiotem analiz dlatego niżej dokonano ich skróconej charakterystyki.

Pojęcie odpowiedzialności ma różne wymiary i odniesienia. Odpowie-dzialność „jest zobowiązaniem jednostki do wypełniania wyznaczonych czynności w sposób w miarę swych możliwości najlepszy. Mogą one być zawarte w wykazie specyfi cznych obowiązków, które powinno się wyko-nać w ramach pełnionej funkcji lub roli”21. A zatem przyjęcie roli nauczy-

21 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia..., s. 144.


ciela akademickiego i roli studenta wyznacza odpowiednią odpowiedzial-ność. Proces kształcenia charakteryzuje współuczestnictwo nauczyciela i studentów, a więc i odpowiedzialność z tej racji jest przypisana obu stronom.

Szczególny wymiar odpowiedzialności nauczyciela akademickiego wiąże się w ostatnich latach z jednej strony z masowością kształcenia w szkołach wyższych, rozwijającym się rynkiem edukacyjnym, potrzebą wzrostu jakości kształcenia22, z drugiej zaś – ze zmianami dotyczącymi miejsca i roli uczestników procesu kształcenia23. Oznacza to, że odpowie-dzialność za przebieg i wyniki procesu kształcenia spoczywa nie tylko na nauczycielu akademickim, ale także na współpracujących z nim aktywnie studentach. Studenci, jak akcentuje znany znawca jakości kształcenia L. Harvey: „muszą spodziewać się (i być zdolnymi do) przyjęcia odpowie-dzialności za własną naukę”24.

Chociaż obszary odpowiedzialności nauczyciela akademickiego i stu-dentów są różne, wynikają bowiem z pełnionych ról w procesie kształce-nia, to jednak nawzajem się uzupełniają, tworząc komplementarną całość – odpowiedzialność uczestników procesu kształcenia uniwersyteckiego za jego przebieg i wyniki, przed samymi sobą, władzami uczelni i społeczeń-stwem.

W humanistycznie pojmowanym procesie kształcenia wzrasta zna-czenie podmiotowości, aktywności i samodzielności studentów, które to właściwości w istotnym stopniu warunkują relacje interpersonalne mię-dzy uczestnikami procesu kształcenia. Rangę tych kategorii w dydakty-ce akcentują także autorzy wielu raportów edukacyjnych i dokumentów: wskazuje się potrzebę odkrywania, pobudzania i wzmacniania potencjału twórczego każdej jednostki, jej autonomii, wolności myśli, osądu, samo-dzielności działania, podkreśla się potrzebę podmiotowego traktowania

22 Np. K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Nauka i eduka-cja w uniwersytecie XXI wieku, WSPiA, Poznań 2011, s. 89–104; D. Pauluk, Uniwersytet w blasku ideałów i w cieniu codziennego życia, w: Student na współczesnym uniwersytecie, D. Pauluk (red.), Impuls, Kraków 2010, s. 98–106; M. Fitzmaurice, Voices from within: teaching in higher education as a moral practice, „Teaching in Higher Education” 2008, Vol. 13 (3).

23 Np. K. Denek, Uniwersytet..., s. 109–111.24 L. Harvey, The End of Quality? „Quality in Higher Education” 2002, Vol. 8 (1),

s. 22.

156 Anna Krajewska

studentów, pobudzania ich podmiotowej kreatywności, wywierania przez nich wpływu na proces kształcenia.

Istnieje wiele możliwych ujęć podmiotowości człowieka, np. w ujęciu T. Tomaszewskiego podmiotowość oznacza, że człowiek jest „kimś”, że ma określoną tożsamość, pewną „indywidualność”, która wyróżnia go od innych, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego25”.

Pojęcie podmiotowości zyskuje szerszy zakres, gdy wzbogacone jest o związki frazeologiczne z innymi terminami, co prowadzi do określania pola podmiotowości, poczucia podmiotowości i innych. W opinii M. Cze-repaniak-Walczak „pole podmiotowości umożliwia wskazanie sfer życia, w których podmiotowość może być realizowana, a jej poczucie – to prze-świadczenie, iż jest się podmiotem relacji ze światem przedmiotowym (...) jest to poczucie, iż świadomie i opierając się na własnych wartościach, jest się twórcą zdarzeń i/lub autorem znaczeń”26. Poczucie podmiotowo-ści warunkują trzy korelaty: moc sprawcza, realizacja własnych preferen-cji, ponoszenie konsekwencji własnego sprawstwa27.

Pole podmiotowości studenta stanowi proces kształcenia, w którym owa podmiotowość jest realizowana. Natomiast wyrazem poczucia pod-miotowości studenta w procesie kształcenia będzie jego wewnętrzne prze-konanie, że ma wpływ na przebieg procesu kształcenia – formułuje cele i sposoby ich osiągania, realizuje własne preferencje – jego propozycje są w nim podejmowane, ale także podejmuje odpowiedzialność za swoje czy-ny. Poczucie podmiotowości przez studentów w procesie kształcenia ma ogromne znaczenie i wpływa na jego efektywność28.

Podmiotowe traktowanie studentów przez nauczyciela akademickie-go umożliwia im samodzielną aktywność, ale jednocześnie wymaga usza-nowania ich prawa do prezentacji własnych poglądów, uwzględniania ich potrzeb i zainteresowań, preferencji dotyczących sposobów realizacji za-

25 T. Tomaszewski, Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot, w: Studia z psy-chologii emocji, motywacji i osobowości, J. Reykowski, O.W. Owczynnikow, K. Obuchowski (red.), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1985, s. 72.

26 M. Czerepaniak-Walczak, Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, WOM, Szcze-cin–Gorzów Wielkopolski 1994, s. 10–11.

27 Ibidem, s. 18–20.28 K. Denek, Uniwersytet..., s. 109.


jęć dydaktycznych, formy kolokwium, zaliczenia, egzaminu, jak również nie wyciszania, ale akceptacji i wspierania ich inicjatyw. Warunkiem ko-niecznym podmiotowego traktowania studentów jest nie tylko poznanie przez nauczycieli ich celów, potrzeb, motywów działania, zainteresowań akademickich i wykorzystanie tej wiedzy w dialogu, ale także wzrost ich własnej aktywności i samodzielności w procesie kształcenia.

Aktywność i samodzielność studentów ma szczególne znaczenie w procesie kształcenia, warunkuje jego efekty, jest eksponowana w naj-istotniejszych zasadach dydaktycznych i wskazywana przez wielu auto-rów podręczników. W warunkach podmiotowych relacji w procesie kształ-cenia aktywność studentów jest ich świadomym i celowym działaniem ukierunkowanym na realizację wspólnych celów kształcenia, podejmo-wanym głównie z własnej inicjatywy, ale także wspieranym inspiracją nauczyciela akademickiego. Tego rodzaju aktywność studentów wymaga więc ich samodzielności. Zaangażowanie studentów w realizację procesu kształcenia wyraża się w zwiększeniu ich aktywności i samodzielności w poszukiwaniu, przetwarzaniu i budowaniu własnej wiedzy, kształto-waniu umiejętności i postaw poznawczych, ale także pozapoznawczych, w rozwijaniu swych zdolności i zainteresowań.

Przedstawione tu pożądane cechy uczestników procesu kształcenia – odpowiedzialność nauczycieli akademickich i studentów, podmiotowość, aktywność i samodzielności studentów – mają istotne znaczenie dla ich współdziałania w procesie dydaktycznym. Jak są postrzegane przez na-uczycieli i studentów? Próbą odpowiedzi na to pytanie są wyniki prezen-towanych niżej badań.

Metodologia badań

Przedmiotem badań prezentowanych w tym opracowaniu jest współ-działanie dydaktyczne osób w fazie preparacji, realizacji oraz kontroli i oceny procesu kształcenia. Natomiast celem podjętych analiz jest usta-lenie poziomu i jakości efektów współdziałania dydaktycznego osób w po-szczególnych fazach procesu kształcenia – poziomu odpowiedzialności nauczycieli i studentów, poziomu aktywności, samodzielności i poczucia podmiotowości studentów na podstawie oceny dokonanej przez nauczy-cieli i studentów.

158 Anna Krajewska

Prezentowane tu wstępne wyniki badań (będą podlegały także dal-szemu opracowywaniu) są fragmentem obszerniejszych, w których przed-miotem analiz jest współdziałanie dydaktyczne nauczycieli i studentów w procesie kształcenia jako uwarunkowanie jakości kształcenia na kie-runku pedagogika. Do badania poziomu i jakości efektów współdziała-nia zastosowano metodę szacowania i ankietę. Opracowane narzędzie do badania poziomu i jakości efektów współdziałania dydaktycznego, iden-tyczne dla nauczycieli i studentów, składało się z trzech części: skala do oceny poziomu i jakości efektów współdziałania nauczycieli i studentów w fazie preparacji, realizacji oraz kontroli i oceny procesu kształcenia. Do oceny poziomu i jakości efektów współdziałania w każdej z faz procesu kształcenia opracowano skalę oszacowań, po 25 pozycji, które ujmowały cztery podskale: do oceny celów współdziałania, osób współdziałających, sposobu i rezultatów współdziałania. Po badaniach próbnych i korekcie narzędzi badawczych na próbie 689 studentów i 45 nauczycieli akade-mickich wykonano standaryzację trzech opracowanych skal. W bada-niach zasadniczych, przeprowadzonych w roku akademickim 2009/2010 uczestniczyło 1166 studentów kierunku pedagogika i 55 nauczycieli akademickich z Uniwersytetu Szczecińskiego i Uniwersytetu w Białym-stoku.

W tym opracowaniu przedstawiono niektóre wyniki badań dotyczące poziomu i jakości efektów współdziałania dydaktycznego osób w poszcze-gólnych fazach procesu kształcenia. Każda z opracowanych skal do ba-dania poziomu i jakości efektów współdziałania dydaktycznego nauczy-cieli i studentów w poszczególnych fazach procesu kształcenia zawierała podskalę o 5 pozycjach, w których dokonywano oceny cech osób współ-działających – poziomu odpowiedzialności nauczycieli i studentów, pozio-mu aktywności, samodzielności i poczucia podmiotowości studentów. Po przeprowadzeniu wstępnych badań podjęto działania ukierunkowane na standaryzację skali. Istniała potrzeba oszacowania mocy dyskryminacyj-nej poszczególnych pozycji skali w trzech fazach procesu kształcenia, dla nauczycieli i studentów oddzielnie, przy pomocy współczynnika korelacji punktowo – czteropolowej ϕ29.

29 J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 507.


W związku z tym, że poszczególne pozycje skali miały charakter wie-lokategorialny (oceny dokonywano w skali 1–5), sprowadzono je do posta-ci dwukategorialnej – zero-jedynkowej, zastosowano regułę podaną przez Edwardsa i Kilpatricka30, ustalono współczynniki ϕ dla poszczególnych pozycji skali i faz procesu kształcenia, oddzielnie dla badanych nauczy-cieli i studentów. Interpretacja współczynnika ϕ zależy od liczebności ba-danej próby. Przy liczebności badanych nauczycieli (N = 45) i poziomie istotności α = 0,05 krytyczna wartość ϕ wynosi około 0,28, natomiast w przypadku badanych studentów (N = 689) i poziomie istotności α = 0,05 – 0,1431. Wartości współczynników mocy dyskryminacyjnej ϕ dla analizo-wanych pozycji skali w badanej próbie nauczycieli zawierały się w prze-dziale 0,29–0,87 (średnia wartość 0,60), a w próbie studentów – w prze-dziale 0,33–0,64 (średnia wartość 0,56) i okazały się zadowalające.

Kolejnym działaniem mającym na celu wystandaryzowanie skali do badania poziomu i jakości efektów współdziałania dydaktycznego osób w poszczególnych fazach procesu kształcenia była normalizacja. Każda ze skal do badania poziomu współdziałania osób w fazie preparacji, re-alizacji oraz kontroli i oceny składa się z 5 pozycji i osoby badane – na-uczyciele i studenci – ustosunkowywali się do treści twierdzeń poprzez dokonanie oceny, wykorzystując skalę od 1 do 5 punktów, a więc wynik dla każdej ze skal może zawierać się w obszarze zmienności od 5 do 25 punktów. Wyniki oceny cech współdziałających osób uzyskane dla każdej z faz procesu kształcenia zostały znormalizowane poprzez przekształcenie wyników surowych na skalę stenową32, oddzielnie dla wyników nauczy-cieli akademickich i studentów.

Analiza wyników badań

Ogólny poziom współdziałania dydaktycznego osób w poszczególnych fazach procesu kształcenia (tabela 1) określono na podstawie sumy ocen przypisanych przez nauczycieli i studentów cechom współdziałających osób – poziomowi odpowiedzialności nauczycieli i studentów, poziomowi aktywności, samodzielności i poczucia podmiotowości studentów.

30 Ibidem, s. 511.31 Ibidem, s. 508.32 Ibidem, s. 541.

160 Anna Krajewska

Tabela 1. Poziom współdziałania dydaktycznego osób w procesie kształcenia w ocenie nauczycieli i studentów na kierunku pedagogika

(na podstawie sten)

Poziom współdziałania

osób

Faza procesu kształcenia

Preparacja Realizacja Kontrola i ocena

nauczyciele studenci nauczyciele studenci nauczyciele studenci

L % L % L % L % L % L %

Wysoki 16 29,1 412 35,3 17 30,9 437 37,5 16 29,1 343 29,4

Przeciętny 21 38,2 437 37,5 25 45,5 392 33,6 18 32,7 533 45,7

Niski 18 32,7 317 27,2 13 23,6 337 28,9 21 38,2 290 24,9

Ogółem 55 100,0 1166 100,0 55 100,0 1166 100,0 55 100,0 1166 100,0

Źródło: badania własne.

Poziom współdziałania osób w fazie preparacji procesu dydaktyczne-go wysoko oceniło względnie więcej badanych studentów – ponad 35%, niż nauczycieli akademickich – około 29%, natomiast niskie oceny wy-stąpiły częściej u nauczycieli – ponad 32%, niż u studentów – ponad 27%, chociaż różnice są niewielkie. W fazie realizacji procesu kształcenia współdziałanie osób na wysokim poziomie postrzega ponownie więcej stu-dentów – ponad 37%, niż nauczycieli – 30%. Jednocześnie poziom prze-ciętny wskazuje najwięcej nauczycieli (45,5%) i około 33% studentów. Niskie oceny odnotowano tu u stosunkowo wielu studentów – około 30%, a także u co czwartego nauczyciela. Współdziałanie osób w fazie kontroli i oceny procesu kształcenia wysoko ocenia około 30% badanych nauczy-cieli i studentów. Największe różnice występują tu w grupie badanych oceniających przeciętnie współdziałanie osób – ponad 32% nauczycieli i 45% studentów, a także wśród osób wyrażających oceny niskie – około 38% nauczycieli i 25% studentów.

Z analizy danych empirycznych wynika, że badani studenci i na-uczyciele akademiccy niewiele różnili się w ogólnej ocenie poziomu współ-działania dydaktycznego osób w poszczególnych fazach procesu kształce-nia – po około 25–35% badanych ocenia poziom współdziałania wysoko, przeciętnie lub nisko. Jednak większy odsetek badanych studentów wyżej ocenił poziom współdziałania osób na etapie przygotowania oraz kontroli i oceny procesu dydaktycznego, niż wskazują na to oceny nauczycieli, ale jednocześnie więcej nauczycieli wyżej oceniło poziom współdziałania osób w fazie realizacji procesu kształcenia.


Podkreślić należy, iż są to ogólne oceny poziomu współdziałania dy-daktycznego osób w poszczególnych fazach procesu kształcenia, wyra-żone przez nauczycieli akademickich i studentów, które ujmują przyję-te w badaniach wskaźniki jakości efektów współdziałania osób – poziom odpowiedzialności nauczycieli i studentów, aktywności, samodzielności i poczucia podmiotowości studentów. Dlatego, w celu dokładnej analizy wyników w tym zakresie, przedstawiono w tabeli 2 oceny dokonane przez nauczycieli i studentów, dotyczące poszczególnych efektów współdziała-nia osób.

W podjętych badaniach przyjęto, że współdziałanie dydaktyczne na-uczycieli i studentów to ich wspólne działania w procesie kształcenia, w których swoimi czynnościami udzielają sobie wzajemnie pomocy, umoż-liwiają lub ułatwiają przebieg fazy preparacyjnej, realizacyjnej i kontrol-no-oceniającej. Ocena poziomu współdziałania dydaktycznego w tych fa-zach wymaga oceny cech tego procesu (jego celów, sposobu i rezultatów) oraz oceny cech osób współdziałających – poziomu odpowiedzialności nauczycieli akademickich i studentów, poziomu aktywności, samodziel-ności i poczucia podmiotowości studentów. Jednocześnie przyjęto, że im wyższy poziom oceny tych cech, tym wyższa jakość efektów współdziała-nia osób w poszczególnych fazach procesu kształcenia.

W badaniach nauczyciele i studenci dokonywali oceny cech osób współdziałających w skali od 1 do 5. Z analizy danych empirycznych wynika, że nauczyciele akademiccy bardzo wysoko ocenili poziom swo-jej odpowiedzialności za przebieg poszczególnych faz w procesie dydak-tycznym – średnie w przedziale 4,40–4,47, przy jednocześnie stosunkowo niewielkim zróżnicowaniu ocen w fazie preparacji, a największym w fazie kontroli i oceny. Znacząca asymetria lewostronna rozkładu ocen w po-szczególnych fazach procesu kształcenia wskazuje, że dominowały oceny wysokie, wyższe od średniej arytmetycznej. Natomiast studenci ocenili poziom odpowiedzialności nauczycieli akademickich w procesie kształ-cenia zdecydowanie niżej – przeciętnie (średnie w przedziale 3,58–3,70), przy większym zróżnicowaniu ocen niż u nauczycieli. Warto podkreślić, że najwyższy poziom odpowiedzialności nauczycieli studenci postrzegają w fazie przygotowania procesu kształcenia – średnia 3,70, przy niższej ocenie w pozostałych fazach – 3,59. Z rozkładów ocen w poszczególnych fazach procesu dydaktycznego wynika, że dominowały oceny wyższe niż średnia arytmetyczna.

162 Anna Krajewska

Tabe

la 2

. Wsk

aźn

iki j

akoś

ci e

fekt

ów w

spół

działa

nia

osó

b –

pozi

om o

dpow

iedz

ialn

ości

nau

czyc

ieli

(N)

i stu

den

tów

(S) w

faza

ch p

roce

su k

ształc

enia

w o

cen

ie n

aucz

ycie

li i s

tude

ntó

w n

a ki

eru

nku

ped

agog

ika*

Oce

nia

jący

NW

skaź

nik

i ja

kośc

i efe

któw

w

spół

działa

nia

osó

b

Faza

pro

cesu

ksz

tałc

enia

Prep

arac

jaR

ealiz

acja

Kon

trol

a i o

cen

a

x

sx

As

x

sx

As

x

sx

As

Nau

czy-

ciel

e55

Odp

owie

dzia

lność

NO

dpow

iedz

ialn

ość

SA

ktyw

ność

SS

amod

ziel

ność

SPo

dmio

tow

ość

S

4,45

0,

69

–0,8

02,

98

1,00

–0

,02

3,02

1,

15

+0,8

93,

03

1,17

+0

,88

3,14

1,

19

+0,1

1

4,47

0,

71

–0,7

53,

38

1,04

–0

,59

3,38

1,

02

+0,3

73,

02

0,97

+0

,02

3,60

1,

08

–0,3

7

4,40

0,

83

–0,7

23,

27

0,90

+0

,30

3,05

0,

91

+0,0

52,

94

0,97

–0

,06

3,38

1,

04

+0,3

6

Stu

den

ci11

66O

dpow

iedz

ialn

ość

NO

dpow

iedz

ialn

ość

SA

ktyw

ność

SS

amod

ziel

ność

SPo

dmio

tow

ość

S

3,70

0,

84

–0,3

63,

38

0,87

–0

,14

3,47

0,

91

–0,5

83,

38

0,97

–0

,63

3,32

0,

96

–0,1

8

3,59

0,

92

–0,4

43,

42

0,91

–0

,08

3,56

0,

89

–0,4

93,

51

0,91

–0

,53

3,26

0,

98

+0,2

6

3,58

0,

89

–0,4

73,

39

0,92

–0

,12

3,26

1,

01

+0,2

53,

17

0,98

+0

,17

3,17

1,

01

+0,1

6

* O

cen

y do

kon

ywan

o w

ska

li od

1 d

o 5

Ozn

acze

nia

: x –

śre

dnia

ary

tmet

yczn

a, s

x – o

dch

ylen

ie s

tan

dard

owe,

As –

wsp

ółcz

ynn

ik a

sym

etri

i

Źródło

: ba

dan

ia wła

sne.


Dokonane analizy ukazują, że badani studenci i nauczyciele znaczą-co różnili się w ocenie poziomu odpowiedzialności nauczycieli za przebieg poszczególnych faz procesu kształcenia, a występujące różnice między średnimi ocenami są bardzo istotne statystycznie zarówno w fazie prepa-racji (Zemp. = 7,80, p < 0,01), realizacji (Zemp. = 8,77, p < 0,01), jak i kontroli oraz oceny procesu kształcenia (Zemp. = 7,13, p < 0,01). Potrzebne jest tu poszukiwanie uwarunkowań oceny studentów i nauczycieli dotyczących tej cechy osób współdziałających, ale także i innych niżej analizowanych, przy uwzględnieniu zmiennych charakteryzujących nauczycieli – tytuł/stopień naukowy, staż pracy, płeć, a także charakteryzujących studen-tów – poziom rezultatów w studiach, typ i poziom studiów, specjalność, płeć33.

Nauczyciele akademiccy i studenci są uczestnikami wspólnego dzia-łania w procesie dydaktycznym i dlatego również studenci ponoszą od-powiedzialność za jego przebieg. Z analizy materiału empirycznego wy-nika, że studenci przeciętnie oceniają poziom swojej odpowiedzialności za przebieg kolejnych faz w procesie kształcenia – średnie w przedziale 3,38–3,42, przy czym najwyżej oceniają poziom swojej odpowiedzialności za realizację tego procesu. Ich oceny w tym zakresie są stosunkowo zróż-nicowane, chociaż kształt rozkładu wyników w poszczególnych fazach jest zbliżony do normalnego, co oznacza, że badani studenci w podob-nym odsetku ocenili względnie wysoko, ale także przeciętnie lub nisko, poziom swojej odpowiedzialności za podejmowane działania w procesie kształcenia. Natomiast nauczyciele względnie nisko ocenili poziom odpo-wiedzialności studentów za przygotowanie procesu kształcenia – średnia 2,98, a jednocześnie tylko nieco wyżej za realizację – 3,38 (podobnie jak studenci), oraz kontrolę i ocenę – 3,27 (podobnie jak studenci). Odnoto-wano tu stosunkowo duże zróżnicowanie ocen w poszczególnych fazach procesu kształcenia (w preparacji rozkład wyników jest zbliżony do nor-malnego, w realizacji wykazuje znaczącą asymetrię lewostronną – domi-nują oceny wyższe od średniej, a w kontroli i ocenie – niewielka asyme-tria prawostronna – niższe od średniej), co wskazuje na różnorodność w postrzeganiu przez nauczycieli poziomu odpowiedzialności studentów w procesie kształcenia.

33 Wyniki badań w tym zakresie są w fazie opracowywania.

164 Anna Krajewska

Analiza porównawcza danych empirycznych pozwala stwierdzić, że badani studenci i nauczyciele różnią się w swych ocenach poziomu od-powiedzialności studentów w fazie przygotowania procesu kształcenia, a występujące różnice między średnimi ocenami są bardzo istotne sta-tystycznie (Zemp. = 2,88, p < 0,01). Natomiast brak takich różnic odnoto-wano w ocenach poziomu odpowiedzialności studentów w fazie realizacji procesu dydaktycznego oraz kontroli i oceny, gdzie oceny badanych były podobne.

Nowocześnie pojmowany proces kształcenia wymaga od nauczycieli akademickich i studentów nie tylko odpowiedzialności za podejmowane działania lub ich zaniechanie, ale także wzrostu aktywności i samodziel-ności studentów w procesie dydaktycznym. Wymienione cechy uczestni-ków procesu kształcenia wzajemnie się warunkują i wpływają na jakość relacji interpersonalnych i efekty wspólnie podjętych działań.

Rezultaty przeprowadzonych badań wskazują, że nauczyciele akade-miccy przeciętnie (i niżej niż studenci) ocenili poziom aktywności studen-tów w procesie kształcenia. Najniżej ocenili aktywność studentów w fazie preparacji – średnia 3,02 (rozkład ocen o silnej asymetrii prawostron-nej, dominują oceny niższe od średniej) i kontroli i oceny – średnia 3,05, a najwyżej w fazie realizacji procesu dydaktycznego – średnia 3,38, przy mniejszym zróżnicowaniu ocen. Natomiast studenci ocenili nieco wyżej niż przeciętnie poziom własnej aktywności w procesie kształcenia, w fazie preparacji – średnia 3,47, w realizacji – 3,56, a w kontroli i oceny – 3,26, przy czym w dwóch pierwszych fazach rozkład ocen wykazuje znaczą-cą asymetrię lewostronną, co wskazuje, że dominowały oceny wyższe od średniej.

Z porównania poziomu aktywności studentów w procesie kształce-nia w ocenie nauczycieli akademickich i studentów wynika, że uzyska-ne średnie arytmetyczne w fazie preparacji różnią się w stopniu bardzo istotnym statystycznie (Zemp. = 2,86, p < 0,01), natomiast średnie ocen poziomu aktywności studentów w pozostałych fazach są podobne w obu grupach.

Aktywność studentów w procesie dydaktycznym w znaczącym stop-niu wiąże się z ich samodzielnością w poszukiwaniu, przetwarzaniu i bu-dowaniu własnej wiedzy. Badani nauczyciele ocenili samodzielność stu-dentów w poszczególnych fazach procesu kształcenia na poziomie prze-


ciętnym (niższym niż aktywność) – średnie w przedziale 2,94–3,03, przy czym w fazie preparacji dominowały oceny niższe od średniej (silna asy-metria prawostronna), a w pozostałych fazach uzyskano rozkłady ocen poziomu samodzielności studentów zbliżone do normalnego, o dominacji ocen zbliżonych do średnich arytmetycznych. W ocenie studentów poziom ich samodzielności w kolejnych fazach procesu dydaktycznego jest nieco wyższy niż przeciętny (jednak niżej oceniony niż aktywność), w prepara-cji średnia arytmetyczna – 3,38, w realizacji – 3,51, a w kontroli i ocenie najniższa – 3,17. Z rozkładu ocen poziomu samodzielności studentów wynika, że w fazie przygotowania i realizacji procesu kształcenia dominu-ją oceny wyższe od średniej (znacząca asymetria lewostronna), a w fazie kontrolno-oceniającej – oceny niższe.

Analiza porównawcza oceny poziomu samodzielności studentów w procesie kształcenia w odczuciu nauczycieli akademickich i studentów wskazuje, że uzyskane średnie arytmetyczne różnią w stopniu istotnym statystycznie w fazie preparacji (Zemp. = 2,18, p < 0,05) i bardzo istotnym statystycznie w fazie realizacji (Zemp. = 3,66, p < 0,01), a w fazie kontroli i oceny różnice nie są znaczące.

Jednym z warunków oczekiwanego przez nauczycieli poziomu ak-tywności i samodzielności studentów w procesie dydaktycznym jest po-czucie podmiotowości studentów, czyli wewnętrznego przekonania, że są postrzegani jako osoby, które wywierają wpływ na przebieg procesu kształcenia, a ich propozycje są dostrzegane i podejmowane.

Spośród ocenianych cech osób współdziałających w procesie kształ-cenia badani studenci najniżej ocenili poziom poczucia podmiotowości (tabela 2). W kolejnych fazach procesu dydaktycznego jest to poziom nieco wyższy niż przeciętny: w fazie preparacji najwyższa średnia arytmetyczna – 3,32, w realizacji – 3,26, a w końcowej fazie najniższa – 3,17. Jednocześ-nie z kształtu rozkładu ocen we wstępnej fazie procesu kształcenia wyni-ka, że występuje lekka asymetria lewostronna i dominują oceny wyższe od średniej, a w pozostałych fazach najczęściej występują oceny niższe od średniej. Wydaje się więc, że poziom poczucia podmiotowości studentów jest niezadowalający, co może być uwarunkowane poziomem ich aktyw-ności i samodzielności w procesie kształcenia. Inaczej nauczyciele aka-demiccy ocenili poziom poczucia podmiotowości studentów, chociaż ich oceny były bardziej zróżnicowane niż studentów. Najniżej postrzegają po-

166 Anna Krajewska

czucie podmiotowości studentów w fazie preparacji – średnia arytmetycz-na 3,14, gdzie dominowały oceny niższe od średniej, a względnie wysoko w fazie realizacji procesu dydaktycznego (wyżej niż studenci) – średnia 3,60, przy dominacji ocen wyższych od średniej.

Z porównania oceny wyrażonej przez nauczycieli akademickich i stu-dentów, dotyczącej poziomu poczucia podmiotowości studentów w pro-cesie kształcenia wynika, że średnie arytmetyczne w fazie realizacji tego procesu różnią się w stopniu istotnym statystycznie (Zemp. = 2,28, p < 0,05), natomiast w pozostałych fazach odnotowano tylko nieznaczne różnice.

Wnioski z badań

Przedstawione wyżej analizy wyników badań dotyczących poziomu i jakości efektów współdziałania dydaktycznego osób w procesie kształ-cenia w szkole wyższej upoważniają do sformułowania następujących wniosków:1. Poziom współdziałania dydaktycznego osób w procesie kształcenia

w ogólnym ujęciu jest przeciętny, chociaż badani studenci i nauczy-ciele różnili się w swoich ocenach.

2. Badani studenci ocenili nieco wyżej niż przeciętnie poziom odpowie-dzialności nauczyciela akademickiego (3,58–3,70) i studentów (3,38–3,42) za poszczególne fazy procesu dydaktycznego, ale poziom swo-jej odpowiedzialności ocenili względnie niżej niż nauczycieli. Ponad-to studenci wyżej niż przeciętnie ocenili poziom własnej aktywności (3,26–3,47) i samodzielności (3,17–3,38) w kolejnych fazach procesu kształcenia, przy czym najniższy w ich ocenie jest poziom poczucia przez nich podmiotowości w procesie kształcenia (3,17–3,32).

3. Badani nauczyciele akademiccy ocenili bardzo wysoko poziom swo-jej odpowiedzialności za przebieg kolejnych faz procesu kształcenia (4,40–4,47). W odczuciu nauczycieli poziom poczucia podmiotowości przez studentów jest nieco wyższy niż przeciętny (3,14–3,60). Jedno-cześnie względnie nisko, chociaż na poziomie przeciętnym, nauczycie-le ocenili poziom samodzielności studentów w poszczególnych fazach procesu dydaktycznego (2,94–3,03) i ich aktywność (3,02–3,38) oraz poziom odpowiedzialności studentów za przebieg procesu kształcenia (2,98–3,38).


4. Z oceny dokonanej przez badanych nauczycieli akademickich i stu-dentów, dotyczącej cech uczestników procesu kształcenia w kolejnych fazach, wynika, że nieco wyżej niż przeciętnie badani ocenili poziom współdziałania dydaktycznego osób – poziom odpowiedzialności na-uczycieli i studentów, aktywności, samodzielności i poczucia podmio-towości w fazie realizacji procesu dydaktycznego (3,52), a niżej – w fa-zie przygotowania (3,38) oraz kontroli i oceny (3,36).Wprawdzie już od kilkunastu lat teoretycy dydaktyki szkoły wyż-

szej wskazują na umacnianie się orientacji humanistycznej w dydaktyce, podkreślają potrzebę przejścia od dydaktyki adaptacyjnej do krytyczno--emancypacyjnej, w której istotnego znaczenia nabrały kwestie aksjolo-giczne i teleologiczne, choć akcentuje się podmiotowość studenta, jego aktywność, samodzielność i odpowiedzialność w procesie kształcenia, to jednak wskazane przemiany w praktyce postępują stosunkowo wolno. Przeprowadzone analizy wykazały względnie niski poziom odpowiedzial-ności badanych studentów za własną edukację, niestety także w ocenie badanych nauczycieli akademickich. Poziom samodzielności, aktywności i poczucia podmiotowości badanych studentów także skłania do refl ek-sji.

CO-OPERATION OF ACADEMIC TEACHERS AND STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING

The subject of investigation in the presented study is explanation of the notion action and co-operation in the process of teaching as well as description of features of persons co-operating in the process of teaching. The aim of investi-gation is describe the quality of the effect this co-operation – the level of teachers and students responsibility, activity, independentity and subjectiveness of stu-dents in the process of teaching in opinion students and teachers.

Translated by Anna Krajewska

Barbara KlasińskaUniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Obraz umiejętności warsztatowych studentów pedagogiki

Wprowadzenie

Wśród wielu kwestii dotyczących tradycji i/a współczesności peda-gogiki szkoły wyższej lokuje się także problematyka warsztatu prac na-ukowych studentów tego kierunku. Jest to problem niebagatelny, ważny i wymagający nowszego spojrzenia zarówno w sensie teoretycznym, jak i praktycznym. Otóż pojęcie „warsztat” staje się obecnie coraz częściej akcentowane w życiu codziennym, w mediach, w literaturze fachowej do-tyczącej różnych zawodów i specjalności, ponieważ dysponowanie zarów-no warsztatem pracy, jak i określonymi umiejętnościami warsztatowymi prowadzi do sukcesu w uprawianiu określonej dziedziny pracy1. Tymcza-sem w pedagogice operuje się nadal głównie pojęciem warsztatu peda-goga, warsztatu badawczego2, natomiast nasza literatura specjalistycz-na nie konotuje pojęcia warsztatu pracy naukowej studenta pedagogiki.

1 Por. J. Fras, Dziennikarski warsztat językowy, Wydawnictwo UW, Wrocław 2005; K. Dembowski, Warsztat komputerowy, Wydawnictwo „Robomatic”, Wrocław 2000; A. Mag-doń, Reporter i jego warsztat pracy, Wydawnictwo „Universitas”, Kraków 2000; W. Dederko, Warsztat techniczny artysty fotografa, COMUK, Warszawa 1985; J. Zajadło, Po co prawni-kom fi lozofi a prawa?, Wydawnictwo „Wolters Kluwer”, Warszawa 2008.

2 K. Duraj-Nowakowa, Nauczyciel: kultura – osoba – zawód, Wydawnictwo „Mediator”, Kielce 2000, s. 212. Por. W. Goriszowski, Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2006; idem, T. Wróblewska, Warsztat pracy zawodo-wej nauczyciela, jego rozwijanie i doskonalenie w trakcie studiów zaocznych, Wydawnictwo Filii Kieleckiej WSP, Piotrków Trybunalski 1998; W. Kobyliński, Organizacja i metodyczne problemy pisania pracy dyplomowej: poradnik dla podyplomowego studium organizacji i za-rządzania oświatą, Wydawnictwo IKN, Warszawa 1980; I. Król, J. Pielachowski, Nauczyciel i jego warsztat pracy: poradnik organizacyjno-prawny nie tylko dla młodych nauczycieli, Wydawnictwo „Empi”, Poznań 1997, wyd. 2 zaktualizowane; W. Puślecki, Model pedagogicz-nej pracy naukowej, Ofi cyna Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2001; W.P. Zaczyński, Porad-nik autora prac seminaryjnych, dyplomowych i magisterskich, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995.

170 Barbara Klasińska

Owszem, jego składniki są opisywane w różnych źródłach, brak jednak całościowego zebrania i opracowania w ujęciu ponadaddytywnym tych ważnych kwestii. Najogólniej – ważnych chociażby w obliczu zmieniają-cego się świata, informatyzacji i komputeryzacji społeczeństwa, a coraz szczególniej – w zakresie wymagań edukacji ustawicznej, osiągania po-wodzenia i zadowolenia ze studiów, a także późniejszej pracy w zawodzie pedagoga, wychowawcy i nauczyciela.

Nie tylko potoczne, ale i planowe obserwacje, a także doświadczenia praktyczne nauczycieli wyższych szkół pedagogicznych często potwier-dzają zarówno braki studentów w zakresie organizowania swojego warsz-tatu pracy jako miejsca pracy, jak i w umiejętnościach warsztatowych – studiowania literatury przedmiotu, sporządzania notatek, pisania prac pisemnych, przygotowania się do ćwiczeń, pracy na wykładzie, w etyce i etykiecie zachowania się na studiach3. Są to w wielkim skrócie odpo-wiednie powody, dla których warto przyjrzeć się tytułowej kwestii opra-cowania, jednakże z podkreśleniem ponadsumatywnego ujęcia wzajem-nych związków i zależności między poszczególnymi komponentami całego warsztatu.

Specyfika i funkcje warsztatu prac naukowych studentów pedagogiki

W pierwszej kolejności należałoby się przyjrzeć, czym jest ów warsztat pracy naukowej studentów pedagogiki. Mianowicie za warsztat ten uznaje się: 1) pomieszczenie, a nawet układ pomieszczeń o określonej powierzch-ni wraz z odpowiednim wyposażeniem w urządzenia i środki dydaktyczne, 2) stałe, zmienne i ruchome stanowisko pracy (miejsca działania), służą-ce organizowaniu różnych form studiowania, a także 3) dokumentację warsztatową, gromadzoną w celu doskonalenia naukowego w sferze nie tylko materialnej, lecz także intelektualnej i sprawności4.

3 K. Duraj-Nowakowa, Czytanie a percepcja tekstu przez analizy treści i formy lektur, „Nauczyciel i Szkoła” 2007, nr 1–2, s. 217; J. Półturzycki, Samokształcenie jako strategia edukacyjna w szkole wyższej, w: Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, K. Jaskot (red.), Wydawnictwo US, Szczecin 2006, s. 243–244. Por. także M. Kaliszewska, Esej pe-dagogiczny w kształceniu akademickim, Wydawnictwo UJK, Kielce 2009; eadem, Funkcje eseju pedagogicznego na tle procesów inkluzji społecznej, Wydawnictwo UJK, Kielce, 2011.

4 K. Duraj-Nowakowa, Nauczyciel: kultura – osoba – zawód..., s. 212.

171Obraz umiejętności warsztatowych studentów pedagogiki

Zaprezentowane ujęcie uwypukla ukryty, znacznie głębszy sens warsztatu pracy, który nie jest wyłącznie sumą urządzeń, sprzętu i przy-borów, a o jego istocie świadczą nie tylko zewnętrzne, materialne i orga-nizacyjne czynniki, lecz wespół z nimi (linearnie i hierarchicznie) także umiejętności studiowania literatury przedmiotu, sporządzania notatek i prac pisemnych oraz odpowiedniej pracy na wykładzie i ćwiczeniach5. Warsztat tak postrzegany całościowo, a także strukturalnie i funkcjo-nalnie, w odniesieniu do poszczególnych swych elementów, czyli syste-mowo, wymaga odpowiednich zabiegów w zakresie doboru, porządko-wania, urządzania, zakładania, a także scalania, integrowania, koor-dynowania różnych składników i włączania jako środków w całokształt studiowania.

Warsztat pracy nie jest wartością samą w sobie, wyznaczają ją jego funkcje w procesie edukacyjnym. Powinien więc służyć wyrabianiu okreś-lonych umiejętności i nawyków studentów pedagogiki – studiowania, po-szerzania i pogłębiania wiadomości teoretycznych, a także zdobywania umiejętności praktycznych przydatnych w zawodzie. Jego organizacja po-winna pozytywnie wpływać na organizację życia i działalność studentów, rozwijać ich samodzielność, twórczość, a także krytycyzm, obiektywizm oraz zdolności i zainteresowania naukowe i zawodowe. Ponadto warsztat pracy pełni funkcje zespalające, wspomagające i warunkujące optymal-ne relacje ucznia (studenta) i nauczyciela w procesie edukacyjnym, jest czynnikiem inspirującym aktualny oraz przyszły rozwój studenta w zawo-dzie nauczyciela-wychowawcy6.

5 B. Klasińska, Systemowość warsztatu prac naukowych studentów pedagogiki, w: Edukacja w okresie przemian, A. Karpińska (red.), Wydawnictwo „Trans Humana”, Bia-łystok 2010, s. 177.

6 K. Duraj-Nowakowa, Nauczyciel – kultura – osoba – zawód…, s. 212–217.


Osobowe i samokształceniowe komponenty warsztatu pracy

studentów pedagogiki

1. Umiejętność studiowania literatury przedmiotu

W niniejszym opracowaniu celowo skupiam uwagę na umiejętno-ściach studiowania literatury przedmiotu, sporządzania notatek oraz przygotowania się do wykładów i ćwiczeń. Teoretyczne przesłanki kształ-towania tych umiejętności legły bowiem (wespół z czynnikiem mate-rialnym i organizacyjnym7) u podstaw badań własnych warsztatu prac naukowych studentów pedagogiki.

Umiejętność studiowania literatury przedmiotu potrzebna jest nie tylko do przygotowania się na zajęcia, ale ponadto do uzyskania zaliczeń i zdawania egzaminów oraz pisania prac awansowych – licencjackiej lub magisterskiej8. Sprawność tę zdobywa się w trakcie procesu złożonego z trzech etapów: 1) poszukiwania (kwerend bibliotecznych) i selekcji od-powiednich do przedmiotu poznania opracowań, 2) właściwego studio-wania dobranych publikacji, 3) analiz i komentowania oraz wykorzy-stania pozyskanych materiałów do celów charakterystyki wyników tego poznania9.

Niezwykle istotny jest więc umiejętny i celowy wybór książki, a na-stępnie gruntowne zapoznanie się czytelnika z jej aparatem naukowym. Kolejno zaś – przeprowadzenie własnej analizy czytanego tekstu i zaopa-trzenie go we własny komentarz, a następnie sporządzenie potrzebne-go zestawu niezbędnych notatek oraz danych ilustrujących. Nieodzowną czynnością jest także przemyślenie techniki gromadzenia i selekcjonowa-nia zdobytego z książką materiału10.

7 B. Klasińska, Profi l organizacyjny i metodyczny warsztatu prac naukowych studen-tów pedagogiki, w: Edukacja jutra: aksjologia, innowacje i strategia rozwoju, K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Wydawnictwo WSH, Sosnowiec 2011, s. 95.

8 W. Goriszowski, Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych…, s. 103.9 Por. K. Duraj-Nowakowa, Studiowanie literatury przedmiotu, Wydawnictwo UJ, Kra-

ków 2002, s. 85–115.10 W. Goriszowski, Badania pedagogiczne w zarysie: skrypt dla studentów pedagogiki,

Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2003, s. 89.


I tak celowy wybór literatury ułatwiają informacje zawarte w książ-kach i czasopismach, karty dokumentalne w bibliotekach, bibliografi a zalecająca karty katalogowe, biblioteczne, bibliografi czne, wydawnicze. Przydatne są biblioteczne katalogi alfabetyczne – rzeczowe albo specjalne, przeglądy bibliografi czne, a także spisy literatury zamieszczone w innych książkach i czasopismach naukowych (tzw. metody z drugiej ręki)11 czy biblioteczne bazy danych online.

Natomiast we właściwym studiowaniu bardzo istotne są następujące etapy studiowania tekstu: czytanie pierwsze – spis treści, tytuły, podtytu-ły, streszczenia, wykaz literatury przedmiotu. Czytanie drugie – dokładne i systematyczne opracowanie czytanego materiału. Czytanie trzecie – za-znaczonych miejsc. Etapy te są ze sobą logicznie powiązane, uzupełnić je można o zadanie sporządzania wyciągów z tekstu oraz utrwalanie wiado-mości na piśmie i intensywne powtarzanie przyswojonego materiału.

Efektywne studiowanie ułatwiają ponadto pewne zasady pracy z książką. Są to: zasada czytania w wyborze połączonego ze sporządza-niem notatek, zasada stopniowania trudności i zasada związków czaso-wych w odniesieniu do prac naukowych czy popularnonaukowych, we-dług której czyta się wyłącznie najnowsze wydania.

Z tymi zasadami wiążą się takie oto niezwykle ważne, a zazwyczaj nieprzestrzegane przez studentów wskazówki metodyczne: najpierw przejrzeć wyznaczoną lekturę tak, aby wiedzieć, co jest w niej najbardziej istotne. Następnie przeczytać dokładnie tekst łącznie z przypisami, które zawierają wiele cennych informacji, podczas czytania robić przerwy i włas-nymi słowami powtarzać ważniejsze fakty. Nie można zapomnieć o tym, iż czytanie należy łączyć z zajęciami praktycznymi. Na własnej książce można sporządzić krótkie notatki, zaznaczyć ważne fragmenty w celu późniejszej powtórki, a po pewnym czasie przeglądnąć przynajmniej raz przyswojony materiał. Trzeba też pamiętać, że mała powtórka materiału jest potrzebna, gdy chce się temat przyswoić, koordynować to, co się czy-ta, z tym, co się słyszy na wykładach, prowadząc dokładnie notatki.

Podkreślić wypada, że czytanie ze zrozumieniem wyklucza opusz-czanie trudnych miejsc, książkę lub artykuł należy czytać kilka razy i to w taki sposób: pracować, badać, myśleć przez czytanie wybiórcze, czytać

11 K. Duraj-Nowakowa, Studiowanie literatury …, s. 90–91.


całość, czytać od nowa całość, notując, np. streszczenie główniejszych myśli, przeplatać sumienne studia, dbając o utrzymanie zainteresowań, np. czytaniem literatury pięknej albo rekreacją.

Studiowanie książek i innych publikacji ułatwiają ponadto rozmaite techniki. Dla przykładu: czytając tekst, można go przygotować grafi cznie do analizowania przez stosowanie różnego rodzaju podkreśleń i oznaczeń, a szczególnie ważne zdania lub sformułowania ująć w ramkę. Można stosować wykrzykniki albo pytajniki, sporządzać na marginesie notatki – dopiski, uwagi, komentarze. Jeżeli noty nie mieszczą się na margine-sie, robić je na luźnych kartkach, tzw. fi szkach, które najpierw wkłada się w odpowiednie miejsce w książce, a potem można je rozmieszczać problemowo12.

2. Sporządzanie notatek z literatury przedmiotu

Notowanie jest to zapis w możliwie skróconej, ale wyraźnej i jasnej formie, także własnych myśli, skojarzeń i wniosków. Notować należy naj-pierw i szczególnie uważnie podczas studiowania podręczników i książek naukowych typu monografi i13. Dlatego też w metodyce pracy z lekturą podkreśla się wagę sporządzania notatek – notatka pozwala przyswoić czytany tekst, podtrzymuje uwagę, rozjaśnia myśl i utrwala przeczy-tane treści. Najczęściej stosowanym rodzajem notatki jest streszczenie (w trzech odmianach: krótkie – rozwinięte – dokładne), którego istota tkwi w skrótowym przedstawieniu najważniejszych informacji, zagadnień i ich powiązań. Jest to takie przekształcenie, które będąc zmianą kształtu czy brzmienia, zachowuje własność tekstu, jego znaczenie i stylistykę. Inny rodzaj notatek to tzw. wyciągi, czyli dosłowne wypisanie tez, wniosków, najważniejszych cytatów i fragmentów tekstu, z zachowaniem sensu ca-łości. Następny – własna opinia o czytanej treści, czyli sformułowanie własnych uwag o książce (praktyka studiowania dostarcza przykładów, że ten typ notatki często jest zastępowany kserokopią oryginału, niestety rzadko powiększoną o notatkę własną czytelnika). Kolejny typ notatki stanowią schematy i zestawienia tabelaryczne poznawanych treści, tez

12 Ibidem, s. 90–94.13 Ibidem, s. 94–118.


i ich wzajemnych stosunków, szczególnie użyteczne dla tych osób, które mają dobrą pamięć wzrokową.

Dobrze znanym rodzajem notatki jest też tzw. plan (równoległy – punktowy – rozwinięty), czyli konspekt treści, który ujmuje treść w punk-tach, sformułowanych w postaci tytułów, tez lub zdań. Ponadto godnym polecenia, szczególnie przydatnym samokształceniowo i poznawczo przy-kładem notatki, jest słownik pojęć wynotowanych ze studiowanych publi-kacji. Powinien on uwzględniać odmienne znaczenie tego samego terminu według rozmaitych autorów oraz w różnych dziedzinach14.

Notatki sporządzone na kartkach jednakowego formatu należy gru-pować w układzie alfabetycznym lub problemowym, według haseł, w ko-pertach, teczkach, segregatorach czy pudełkach. Warto ten sposób pole-cać, gdyż pozwala szybko odnajdywać potrzebne informacje.

3. Przygotowywanie się do wykładów i ćwiczeń

Nieodłącznym elementem warsztatu studiowania jest odpowiednia praca studentów na wykładach i ćwiczeniach. Np. na wykładzie konwen-cjonalnym student powinien słuchać oraz umiejętnie notować przez doko-nywanie wtórnych selekcji i hierarchii przekazywanych treści (umiejętnie notować to znaczy notować najważniejsze informacje albo te jeszcze nie-znane). Zapisywanie wykładu jest zadaniem użytecznym, choć dobrowol-nym, dlatego można notować dopiero po wykładzie (np. problemowym), odtwarzając samodzielnie jego treści. Wskazane jest przeglądanie i uzu-pełnianie sporządzonych notatek, a także czytanie zaleconej literatury. W dalszej kolejności zaś aktualizowanie spisu tej literatury czy też recen-zowanie wybranych pozycji. Równie ważne jest samodzielne poszerzanie wiedzy oraz dopełnianie notatek z wykładu. Ponadto studenci powinni przypominać sobie i utrwalać zdobyte wcześniej informacje. Natomiast do ćwiczeń studenci powinni się przygotowywać poprzez przestudiowanie podanej lub samodzielnie wyszukanej literatury, sporządzenie notatek, przygotowanie referatów, recenzji oraz innych zadań i prac pisemnych.

14 Ibidem, s. 122.


Same ćwiczenia zaś powinny się opierać na dialogu i dyskusji oraz kry-tycznej i kreatywnej ocenie omawianych zagadnień15.

Obraz umiejętności warsztatowych studentów pedagogiki

w świetle wyników badań własnych

Prezentowane tu wyniki badań własnych w zakresie umiejętności studiowania literatury przedmiotu, sporządzania notatek oraz pracy stu-dentów na wykładach i ćwiczeniach są częścią większej całości, opraco-wanej już w szerszej kwestii dotyczącej profi lu umiejętności organizacyj-nych i metodycznych warsztatu prac naukowych studentów. Choć prze-prowadzone były na niereprezentatywnej próbie badawczej (z uwagi na własne możliwości badawcze zbadano 76 studentów pedagogiki studiów niestacjonarnych dwóch uczelni), to jednak dostarczyły ciekawych spo-strzeżeń i wniosków, a przede wszystkim świadczą o potrzebie dalszych, głębszych i szerszych badań na temat warsztatu prac naukowych stu-dentów pedagogiki w całości i w szczególe jego komponentów.

Kluczową umiejętnością warsztatową jest umiejętność studiowania literatury przedmiotu. W przeprowadzonych badaniach sprawdzono więc po pierwsze, na czym polega istota tej umiejętności. Okazało się, że wśród badanych są 3 osoby (3,94%), które nie potrafi ą powiedzieć, czym jest studiowanie literatury przedmiotu. Odpowiedzi zaś pozostałych 73 osób (96%) dały się pogrupować w kilka kategorii. I tak umiejętność tę badani kojarzą przede wszystkim z różnymi formami czytania. Zatem 49 osób (64,47%) pisze, że studiowanie literatury to czytanie, ale wśród nich tyl-ko 12 badanych (15,78%) podaje, że jest to czytanie ze zrozumieniem, i 4 osoby (5,26%), że jest to czytanie w różnych źródłach i porównywanie wyników poznania. Inni zaś twierdzą, że jest to zapoznanie się z treścią książki (9 osób – 11,84%), jest to czytanie, ale wybranych pozycji (2 osoby – 2,63%), 1 osoba (1,31%) przyznaje, że czyta, ale tylko to, co ją interesu-je. W sumie 66 osób (86,8%) opiera umiejętność studiowania literatury przedmiotu na czytaniu.

15 B. Klasińska, Wykład w szkole wyższej: perspektywa systemologiczna, „Nauczyciel i Szkoła” 2006, nr 3–4, s. 56–65.


Niestety, głębsze odpowiedzi w tym pytaniu otwartym i w tej kate-gorii odpowiedzi nie stanowią już tak dużej liczby (29 głosów – 38,20%). Tylko bowiem 13 osób – 17,10%, dodaje, że czytanie wybranych pozycji wiąże się z refl eksją nad tym, co się przeczytało, tworzeniem własnych opinii, poglądów, wniosków i krytyką, dla 10 osób (13,15%) studiowanie literatury to poszerzanie i uzupełnianie zdobytej wiedzy, dla 6 (7,89%) – czytanie, studiowanie literatury polega na jej analizowaniu.

Dalsze według liczby głosów – a także, okazało się, rangi – odpowie-dzi są takie, iż ze studiowaniem literatury wiąże się sporządzanie notatek (20 osób – 26,31%). Z kolei 9 osób (11,84%) uważa, że studiowanie litera-tury przedmiotu polega na zapamiętywaniu, przyswajaniu, zrozumieniu, dla 4 osób (5,26%) to tylko przeglądanie literatury i książek, a dla 3 osób (3,94%) jest to uczenie się. Na końcu lokują się pojedyncze głosy mówią-ce o tym (po 1,31%), że studiowanie książek i innych publikacji nauko-wych to szukanie czegoś, przygotowywanie się do zajęć, wyodrębnianie tego, co najważniejsze, doczytywanie czegoś niezrozumiałego, sprawdza-nie niezrozumiałych pojęć, wyjaśnianie, dyskutowanie z wykładowcą albo innymi osobami na niezrozumiałe kwestie, przeszukiwanie odpowiedniej książki (która jest przystępnie napisana), podkreślanie ważnych pojęć, biegłe kojarzenie problemów z autorami, znajomość autorów, to także sa-mokształcenie. W podsumowaniu można zaś przytoczyć inną, także poje-dynczą odpowiedź, że jest to zabieg czasochłonny. Tak więc z jednej stro-ny profi l uzyskanych odpowiedzi sugeruje, że badane osoby rozumieją pojęcie i sens studiowania literatury przedmiotu, z drugiej jednak – bra-kuje większej liczby głębszych, niepowierzchownych odpowiedzi, podkre-ślających dobitnie złożony charakter tej czynności.

W studiowaniu literatury przedmiotu ważne jest (por. 2.1.): po pierw-sze – czytanie spisów treści i tytułów, po drugie – dokładne i systematycz-ne opracowanie czytanego materiału, po trzecie – czytanie zaznaczonych miejsc. Kwestię tę także poddano badaniom, jednak okazało się, że w gro-nie 76 respondentów 58 (76,30%) zna i stosuje taką kolejność studio-wania literatury, ale 18 (23,70%) nie ma pojęcia o takim porządku i nie rozpoczyna czytania od fundamentalnej zasady zapoznania się wpierw z tytułem i autorem publikacji, a następnie ze spisem treści. Jak wiado-mo, od tych elementów w dużej mierze zależą wyniki studiowania, wiele jest prac wartych uwagi, ale równie wiele – nie jest. Ta niemalże 1/4 nie-


poprawnych odpowiedzi prowadzić może do smutnego, być może nawet zbyt dalekosiężnego wniosku, o niezadowalającym stopniu korzystania i wykorzystania literatury w ogóle i w szczególe podczas wykonywania różnego rodzaju prac na studiach przez tę grupę badanych osób.

Inne ciekawe spostrzeżenia powstały w wyniku analizy pytań o za-sady i techniki ułatwiające studiowanie literatury przedmiotu. Badani studenci w zdecydowanej większości (65 osób – 85,52%) stosują zasadę czytania połączonego ze sporządzaniem notatek, w niewielkim zakresie stosują też zasady inne, takie jak: czytania w wyborze (9 osób – 11,84%), łączenia czytania z zajęciami praktycznymi (taka sama liczba badanych), stopniowania trudności (4 osoby – 5,26%), czytania wyłącznie najnow-szych wydań (tylko 2 osoby – 2,63%). Ponadto stosują rozmaite techni-ki ułatwiające czytanie. Są to przede wszystkim: obrabianie czytanego tekstu grafi cznie przez podkreślenia, oznaczenia, ujęcie w ramkę waż-nych kwestii (58 osób – 76,31%). Niemalże połowa badanych na margi-nesie czytanej lektury sporządza notatki – dopiski, uwagi, komentarze (36 osób – 47,36%), niewielka liczba osób sporządza fi szki do wybranych miejsc lektury (15 osób – 19,73%), są też tacy, którzy nie stosują żadnych technik (5 osób – 6,57%).

Opisując znaczenie umiejętności studiowania literatury przedmiotu, można przy okazji zwrócić uwagę na umiejętność porządkowania swo-ich zbiorów bibliotecznych. Badane osoby można podzielić na dwie grupy – tych, którzy je porządkują (57 osób – 75%) i tych, którzy tego nie robią (19 osób – 25%). Najczęściej wskazywane sposoby porządkowania zbio-rów bibliotecznych to:− układ tematyczny i alfabetyczny (22 osoby – 28,90%),− tylko alfabetyczny (17 osób – 22,40%),− tylko tematyczny (8 osób – 10,50 %),− dziedzinami (8 osób – 10,50%),− według przedmiotów studiów (3 osoby – 3,94%).

Tylko jedna osoba podaje, że dokonuje podziału na słowniki, książ-ki pedagogiczne, przygodowe i kryminały. Inne nieliczne odpowiedzi są następujące: porządkuję książki według ich grubości (3 osoby– 3,94%), wielkości (2 osoby – 2,63%), ważności, przydatności, roku wydania, od najbardziej lubianych, osobno książki potrzebne na studia, osobno książ-ki, które czytam w wolnych chwilach, encyklopedię układam numerami,


tworzę bazę danych (po 1 odpowiedzi – 1,31%). Jedna osoba pisze o fi sz-kach, można się zatem domyślać, o co jej chodzi – o opisy bibliografi cz-ne(?). Jest też nieliczna grupa odpowiedzi skupionych na miejscu groma-dzenia zbiorów bibliotecznych – 3 osoby piszą, że przechowują książki na półkach, 2 – w teczkach, 1 – w biurku, 1 – w pokoju obok, 1 – tam, gdzie ma wolne miejsce, 1 – kładzie bliżej książki, z których korzysta, a dalej te mniej potrzebne. Są też nieliczne, jednostkowe wskazania typu: staram się układać, kupuję książki, niepotrzebne sprzedaję. Pomysłom porząd-kowania zbiorów nie da się zaprzeczyć, natomiast użyteczność niektórych sposobów zdaje się być bardzo niska.

Kolejną kwestią poddaną badaniom była umiejętność sporządza-nia notatek. W badanej populacji 25 osób przygotowuje je bardzo często (32,84%), 19 osób czasami (25,00%), zawsze 17 osób (22,36%), rzadko 11 (14,47%), są też 4 osoby (5,26%), które nigdy ich nie wykonują. Śred-nia wartość stopnia sporządzania notatek wynosi 3,48, a zatem jest on wysoki, ale ta sama wartość wyznacza przeciętny zakres.

Spośród siedmiu rodzajów notatek (por. tabela 1) najczęściej wyko-rzystywane są streszczenia. Drugie miejsce zajął słownik pojęć wynotowa-nych ze studiowania publikacji, trzecie – własne opinie o czytanej treści. Kolejno znalazły się schematy, konspekty, wyciągi i na końcu zestawienia tabelaryczne.

Tabela 1. Przydatność wybranych rodzajów notatek

Lp. Rodzaj notatki

Częstotliwość stosowania w grupie badanych studentów

nigdy rzadko czasami częstobardzo często

średnia wartość

1. Streszczenie 1 10 11 28 26 3,89

2. Wyciąg 36 13 17 7 3 2,05

3. Konspekt 19 26 20 7 4 2,35

4.Własna opinia o czytanej treści

18 18 19 12 9 2,68

5. Schemat 23 19 21 7 6 2,39

6.Zestawienie tabelaryczne

38 17 17 3 1 1,84

7. Słownik pojęć 17 17 18 15 9 2,76



Natomiast uzyskane odpowiedzi na pytanie otwarte: W jaki sposób sporządzasz notatki na zajęcia?, można było podzielić na następujące kategorie: według źródła, na podstawie którego są opracowane, rodzaju notatek, treści notatki, sposobów notowania, miejsca sporządzania. Jeśli chodzi o źródła, na podstawie których badane osoby sporządzają notatki, to jest wyłącznie literatura – książki i czasopisma (27 osób – 35,50%), albo wyłącznie Internet (6 osób – 7,89%), są też takie osoby, które opra-cowują notatki na podstawie obu tych źródeł, czyli Internetu i literatury (10 osób – 13,10%). Ponadto 4 osoby (5,26%) notują tylko na zajęciach, słuchając wykładowcy, a potem uzupełniają te notatki o nowe informa-cje lub poprawiają. Natomiast najczęściej stosowanym rodzajem nota-tek okazały się: plan punktowy (7 osób – 9,21%), streszczenia (6 osób – 7,89%), 1 osoba (1,31%) wymienia referat, który stanowi rodzaj pracy pisemnej. Jeśli chodzi o zawartość notatek, to są to: najważniejsze infor-macje, kluczowe pojęcia, zagadnienia (18 osób – 23,7%), rzeczy ważne i godne zapamiętania (1 osoba – 1,31%), ciekawostki (1 osoba – 1,31%), nowe informacje (1 osoba – 1,31%), jak najwięcej na dany temat (1 osoba – 1,31%) i to, co mnie interesuje (1 osoba – 1,31%). Do sposobów noto-wania zaklasyfi kowałam odpowiedzi typu: ręcznie (2 – 2,63%), dokład-nie (1 – 1,31%), chaotycznie (1 – 1,31%), wybiórczo (1 – 1,31%). Jeśli chodzi o to, w czym notują badane osoby, to jest to tradycyjnie zeszyt (2 – 2,63%), i komputer (także 2 – 2,63%). Można jeszcze w uzyskanych odpowiedziach wyróżnić pewne zasady pracy z notatką, bowiem są odpo-wiedzi typu: podkreślam (3 – 3,94%), zaznaczam (2 – 2,63%), a także inne nieliczne głosy, ale ważne, np. uzupełniam treści w domu (2 – 2,63%), zadaję pytania (1 – 1,31%), szukam notatek z pokrewnych przedmiotów (1 – 1,31%), segreguję treści (1 – 1,31%), drukuję literaturę i na marginesie notuję najważniejsze zagadnienia (1 – 1,31%). Natomiast niepokojące są odpowiedzi takie, iż drukuję informacje z Internetu (1 – 1,31%). Na koniec trzeba też powiedzieć, że znalazły się 3 osoby (3,94%), które nie sporzą-dzają notatek. Ponadto uwagę zwracają rozbieżne odpowiedzi na pytanie zamknięte i otwarte o rodzaje notatek. Sądzić można, że badane osoby nie sporządzają tak często notatek w różnych odmianach, jak to deklarują w odpowiedziach na pytanie zamknięte.

Interesującą kwestią badawczą było też ustalenie, czy studen-ci archiwizują notatki, a jeśli tak, to w jaki sposób. W badanej grupie


8 osób (9,21%) przyznaje, że nie archiwizuje notatek, natomiast pozostałe 68 osób (89,47%) tak, z tym że 6 osób (7,89%) nie podaje sposobu prze-chowywania notatek. Najczęściej wymienianym sposobem jest układanie notatek przedmiotami (33 osoby – 43,42%), według danego roku studiów (5 osób – 6,57%), tematami (3 osoby – 3,94%), datami (3 osoby – 3,94%), alfabetycznie (1osoba – 1,31%), działami (1 osoba – 1,31%), dyscyplina-mi (1 osoba – 1,31%). Kolejna kategoria odpowiedzi wskazuje na miejsce przechowywania notatek. To: biurko (2 osoby – 2,63%), szufl ada (2 osoby – 2,63%), półka (2 osoby – 2,63%), biblioteczka (1 osoba – 1,31%), spe-cjalna szafka (1 osoba – 1,31%), specjalnie do tego przeznaczone miejsce (1 osoba – 1,31%), piwnica (1 osoba– 1,31%). W udzielonych odpowie-dziach znajdują się ponadto informacje, w czym są przechowywane notat-ki. Otóż są to: segregatory (20 osób – 26,31%), teczki (14 osób – 18,42%), koszulki (6 osób – 7,89%), zeszyty (5 osób – 6,57%), pudła (2 osoby – 2,63%), pudełka (2 osoby – 2,63%), album (1 – 1,31%). Są też pojedyncze odpowiedzi, np. tylko 1 osoba archiwizuje notatki w komputerze, także 1 osoba dokonuje co roku przeglądu notatek i niepotrzebne wyrzuca.

Ostatnia szczegółowa kwestia badawcza polegała na ustaleniu spo-sobów pracy i przygotowania się studentów do ćwiczeń oraz wykładów. W zakresie przygotowania się do ćwiczeń odpowiedzi ułożyły się w nastę-pujące grupy: przygotowanie wyłącznie na podstawie literatury, wyłącz-nie na podstawie Internetu, z wykorzystaniem obu tych źródeł, taktyka przygotowywania się na ćwiczenia. A zatem do ćwiczeń 29 osób (38,15%) przygotowuje się wyłącznie na podstawie literatury – książek, czasopism, artykułów, 7 osób (9,21%) korzysta wyłącznie z Internetu. Są też osoby, które sięgają do obu tych źródeł, jednak najpierw do literatury, a potem do Internetu (10 osób – 13,15%), i odwrotnie, dla 6 osób (7,89%) pierwszym źródłem informacji jest Internet, a dopiero potem literatura. Natomiast podczas przygotowywania się do ćwiczeń najczęściej praca studentów do-tyczy czytania i przeglądania notatek (25 osób – 32,90%), sporządzania notatek, ich uzupełniania (21 osób – 27,60%), kolejno przygotowania za-danej pracy, ale bez podania, jakiego typu (8 osób – 10,50%), powtórzeniu wcześniejszych zajęć, w tym także wykładów (6 osób – 7,89%), szukaniu zagadnień omawianych na zajęciach, także bez wskazania źródeł (5 osób – 6,57%), pisania referatów (3 osoby – 3,94%), kserowaniu potrzebnych materiałów – np. od koleżanki (3 osoby), uprzednim zapoznaniu się z te-


matem (2 osoby – 2,63%). Następne wypowiedzi są już pojedyncze (po 1,31%): sporządzam spis treści na dany temat i rozwijam go, samodzielnie przygotowuję jakieś treści, charakteryzuję i wyjaśniam dany temat, opra-cowuję interesujące mnie tematy ćwiczeń, względem wykładu, dyskutuję ze znajomymi i rodziną na temat zajęć. Wśród badanych osób znalazło się 8 osób – 10,50%, które przyznają, że nie przygotowują się do ćwiczeń w żaden sposób. Można zatem stwierdzić, że repertuar sposobów przy-gotowania się do ćwiczeń jest prawidłowy i typowy, nie tylko tradycyjny, oparty na literaturze, ale także na informacjach z Internetu (w sumie 23 osoby, czyli 30,26%, wykorzystuje Internet), co jest wprawdzie nowo-czesne, ale wskazane jedynie pod warunkiem, że student potrafi w natło-ku informacji wyszukać te, które są naprawdę przydatne, krytycznie je ocenia oraz traktuje jako uzupełnienie, konfrontację z tymi zaczerpnięty-mi z literatury.

O charakterystykę pracy na ćwiczeniach studenci zostali też popro-szeni w pytaniu z możliwością wielokrotnego wyboru, podawali więc, że obejmuje ona sporządzenie notatek (które wymienia 66 osób – 86,84%), przygotowanie referatu (45 osób – 59,20%), zapoznanie się z wybraną literaturą (43 osoby – 56,57%) oraz udział w dyskusji (ta sama liczba gło-sów). Wyniki odpowiedzi do dwóch ostatnio analizowanych pytań niestety znowu nie są ze sobą zbieżne. I wiążą się być może np. ze nieznajomością istoty warsztatu prac naukowych albo z nieumiejętnością przygotowania się do ćwiczeń. Trzeba by zatem tej kwestii szczegółowej przyjrzeć się jesz-cze przez pryzmat innych metod badawczych.

Ostatnią kwestią, którą chcę zrelacjonować, jest metodyka pracy stu-dentów na wykładach. Studenci wypowiadali się na ten temat zarówno po-przez odpowiedź na pytanie otwarte, jak i zamknięte. W pytaniu otwartym wymieniali, że czytają i przeglądają notatki z wcześniejszych wykładów (19 osób – 25%), zadaną literaturę (12 osób – 15,78%), powtarzają mate-riał (9 osób – 11,84%), szukają informacji na dany temat (7 osób – 9,21%), zapoznają się z tematem wykładów (6 osób – 7,89%), uzupełniają braki (5 osób – 6,57%), sporządzają notatki (4 osoby – 5,26%), zdobywają je od kolegów (3 osoby – 3,94%), w zależności od wykładu albo się przygotowują i czytają literaturę, albo idą na wykład, aby posłuchać, o czym będzie mowa (2 osoby – 2,63%). Są też zupełnie pojedyncze wypowiedzi (po 1,31%) typu: zapoznaję się z sylabusem przedmiotu, szukam opracowania tema-


tu w Internecie, uczę się, dyskutuję ze znajomymi i rodziną, uczestniczę w dyskusji, staram się być wypoczęty, aby efektywnie zapamiętywać treści. Jednakże nie wszyscy studenci przygotowują się do wykładów: przyznają się sami, że wcale się nie przygotowują (aż 24 osoby – 31,57%), pobieżnie, rzadko, albo gdy trzeba (3 osoby – 3,94%). W badanej populacji jest to więc duża liczba osób (35,50%); być może nie byli wcześniej uwraż-liwieni na tę kwestię.

Z kolei wyniki odpowiedzi na pytanie zamknięte o pracę na wykła-dzie przedstawiają się następująco: praca ta polega przede wszystkim na słuchaniu (73 głosy – 95,05%), notowaniu (64 głosy – 84,21%), czytaniu literatury zaleconej na wykładzie (26 głosów – 34,21%), czytaniu i uzu-pełnianiu notatek po wykładzie (25 głosów – 32,89%), udziale w dyskusji (20 głosów – 26,31%), zadawaniu pytań (10 – 13,15%), czy spisaniu nota-tek od koleżanek (2 głosy – 2,63%). Studenci powinni przypominać sobie oraz utrwalać wiadomości zdobyte na wykładach, okazuje się jednak, że w badanej grupie tylko 4 osoby (5,26%) zawsze powtarzają, bardzo często powtarza 15 osób (19,73%), czasami czyni tak 49 osób (64,47%), rzadko 6 osób (7,84%), a nigdy 2 osoby (2,63%). Podobnie jak w pytaniach otwar-tym i zamkniętym o przygotowanie do ćwiczeń, są to wyniki znacznie rozbieżne, można wręcz sądzić, że badani studenci nie byli jeszcze do tej pory przygotowywani podczas swoich studiów do odpowiedniej pracy na wykładzie.

Zakończenie

Opisywany tu na podstawie przeprowadzonych badań warsztat pra-cy studentów pedagogiki, szczególnie w kwestii umiejętności warsztato-wych studiowania literatury przedmiotu, sporządzania notatek oraz pra-cy na ćwiczeniach i wykładach budzi pewne kontrowersje, można rzec – oscyluje pomiędzy chaosem, dobrowolnością, niespójnością a uporząd-kowaniem, zorganizowaniem, spójnością. Znajduje się pomiędzy tradycją a nowoczesnością, chociaż do tej drugiej dopiero zdąża. Nie jest w pełni tradycyjny, nie przekonują o tym bowiem w żaden sposób odpowiedzi badanych studentów, nie przebija z nich głęboka świadomość i troska o należyte studiowanie książek i wydawnictw fachowych, o rodzaj i jakość sporządzanych notatek. Nie jest też nowoczesny: zaledwie pojedyncze gło-


sy donoszą jedynie o archiwizowaniu materiałów do studiowania na dys-ku twardym, o pisaniu notatek na komputerze.

Podczas rozmów ze studentami okazało się, że są zainteresowani modernizowaniem swojego warsztatu pracy, ale nie mają znikąd pomocy i wiele prac wykonują na wyczucie. Warto więc problematyce studenc-kiego warsztatu pracy poświęcić głębszą uwagę, np. pierwsze zajęcia z każdego przedmiotu poświęcić nie tylko na omówienie programu, celów kształcenia, literatury i wymagań, ale jeszcze uzupełnić o treści właściwej organizacji swojego czasu, miejsca i umiejętności studiowania. Można też w większym stopniu zająć się doradztwem dla studentów, zachętą do korzystania z konsultacji z wykładowcami, do większej współpracy kole-żeńskiej między sobą. Ponadto na zajęciach celowo wprowadzać, ćwiczyć elementy metodyki studiowania literatury przedmiotu, opracowywania notatek, zaliczeniowych prac pisemnych typu esej lub recenzja. Trzeba też postulować prowadzenie głębszych, szczegółowszych badań w tej dzie-dzinie oraz upowszechnianie ich wyników, a w dalszej kolejności opraco-wanie spójnych przesłanek tworzenia i modernizowania warsztatu stu-denckich prac naukowych.

THE DEPICTION OF RESEARCH SKILLS OF PEDAGOGY STUDENTS

The academic research methods as used by students of pedagogy are the issue of great importance and relevance which needs to be examined afresh. This paper is an effort to present – over-additively – the very essence, the components and the functions of this type of methods. The analysis of self-education skills of pedagogy students have been based on the author’s own research. The paper closes with forming a far-reaching postulate to conduct a more thorough inquiry into the academic research methods of pedagogy students with the view of im-proving their theory and practice.

Translated by Agnieszka Stańczyk

Hubert Kupiec Uniwersytet Szczeciński

Stosowanie środków psychoaktywnych przez młodzież akademicką

Wprowadzenie

Problem uzależnień stanowi jedno z poważniejszych wyzwań współ-czesnej cywilizacji. Zjawisko to dotyczy nie tylko ludzi z niższych klas społecznych, lecz także osób lepiej sytuowanych i wykształconych. Za szczególnie niebezpieczną uznać należy sytuację, gdy uzależniają się młodzi ludzie, którzy z racji swojego potencjału intelektualnego (wiedzy i umiejętności) stanowią siłę rozwojową przyszłego społeczeństwa. Nie-bezpieczeństwo wynika bowiem z faktu degradacji społecznej, moralnej, fi zycznej i duchowej, jakiej ulega z czasem każdy uzależniony człowiek. Aby temu zapobiec, konieczne jest rozpoznanie zjawiska i jego uwarunko-wań w możliwie najwcześniejszej fazie rozwoju. Stąd też, w trosce o dobro studentów i pomyślny rozwój całego społeczeństwa, wskazane jest moni-torowanie rozmiarów zażywania środków psychoaktywnych w celu orga-nizowania oddziaływań profi laktycznych, ograniczających nadmierne ich stosowanie i redukujących ryzyko uzależnień.

Założenia metodologiczne i organizacja badań

Celem przeprowadzonych badań empirycznych było poznanie roz-miarów oraz uwarunkowań stosowania środków psychoaktywnych przez młodzież akademicką. W niniejszym opracowaniu przestawiona zostanie tylko część danych odnosząca się do następującej problematyki:1. Jakie są rozmiary stosowania środków psychoaktywnych przez mło-

dzież akademicką?

186 Hubert Kupiec

2. Jakie motywy powstrzymują, a jakie popychają młodzież akademicką do stosowania środków psychoaktywnych?

3. Jaki jest związek pomiędzy postawami wobec używek a stosowaniem środków psychoaktywnych przez młodzież akademicką?

4. Jaki jest związek pomiędzy świadomością ryzyka uzależnień oraz szkód zdrowotnych a stosowaniem środków psychoaktywnych przez młodzież akademicką?Badania przeprowadzono we wrześniu 2006 roku na próbie 1588 stu-

dentów Uniwersytetu Szczecińskiego. W próbie znaleźli się studenci re-prezentujący poszczególne wydziały, studiujący w pięcioletnim trybie stu-diów dziennych i zaocznych. Zastosowano metodę sondażu diagnostycz-nego, w ramach której wykorzystano technikę ankiety. Kwestionariusz zawierający pytania zamknięte, półotwarte i otwarte (łącznie 71 pytań) wypełnili studenci z losowo wybranych grup dziekańskich. Ankieterami byli studenci wolontariusze, w większości członkowie Samorządu Stu-denckiego.

Zebrany materiał empiryczny poddany został analizie statystycznej z zastosowaniem testu istotności różnic χ2 dla dwóch grup niezależnych. Miarę siły związku wyrażono za pomocą współczynnika kontyngencji C – Pearsona, natomiast p oznacza poziom istotności statystycznej, tj. prawdopodobieństwo odrzucenia hipotezy o braku różnicy badanego związku zmiennych, gdy jest ona prawdziwa, który w badaniach przyjęto p = 0,051.

Rozmiary stosowania środków psychoaktywnych

przez młodzież studencką

Rozmiary stosowania środków psychoaktywnych ustalono na pod-stawie odpowiedzi studentów na pytanie, jak często w ciągu ostatniego kwartału poprzedzającego badanie zażywali 19 różnych substancji odu-rzających. Na liście tej znalazły się: piwo, wino, wódka, tytoń, marihuana, ecstazy, LSD, grzyby halucynogenne, leki nasenne, przeciwbólowe, uspo-kajające i ogólnego stosowania, kokaina, heroina-kompot, crack, amfeta-

1 J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 269–271.

187Stosowanie środków psychoaktywnych...

mina, bieluń oraz sterydy anaboliczne. Uzyskane odpowiedzi podzielono na cztery kategorie określające częstotliwość stosowania alkoholu, tyto-niu, narkotyków miękkich (niepowodujących uzależnienia fi zycznego), narkotyków twardych (wywołujących uzależnienie fi zyczne) oraz leków. Natężenie stosowania oszacowano na podstawie agregacji wartości po-szczególnych zmiennych. Uzyskane w ten sposób wyniki zaprezentowano na wykresie 1.

93,0% 7,0%78,1% 19,2%

74,8% 25,2%53,6% 18,0% 28,3%

18,7% 10,2% 24,7% 46,3%15,9% 7,6% 28,9% 47,6%

4,8% 27,8% 31,6% 35,8%2,5% 97,5%alkohol

piwo

wódka

wino

tyto

narkotyki mi kkie

leki

narkotyki twarde

nigdy rzadko czasami cz sto kiedykolwiek

Wykres 1. Rozmiary stosowania środków psychoaktywnych przez studentów

Rozkład empiryczny zmiennej przedstawiony na wykresie 1 wskazu-je, że studenci najczęściej spożywają alkohol. Dotyczy to niemal całej spo-łeczności, tylko 2,5% bowiem deklaruje całkowitą abstynencję. Najbar-dziej rozpowszechnionym alkoholem jest piwo, które często, to jest kilka razy w tygodniu, spożywa 36% respondentów. 28% czyni to rzadko (raz na 3 miesiące), natomiast zaledwie 5% w ogóle nie zna smaku tego trunku. Niewiele mniejsza, chociaż istotna statystycznie (χ2 = 298,85; C = 0,295; p = 0,0001), wydaje się częstotliwość konsumpcji alkoholu wysokopro-centowego. Blisko połowa badanych (48%) przyznaje się, że robi to często, a niemal jedna trzecia (29%) czasami, czyli kilka razy w miesiącu. Znacz-nie wyższy (16%) jest jednak w tym przypadku odsetek osób niestosują-cych napojów spirytusowych. Porównywalnie często studenci spożywają wino. Różnica jest co prawda mała, ale istotna statystycznie (χ2 = 14,71; C = 0,069; p = 0,02), co potwierdza nieco mniejszą popularność tego ro-dzaju alkoholu. Z prezentowanych zestawień wyłania się zatem obraz młodzieży akademickiej, która chętnie spożywa alkohol, głównie piwo,

188 Hubert Kupiec

ale nie stroni od mocniejszych trunków, popularniejszych od wina. Moż-na by nawet zaryzykować przypuszczenie, że w środowisku studenckim zarysowuje się powrót do, rozpowszechnionego w społeczeństwie komu-nistycznym i skutecznie wypieranego w pierwszej dekadzie odrodzonej demokracji, wzorca picia mocnych, wysokoprocentowych alkoholi.

Częstemu alkoholizowaniu się towarzyszy spożywanie jednorazowo w większych dawkach, co zazwyczaj prowadzi do stanu upojenia alko-holowego. Jeżeli chodzi o piwo, to 43% studentów jednorazowo spożywa 1–1,5 litra (3 butelki), 31,6% wypija 0,5 litra (1 butelkę), natomiast 17%, a więc prawie jedna piąta, więcej niż 3 butelki. Jedna czwarta studen-tów wypija jednorazowo powyżej 250 g napoju spirytusowego tj. powyżej 5 kieliszków, 23% spożywa od 3 do 4 kieliszków (50–100 g), co można określić piciem umiarkowanym. Natomiast blisko jedna piąta (19%) pod-czas jednej okazji wypija 250 g alkoholu (5 kieliszków), a tylko 12% wypi-ja symbolicznie 1 kieliszek. Jedynie wino spożywane jest w nieco mniej-szych ilościach (32% – 1 lampkę; 30% – 2–3 lampki; 11% – 4 lampki i 4% – 1 butelkę), ale jak wiadomo z wcześniejszy analiz, jest to alkohol spo-żywany przez studentów rzadziej w porównaniu z innymi napojami alko-holowymi. Zebrane dane wskazują zatem, że głównym celem konsump-cji alkoholu przez studentów nie jest picie dla towarzystwa, lecz w celu odurzenia. Jest to o tyle niebezpieczny wzorzec picia, że stwarza ryzyko wytworzenia się mechanizmu alkoholowej regulacji emocji, co w kon-sekwencji prowadzi do uzależnienia. Częściowym potwierdzeniem tego przypuszczenia jest odsetek studentów zaznaczających w odpowiedziach określoną liczbę symptomów uzależnienia alkoholowego. I tak, aż 38% podaje więcej niż 4 symptomy, 28% – 1–2 symptomy, 14% – 3 symptomy, a tylko 20% – brak jakichkolwiek. W świetle powyższych danych moż-na przyjąć, że znacząca część alkoholizującej się młodzieży akademickiej może być zagrożona problemem alkoholowym.

Drugim pod względem częstości zażywania przez studentów środ-kiem psychoaktywnym jest tytoń. Do jego stosowania przyznaje się blisko połowa ankietowanych, z czego 28% robi to regularnie, a 18% od czasu do czasu.

Jednak znacznie bardziej niepokojącym zjawiskiem jest zażywanie przez jedną czwartą respondentów narkotyków miękkich. Do najczęściej stosowanych należą marihuana (23%) oraz ecstazy (5%), zażywanie po-


zostałych nie przekracza 2%. Jest to bardzo poważny problem, gdyż za-równo w opinii specjalistów, jak i w świetle literatury przedmiotu nie ma bezpiecznych narkotyków. Nawet gdy nie uzależniają fi zycznie, powodują uzależnienie psychiczne, które z czasem prowadzi do eksperymentowania z silniejszymi substancjami w celu spotęgowania wrażeń lub nałogowej regulacji emocji. Wydaje się także, że nawet jednokrotne zastosowanie tego typu środków niesie ze sobą ryzyko osłabienia potencjału obronne-go normy „nie zażywaj narkotyków”. Brak bowiem widocznych doraźnie skutków ubocznych oswaja człowieka z narkotykiem, a w wyniku inicja-cji w jego świadomości zachodzi zmiana, która polega na oswojeniu się z narkotykiem, przez co staje się bardziej niebezpieczny.

Rzadziej niż pozostałe środki psychoaktywne studenci stosują leki (19%). Są to przeważnie tabletki przeciwbólowe (14%), leki uspokaja-jące i nasenne (10%) oraz inne leki ogólnego stosowania (9%) zażywa-ne bez wyraźnych wskazań medycznych lub w większych niż zalecana dawkach.

Najmniej, bo tylko 7% studentów, deklaruje chociażby jednorazowe stosowanie tzw. twardych narkotyków o silnych właściwościach uzależ-niających fi zycznie. Studenci najczęściej wskazują na zażywanie amfe-taminy (6%), wskazania pozostałych narkotyków nie przekraczają 1%. Niski, wydawać by się mogło, odsetek zażywających narkotyki twarde to zapewne efekt tego, że tylko pewna część osób przyznaje się do tego w ano-nimowej ankiecie; branie narkotyków, a zwłaszcza twardych, nie cieszy się bowiem z reguły ani akceptacją społeczną, ani aprobatą w środowisku studenckim. Dlatego też w ankiecie znalazły się pytania, których celem było dostarczenie pośrednich wskaźników rozmiarów konsumpcji używek przez studentów. Zapytano więc między innymi studentów o liczbę kole-żanek i kolegów, o których wiedzą, że zażywają narkotyki. Prawie połowa badanych (43%) twierdzi, że zna takie osoby w swoim otoczeniu (21% – od 1 do 3 osób; 21% – więcej niż 3), i chociaż osoby te mogą się powtarzać, to uzyskane informacje wskazują na znaczącą skalę problemu. Jeszcze bardziej wymowny okazał się rozkład odpowiedzi na pytanie o obecność narkotyków na imprezach. Tylko 37% nie spotkało się z tym w ogóle, na-tomiast według jednej trzeciej (30%) zdarza się to rzadko, jedna czwarta (24%) uważa, że czasami, a 6% twierdzi, że często. Warto jednak zwrócić w tym miejscu uwagę, że już sama obecność narkotyków na uczelni sta-

190 Hubert Kupiec

nowi problem, związany po pierwsze ze szkodliwymi następstwami dla aktualnie zażywających tego typu środki, a po drugie – z ryzykiem roz-przestrzeniania się tego zjawiska wśród studentów. Prawdopodobieństwo takiego stanu rzeczy potwierdza rozkład uzyskanych od studentów od-powiedzi na temat namawiania do spróbowania środków narkotycznych. Otóż w ciągu ostatnich 6 miesięcy poprzedzających badanie z powtarza-jącymi się propozycjami zażycia tego typu substancji spotkało się kilku-krotnie 15% badanych, a 16% – kilkunastokrotnie.

Motywy powstrzymujące i zachęcające studentów

do stosowania środków psychoaktywnych

Zwracając uwagę na indywidualne czynniki powstrzymujące i za-chęcające do stosowania używek, zapytano studentów o ich wewnętrzną motywację. Rozkład uzyskanych odpowiedzi przedstawiono na wykre-sach 2 i 3.

40,0%

36,5%

10,8%

4,1%

4,0%

0,7%

0,4%

0,3%

0,3%

0,3%

0,1%

zadowolenie z ycia

zasady moralno-etyczne, wiara

l k przed w asn reakcj

konsekwencje zdrowotne

uniemo liwiaj nauk

krzywdz ce dla rodziców

konsekwencje spo eczne

za drogie

konsekwencje prawne

brak okazji

konsekwencje ekonomiczne

Wykres 2. Motywy powstrzymujące studentów przed stosowaniem używek


43,5%26,6%

14,7%14,2%

11,4%6,4%5,9%

4,0%3,5%

1,7%1,6%1,1%0,9%0,9%

50,7%dla zabawydla relaksulubi smak

oderwa si od rzeczywisto ciby zredukowa stres

dla zapomnienia o problemachinne powody

dla odwagiz nudów

by nie ostawa od grupyprze y ekstaz

nie potrafi odmówidla szybszej nauki

by przesta si baaby zwróci na siebie uwag

Wykres 3. Powody stosowania środków psychoaktywnych wymieniane przez stu-dentów

Trzy główne czynniki powstrzymujące przed stosowaniem używek, na które wskazują studenci, to zadowolenie z życia, niezgodność takiego postępowania z wyznawanymi zasadami etyczno-moralnymi (wiarą) oraz obawa o własną reakcję po zażyciu danego środka. Za najmniej znaczące uznają natomiast konsekwencje ekonomiczne, prawne, wysokie koszty zakupu oraz brak okazji do ich zażywania.

Z kolei osoby stosujące środki psychoaktywne tłumaczyły najczę-ściej swoje postępowanie jako chęć zabawy, rodzaj odprężenia i relaksu, czy też przez upodobania smakowe.

Dla znaczącego odsetka badanych (14%) zażywanie tego rodzaju środków jest jednak także sposobem na oderwanie się od rzeczywisto-ści, sposobem na redukcję stresu oraz chwilową ucieczkę od problemów. Wypowiedzi te wskazują, że spora grupa studentów ma problemy z ra-dzeniem sobie z negatywnymi emocjami, w regulacji których pomaga so-bie, sięgając po środki psychoaktywne. Jak podaje M. Wojciechowski2, powtarzalność tego mechanizmu prowadzi najczęściej do wytworzenia się przyczynowo-skutkowego łańcucha zjawisk, wynikających z nałogowego

2 M. Wojciechowski, Łańcuch zjawisk, „Remedium” 2002, nr 3, s. 16–17.

192 Hubert Kupiec

regulowania emocji, który pogłębia społeczną, moralną i duchową degra-dację człowieka uzależnionego.

Postawy wobec używek, świadomość ryzyka uzależnień i szkód zdrowotnych

a stosowanie środków psychoaktywnych przez studentów

W przeprowadzonych badaniach przyjęto hipotezę, że zarówno posta-wy wobec używek, jak i świadomość, czyli ocena ryzyka uzależnień oraz szkód zdrowotnych, które powoduje ich stosowanie, wpływa na rozmia-ry zażywania środków psychoaktywnych przez studentów. Zanim jednak przeprowadzona zostanie analiza powyższych zależności, warto zwrócić uwagę na rozkłady empiryczne wymienionych zmiennych niezależnych.

23,4% 1,7% 74,9%

36,0% 3,9% 60,1%

76,7% 10,2% 13,1%

89,7% 1,8% 8,5%

49,7% 27,6% 22,8%

wobec palenia

wobec alkoholizowania si

wobec nadu ywania leków

wobec narkotyzowania si

ogólnie wobec u ywek

odrzucaj ca ambiwalentna akceptuj ca

Wykres 4. Postawy studentów wobec stosowania używek

Wyniki przedstawione na wykresie 4 uwidaczniają mocne zróżnico-wanie postaw studentów w zależności od rodzaju używek, co ma swoje konsekwencje w ogólnym nastawieniu do stosowania środków psycho-aktywnych. Połowa badanych ma negatywny stosunek do stosowania tego rodzaju substancji, blisko jedna trzecia (28%) waha się w swojej ocenie, przyjmując postawę niezdecydowaną, natomiast ponad jedna piąta (22%) pozytywnie odnosi się do tego typu zachowań. Studenci największą apro-batę wyrażają wobec palenia papierosów (75%) oraz spożywania alkoho-lu (60%), zdecydowana większość odrzuca natomiast narkotyzowanie się (90%) i przyjmowanie leków (77%). Można więc przyjąć, że w środowisku studenckim istnieje prawie powszechne przyzwolenie na nikotynizowanie


i alkoholizowanie się, z brakiem tolerancji spotyka się natomiast zazwy-czaj używanie narkotyków i leków bez wyraźnych wskazań medycznych.

Wykres 5 prezentuje z kolei ocenę stopnia właściwości uzależniają-cych substancji psychoaktywnych, która jest odzwierciedleniem wiedzy studentów na temat zagrożeń związanych z przyjmowaniem tego rodzaju środków.

35,0% 35,7% 28,1% 1,1%

14,0% 20,8% 53,5% 11,6%

8,4% 17,6% 68,3% 5,6%

3,5%7,3% 79,9% 9,3%

4,2%7,3% 85,6% 2,9%

9,0% 28,6% 61,8% 0,6%

alkohol

leki

narkotyki mi kkie

narkotyki twarde

tyto

ogólnie u ywki

s abo umiarkowanie silnie b.d.

Wykres 5. Właściwości uzależniające środków psychoaktywnych w świadomości studentów

Na podstawie zebranego materiału można powiedzieć, iż ponad po-łowa badanych uważa środki psychoaktywne za silnie uzależniające, nie dotyczy to jednak w jednakowym stopniu poszczególnych ich rodzajów. Za najsilniej uzależniające substancje studenci uznają tytoń (86%) oraz narkotyki twarde (80%), najmniejsze ryzyko uzależnienia postrzegają na-tomiast w stosowaniu alkoholu (28%) i leków (53%). Wysoki jest również odsetek studentów w świadomości, które narkotyki miękkie mają słabe (8%) i umiarkowane (18%) właściwości uzależniające. Z rozkładu odpo-wiedzi widać więc wyraźnie, że wiedza większości studentów na temat właściwości uzależniających substancji psychoaktywnych jest nierzetel-na, uznają oni bowiem na przykład alkohol za substancję słabiej uzależ-niającą od leków, tytoniu czy narkotyków miękkich.

Podobny poziom ignorancji studentów w zakresie wiedzy odnośnie ryzyka szkód zdrowotnych, związanych z zażywaniem substancji psycho-aktywnych, ujawnia rozkład danych przedstawiony na wykresie 6.

194 Hubert Kupiec

30,4% 48,0% 20,6% 0,8%

8,1% 47,7% 38,8% 5,5%

5,2% 30,7% 62,4% 1,6%

3,8% 24,1% 70,8% 1,3%

alkohol

leki

tyto

narkotyki

ma e rednie wysokie b.d.

Wykres 6. Świadomość ryzyka utraty zdrowia związanego ze stosowaniem używek

Zgodnie z rzeczywistością za najbardziej szkodliwe dla zdrowia (za-równo psychicznego, jak i fi zycznego) większość studentów uważa sto-sowanie narkotyków. Przy czym warto podkreślić, że dla prawie jednej czwartej badanych zażywanie ich niesie ze sobą średni stopień ryzyka utraty zdrowia. Biorąc zaś pod uwagę procentowe różnice w ocenie stop-nia szkodliwości pozostałych środków, można powiedzieć, że studenci za bardziej szkodliwe dla zdrowia uważają palenie tytoniu (62%) niż picie alkoholu (21%) czy też zażywanie leków bez wskazań medycznych (39%).

W tabeli 2 zamieszczono wyniki testu istotności statystycznej χ2 oraz siły występującej koincydencji wyrażonej wartością współczynnika C – Pearsona, których użyto do weryfi kacji przyjętych hipotez badaw-czych, odnoszących się do zakładanych związków pomiędzy zmiennymi zależnymi i niezależnymi. W zamieszczonym zestawieniu tabelarycznym uwzględniono zależności pomiędzy postawą, świadomością ryzyka uza-leżnień oraz ryzyka szkód zdrowotnych wobec tej używki, której rozmiary stosowania badano.

Uzyskane wyniki z testów statystycznych pozwalają na przyję-cie postawionej hipotezy o istnieniu związku pomiędzy postawami wo-bec używek, świadomością, czyli oceną stopnia ryzyka uzależnień oraz szkód zdrowotnych, a stosowaniem środków psychoaktywnych przez studentów.


Tabela 2. Istotność statystyczna związków pomiędzy postawami, świadomością ryzyka uzależnień i szkód zdrowotnych

a zmienną niezależną

Lp.

Rodzaj środka

Czynniki psychospołeczne

Alkohol NikotynaNarkotyki miękkie

Narkotyki twarde

Leki

1 Postawy wobec używek

χ2 = 273,05

C = 0,383

p = 0,001

negt. = 14,7%

akcpt = 51,7%

χ2 = 181,83

C = 0,326

p = 0,001

negt. = 4,5%

akcpt = 36,1%

χ2 = 131,04

C = 0,280

p = 0,001

negt. = 21,0%

akcpt = 64,6%

χ2 = 220,59

C = 0,355

p = 0,001

negt. = 3,9%

akcpt = 38,5%

χ2 = 115,82

C = 0,265

p = 0,001

negt. = 13,7%

akcpt = 44,8%

2 Świadomość właściwości uzależniających

χ2 = 52,88

C = 0,181

p = 0,001

silne = 29,8%

słabe = 47,3%

χ2 = 14,20

C = 0,097

p = 0,01

silne =16,9%

słabe = 29,0%

χ2 = 87,62

C = 0,238

p = 0,001

silne =19,8%

słabe = 51,9%

χ2 = 7,60

C = 0,074

p = 0,02

silne = 6,9%

słabe =14,0%

χ2 = 6,05

C = 0,067

p = 0,05

silne = 20,9%

słabe = 24,3%

3 Świadomość szkodliwości zdrowotnej

χ2 = 204,52

C = 0,339

p = 0,001

niska = 57,8%

wys. = 18,7%

χ2 = 49,39

C = 0,178

p = 0,001

niska = 40,0%

wys. = 23,0%

χ2 = 99,09

C = 0,247

p = 0,001

niska = 63,9%

wys. = 19,3%

χ2 = 109,28

C = 0,259

p = 0,001

niska = 31,1%

wys. = 3,2%

χ2 = 98,27

C = 0,252

p = 0,001

niska = 47,2%

wys. = 10,2%

I tak, w odniesieniu do postaw, przeprowadzone analizy wskazują, że studenci z pozytywnym nastawieniem wobec określonego środka częściej deklarują stosowanie go niż ich koleżanki i koledzy o nastawieniu nega-tywnym. Różnica ta najsilniej występuje w przypadku spożywania alko-holu (postawa akceptująca – 52%; odrzucająca – 15%), następnie zażywa-nia narkotyków twardych (akceptująca – 38%; odrzucająca – 4%), palenia tytoniu (akceptująca – 36%; odrzucająca – 4%), nieco słabiej w przypadku zażywania narkotyków miękkich (akceptująca – 65%; odrzucająca – 21%) oraz leków (akceptująca – 45%; odrzucająca – 14%).

Częste stosowanie używek związane jest z przekonaniem o ich słabym działaniu uzależniającym. Studenci ze świadomością o słabo uzależniają-cych właściwościach narkotyków miękkich częściej je zażywają (52%) niż ci, którzy twierdzą, że są to substancje silnie uzależniające (20%). Podob-nie rzecz się przedstawia z alkoholem (słabe 47%; silne 30%), a w mniej-szym stopniu z nikotyną (słabe 29%; silne 17%), stosowaniem narkoty-ków twardych (słabe 47%; silne 30%) i leków (słabe 24%; silne 21%).

196 Hubert Kupiec

Podobne prawidłowości odnoszą się także do przekonania o niskiej szkodliwości zdrowotnej środków psychoaktywnych. Dotyczy to przede wszystkim spożycia alkoholu (niska – 57,8%, wysoka – 18,7%), w mniej-szym – choć porównywalnym – stopniu zażywania narkotyków twardych (niska – 14%, wysoka – 7%), przyjmowania leków (niska – 47%, wyso-ka – 10%) oraz stosowania miękkich narkotyków (niska – 64%, wysoka – 19%). Najsłabsza koincydencja w tym względzie zachodzi w przypadku palenia papierosów (niska – 40%, wysoka – 23%).

Zakończenie

Wnioski, które wynikają z przeprowadzonych badań, mogą posłużyć do sformułowania kilku zaleceń, przydatnych w organizowaniu działań profi laktycznych.

Przede wszystkim, biorąc pod uwagę motywy sięgania po używki, wskazane jest prowadzenie na uczelni promocji higieny zdrowia psychicz-nego, a w ramach tego – zorganizowanie warsztatów radzenia sobie z emo-cjami. Pozytywne skutki odniosłoby uruchomienie studenckiego telefonu zaufania oraz punktu konsultacyjnego z dyżurującym psychologiem.

Warto również położyć duży nacisk na kształtowanie u młodzieży akademickiej postaw odrzucających stosowanie środków psychoaktyw-nych. Powinno to być jednak działanie przemyślane i długofalowe, dosto-sowane do wieku i w miarę możliwości opierające się bardziej na aktywi-zacji niż na metodach podających. Oddziaływania te powinny zmierzać do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby, poczucia sensu i sa-tysfakcji życiowej, co wiąże się ze stwarzaniem na uczelni warunków do wszechstronnego rozwoju (fi zycznego, psychicznego i duchowego).

Poza tym należy wzmóc oddziaływania edukacyjno-informacyjne ukierunkowane na podniesienie poziomu wiedzy studentów, zarówno na temat właściwości uzależniających substancji psychoaktywnych, jak i szkodliwych dla zdrowia następstw związanych z ich stosowaniem.


THE USE OF PSYCHOACTIVE SUBSTANCES BY THE UNIVERSITY STUDENTS

This article includes results of empirical research about social and psycho-logical factors connected with extend of using alcohol, drugs and cigarettes by students. This research was conducted in 2006 on a representative sample of 1575 people in all faculties at the Szczecin University. The self report method was used in this research.

The survey carried out shows that the most risky behavior undertaken is using alcohol, fewer smoke cigarettes and the least use drugs except using mari-huana. High percentage of students (36%) becomes addicted to alcohol and regu-larly use drugs (6%). Students often take painkillers and tranquillizer tablets too (12%).

The extend of using stimulants by students depends on such factors like knowledge about risk, the individual skills to cope with stress, the strength of social bond, sense of life, ability to organize free time activities.

Translated by Hubert Kupiec

INFORMACJE I RECENZJE

Małgorzata KunickaUniwersytet Szczeciński

Sprawozdanie z konferencji „Prawica – Lewica – Wychowanie”(4–5 grudnia 2012, UMK, Toruń)

„Na UMK trwa jedna z największych w tym roku konferencji nauko-wych Prawica – lewica – wychowanie”1 – napisał lokalny toruński dzien-nik. To rzeczywiście fascynujące wydarzenie naukowe odbyło się w dniach 4–5 grudnia 2012 roku, a zorganizowane zostało przez Międzyuczelniany Zespół Monitorowania Zmian w Edukacji i Kulturze (ACCEPT) powoła-ny na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Pomysł przedsięwzięcia Prawica – Lewica – Wychowanie zro-dził się w głowie prof. Aleksandra Nalaskowskiego, a w ramy organizacyj-ne przekuł go dr Filip Nalaskowski wraz z młodym zespołem toruńskich badaczy. Konferencja ta była drugą po konferencji Poprawność polityczna w sferze publicznej i edukacji z cyklu „Edukacja uwikłana”, którą zaszczy-ciło szacowne grono prelegentów. Spośród zaproszonych gości do Torunia przybyli (podaję w kolejności prezentowanych wystąpień): prof. Zbigniew Kwieciński, prof. Anna Murawska, ks. prof. Jarosław Michalski, prof. Tomasz Szkudlarek, prof. Jan Żaryn, prof. Mirosława Dziemianowicz--Nowak, dr Paweł Rudnicki, Robert Mazelanik, prof. Zbyszko Melosik, prof. Bogusław Śliwerski. Obrady miały charakter wyłącznie plenarny, a organizatorzy stworzyli możliwość wystąpienia także kilkorgu spośród naukowców młodego pokolenia.

Na stronie internetowej konferencji prof. A. Nalaskowski napisał: „Nie śmiem Państwu narzucać rozumienia kategorii «lewica» czy «prawi-ca». Każdy z nas interpretuje je indywidualnie i na swój sposób wyraźnie. Pełnia tych interpretacji tworzy nasz społeczny krajobraz, który w wyko-

1 A. Olewiński, Wychowanie upolitycznione. Znani naukowcy, pedagodzy i publicyści – zarówno z lewej, jak i z prawej strony rozmawiają o edukacji, „Nowości. Dziennik Toruń-ski”, 5.12.2012.

202 Małgorzata Kunicka

naniu prawdziwych gwiazd nauki i społecznej praktyki z całą pewnością nie zamieni się w landszaft. To na tle tego krajobrazu istnieje wycho-wanie, ideał wychowania, szkoła i zapiekłe niekiedy spory. Warto o tym mówić, warto, aby młodsi słuchali”2. W słowie wstępnym do programu konferencji Profesor kontynuował: „Przygotowane referaty pokazują róż-norodność spojrzenia na edukację umieszczoną w kontekście mniej lub bardziej doraźnych sporów politycznych, umęczoną biurokracją, pozba-wioną – niekiedy – czci i szacunku. Ale też i będącą przedmiotem najgłęb-szego zatroskania i niekiedy dramatycznych bojów o to, aby była najlep-sza z możliwych”.

Konferencję otworzył i powitał gości prof. Aleksander Nalaskowski, spiritus movens konferencji, który wyraził też uznanie dla organizatorów za sprawność w przygotowaniu przedsięwzięcia pod nazwą Prawica – Le-wica – Wychowanie. Po słowie wstępnym głos zabierali zaproszeni goście. Ich wystąpienia przeplatane były prezentacją referatów przez „młodych i ambitnych”.

Pierwszym przemawiającym był prof. Zbigniew Kwieciński, który wyraziście wskazał na nierówności społeczne w oświacie. Zaprezentował w swoim wystąpieniu wzorce myślenia, które – zdaniem Profesora – uwi-kłane są ideologicznie i stanowią modele przyczyn oraz strategii interwen-cyjnych.

Drugą prelegentką była prof. Anna Murawska, która poszukiwała wraz ze słuchaczami miejsca, gdzie jest ziemia obiecana edukacji. Eks-plorowanie sposobów włączania się edukacji w „grę o nadzieję”, ostrzeże-nie przed pułapkami pozornej i złudnej nadziei oraz nieosiągalnej wszech-mocy – to tylko niektóre wątki podjęte przez Panią Profesor.

Kolejną znamienitą osobą włączającą się w nurt dyskusji o wyzwa-niach dla pedagogiki był ks. prof. Jarosław Michalski, który wskazał, od-wołując się do analizy egzystencjalnej, że „życie jest przepełnione dąże-niem do sensu życia”, przywołał za Viktorem Franklem, że „egzystencja to misterium”3 i pytał, czy kategoria sensu życia jest czy staje się wyzwa-niem dla pedagogów.

2 www.p-l-w.umk.pl/index.php/o-konferencji, 18.04.2013.3 V.E. Frankl, Homo patiens, PAX, Warszawa 1998, s. 20.

203Sprawozdanie z konferencji „Prawica – Lewica – Wychowanie”

Tuż za Księdzem Profesorem przemawiał prof. Tomasz Szkudlarek, który przyjmując tezę, że pedagogika jest częścią dyskursu polityczne-go, zaproponował słuchaczom spojrzenie na szkołę jako „instytucjonalną praktykę tworzenia znaczeń wykorzystywanych w konstruowaniu tożsa-mości zbiorowych”. Profesor, ukazując refl eksję kulturoznawczą, posłu-gującą się koncepcjami takimi jak: ideologia, władza, hegemonia, tożsa-mość, wskazał szkołę jako instytucję kształcenia kulturowego.

Następnym mówcą, równie oczekiwanym przez uczestników konfe-rencji, był prof. Jan Żaryn, który wraz ze słuchaczami poszukiwał odpo-wiedzi na pytanie: Jakie było (a jakie powinno być) miejsce polityki histo-rycznej w strategii rządów po 1989 roku? Pluralizm poglądów uczestni-ków obrad uwidocznił się w reakcjach na zaprezentowaną przez Profesora opinię, że przez lata komunizmu „nieobecność w wolnym świecie polskie-go przekazu na najważniejsze tematy historyczno-polityczne XX wieku była tym tragiczniejsza w skutkach, iż w tym czasie inne – suwerenne narody – zajęły przestrzeń interpretacyjną dotyczącą historii najnowszej i wprowadziły swoje mity jako obiektywne i niepodlegające dyskusji wer-sje dziejów”.

Wystąpienia kolejnej grupy prelegentów rozpoczęła prof. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, która w swoim referacie rozprawiła się z uprzedze-niami i stereotypami w dyskursie o wychowaniu. Pani Profesor wskazała na konieczność diagnozowania rzeczywistości w miejsce jej wartościowa-nia oraz każdorazowego ujawniania intencji przy opisie normatywnym. Roszczenie do słuszności celów i orientacja na własną rację pedagoga oraz groźba wizji edukacji domkniętej stała się wystarczającym powodem do zaproponowania koncepcji wychowania jako wspólnego zaangażowania.

Następnie głos zabrał dr Paweł Rudnicki, pokazujący działania edukacyjne podejmowane poza głównym nurtem edukacyjnym i ideo-logicznym przez NGO-sy (Non-governmental organizations) oraz grupy nieformalne, w których realizowana jest edukacyjna zmiana. Działania organizacji pozarządowych ukazują wymiary partycypacji obywatelskiej w edukacji.

W następnej kolejności przemawiał mgr Robert Mazelanik, uczestnik programu Educational Research Methodology (Oxford University), poka-zujący model wychowawczy szkół rodzinnych, którego realizacja oparta jest o wychowanie w cnotach z respektowaniem naturalnego prawa rodzi-

204 Małgorzata Kunicka

ców do wyboru modelu wychowawczego oraz z przyjęciem założenia, że rodzina stanowi optymalne środowisko wychowawcze.

Wśród przedstawicieli młodych badaczy w trakcie pierwszego dnia obrad prezentowali swoje referaty:− mgr Katarzyna Szymala, która ukazała pozytywne aspekty takich ka-

tegorii edukacyjnych, jak: zależność i podległość, podkreślając impli-kacje dla edukacji konserwatywnego na nią spojrzenia,

− mgr Anna Kucharska, która zwróciła uwagę na współczesne trendy w posttransformacyjnym krajobrazie, takie jak: konsumpcjonizm i in-dywidualizm; kultura wizualna i sensualizm; globalizacja i multikul-turalizm, ukazując w nich miejsce edukacji pozaformalnej,

− mgr Błażej Przybylski, szukający miejsca na scenie politycznej dla „młodych, gniewnych” na osi pomiędzy biegunami: bunt – obojętność, protest – demobilizacja.Pierwszy dzień obrad zakończyła niezapomniana uczta kulturalna,

podczas której uczestnicy konferencji wzięli udział w recitalu Adama No-waka, założyciela (w 1990 roku) zespołu muzycznego Raz, Dwa, Trzy.

Drugi dzień konferencji toruńskiej rozpoczął prof. Zbyszko Melosik, prezentujący różnorodne konteksty relacji pomiędzy uniwersytetem a sfe-rą polityczną. Przedstawiając mechanizmy upolitycznienia szkolnictwa wyższego, Profesor wskazał na imperatywne ustawy i rozporządzenia, na kreatywność medialną, adaptację środowiska akademickiego do narzu-canych warunków („zaczynamy myśleć myślami ministerstwa”). Profesor zwrócił także uwagę na problemy awansu naukowego, komercjalizację nauki i dydaktyki, a przede wszystkim na uprzedmiotowienie sfery aka-demickiej przez politykę.

Tego dnia było również miejsce na głos w debacie dla młodego poko-lenia naukowców. Swoje przemyślenia zaprezentował mgr Łukasz Perli-kowski, pokazujący aksjologię, na której oparte zostało stanowisko bio-luddyzmu, a do którego odniesienie mają kategorie: biopolityki, bioetyki oraz biotechnologii.

Następnie z niezwykle interesującym wystąpieniem pojawiła się na mównicy jedna z organizatorek konferencji, dr Dagna Dejna, która po-dzieliła się z uczestnikami konferencji wspomnieniami ze swojej badaw-czo-naukowej eskapady do osady amiszów starego zakonu, zamieszkują-cych Pensylwanię w USA. Celem wyprawy było przeprowadzenie badań

205Sprawozdanie z konferencji „Prawica – Lewica – Wychowanie”

etnopedagogicznych poprzez kilkumiesięczne zamieszkanie pośród po-czątkowo nieufnych amiszów. Owocem badawczej eskapady dr D. Dejny była najpierw rozprawa doktorska, a następnie publikacja naukowa zaty-tułowana Amisze – fenomen wychowania endemicznego4.

Ostatnim (w kolejności wystąpień) prelegentem był prof. Bogusław Śliwerski, który wskazując służbę jako kategorię działania pedagogiczne-go, postawił kluczowe pytanie: Czy pedagogika pozostaje w służbie czy na służbie? Profesor wskazał dwa bieguny: 1) pedagogika służalcza, w służ-bie idei, dyspozycyjna; 2) pedagogika na służbie, służebna, dyspozycjo-nalna, w gotowości służenia. Konkluzją wypowiedzi było stwierdzenie, że w Polsce nie ma szkół publicznych, lecz wyłącznie państwowe.

Na zakończenie konferencji głos zabrał prof. Aleksander Nalaskowski, zapraszając uczestników konferencji m.in. do wspólnych zdjęć uwiecz-niających zakończone wydarzenie naukowe.

Dwudniowe obrady podsumował w rozmowie z dziennikarzem lo-kalnej prasy dr Filip Nalaskowski: „Spór między prawicą a lewicą leży u samych podstaw ideologii edukacyjnych. Gdzieś na samym końcu od-najdujemy go w poczynaniach władzy. Wiele rozmawia się o tym, jak wy-korzystać komputery w szkole, o tym, jak organizować pracę nauczycieli, ale pomija się to, co leży u podstaw, z jakich wartości wychodzimy”5.

Plenarne obrady pozwoliły wszystkim uczestnikom konferencji na stawianie pytań, prezentowanie własnych opinii i poglądów oraz podej-mowanie dyskusji z prelegentami. Znamienici goście, perfekcyjna organi-zacja oraz dogodne warunki obrad w toruńskim hotelu Filmar – wszystko to stworzyło niecodzienną atmosferę naukową.

Organizatorzy zapowiedzieli kontynuację cyklu „Edukacja uwikłana”; dwie dotychczasowe konferencje uprawdopodabniają przypuszczenie, że kolejne również pozostaną intelektualną biesiadą, miejscem ścierania się racji i wymiany poglądów.

4 D. Dejna, Amisze – fenomen wychowania endemicznego, Wydawnictwo Adam Mar-szałek, Toruń 2012.

5 A. Olewiński, Wychowanie upolitycznione….

Oskar SzwabowskiUniwersytet Szczeciński

Z piwnic ivory towerRecenzja książki: Punkademics. The Basement Show

in the Ivory Tower, pod red. Zacka Furnessa, Autonomedia, Wivenhoe, Brooklyn, Port Watson 2012, s. 234

Hold on – a fork in the roadLife in transition

Descendents, Schizophrenia

Mic check, mic check

Punkademics pod redakcją Zacka Furnessa jest pozycją wydaną w ramach serii Minor Compositions, w której publikowali tacy radykalni teoretycy, jak na przykład David Graeber, Félix Guattari, Antonio Ne-gri, Stevphen Shukaitis czy Franco ‘Bifo’ Berardi. Przywołana seria sta-wia sobie za cel wydawanie utworów tworzonych w ramach tak zwanych badań bojowych (militant research)1, koncepcji wypracowanej między innymi przez autonomizm2, gdzie pisanie książek jest elementem dzia-

1 Zob. Colectivo Situaciones, On the Researcher-Militant, tłum. S. Touza, dostęp: www.eipcp.net/transversal/0406/colectivosituaciones/en, 15.05.2013.

2 W języku polskim na temat autonomizmu zob. m.in. H. Cleaver, Polityczne czytanie Kapitału, tłum. I. Czyż, Ofi cyna Wydawnicza Bractwo Trojka, Poznań 2011; „Praktyka teore-tyczna” (w składzie: Krystian Szdkowski, Maciej Szlinder, Agnieszka Kowalczyk, Piotr Just-kowiak, Mikołaj Ratajczak), Rzecz-pospolita i aktualność komunizmu. Genealogia i krytyka polityczno-fi lozofi cznego projektu dobra wspólnego, w: M. Hardt i A. Negri, Rzecz-pospolita, tłum. „Praktyka Teoretyczna”, Ha!Art, Kraków 2012; Operaismo, tłum. J. Paetzke-Stań-czyk, w: „Przegląd Anarchistyczny”, nr 7, s. 182–184; Autonomia robotnicza. Wybór tekstów, K. Król (red.), Ofi cyna Wydawnicza Bractwo Trojka, Poznań 2007.

208 Oskar Szwabowski

łania w ramach ruchu społecznego3. Badań zaangażowanych w zmianę społeczną, będących jednym z przejawów rewolucyjnych podwspólności (undercommons)4, funkcjonujących na marginesie „ofi cjalnego obiegu i produkcji myśli”, a zarazem w samym centrum konfl iktów społecznych. Prac, które można określić mianem pisania mniejszościowego i mniej-szościowego oporu5, w Polsce udostępnianych również przez (kontr)pracę mniejszości6.

Punkademics stanowi zbiór tekstów dotyczących relacji punka i aka-demii, który to związek okazuje się dość skomplikowany. Podjęcie takiego tematu jest istotne, biorąc pod uwagę rolę ruchu punkowego w ramach myślenia i działania kontestującego. Jeżeli spojrzymy, jak proponują au-torzy i autorki, nie jak na styl ubioru, nurt estetyczny, ale jak na pew-ną podwspólność, podziemną rzekę pragnącą przemienić świat, to otrzy-mamy perspektywę, w której pytanie o wspomnianą relację kieruje nas w stronę transformatywnych mocy, inności i krytyczności, a tym samym – dotyka istotnych problemów. Problemów ogólnych, które rozpatrywane są w kontekście doświadczenia pewnego pokolenia, radykałów wychowa-nych w określonej wspólnocie, którzy to poszli na uniwersytet.

Teksty zawarte w omawianej książce proponują określone ramy ana-lizowania fenomenu, jakim jest punk. Alan O’Connor, badacz punka, na swoim blogu stwierdza, że „[p]unk jest opisywany głównie na dwa spo-

3 www.minorcompositions.info/?page_id=2, 15.05.2013.4 S. Harney, F. Moten, The Undercommons: Fugitive Planning & Black Study, Autono-

media, Wivenhoe/New York/Port Watson 2013. Na temat tłumaczenia undercommons jako podwspólności zobacz przypis tłumaczy w: eadem, Uniwersytet i podwspólność, tłum. M. Prusinowska, M. Zielińska, P. Kowzan, dostęp: www.ha.art.pl/prezentacje/39-edufactory/1815-stefano-harney-fred-moten-uniwersytet-i-podwspolno.html, 15.05.2013.

5 Pojęcie „pisania mniejszościowego” pochodzi od prac Deleuze i Guattari. Rekonstruk-cji pojęcia „mniejszościowy” dokonała między innymi Joanna Bednarek. Zob. J. Bednarek, Polityka poza formą. Ontologiczne uwarunkowania poststrukturalistycznej fi lozofi i polityki, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2012, s. 316–319. Używam tego pojęcia w rozumieniu, jakie stosuje Ngai, która również wykorzystuje kategorię „opór mniejszościowy” dla ujęcia współczesnego konfl iktu klasowego z perspektywy pracowniczej. Zob. P. Ngai, Pracownice chińskich fabryk, tłum. I. Czyż, Ofi cyna Wydawnicza Bractwo Trojka, Poznań 2010, s. 167.

6 Głównie kolektywów zorganizowanych wokół „Przeglądu Anarchistycznego”, Ofi cy-ny Wydawniczej „Trojka”, czasopisma naukowego „Praktyka Teoretyczna” czy EduFactory Polska.

209Recenzja książki: Punkademics. The Basement Show...

soby: jako styl i jako życiowe doświadczenie”7. W swojej książce o wy-twórniach punkowych zauważa, że błędem jest traktować punk jak rzecz, której prawdziwego ducha można określić jako pewien niezmienny wzór, stałe znaczenie, pod które podciąga się określone przejawy, wartościując jako „prawdziwe”, „pozerskie” czy „mainstreamowe”. Punk to działanie, aktywność, coś dynamicznego, zmieniającego się w czasie i w zależności od kontekstu8. O’Connor proponuje do opisu sceny termin wypracowany przez Pierre’a Bourdieu, mianowicie „pola kulturowego”, jako relatywnie autonomicznej przestrzeni, rządzącej się swoimi prawami. Pole kieruje naszą uwagę na problem granic i dynamiczność jego struktury, płynność defi nicji, kluczowych kategorii9. Tym tropem idą autorzy i autorki tekstów zawartych w recenzowanej publikacji. Z jednej strony, przeciwstawiają się „dominującym” tendencjom traktującym punk jako modę, nie jest to dla nich jedynie styl muzyki czy kolorowy irokez. Z drugiej – prezentują ruch punk jako pewną ideę, zestaw etycznych norm, określonych form zaangażowania. Dostrzec można silne lokowanie punka w ramach myśli lewicowej, anarchistycznej, w ruchu pacyfi stycznym, antyglobalistycz-nym, antykapitalistycznym10. Punk w proponowanej narracji jest moc-no upolityczniony. Tym, co się przejawia w niemal wszystkich tekstach, jest podkreślanie krytycznego wymiaru punka, jego nonkonformizmu, podejrzliwości, „kwestionowania wszystkiego”11. Kiedy autorzy i autorki piszą o punku jako etyce, wymieniają takie wartości, jak wolność, pomoc wzajemna, równość, solidarność, ujmując je w kontekście projektu demo-

7 A. O’Connor, Punk Record Labels: DIY Book, www.alanoconnor.wordpress.com/ 2012/09/16/punk-record-labels-diy-book-2/, 15.05.2013.

8 Idem, Punk Record Labels and the Struggle for Autonomy, Lanham, Boulder, New York, Toronto, Plymouth (UK) 2008, s. 1.

9 Ibidem, s. 4. Zob. P. Bourdieu, Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, tłum. A. Zawadzki, Kraków 2001.

10 Takie polityczne zakorzenienie wskazuje na wagę kontekstu, w jakich pojawia się punk. W Polsce przekaz punkowy nie zawsze łączy(ł) się z krytyką kapitalizmu. Dość często reprezentuje ideologię liberalną.

11 R. Haenfl er, Punk Ethics And The Mega-University, w: Punkademics. The Basement Show in the Ivory Tower, Z. Furness (red.), Wivenhoe, Brooklyn, Port Watson 2012, s. 45.


kratycznego i antysystemowego, kładąc nacisk na osobiste, bezpośrednie, ludzkie relacje. Nie bez znaczenia są również ironia, autokrytycyzm12.

Głównymi problemami, z jakimi mierzą się autorzy i autorki, jest możliwość obecności punka w ramach uniwersytetu, zarówno jako forma istnienia badacza, jak i przedmiot badania, jako podmiotu i przedmiotu; z drugiej zaś strony – obecności na scenie punkowej badaczy, ludzi aka-demii. Kategoria zaproponowana przez redaktora, wobec której ogniskują się refl eksje, wskazuje na dialektyczny charakter relacji punk – academics, gdzie krytyczne spojrzenie, „detektory kłamstw”, są nieustannie przebu-dowywane, udoskonalane poprzez zmianę, ustanawiane w innej perspek-tywie, pozwalającej na outsiderską, nomadyczną pracę demistyfi kacyjną, odkrycie „kłamstwa” w samych „detektorach”. Analizując relację między akademią a punkiem, autorzy i autorki unikają idealizacji jakiejkolwiek ze sfer. Odnoszą się z dystansem zarówno do uniwersytetu, jak i sceny. Dostrzegając „negatywne” strony instytucji edukacyjnych, nie są ślepi na „wypaczenia” alternatywy. Zack Furness zauważa, że punk może być po-kazem mody, gettem kulturowym przesączonym homofobią, seksizmem. Może być przestrzenią, gdzie rozkwita hiperindywidualizm, rasistowskie przywileje, konserwatyzm religijny i nacjonalizm. Punk może redukować problemy społeczne do napisu na podkoszulku, zwykłych sloganów, wy-mienianych przy piwie13.

Furness, opisując we wprowadzeniu własne doświadczenia egzysten-cji w dwóch przestrzeniach, wskazuje na poznawcze zyski nieustannego przekraczania granic14. Przekraczając granice, wykorzeniając się i zako-rzeniając, autorzy i autorki starają się odpowiedzieć na pytanie o to, co znaczy punk zarówno jako pewien wielowymiarowy fenomen, jak i jako postawa, bycie punkiem. Zastanawiają się również, czym jest akademia, jaką pełni rolę. W ramach prowadzonej refl eksji rozważają kwestię pod-miotowości, jakie są właściwe tym sferom i przez nie wymagane „ja” oraz czy są to podmiotowości wykluczające się, czy też możliwe do pogodzenia. Stawiają pytania o to, jak badać punk i jak naukowiec będący punkiem

12 Przychodzi mi na myśl piosenka Patyczaka z Brudnych Dzieci Sida: Lubię laski z ma-łymi cyckami.

13 Z. Furness, Attempted Education and righteous accousations: an introduction to punkademics, w: Punkademics..., s. 11.

14 Ibidem, s. 7–8.


powinien prowadzić badania? Jak pogodzić piwniczność z ekskluzywną przestrzenią wieży z kości słoniowej, jeżeli to w ogóle możliwe? Jakie owo-ce może przynieść punk akademii, a jakie naukowiec owoce może przy-nieść społeczności punkowej, i czy nie są to czasem owoce zatrute?

Wymienione kwestie wskazują, że granice i ich przekraczanie, życie pomiędzy, w i poza, nieustanne przemieszczanie tożsamości i poznania, są zagadnieniami, które jednoczą wielość głosów, a jednocześnie lokują niniejszą książkę w ramach myślenia nomadycznego, będącego jednocześ-nie doświadczeniem (badaniem) i sposobem życia. Sami autorzy i autor-ki są nomadami, hybrydami, które funkcjonują w dwóch światach, nie przynależąc w pełni do żadnego. Poza tym sam punk, poprzez problemy z defi nicją, ze specyfi ką kształtowania się jako ruch i jako fi lozofi a, moż-na potraktować jako nomadyczną koncepcję, co samo w sobie jest jedną z cech podwspólności.

Styl nomadyczny

Punkademics już na poziomie produkcji zrywa z utartymi sposobami wytwarzania wiedzy, z wymogami akademickimi. Furness pisze we wpro-wadzeniu, że odrzucił typowy formularz Call for Papers, pozostawiając swobodę doboru środków wyrazu, opierając się na bardziej osobistych relacjach przy tworzeniu książki. Dzięki takiemu zabiegowi otrzymaliśmy pewien kolaż, w którym osobiste relacje przechodzą w pismo akademic-kie, by zatopić się w fotografi i i komiksie.

Podejście takie jest już samo w sobie wyzwaniem rzuconym utartym sposobom pisania akademickiego, łączącym się z próbami creative analy-tical practices, które starają się znieść klasyczny podział na rozum i ciało, na produkt i produkcję, a zarazem sytuują narrację w szerszym kontek-ście, ujawniając różne uwikłania samego badacza i wymagając od niego autorefl eksyjności15. Jest to pisanie nomadyczne, o którym pisze Rosi Braidotti. Nomadyzm propagowany przez nią nie oznacza jedynie specy-fi cznego stylu wypowiedzi, przenikającego różne dyscypliny, przepływają-

15 L. Richardson, E.St. Pierre, Pisanie jako metoda badawcza, tłum. M. Sałkowska, w: Metody badań jakościowych, N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), t. II, Wydawnictwo Nauko-we PWN, Warszawa 2009, s. 457–482.


cego od poezji po suchą akademickość, przez pozytywistycznie ujmowaną niezależność i obiektywność tekstu, po osobistą, prywatną i intymną nar-rację. Nomadyczność oznacza również styl myślenia i życia16.

Problem stylu nie jest jedynie marginalną kwestią. Wymóg pisania akademickiego nie jest neutralny, chociaż może siebie tak prezentować. Tak naprawdę, to właśnie styl staje się kluczowy, kiedy pojawiają się za-gadnienia obecności „kontr-kultury” czy „inności” w ramach uniwersy-tetu17. Autorzy i autorki wskazują na problem pisania o punku w języ-ku akademii. Furness zauważa, że badania często stosują określenia na punkową społeczność, której sami uczestnicy nie używają, np. neo-tribe. Styl wprowadza taki sposób produkcji wiedzy, który jest sprzeczny z pra-cą „obiektu” badań.

Jedną ze strategii wprowadzania radykalnego i krytycznego wobec akademii myślenia jest strategia, jaką przyjmuje Bourdieu, ze swoją hiperakademickością. Konstruując gęste teksty, popisując się erudycją, żargonem, jednocześnie dystansując się ironicznie wobec przyjętego stylu, ociera się o akademicki camp. Taki sposób pisania, w ramach uniwersy-tetu i jego wymogów, ujawnia społeczne warunki możliwości określonych praktyk refl eksyjnych, a tym samym dokonuje ich demistyfi kacji. Język akademii zostaje użyty przeciwko niej, jak w słynnym wykładzie Foucaul-ta18. Jest to strategia legitymizowania tych myśli, które są dla akademii zbyt radykalne i zagrażają ustanowionym w ramach uniwersytetu hierar-chiom i sposobom produkcji. Jest to również strategia przetrwania.

Innym rozwiązaniem jest świadome przyjęcie estetyki punk w ra-mach pisania, gdzie poszarpany język narracji już na samym wstępnie

16 Zob. R. Braidotti, Podmioty nomadyczne. Ucieleśnienie i różnica seksualna w femi-nizmie współczesnym, tłum. A. Derra, Wydawnictwa Naukowe i Profesjonalne,Warszawa 2009. O wadze poznania nomadycznego pisze również Zygmunt Bauman, który postuluje poetyckość jako postawę badawczą. Zob. Z. Bauman, Refl eksja końcowa o pisaniu, o pisa-niu socjologii, tłum. K. Miciukiewicz, w: Metody badań jakościowych..., t. II, s. 633–644. Koncepcje te nie są oczywiście tożsame.

17 R. Braidotti, Podmioty nomadyczne..., s. 59, gdzie autorka postuluje konieczność wyjścia „poza paraliżujące struktury elitarnego stylu akademickiego”, a „nieakademicki” sposób pisania sięgający zarówno po poezję, jak język nauki, stanowić ma przestrzeń dla „pisania kobiecego”. „Brzydki styl akademicki” według Braidotti nie jest neutralny, ale „męski”.

18 M. Foucault, Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony w Collège de France 2 grudnia 1970, tłum. M. Kozłowski, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2002.


stawia opór i naraża się na marginalizację. Jest to strategia samo-margi-nalizacji, którą przyjmowali punkowcy w celu ujawniania niesprawiedli-wości społecznej19.

Oba sposoby wydają się problemowe. W pierwszym legitymizacja po-przez uniwersytet może wykluczyć radykalnego akademika z (punkowej) przestrzeni wspólnej jako tego, kto przestał już mówić „naszym” językiem. Drugi skazać może na wykluczenie, nim jeszcze stało się człowiekiem akademii, w sposób „legalny” potwierdzi mechanizm wykluczenia i styg-matyzację pewnych sposobów mówienia. Ponadto pierwszy sposób pisa-nia, nawet kiedy jest używany przeciwko niej, potwierdza jedno z jej praw: wykluczanie tych, co nie mieli czasu na opanowanie żargonu.

Trzecią strategią byłoby mieszanie stylów, przechwytywanie20, prze-inaczanie, delikatne przesunięcia i zaskakujące dygresje, gdzie w pęk-nięciach, w zgrzytających zdaniach, otwiera się przestrzeń na gest au-tora21. Tak rozumiem styl nomadyczny, tak rozumiem punkowe pisanie akademickie.

Ja – ordynarny gest

Podejmując się refl eksji nomadycznej, swoistej podróży poprzez do-świadczenia, dyskursy, dyscypliny, krainy mniej lub bardzie przyjazne – ulegam przemienieniu jako podmiot. Porwane i posklejane mapy, urwa-ne zapiski, wytwarzają pełen luk, niepewny zapis. Nic nie jest pewne, a kolejne odwiedziny, ponowne przebycie trasy, przynieść mogą doświad-czenia niespodziewane.

Podejmując się pisania nomadycznej recenzji, mogę, a może nawet muszę, przekroczyć ofi cjalne sposoby tworzenia danego produktu. Zo-bowiązany jestem również do ujawnienia zarówno siebie, jak i towarzy-

19 O samo-marginalizacji jako praktyce inności pisze w recenzowanej książce: D.S. Traber, L.A.’s ‘White Minority’: Punk and the Contradictions of Self-Marginalization, w: Punkademics..., s. 157–178.

20 Zob. G. Deborda, G.J. Wolman, Przechwytywanie – instrukcja obsługi, tłum. M. Adamczak, w: Miasto w sztuce – sztuka miasta, E. Rewers (red.), Wydawnictwo Univer-sitas, Kraków 2010.

21 O autorze jako geście zobacz komentarz Agambena do śmierci autora M. Foucaulta. G. Agamben, Autor jako gest, w: idem, Profenacje, tłum. M. Kwaterko, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa, 2006.


szy oraz towarzyszek. Recenzja jest tutaj zapisem osobistej wyprawy, chociaż niesamotnej. Zawsze, mówiąc ironicznie, podróżowałem wraz z moimi neoplemiennymi braćmi i siostrami. Niemniej, o przeprawie przez tekst mogę mówić tylko indywidualnie. Również drogi innych ple-mion nomadycznych czy ścieżki obłąkanych wędrowców, nie są dostęp-ne „obiektywnie”. Śledząc cudze ślady, tworzę własną drogę. Niekiedy odłączałem się od grupy, rozbijając samotny namiot. Ten, kto dokony-wał przeprawy przez Punkademics, przeszedł inne drogi, a i w trakcie zbaczał na wąskie ścieżki, poszukując „przypisów”, kierowany irracjonal-nym impulsem, a czasem irracjonalnymi wymogami pracy akademickiej. Ten, co szedł, i ten, co idzie, zapisując wspomnienia i doświadczenia, w nieustannym, nerwowym pulsowaniu, migotliwym przywoływaniu--wytwarzaniu, może (pragnie?) określić się jako podmiot nomadyczny, jako punkademics.

Nigdy nie byłem „prawdziwym punkiem”, niemniej przez jakiś czas funkcjonowałem w ramach tak zwanej sceny: jako młody zbuntowany pobierałem lekcje nie w szkole, ale słuchając zaangażowanych kapel, od których pierwszy raz usłyszałem o anarchizmie, antyrasizmie, zapo-znałem się z krytyką mass mediów czy społeczeństwa konsumpcyjnego, ucząc się etyki pomocy wzajemnej. Później, jako twórca i współtwórca art’zina i jako aktywista wolnościowy, zacząłem współtworzyć wspólnotę oraz bardziej aktywnie uczestniczyć w punkowej społeczności stanowią-cej w znacznym stopniu bazę ruchu anarchistycznego (benefi ty, squaty, wydawnictwa, inicjatywy Food not Bombs). Moje doświadczenie punko-we oraz współtworzenie alternatywnej społeczności (zawsze w piwnicach, w podziemiach, czego przykładem był infoshop w „nie do końca” legalnie zajętej sutenerze pewnego domu, czy potem ofi cjalne biuro związku za-wodowego OZZ Inicjatywa Pracownicza), a następnie próba znalezienia miejsca w akademii, współbrzmią z wypowiedziami autorek i autorów re-cenzowanej pozycji. W wielu wypowiedziach punk był pierwszą szkołą krytycznego myślenia, demokracji, etyki. „Przestrzenią”, gdzie zetknęli się z ideami, o których w szkole nie mówiono lub mówiono w określony spo-sób (np. anarchizm). Również stopniowe odchodzenie od ruchu, zrywanie więzi z alternatywą, a zarazem próba kultywowania radykalnego etosu na uniwersytecie, jest tym, co łączy mnie z czytanymi opowieściami. Tak jak autorzy i autorki, jestem pomiędzy. Jestem monstrum (a może staram się


być: dla siebie, dla innych...), które musi jakoś radzić sobie z monstrual-nością w przestrzeniach normalizujących.

Biorąc pod uwagę moje ulokowanie i przebyte drogi, lektura Punka-demics stawała się nie tylko intelektualną przygodą czy skrzynką z narzę-dziami, którymi będę mógł potem pracować w ramach produkcji akade-mickiej, ale czymś o znaczeniu egzystencjalnym. Po raz kolejny stanąłem przed problemami, z którymi od początku „doświadczeń akademickich” się zmagam – jako student, potem jako doktorant, a dziś jako nauczyciel i badacz. Z problemami, które są dla mnie kluczowe; zarówno osobiste, jak i zawodowe. Dotyczące możliwości radykalnego myślenia w uniwer-sytecie i wykorzystania przestrzeni akademickiej do zmiany systemu; uwikłania w hierarchię i przywileje; korupcji, inności... tych problemów, wokół których obraca się refl eksja autorów i autorek Punkademics.

(Nie)obecność i problem przedmiotu badań

Obecność punku na uniwersytecie podejmowana jest w dwóch aspek-tach: jako przedmiotu badań i jako metody. W niniejszej recenzji nie chcę zagłębiać się w problem realnego znaczenia punku, czym on jest, a czym nie jest, czy jest on subkulturą, czy może należałoby opisywać go jako pole22? Czy jest ruchem społecznym, czy kontrkulturą? Czy jest bardziej fi lozofi ą, ruchem, czy stylem życia, a może jednym i drugim? Nie chcę również wchodzić w kwestię jakości prowadzonych ofi cjalnych badań, gdyż coś takiego wymagałoby jeszcze licznych wypraw23. Ważne jest to, że sam punk jest trudnym przedmiotem, wieloznacznym i hybrydowym. Ważne jest, że autorki i autorzy łączą silnie punk z ideą wolnościową, anarchistyczną, z działalnością rewolucyjną, antykapitalistyczną.

22 Jak wspomniałem wcześniej, w zamieszczonych tekstach badacze i badaczki dy-stansują się wobec pojęcia „subkultura” z pracy D. Hebdige’a, Subculture z 1979 roku, na rzecz koncepcji pola wypracowanej przez Bourdieu, które np. według Alana O’Con-nor’a jest znacznie lepsze, ponieważ wskazuje na granice oraz na relacje sił w konkretnych polach, które wytwarza defi nicję, czym jest punk. Zob. M. Siciliano, A. O’Connor, MAXI-MUMSOCIALSCIENCE: An Interview/Conversation with Alan O’Connor, w: Punkademics..., s. 91–104.

23 Zob. bibliografi ę poświeconą punkowi opracowaną przez Alana O’Connora, www.ala-noconnor.fi les.wordpress.com/2010/04/punk-bibliography1.pdf, 15.05.2013.


Nieobecność może mieć charakter całkowity. Może być po prostu brakiem. Tekstem, o którym akademia nawet nie wie, że istnieje. Czy czymś, co jako coś niższego, a zatem niepoważnego, ludowego czy zbyt radykalnego, zostaje na wstępie wykluczonym z kręgu zainteresowania. Z taką nieobecnością „tego, co niższe” nie mamy już do czynienia, zarów-no jako ci niżsi, jak i jako akademicy. O ile kiedykolwiek mieliśmy.

Nieobecność, o którą chodzi, jest znacznie bardziej skomplikowana. Problemem nie są jedynie nieopowiedziane historie, ale to, kto i komu, w jakich warunkach i po co opowiada. Innymi słowy, mamy problem uwzględnienia dynamiki analizowanego ruchu a dynamiki myślenia właściwego uniwersyteckiej produkcji24. Punk został dostrzeżony przez akademię i pojawiają się opracowania jego dotyczące, co jednak jest dla badaczy i badaczek nie do końca satysfakcjonujące. Badania bywają ste-reotypowe i nieuchwytujące „istoty” analizowanego fenomenu. W ofi cjal-nych badaniach możemy mieć do czynienia z narzucaniem „ram aka-demickich” światu, który się bez nich odbywa. Gdzie ocenianie odbywa się przez stosowanie wartościowania obcego analizowanemu przedmioto-wi. Co zrobić z niewspółmiernością przejawiającą się w ramach różnych „dyskursów”? Czy zin jest jedynie innym pismem? Jak pogodzić etykę DIY z wymogami pracy uniwersyteckiej? Jak reprezentować coś, co samo w sobie jest przeciwko idei reprezentacji?

Łączenie przez autorów i autorki punku z anarchizmem, otwiera szerszy kontekst dotyczący problemu uwzględniania innej myśli. Niestety prezentacja tego zagadnienia wykracza poza ramy niniejszej recenzji25. Chciałbym jedynie wskazać, że zarówno punk, jak i anarchizm mogą stać się rodzajem wiedzy, który będzie oswajał myśl, a legitymizacja przez uniwersytet oznaczać będzie kompromis, poddanie dyscyplinującym

24 A. Gordon, Building Recording Studios Whilst Bradford Burned: DIY Punk Ethics in a Field of Force, w: Punkademics..., s. 105–124.

25 Zob. D. Graeber, Fragments of an anarchist anthropology, Prickly Paradigm Press, Chicago 2004; S. Shukaitis, D. Greaber, Praktyka jako forma wiedzy, wiedza jako forma działania, tłum. I. Czyż, w: „Przegląd anarchistyczny”, nr 9, s. 51–69; Wymiary chińskie-go anarchizmu. Wywiad z Arifem Dirlikiem. Rozmawia Chuck Morse, tłum. S. Mikołajczak, w: „Przegląd anarchistyczny”, nr 8, s. 219–225; J. Adams, Niezachodnie anarchizmy, tłum. S. Mikołajczak, w: „Przegląd anarchistyczny”, nr 8, s. 226–238.


i normalizującym praktykom, na co wskazuje między innymi Mimi Thi Nguyen26.

Innym problemem, który pojawia się w ramach uniwersytetu czy ogólnie w ramach kapitalizmu, jest problem traktowania przedmiotu ba-dań nie jako elementu kariery czy wzrostu kapitału w ramach akademii, kiedy punk czy anarchizm pojawiają się jako przedmioty akumulacji ka-pitału, ale jako praktyki i badania wywrotowe, zaangażowane w zmianę społeczną. Mówiąc „językiem sceny”, trzeba uważać, żeby się nie sprze-dać, żeby pracować w uniwersytecie na rzecz społeczności, a nie dla uni-wersytetu27. Parafrazując zaś Stephena Shukaitisa, należy dbać o to, aby studia punkowe nie przerodziły się w studia nad punkiem28. Całkiem możliwe, że taka ochrona, jak i możliwość pojawienia się studiów punko-wych, zależna jest od powstania kontr-instytucji.

Drugim problemem jest sama obecność punków jako badaczy na uniwersytecie. Na ile mogą pozwolić sobie na niehierarchiczne produko-wanie wiedzy, wytwarzanie alternatywnych sposobów myślenia i działa-nia? Na ile ich „tożsamość” może przetrwać w ramach wrogiej instytucji, a na ile musi iść na kompromisy?

Autorki i autorzy dostrzegają rynkowe przemiany instytucji eduka-cyjnych, zmiany w produkcji wiedzy, które wprowadzane są w ramach neoliberalnej restrukturyzacji29. Ross Haenfl er pisze o „tenure30-terror”, która owocuje nudnymi tekstami, kiepskimi referatami konferencyjnymi, stresem i alienacją w pracy i życiu, poświęcaniem dydaktyki na rzecz pro-dukcji tekstów. Same teksty produkowane w ramach terroru tenure ce-chują się niestrawnym żargonem, znanym jedynie garstce „specjalistów”, stają się odrealnione i wykluczające, czyli naukowe. Procesy alienacji po-

26 Mimi Thi Nguyen, Afterword, w: Punkademics..., s. 217. 27 D. Miner, E. Torrez, Turning Point: Claiming the University as a Punk Space,

w: Punkademics..., s. 28, 30.28 S. Shukaitis, Infrapolityka i nomadyczna maszyna edukacyjna, tłum. O. Szwabow-

ski, Edu-Factory Polska, dostęp: www.ha.art.pl/prezentacje/39-edufactory/1959-stev phen-shukaitis-infrapolityka-i-nomadyczna-maszyna-edukacyjna.html, 15.05.2013.

29 Interesujące opracowanie przemian uniwersytetu z perspektywy pracowniczej zob. M. Bousquet, How the University Works; Higher Education and the Low-Wage Nation, New York University Press, New York, London 2008.

30 Na temat „tenure” zob. Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Impuls, Kraków 2009, s. 27–60.


tęguje wielka machina uniwersytetu, tak zwany megauniwersytet, któ-ry jest biurokratyczną maszyną, gdzie studenci są jedynie numerkami a pracownicy trybikami. Megauniwersytet to przeludnione klasy, setki studentów, których twarzy się nie pamięta, znormalizowane podręczni-ki i testy. Megauniwersytet to tyrania administracji nadzorującej wolny rynek edukacyjny, przedsiębiorczość zarówno studentów, jak i pracow-ników31.

Krytyczni nauczyciele w przedsiębiorstwie edukacyjnym

Zarówno wspomniane wyżej reformy edukacji, jak również tradycja pracy uniwersyteckiej stawiają zapory przed edukacją punkową. Nie są to jedynie zapory „ideologiczne”, ale „czysto” organizacyjne. Można powie-dzieć – społeczne. W ramach niedemokratycznej, hierarchicznej, nasta-wionej na zysk organizacji społeczeństwa, tworzenie tymczasowych stref autonomicznych jest dość problemowe32.

Autorzy i autorki, pisząc o edukacji, lokują się w ramach pedagogi-ki krytycznej, powołują na Ivana Ilicza, Paulo Frerie, Pitera McLarena, Bell Hooks, na tych, którzy widzą w edukacji narzędzie zmiany społecz-nej, przestrzeń istotną dla kreowania wolnego i równego społeczeństwa. Edukacja jest współposzukiwaniem utajonych możliwości lepszego życia, opartym na dialogu, wzajemnym szacunku, gdzie nie istnieje ekspert, a są jedynie współuczestnicy. Pod tym względem nie mówią nic „nowego”. Również ich krytyka tradycyjnej edukacji jako nudnej, wyalienowanej, podporządkowanej strukturze społecznej, odhumanizowanej, nie wpro-wadza nowych elementów, ale stanowi element danego dyskursu. To, co interesujące, to próby wprowadzania edukacji w życie, realne zmagania z trudnościami w imię wartości, które się wyznaje.

Dramatyczną opowieść snuje Estrella Torrez, analizując próby prak-tykowania krytycznej pedagogiki. Punk-pedagog przeciwstawia się „edu-kacji bankowej” na rzecz demokratycznego, równościowego, rebelianckie-go procesu poznawania i rozwoju. Taki imperatyw kierował Torrez, kiedy

31 R. Haenfl er, Punk Ethics..., s. 38–43. 32 H. Bey, Tymczasowa Strefa Autonomiczna, tłum. J. Karłowski, Wydawnictwo Frisch

vom Faβ, Kraków 2001.


zaczęła uczyć. Efektem walki o uczynienie z sali wykładowej przestrzeni wspólnej zaowocowało bardzo słabą notą podczas ewaluacji. Studenci i studentki oceniły ją jako „niezorganizowaną” i „za mało wykładającą”. Zarówno niepowodzenie pod postacią niskiej oceny, jak i opór samych studentów i studentek podczas zajęć, wywołały w punkpedagożce falę zwątpienia. Po dyskusjach i rozmyślaniu nad własną praktyką stwier-dziła, że popełniła błąd, zakładając, że studenci w pełni zaakceptują per-spektywę „edukacji jako praktyki wolności”. Nie uwzględniła, że osoby, z którymi chce praktykować alternatywną edukację, są naznaczone lata-mi doświadczania „edukacji bankowej”, mają określoną wizję „normalne-go” procesu nauki, „normalnej” roli nauczyciela, i swojej „normalnej” roli. Postanowiła więc wyjść od analizy relacji akademickiej. Było to wyzwanie również dla Torrez, która współuczyła się wraz ze studentami. Na sali re-alnie nie było żadnego specjalisty. Niestety, również takie otwarte, demo-kratyczne badanie samych warunków nie zakończyło się sukcesem. Sami studenci okazali się bardziej zainteresowani oceną niż problemem33.

Problem Torrez zdaje się dotykać wszystkich, którzy próbują być al-ternatywnymi edukatorami. Nie tylko muszą przezwyciężać instytucjo-nalne problemy – jak przepełnione klasy, administracyjna kontrola nad pracą, podział na dyscypliny i subdyscypliny, konieczność oceniania – ale również „psychologiczne”, jak nastawienie studentów, ich bierność, zain-teresowanie praktyką pojętą rynkowo, nakierowaniem na ocenę. Muszą walczyć z tym, co Zbyszko Melosik określił chorobą dyplomu, czyli nasta-wieniem studenta na „paczkowaną edukację”, czy pedagogiką długu, któ-ra nakazuje myśleć o edukacji jako inwestycji rynkowej, indywidualnym wysiłku w celu zajęcia lepszej pozycji na rynku.

W rozkrocku

Powyższa opowieść może jawić się jako mroczna historia koniecz-nej (nie)obecności. Może to być również opowieść o końcu naiwności. O upadku idealistów. Historia o złym świecie i złym uniwersytecie, któ-ry ma tendencję do stawania się coraz gorszym. Nie byłaby to cała hi-

33 E. Torrez, Punk Pedagogy: Education for Liberation and Love, w: Punkacademics..., s. 131–140.


storia. W pracach zawartych w Punkacademics pobrzmiewa silna nuta optymizmu oraz trzeźwe, rewolucyjne spojrzenie na konkretny moment historyczny w celu odnalezienia kluczowych punktów walki. To optymizm partyzantów, którzy nieustannie starają się rozniecać kolejne powstania, zmuszając wroga do nieustannej czujności.

Autorzy i autorki zwracają uwagę na to, że należy być pomiędzy – w rozkroku. Takie ulokowanie zapewnia możliwość przetrwania i oporu. A zarazem – docierania do owocnych poznawczo przestrzeni. Punk w tym wypadku nie jest jedynie czymś, co broni się przed akademią, ale czymś, co stara się ją od wnętrza modyfi kować, nauczać innych sposobów pro-dukcji wiedzy, innych relacji, innego funkcjonowania jako ludzi. Chociaż-by przez małe gesty, jak uścisk dłoni studenta czy studentki, bardziej empatyczne podejście, prowokowanie i ujawnianie granic uniwersytetu, dzielenie się politycznym i egzystencjalnym doświadczeniem...

R. Haenfl er przypomina nam, że nie jesteśmy pozbawieni mocy. Również studenci i studentki mają możliwość przemieniania edukacyj-nych instytucji. Wspólnie możemy niszczyć bariery, stojące przed prze-mienieniem „koncertu” w „przedstawienie” (show), w którym wszyscy bio-rą udział, gdzie mikrofon krąży, a każdy może stać się „wykładowcą”, gdzie nie ma miejsca dla „fanów”34. Podobnie będą utrzymywać Dylan Miner i Estrella Torrez, dla których uniwersytet, pomimo wytwarzania prekarnych warunków zatrudnienia, przekształcenia się w instytucję rynkową, wciąż ma możliwość stania się instytucją otwartą. Postulują pozostawanie w akademii, aby reformować ją od środka, co nie jest ni-czym łatwym, ale też nie jest niemożliwym. Podają oni sześć warunków, które winien spełnić punkowy nauczyciel i profesor, jeżeli jest poważnie zainteresowany przekształcaniem i kreowaniem demokratycznego, wol-nego społeczeństwa. Po pierwsze, powinien być otwarty na przemyśle-nie wiedzy, w tym punkowej epistemologii; po drugie, infi ltrować akade-mię pod kątem otwierania na „naszą wiedzę”; po trzecie, angażować się w dyskusje na temat przywilejów i władzy; po czwarte, konfrontować się bezpośrednio z ukrytym programem edukacyjnym wzmacniającym neoli-beralizm; po piąte, rozpoznać samego siebie jako „agenta zmian”; po szó-

34 R. Haenfl er, Punk Ethics..., s. 44, 46.


ste, wchodzić we wszystkie relacje społeczne jako sytuację o potencjalnej rewolucyjności35.

A ja mam wciąż te same wątpliwości…

Problemy poruszane przez Punkacademics nie są jedynie kwestia-mi interesującymi dla wąskiego grona kontrkulturowców. Wydają się przenikać współczesną refl eksję humanistyczną. Nie wszystkie aspekty poruszyłem w niniejszej recenzji. Pominąłem na przykład kwestie raso-we, genderowe czy problemy miejsca i alternatywnej produkcji w ramach określonych społeczności.

Pozostają pytania, wiele pytań, wątpliwości. Pytań nieustannie po-wracających. Pytań politycznych, pytań naukowych, pytań pedagogicz-nych, pytań życiowych...

Pojawia się pytanie, o to, czy musimy być obecni? Czy nasze ist-nienie i jego waga musi zależeć od uniwersytetu? Czy bycie w instytucji nie legitymizuje bardziej instytucji niż myśli radykalnej? Czy podnoszenie prestiżu lewicy przez „posiadanie” profesorów na najlepszych uniwersyte-tach (co np. Curry Malott uważa za dobre dla lewicy36), jest równoznaczne z rozwojem ruchu lewicowego, czy może odrealnia koncepcje lewicowe i oddziela to, co teoretyczne, od tego, co praktyczne? Możliwe, że rozwija-nie własnego sposobu produkcji wiedzy, własnych czasopism, własnych instytucji, jest lepszą drogą, nawet gdy jest to działanie o małym zakresie, to jednak może być bardziej płodne. „Naiwność” punku czy anarchizmu może być ich siłą.

Z pedagogicznego punktu widzenia istotne jest pytanie o możliwość przekształcenia uniwersytetu w przestrzeń otwartą dla edukacji krytycz-nej, horyzontalnej i połączonej ze społeczeństwem, a nie rynkiem i pań-stwem. O rewolucyjny potencjał akademii.

Wspomnienia Torrez opisują moje doświadczenia edukacyjne. Wprawdzie ewaluacje miałem przez cztery lata pracy na poziomie powy-

35 D. Miner, E. Torrez, Turning Point..., s. 34.36 Curry Malott, Finding Balance in the Academy, w: Punkademics..., s. 66.


żej czterech37, to zawsze kończyłem rok akademicki z poczuciem klęski. A praktykować dialog jestem w stanie dopiero po wykluczeniu osiemdzie-sięciu procent grupy. Nie napawa to optymizmem. Zresztą demokracja i równość nie brzmią dzisiaj dobrze. Mówienie zaś o inności, rasizmie, wykluczeniu, antydemokratyczności neoliberalnych reform, brzmi jak le-wacka propaganda. A czasami nie brzmią w ogóle dla tych, co muszą zdobyć odpowiedni kredencjał na patologicznym wolnym rynku. Czasami zastanawiam się, czy nie lepiej być terrorystą w rozumieniu platońskim, który rozsadza mniemania w imię Prawdy i Dobra, czy nie stać się straż-nikiem braku, który ukazuje wykorzenienie z kultury (Witkowski). Tylko że odczuwam w tym konserwatywny rys. Gdzieś tam migocze pogarda dla innych zakorzenień, gdzieś tam błyszczą idee, które każdy winien poznać, jeśli chce być człowiekiem. Jeżeli terroryzm, to tylko zbiorowy, jako akcja bezpośrednia, którą Stevphen Shukaitis określa „nie w tym sensie, że jest to każdy rodzaj bezpośredniej konfrontacji czy kontestacji, ale jako bez-pośrednie kreowanie samo-organizujących się form”38. Jako próby przej-mowania terytorium, aby wykorzystywać go dla własnego samorozwoju i rozwoju podwspólności, gdzie relacje zostają wyzwolone spod form to-warowych. Oznaczałoby to działanie podwójne: z jednej strony tworzenie alternatywnych struktur, z drugiej – wywalenie uniwersytetu39.

Kryzys uniwersytetu według niektórych stanowi otwarcie się na nowe jego przekształcenie, by był bardziej demokratyczny i prospołeczny. Reforma akademii w neoliberalnym duchu wyzwala nas od feudalizmu i aury rzemieślniczej, tym samym, rewolucjonizując struktury, umożli-wia radykalizację rewolucji. Jednakże radykalizacja rewolucji to coś in-nego niż codzienne funkcjonowanie i walka o utrzymanie się w akademii. W pewnym sensie domaganie się „nowego otwarcia uniwersytetu” odby-wa się poza jego murami. W jego murach zaś realna subsumpcja pod

37 Jest to prawdą w odniesieniu do Szczecińskiej Wyższej Szkoły Collegium Balticum. Doświadczenie na Uniwersytecie Szczecińskim nie było takie „różowe”. Moje eksperymenty zakończyły się prośbą grupy o zmianę prowadzącego, bo „poszliśmy na pedagogikę, a nie fi lozofi ę”. Jedynie nieliczna grupa studentek chciała mieć dalej ze mną zajęcia. „Bo to było coś innego”.

38 S. Shukaitis, Growing Up Clichéd, w: Punkademics..., s. 127.39 D. Miner, E. Torrez, Turning Point..., s. 34.


kapitał40 czyni pracę akademicką coraz bardziej obojętną. To fabryczne warunki pracy zmuszają akademię do podjęcia wysiłku autorefl eksyjno-ści, jednak ich wyjście poza kognitariat jest możliwe jedynie przez cało-ściowe przekształcenie produkcji życia społecznego. Krytyczni pedagodzy, punkacademicy, aktywiści, mogą jedynie mówić w/o akademii. To „jedy-nie” nie oznacza, że milczenie jest lepsze. Mogą podejmować heroiczne wysiłki czynienia z klasy przestrzeni wspólnej. Nie zapominając o koniecz-ności akcji bezpośredniej, która staje się modelem prawdziwie wolnościo-wego, demokratycznego wychowania i innego upodmiotowienia.

…i nie tylko ja

Piotr Kowzan, który czytał rękopis niniejszej recenzji, zauważył, że tak zdefi niowany punk może być funkcjonalny dla akademii. Może też być pożyteczny dla rynku, wytwarzając kompetencje potrzebne w pracy afektywnej. Zwrócił również uwagę, że pojawiająca się kategoria pomię-dzy, nomadyzmu, jest „romantyczna”. Znikają materialność, realne wa-runki pracy i tworzenia, samo zaś uwikłanie uniwersytetu w neoliberalne przekształcanie zdaje się przypadkowe.

40 K. Marks, Kapitał 1.1. Rezultaty bezpośredniego procesu produkcji, tłum M. Rataj-czak, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.

Aleksander CywińskiUniwersytet Szczeciński

Recenzja książki: Fabryka dyplomów czy universitas?, red. Maria Czerepaniak-Walczak, Wydawnictwo Impuls,

Kraków 2013

Recenzowana książka to efekt współpracy Pani Profesor Marii Czere-paniak-Walczak z grupą młodych pracowników naukowych związanych z ośrodkami akademickimi z kilku rejonów Polski (Poznań, Wrocław, Szczecin, Zielona Góra). Książka składa się z dwóch części: pierwszej, pt. „Koncepcje i codzienna rzeczywistość uniwersytetu”, w której sześciu autorów dzieli się swoimi uwagami dotyczącymi instytucji uniwersytetu u progu trzeciego tysiąclecia, oraz drugiej pt. „Studenci: podmiot czy nie-znośna ciężkość uniwersytetu”, w której również sześciu autorów przybli-ża czytelnikom wiedzę pochodzącą z badań prowadzonych na zróżnicowa-nych grupach studentów.

Maria Czerepaniak-Walczak w otwierającym tom tekście wskazuje na to, że uniwersytet wyzbywa się autonomii, licząc na to, że zapewni sobie dzięki temu bezpieczeństwo ekonomiczne. Podkreśla, że reforma szkolnictwa wyższego, podążanie za wytycznymi procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej, niosą za sobą niebezpieczeństwo. Dzieje się tak, po-nieważ starania zmierzające do tworzenia Europejskiego Obszaru Szkol-nictwa Wyższego i Europejskiej Przestrzeni Badawczej zostały potrakto-wane jako cel autoteliczny. Uniwersytet liczy na to, że jeśli podporządkuje się zasadom gry rynkowej i będzie schlebiał chwilowym, ulotnym żąda-niom studentów oraz pracodawców, w sposób komfortowy przetrwa czas przemian.

Kolejny tekst zamieszczony w recenzowanej publikacji jest autor-stwa Maksymiliana Chutorańskiego. Autor, interpretując teksty Michela Foucaulta, kreśli obraz współczesnego szkolnictwa wyższego, posługując się w tym celu pojęciem „urządzenia edukacyjne”. Otóż współczesny uni-

226 Aleksander Cywiński

wersytet to zbiór mechanizmów, które usprawniają kierowanie ludźmi. Za pomocą miękkich mechanizmów władzy, dając w zamian szansę samore-alizacji, zaspokojenia egoistycznych potrzeb, ale i uczuć wyższych, kształ-towane są funkcjonalne tożsamości. Efektem końcowym tak konstruowa-nego systemu edukacyjnego ma być jednostka wykształcona, która wie, „gdzie jest jej miejsce”. Takimi ludźmi, tj. wykształconymi, umiejącymi interpretować komunikaty władzy i w sposób spodziewany na nie od-powiadać, łatwiej się rządzi. Dlatego też, co zauważa M. Chutorański, oczekiwanie wobec uniwersytetu jest następujące: wyciszać niepokoje społeczne.

Utylitarny charakter uniwersytetu podkreśla Oskar Szwabowski. Uczelnia ma do wykonania określone zadanie. Zadanie polegające na przerzuceniu kosztów wyszkolenia pracownika z przedsiębiorcy, który do tej pory ponosił ten koszt, na uniwersytet. Za Jeffreyem Willamsem wska-zuje, że edukacja wyższa jest usługą komercyjną (siłą rzeczy uczy świato-poglądu rynkowego), każe postrzegać zarówno obywatela, jak i państwo, w perspektywie gry rynkowej. Do tego, by dyscyplinować studentów, wpa-ja im się strach przed upadkiem.

Odrobinę optymizmu próbuje w czytelników tchnąć Aleksander Kobylarek. Stwierdza bowiem, że polski uniwersytet może się podnieść z upadku. Wymagane jest jednak natychmiastowe wdrożenie procedur naprawczych. Szansy na sanację upatruje w konsensusie interesariuszy edukacji akademickiej. Stwierdza: „Zacznijmy wszyscy ze sobą rozmawiać i słuchać się nawzajem, a nie mówić solo” (s. 128). Jest to odpowiedź na postrzeganie uniwersytetu jako pola rozgrywek pomiędzy grupami mają-cymi sprzeczne interesy.

O tym, że wymaganie od personelu akademickiego, by przygotował do konkretnego zawodu, jest wymaganiem niemożliwego, w kolejnym tek-ście pisze Ilona Zakowicz. Podobnie jak wyżej wspomniani autorzy, do-strzega proces ekspansji kryteriów związanych z rynkiem. Również w sfe-rze języka, którym się mówi o współczesnej edukacji akademickiej. Ide-ologia efektywności, na co wskazuje Zakowicz, promowana jest również (a może szczególnie) przez samych studentów. Wywierają oni presję na to, by uniwersytet stał się czymś na kształt szkoły zawodowej, z wąskim programem nauczania, możliwe specjalistycznym, instytucją kształcącą siłę roboczą.

227Recenzja książki: Fabryka dyplomów czy universitas?...

Joanna Nawój-Połoczańska w interesujący sposób łączy dostępne dane. Wskazuje na to, że nie da się określić, zdobycie jakiego zawodu da w przyszłości 100% szanse na znalezienie pracy. Powód jest prosty – tego zawodu jeszcze nie ma, on dopiero powstanie. Więcej, wzrasta presja ryn-ku na to, by zmieniać zawód, oraz legitymować się nie tylko fachową wiedzą, ale kompetencjami społecznymi. Autorka wyraźnie sugeruje, że najsensowniejsze jest: a) kształtowanie umiejętności uczenia się, b) bu-dowanie kompetencji społecznych studentów. Przestrzega przed efektem „błędnego koła”, tj. zjawiska, które w Polsce znane jest też pod pojęciem „cyklu świńskiego” (okresowe wzrosty i spadki zapotrzebowania na dany produkt).

Tekst Anny Koli: „Studia doktoranckie: kształcenie elit społeczeństwa wiedzy czy moratorium?”, otwiera kolejną część książki. A. Kola poddała badaniom jakościowym grupę 31 doktorantów odbywających studia na trzech uniwersytetach: w Warszawie, Wrocławiu i Toruniu. Wnioski, do jakich dochodzi, są następujące: prymat systemu przed etosem akade-mickim, umiejętność funkcjonowania na studiach przed wiedzą i inteli-gencją, uprzedmiotowienie przed podmiotowością.

Rozdział ósmy poświęcony jest funkcjonowaniu kół naukowych. Te-mat podjął Jacek Gulanowski. Dziesięć osób zostało poproszone o od-powiedź na dwa pytania: „Co dała Ci działalność w kole naukowym?” oraz „Jakie problemy napotkałeś/napotkałaś podczas swojej działalno-ści w kole naukowym?”. Koła naukowe funkcjonują na marginesie życia akademickiego, poddawane są krytycznej ocenie przez innych studen-tów i pracowników naukowych. Bywają miejscem pozorowanej pracy, ale przed wszystkim wydają się kuźnią kadr akademickich i przestrzenią, w której nabywa się umiejętności radzenia sobie z uniwersytecką biuro-kracją.

Kolejny autor, Ewa Bochno, prezentuje w tekście pt. „Grupy studenc-kie – czy i jaka wspólnota?” odpowiedź na pytanie postawione w tytule swego artykułu. Objęła swymi badaniami 1304 studentów trzeciego roku studiów na Uniwersytecie Adama Mickiewicza. Autorka, opisując relacje w grupie, posługuje się następującymi zmiennymi: akceptacja w grupie, atmosfera grupy, wsparcie w grupie, spójność grupy, zaufanie w grupie. Lakonicznie ujmując, E. Bochno dochodzi do wniosku, że grupa nie jest dla studentów wspólnotą, a tłem funkcjonowania.

228 Aleksander Cywiński

Orientacje konsumpcyjne młodzieży akademickiej są przedmiotem analizy Mateusza Marciniaka. Czerpiąc z dorobku Zygmunta Baumana, w szczególności odwołując się do syndromu konsumpcyjnego, konstruuje kategorię analityczną: „orientacja konsumpcyjna”. Bada obszary życia, na które oddziałuje konsumpcjonizm: czas, przestrzeń, dobra material-ne, inni ludzie, „ja sam”, wartości i społeczeństwo. Co krzepiące, wyniki pozwalają przyjąć, że uniwersytet sprzyja kształtowaniu młodzieży jako obywateli, nie zaś – konsumentów (podkreślony konfl ikt pomiędzy tymi postawami).

Tematykę „obywatelskości” porusza Sylwia Jaskulska. W rozdziale pt. „Pokolenie Obok? Jak to jest z zaangażowaniem obywatelskim stu-dentów” pyta o mechanizmy rządzące zbiorowymi zachowaniami. Bada-jąc studentów UAM, zauważa, że angażują się oni w aktywności niewy-magające wysiłku. Autorka dochodzi do wniosku, że cechuje ich niski poziom zaangażowania.

Posługując się kategorią dystynkcji, Karina Knasiecka-Falbierska, w ostatnim, dwunastym rozdziale pt. „Młodzież akademicka. Aktualność Bourdieu’owskiej dystynkcji”, czyni starania uchwycenia cech inteligen-cji (grupy społecznej) w odniesieniu do studentów. Choć badani studenci UAM, ze względu na styl życia i praktyki, są grupą, o której można orzec, że ma pewną dystynkcję, to nie jest to tradycyjnie rozumiana inteligencja. W kontekście wyników badań autorka stwierdza, że to dystynkcja inteli-gencka w procesie tworzenia – proces, a nie stan.

Odwołując do metafor związanych ze sztuką, pragnę przytoczyć sło-wa piosenki zespołu Perfekt „Ale wkoło jest wesoło” autorstwa Bogdana Olewicza:

„Jak naprawdę jest – nikt nie wie.Kornik ryje dziurę w drzewie”.

Otóż zespół, którego liderem jest Pani Profesor Maria Czerepaniak-Walczak, nie rości sobie prawa do tego, by mówić: „Posiedliśmy całą wie-dzę o tym, w jakim stanie jest obecnie uniwersytet, i wiemy, co trzeba z tym zrobić”. Nie, oni mówią: (1) wiemy, że dzieje się coś złego, choć nie pretendujemy do tego, by w sposób autorytatywny orzekać (ponie-waż: jak naprawdę jest – nikt nie wie), (2) nie można czekać bezczynnie

229Recenzja książki: Fabryka dyplomów czy universitas?...

na katastrofę (metaforycznie: osłuchują pień, w którym pracuje kornik), (3) ponieważ sanacja jest możliwa.

Na koniec, skoro Pani Profesor dała pierwszemu rozdziałowi tytuł: „Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK”, uzasadnione wydaje się odwołanie do malarstwa. W moim przeświadczeniu autorzy swoimi tekstami konstytuują taką grupę, jaka powstaje w malarstwie. Grupę niejednolitą, ale którą łączy wspólny mianownik: organiczna, kon-struktywna refl eksja nad kondycją szkoły wyższej; refl eksja w duchu ku-bizmu, a więc cechująca się wielowymiarowością.

z piwnic ivory tower (rec. punkademics. the basement show in the ivory tower, pod red. zacka...

Documents