WORKSHOP FRANKENSTEIN.

School of architecture. College of Fine arts, University of Tehran. SUMMER 2015

Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. SUMMER 2014

Prof. Javier Sanjuan Calle. Arquitecto. sanjuanmtm@gamil.com. European University of

Madrid

Colaboradores Medellín: Juan David Bocanumenth, Carlos David González

Colaboradores Teherán: Ashkan Cheheltan, Nariman Kiazand

1. La necesidad de una mirada distinta sobre los procesos de enseñanza. De la

acumulación de conocimiento a la adquisición de competencias.

Existe actualmente una opinión mayoritaria sobre la decadencia de los sistemas educativos

vigentes. Estos sistemas se formalizaron a principios del S.XIX y significaron el final de la

Universidad Medieval. En ese momento surgieron en Europa tres modelos diferenciados que

intentaban dar “otras tantas respuestas a la sociedad emergente del S.XIX” (Gines Mora,

2004) (1). Por un lado se están creando nuevos modelos sociales y políticos que significan el

final del antiguo Régimen y el nacimiento de las jóvenes Republicas. En esta nueva situación la

sociedad empezó a ser nombrada e identificada como sujeto principal al cual el Estado debe

servir a través instituciones y ciudadanos bien preparados. Al mismo tiempo el desarrollo

industrial incipiente demanda un número ingente de profesionales capacitados para dirigir los

nuevos procesos económicos.

En ese contexto surgieron tres modelos educativos que han pervivido hasta el presente: el

modelo Frances representado por la École Polytechnique que tenia como objetivo formar

profesionales que alimentaran el aparato burocrático del estado.

“École Polytechnique,…permitiría al demolido y caótico Estado francés, que salía de

la gran revolución política finisecular, dotarse de los cuadros de funcionarios,

ingenieros (tanto civiles como militares) y tecnócratas que precisaría para

vertebrar sólidamente su nueva estructura burguesa de organización del poder

bajo la alianza del poder económico-financiero, del poder industrial, del poder

político y del poder ligado al conocimiento…”(2)

Por otro lado el modelo Alemán o Humboltdiano representado por la Universidad de Berlín o

Universidad de Humboldt, que pretendió formar ciudadanos con amplios conocimientos

técnicos y gran capacidad de investigación que serían el germen de una nueva sociedad.

Y finalmente el sistema anglosajón que pretendía formar profesionales y ciudadanos que

sirvierón al crecimiento y necesidades tanto del estado como de las nuevas empresas.

Durante casi doscientos años las Universidades han basado sus sistemas de enseñanza en la

acumulación de conocimientos por parte del estudiante, que estaba así preparado para la

realización de tareas específicas. Estas tareas eran estables en el tiempo, los trabajadores

podían preveer con claridad y seguridad su destino. Los conocimientos adquiridos eran

suficientes y específicos para el desarrollo profesional y los vasos comunicantes entre las

distintas prácticas profesionales eran escasos y costosos.

“En ningún lugar fueron mejor acogidos los

nuevos principios racionalizadotes de la

moderna empresa comercial que en el

sistema educativo publico… Las escuelas

asumieron la doble tarea de crear una

fuerza de trabajo alfabetizada y de

prepararla para servir en empresas y

negocios autoritarios y centralizados, donde

recibían órdenes desde la cima y

optimizarían la producción en la base de la

más manera más eficiente posible, sin

cuestionar en ningún momento la autoridad

bajo la que trabajasen”(3) Institución Libre de Enseñanza .1933.

Madrid. Foto de Vicente Sos

Frente a esa realidad proveniente del pasado, nuestra propia experiencia en el mundo

académico y profesional nos permite afirmar que ya hemos empezado a desbordar los

sistemas educativos vigentes. Frente a una sociedad industrial y jerarquizada basada en la

enseñanza de conocimientos técnicos específicos, estamos construyendo una sociedad del

conocimiento que nace junto con un sistema socioeconómico apoyado en las nuevas

tecnologías y en una actividad cognitiva continuada.

Si la sociedad industrial buscaba la capacitación técnica del estudiante para un puesto fijo,

estable e individual, en la sociedad del conocimiento, los estudiantes están preparándose

para realizar trabajos que en este momento aun no tienen nombre: tareas volubles,

cambiantes y multidisciplinares. La volatilidad del mercado es tal, que las tareas predefinidas

no existen. Si antes la Universidad te enseñaba a acumular los conocimientos necesarios para

el desarrollo de una profesión, ahora la información y el conocimiento sufren tan rápido

incremento que la necesidad de actualización y autoaprendizaje es característica principal de

cualquier cualificación profesional. Si en el pasado existía una elevada dificultad para

compartir información y conocimiento, en el presente las nuevas herramientas tecnológicas

nos permiten y nos obligan a desplegar una intercomunicación intensa que nos facilita

alcanzar procesos de innovación y emprendimiento.

En este contexto la formación Universitaria esta evolucionando de ser originalmente un

modelo basado en la enseñanza de conocimientos a un modelo basado en el aprendizaje de

competencias.

Concebimos una competencia como la capacidad para movilizar adecuadamente

un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias

para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia

(Bisquerra y Pérez, 2007). (4)

El concepto de competencia se desdobla en dos tipos, que son nombrados de forma

diferente según los autores. Nosotros las denominaremos como competencias específicas y

competencias transversales.

Las competencias específicas son aquellas que se ocupan de la transmisión de los

conocimientos, habilidades y aptitudes dentro del ámbito de cada titulación universitaria; son

saberes eminentemente técnicos y están relacionados con el “saber” y el saber hacer”.

Las competencias transversales son genéricas a todas las titulaciones universitarias y se

ocupan de la formación de actitudes y conductas que están relacionados con el “saber ser” y

“saber estar”. Implican componentes afectivos y emocionales, jugando por tanto un papel

importante las actitudes y habilidades socio-personales.

“…Incluyen aspectos generales como dominio de idiomas, conocimientos

informáticos a nivel de usuario y un amplio bloque de competencias socio-

personales: automotivación, autoestima, autoconfianza, autocontrol, autonomía,

equilibrio emocional, regulación de la impulsividad, autocrítica, prevención del

estrés, tolerancia a la frustración, asertividad, responsabilidad, capacidad de tomar

de decisiones, empatía, capacidad de prevención y solución de conflictos, trabajo

en equipo, puntualidad, paciencia, diligencia, discreción, etc” (Bisquerra, 2009)(5)

Este tipo de competencias son cada vez mas importantes tanto para empleadores (6), como

para los propios estudiantes (7), que reclaman la adquisición de competencias transversales

que les capaciten para desarrollar en un futuro otras habilidades y aptitudes, preparándolos

para convertirse en nuevos ciudadanos capaces de impulsar y participar en grupos de

innovación y emprendimiento.

“…creo que la formación esta muerta, y no esta muerta porque no sea necesaria la

transferencia de conocimientos, siempre es necesaria, y ahora quizás mas que

nunca, pero ya no necesitamos el viejo modelo disciplinar para tener transferencia

de conocimientos, eso es lo que yo llamo disciplinar, donde hay una autoridad que

transfiere el conocimiento hacia otros y otros que son homogéneos, lo que

buscamos es que todos tengan los mismos conocimientos, que todos salgan al final

del proceso sabiendo hacer lo mismo de la misma manera, buscamos la

estandarización, incluso podríamos decir que buscamos la calidad que es un

termino muy valorado en ciertos momentos pero que muchas veces es el mayor

enemigo de la innovación y de la creatividad...” (8)

2. Taller Frankenstein. Intención docente y Objetivo de aprendizaje

La realización del Taller Frankenstein

tiene como intención prototipar y

desarrollar nuevas practicas en torno a la

adquisición de competencias

transversales, tal y como han sido

descritas en el capitulo anterior. El

objetivo final sería trasladar estas

experiencias aisladas a las enseñanzas

regladas a través de la incorporación a los

planes de estudio de estas competencias

transversales.

El taller Frankenstein se organiza teniendo

como objetivo la realización de una

propuesta arquitectónica para el

desarrollo de un nuevo barrio en una

ciudad contemporánea caracterizada por

la alta intensidad de su desarrollo

socioeconómico.

Sus contenidos específicos, los que podemos denominar “protagonistas arquitectónicos”, son

la vivienda y el espacio colectivo entendidos tal y como lo desarrollaremos en el siguiente

punto: Competencias específicas _ la ciudad y el espacio colectivo

Sus contenidos transversales tratan de desarrollar dos actitudes y habilidades dentro de las

denominadas competencias transversales descritas anteriormente: La creatividad y el trabajo

en grupo.

La creatividad es uno de los elementos que ha estado presente en la formación del

arquitecto; pensamos que más allá del genio propio de cada individuo hay prácticas que

pueden fomentar e incrementar su crecimiento creativo. La creatividad esta muy ligada a la

motivación y a la emoción (Motivación proviene de la raíz latina movere, Emoción de la raíz

ex_movere, mover hacia fuera). No podemos pensar en un trabajo creativo sin emoción ni

motivación, ambas son la base de la automotivación y del impulso optimista en el desarrollo

del trabajo personal.

El trabajo en grupo es una necesidad de nuestro tiempo. Como hemos dicho anteriormente,

los puestos de trabajo son volubles, las organizaciones multidisciplinares, el conocimiento no

debe acumularse sino compartirse, todo ello hace necesario desarrollar nuestras

competencias socio _personales para lograr participar, crear y dirigir grupos de trabajo. Es

está una cuestión para la cual el arquitecto tiene también unas condiciones adecuadas, pero

creemos que es evidente la necesidad de introducir nuevas prácticas que incrementen su

capacidad en este sentido.

3. Competencias específicas _ la ciudad y el espacio colectivo

Antes de que existiera una formación académica, el arquitecto no existía más allá de la figura

del maestro constructor de Iglesias y Palacios. Con el avance y complejidad de las estructuras

sociales, el arquitecto se empieza a definir y a formar como el encargado del diseño y la

construcción de hábitats humanos. De diseñar y construir los espacios del poder político y

religioso, pasa a planificar emplazamientos para burgueses y proletarios. Su formación se

complejiza y su tarea adquiere más escalas: el diseño y construcción de la ciudad como

máximo representante del hábitat humano se convierte en el objeto global del oficio del

arquitecto.

A finales del siglo XX, el crecimiento imparable de

las grandes ciudades se convierte en un

problema que supera las capacidades técnicas del

arquitecto y del conjunto de la sociedad.

Lagos 2001

Este fenómeno se ha venido resolviendo con herramientas de planificación, principalmente

institucional, que han sido capaces de conducir el proceso durante prácticamente todo el

siglo XX. Al final de este período se ha constatado cómo la velocidad con la cual se producía

este crecimiento superaba a la capacidad de la planificación para gestionarlo. La aparición de

grandes urbes a lo largo de todo el mundo ha producido una realidad urbana construida a

través de un crecimiento caótico, muy difícilmente regulable y planificable con las

herramientas actuales. Y la situación lejos de resolverse se complica, apareciendo

planteamientos y enfoques muy distintos sobre la forma de actuar en la ciudad.

El Congress for the New Urbanism pretende una vuelta a la tradición, abogando por una

vuelta a una ciudad planificada sobre la construcción de escenas reconocibles y capaces de

convertirse en símbolos.

“…una imagen ambiental eficaz confiere a su poseedor una fiera sensación de

seguridad emotiva.”(9)

En sus antípodas otras posiciones vislumbran una cualidad en el mismo caos con el se

construyen las nuevas megalópolis, elaborando la teoría de la ciudad genérica:

“… la serenidad de la Ciudad Genérica se logra por la evacuación del ámbito público,

como en un ensayo de emergencia en caso de incendio. El plano urbano ahora solo

acoge en su seno el movimiento necesario, fundamentalmente en coche; las autopistas

son una versión superior de bulevares y plazas que ocupan más y más

espacio….liviandad de la ciudad genérica”. (10)

En cualquier caso para 2030, se estima que el 60% de la población mundial vivirá en áreas

urbanas y más del 90% del crecimiento poblacional en países en desarrollo tendrá lugar en las

ciudades. (Banco Mundial) (11)

Indudablemente la célula básica de la construcción y crecimiento urbano es la vivienda. Es

evidente que la vivienda debe solucionar el alojamiento de esta nueva población que acude

en masa a las ciudades, pero igualmente sabemos que los nuevos ciudadanos y sus

actividades son cada vez más variadas y cambiantes; el tiempo modifica los apellidos de la

vivienda, y cada vez es más urgente buscar contenedores flexibles que realidades perfectas.

Por lo tanto afirmamos que la vivienda es un “tema no cerrado”. Hay factores incorporados a

la vida, y por tanto a la vivienda, que es necesario tener en cuenta en la realización de un

proyecto de viviendas: flexibilidad, progresividad y perfectibilidad, productividad, energía y

tecnología.

Pensamos en la vivienda como un “hecho no aislado” sino como elemento inicial de

agrupaciones urbanas que van construyendo el tejido de la ciudad. La vivienda representa el

espacio privado del ciudadano pero indudablemente la ciudad es mucho más que una suma

de espacios privados: su principal característica es la capacidad de generar puntos de

encuentro, juego, conversación e intercambio de conocimiento y mercancías. Para ello la

existencia de un espacio colectivo es fundamental.

Por un lado los espacios simbólicos y más representativos de la ciudad como han podido ser

el Agora Griega, el Bazar de medio Oriente, el Mercado Medieval, la Plaza Europea, tienen

una carga política y social fundamental para la ciudad. Por otro, los espacios de menor escala

asociados a nuestros barrios y a nuestra infancia; en ellos recordamos los juegos y carreras a

través de los patios de vivienda, calles y plazas, las conversaciones de los abuelos o las fiestas

colectivas. Todos estos espacios colectivos están conformados por la agrupación de las células

residenciales. Finalmente todos ellos conforman el sistema complejo en el cual vivimos: la

ciudad.

Esta complejidad demanda una planificación previa distinta a la que heredamos. En este

sentido trabajamos con distintos conceptos para construir este sistema: escalado y fluidez,

densidad, energía, naturalización, socialización, tecnificación, accesibilidad, entorno y

acción política

En el taller Frankenstein elegimos el espacio colectivo y la vivienda que lo genera como

protagonistas de nuestro trabajo. En este caso nos situamos en Teherán y Medellín.

Teherán, una urbe de 18 millones de habitantes dentro de la cual elegimos como área de

trabajo el entorno de Chamran Highway. Un emplazamiento con una estructura urbana

inexistente, cualificada por la autopista y la existencia de viviendas ilegales, y muy cercana a

un área consolidada en el pasado y que ahora mismo conserva sus trazas dentro del Gran

Teherán: Vanak Village.

Medellín, segunda capital económica de Colombia, y posiblemente la primera desde el punto

de vista de los procesos de emprendimiento social y urbano. En este caso en el barrio de

Nazaret dentro del corregimiento de San Cristóbal, área dotada de una alta movilidad y

calidad ambiental que esta sufriendo un acoso inmobiliario intensivo.

Esta es la materia específica con la que trabajamos: la construcción de un barrio residencial

equipado dentro de una Megalopoli de 18 millones de habitantes o en un corregimiento

estratégico por su calidad ambiental. El conjunto de competencias que desarrollarán los

estudiantes son aquellas que pertenecen al mundo especifico del arquitecto, aquellas que se

pueden denominar el “saber” y saber hacer” y que hemos nombrado anteriormente ligados

al concepto de la vivienda como un “tema no cerrado” y como un ”hecho no aislado”.

Para su desarrollo partimos como materia prima de veinticinco piezas de arquitectura

residencial contemporánea (12), que son ejemplos paradigmáticos que ejemplifican diversas

ideas en cuanto a la unidad residencial y su tipología de agrupación. Los estudiantes deberán

estudiar las piezas desde las competencias especificas de la Arquitectura y valorar cuales son

los elementos fundamentales que aportan para la construcción del barrio que deben

proyectar.

Cada día construirán una nueva imagen de ciudad desde la unión entre el espacio privado de

la vivienda y el espacio colectivo. Entre la vivienda privada y la ciudad existirán distintas

escalas intermedias que son las que enriquecen el entramado urbano ofreciendo distintas

posibilidades de desarrollo de la vida en la ciudad. Ciudad, Barrio, Calle, Plaza y Patio son las

escalas referenciales para nuestro trabajo diario. Perspectiva, proporción, medida, sección y

planta serán las herramientas arquitectónicas que incorporaran cada día en su desarrollo y el

collage, el fotomontaje y la maqueta serán las herramientas graficas utilizadas

4. Competencias transversales_ Creatividad y Trabajo en grupo

El taller Frankenstein trabaja con las competencias específicas del arquitecto enfocadas en la

vivienda como un “tema no cerrado” y como un acontecimiento que forma parte de la

ciudad y “no es un hecho aislado”. Pero para poder llegar más allá en el aprendizaje de estos

conceptos el taller trabaja con otras competencias que hacen factible la exploración de

diversas “cajas” de conocimiento y de experiencias, ajenas a su esfera de confort.

There was a sort of bewilderment amongst the establishment about the fact that

I could write sensibly and that I could also teach lots of different stuff. Much later

there was a sense of bewilderment when I became known as somebody who

drew things. Now there's a bewilderment that I can actually build as well. I think

many opinion formers and legislators believe that you should sit in a specific little

box: if you are an academic you sit in your academic box; if you are polemical you

sit in your polemical box; if you are a drawer you sit in the art box, and if you

build things you sit in the building box. If you do several of these things then it

becomes bewildering for them.(13)

El trabajo y adquisición de competencias transversales, tal y como han sido descritas en el

capitulo anterior serán estas otras “cajas” en las que se introduzca el estudiante durante el

taller. Entre las competencias transversales enunciadas, no consideraremos las que nos

capacitan para el dominio de idiomas ni los conocimientos informáticos; nos centramos en las

competencias socio_personales enumeradas a continuación:

“…automotivación, autoestima, autoconfianza, autocontrol, autonomía,

equilibrio emocional, regulación de la impulsividad, autocrítica, prevención del

estrés, tolerancia a la frustración, asertividad, responsabilidad, capacidad para

tomar decisiones, empatía, capacidad de prevención y solución de conflictos,

trabajo en equipo, puntualidad, paciencia, diligencia, discreción.” (5)

Todas ellas permiten elevar la capacidad de “saber ser” y “saber estar” del estudiante,

haciendo posible que mejore su eficacia en las distintas tareas y situaciones de la vida

profesional y personal. En nuestro caso hemos puesto el foco en aquellas que permiten

incrementar la calidad e intensidad de los procesos creativos y del trabajo en grupo, siendo

conscientes de que ya existen como capacidades latentes del arquitecto y que son

competencias altamente necesarias y valoradas en la sociedad del conocimiento.

- Creatividad:

Trabajar con la emoción frente a la razón

Lo natural frente a lo normal

Jugar en vez de juzgar

Desaprendizaje

Mirada optimista

Fomentar la sensación de libertad

Juego y prototipado.

Serendipity: aprovechar el error

Automotivación

Trabajar con pasión

Fomentar la valentía

Promover cierto grado de ansiedad

- Trabajo en grupo:

Construcción del grupo

Autoconocimiento: Búsqueda de los superpoderes individuales

Escucha activa

Dialogo frente a confrontación

Desinhibición: aceptar la vergüenza

Pensamiento ilógico

Pensamiento divergente

Definición del propósito antes que el objeto

Procesos de facilitación y liderazgo

Favorecer el juego

El trabajo y aprendizaje de estas competencias se realizará a través de distintas estrategias

didácticas que pretenderán capacitar y motivar a los estudiantes para que el aprendizaje sea

duradero más allá del curso, de tal forma que el “aprender a aprender” sea el valor más

importante que adquieran durante el taller. Todo ello orientado a conseguir una mayor

satisfacción y eficacia en las tareas a desarrollar y los comportamientos a desplegar en las

diferentes situaciones a las que se enfrenten, adoptando en todo momento una actitud

positiva ante la vida.

La creatividad y su desarrollo a través del juego y del prototipado.

“Creatividad e innovación son para las sociedades post-industriales tanto los motores

del crecimiento económico como, en una faceta menos considerada pero igualmente

relevante, de desarrollo social, dado que constituyen la base de los procesos de

empoderamiento ciudadano por el que los ciudadanos pasan de jugar un papel de

consumidor pasivo a actuar como usuarios y creadores activos “ (14)

Lo que hemos denominado competencias específicas trabajan con los aspectos profesionales

y racionales de la tarea del Arquitecto. Estas competencias se desarrollan en el neocortex

cerebral que trabaja con la razón y la norma: es el área consciente del cerebro. Pero en

nuestra formación, de una forma transversal, quizás aun excesivamente lateral, se promueve

el desarrollo de otras competencias que no se elaboran en el neocortex, sino en la parte más

primitiva de nuestro complejo sistema cerebral: el sistema límbico que regula nuestras

emociones, semilla de sentimientos e intuiciones, y el cerebro reptiliano que regula nuestros

instintos. Ambos son el punto de inicio de los procesos creativos.

El trabajo creativo se plantea partiendo del desarrollo de las capacidades emocionales,

absolutamente diferentes pero complementarias a las ligadas con las habilidades racionales.

El trabajo creativo se desarrollará jugando y no juzgando, trabajando con lo natural en vez de

lo normal, con la emoción en vez de la razón.

Se partirá del concepto de desanpredizaje como punto de inicio para la adquisición de

nuevas competencias. Se sumarán la construcción de una mirada alegre y optimista sobre los

procesos de trabajo, sin miedo al error y con una amplia sensación de libertad. La base

productiva de todo el proceso será el juego y el prototipado continuo de las propuestas; para

ello la automotivación, el trabajo apasionado y valiente y una ligera carga de ansiedad serán

aliados indispensables.

El trabajo en grupo.

Hasta aquí hemos introducido los procesos creativos como una acción individual. Pero una

característica fundamental del taller es la elaboración de grupos de trabajo formados por

cuatro estudiantes agrupados de forma aleatoria, que realizan de forma colectiva todo el

proceso.

En la formación del arquitecto es habitual el desarrollo de grupos de trabajo para el desarrollo

de sus competencias, lo que no es habitual es trabajar sobre la propia formación y

construcción del grupo de trabajo. De esta forma los resultados de estas experiencias son,

generalmente, negativos para el estudiante.

Durante el taller trabajaremos la construcción del grupo desde las propias experiencias de

autoconocimiento personal, identificando los “superpoderes” del estudiante, aquellas

competencias transversales para las cuales se siente especialmente capacitado y con las

cuales alimenta el grupo. Se hará especial hincapié en fomentar la capacidad de escucha

activa y la construcción del dialogo frente a la confrontación, trabajando los sentimientos de

vergüenza y miedo, y favoreciendo la aparición de procesos ilógicos y de pensamiento

divergente.

Es también fundamental profundizar en la definición del propósito que se persigue, incluso

antes de fijar los objetivos del grupo. Identificando propósito como la creencia más íntima y

cercana a los valores que nos caracterizan como seres humanos.

En todos estos procesos de aprendizaje la figura del lider, entendido como facilitador más

que como director de los mismos, se introducirá de forma continuada en todo el proceso.

Finalmente insistimos continuamente en que los resultados se alcanzarán a través del juego y

prototipado continuado de las soluciones planteadas.

5. Estrategias didácticas: métodos, actividades, recursos y tiempo.

Las herramientas utilizadas

en el taller llevaran al

estudiante a jugar con las

piezas Frankenstein como si

fuera un Dj, impulsando su

trabajo en grupo a través de

la emoción mas que de la

razón, jugando y

prototipando, estirando,

recortando, escalando y

yuxtaponiendo las diferentes

piezas en la búsqueda diaria

de una nueva escena de la

ciudad contemporánea.

Partiendo de un concepto genérico como es la construcción de la ciudad y la vivienda como

célula básica, el objetivo de cada día es que el estudiante realice un prototipo manejando:

- Piezas Frankenstein

- Tema: Ciudad / barrio / calle / plaza_patio

- Herramienta grafica: collage / fotomontaje

- Herramienta arquitectónica: perspectiva / proporción / sección/ planta / maqueta

- Competencia transversal adquirida

Cada mañana empieza el taller con la introducción de la competencia transversal del día:

videos, textos o juegos se intercalaban durante las primeras horas de cada mañana. Después

de estas actividades todos los grupos arrancan su trabajo con las piezas Frankenstein que se

les entregan cada día, el tema diario, una herramienta grafica y una herramienta

arquitectónica. El objetivo final de cada día es la construcción de una imagen DINA 1 diaria /

MAQUETA final, que represente el proyecto del tema diario.

Al final del día se realizaba una exposición pública de los trabajos por parte del líder del

grupo. Finalmente se produce una reflexión alrededor del trabajo realizado y el aprendizaje

asimilado, mediante la respuesta de un cuestionario insigth –percepción interior-.

Las estrategias utilizadas las agrupamos en dos conjuntos en función de las competencias

específicas o transversales que incorporan al taller.

Las competencias específicas están asociadas a las herramientas y conceptos siguientes:

- PIEZAS FRANKENSTEIN. El estudio de los valores de la pieza de Frankenstein que se

suministran al estudiante cada día y su puesta en común en el grupo sirve para construir

el proyecto común de cada día. El estudiante deberá analizar la pieza que se le entrega

cada día y elegir las imágenes que mejor pueden significar los valores de la pieza para la

construcción del tema diario. Estas piezas son escogidas en función del entorno de

trabajo, son por tanto distintas en cada uno de los emplazamientos elegidos. Se entrega a

cada estudiante una pieza distinta cada día, al ser grupos de 4 estudiantes, el grupo

analizará al final de taller 16 piezas.

- TEMA diario. Los temas diarios centran la reflexión en un área del imaginario del

estudiante_grupo alrededor de la ciudad como protagonista. La mirada se acerca cada día

mas, partiendo del espacio colectivo hasta llegar al espacio privado de la vivienda. Para

ello partíamos del tema: ciudad el primer día, acercándonos a la idea de barrio el

segundo, para llegar a la calle el tercer día y acabar en el patio de manzana el cuarto día.

o Ciudad

o Barrio

o Calle

o Patio de manzana

- HERRAMIENTA GRAFICA diaria. La utilización del collage, el fotomontaje y la maqueta

como herramientas de expresión y conclusión del proceso. El primer día de taller se

partía de la construcción de un collage, incorporándose el segundo día la proporción y la

perspectiva a través de un fotomontaje, el tercer y cuarto día se trabaja incorporando al

fotomontaje una herramienta mas precisa: se construía la imagen con una escala

determinada. El último día se realizaba una maqueta a escala.

o El collage: cortar y pegar imágenes sobre un lienzo, con una intención simbólica,

sin incorporar herramientas de construcción de perspectiva para su comprensión.

o El fotomontaje: cortar y pegar imágenes sobre un lienzo, con una intención más

real, utilizando la perspectiva como herramienta de construcción de la imagen

final.

o La maqueta

- HERRAMIENTA ARQUITECTONICA diaria. Si definimos las herramientas arquitectónicas

usadas, estas van acercándose cada día más al lenguaje académico y las competencias

específicas del estudiante de arquitectura. El primer día hablamos del trabajo con el

imaginario propio, imagen simbólica cargada de ítems culturales y referencias cruzadas

¿Cuál es la imagen de la ciudad que podemos soñar? El segundo día la imagen trabaja con

la perspectiva y la proporción, herramientas mas especificamente arquitectónicas. El

tercer día se incorporaba la sección y el cuarto día la planta. Con todos estos elementos

cada grupo realizaba el último día una maqueta de su proyecto. En estos tres últimos días

se incorpora una misma escala para la realización de las tres tareas.

o Perspectiva

o Proporción

o Sección

o Planta

o Maqueta

Las competencias transversales se trabajaban cada día mediante la exposición de vídeos,

lectura de textos y dinámicas colectivas alrededor de las competencias y conceptos

específicos. Al final de cada día se produce una reflexión individual sobre los valores que ha

interiorizado cada estudiante; esta reflexión se materializa a través de un cuestionario insigth,

que sirve de base para abrir la sesión del día siguiente mediante un brainstormig sobre los

resultados obtenidos.

Los materiales empleados para el trabajo de las diferentes competencias son los siguientes:

- El proceso creativo como una actividad emocional y placentera, que maneja imágenes y

memorias del inconsciente.

Antonio Damasio. Neurocientífico. Memoria, Imaginación y

creatividad. 15:12”_24´42” (15)

- El desaprendizaje como condición previa para que se produzcan procesos de innovación

inesperados. Es necesario olvidar los viejos modelos para explorar otras formas posibles.

Abandonar una convicción nos hace sentirnos mas libres, ya que dejamos de ser prisioneros

de aquello que no queremos dejar.

Educación Financiera. ¿Cómo cazar a un mono?(16)

- El autoconocimiento y la introspección como camino para la capacitación: la conciencia de

tus “superpoderes”, compartir tu “línea de vida” en el grupo, narrando los momentos

mas positivos y mas negativos.

Educación por insigths. Andrés Raya (17)

- Las tormentas de ideas y la utilización de los mapas mentales dinámicos como

herramientas de discusión.

- El juego y el prototipado como herramienta de producción: dinámica Mushmallow

Challengue

Mushmallow Challengue. Tom Wujec

Build a tower.(18)

- ¿Cual es el verdadero valor de nuestro proyecto? El

significado de las cuestiones Why?, How? What?

- El valor de las creencias compartidas.

Simon Sinek. The Golden Circle 0,00”_11:08” (19)

- Entender el papel del líder en el grupo de trabajo y el valor de los propósitos y objetivos

del grupo como propios. (Simon Sinek. Why good leaders make you fell safe?) (20).

DIARIO Day 1 Day 2 Day 3 Day 4 Day 5

COMPETENCIAS

ESPECIFICAS

Piezas Frankenstein Una pieza por alumno /día. Grupos de cuatro alumnos.

Total 16 piezas cada grupo

Tema Ciudad Barrio Calle /plaza / patio

Herramienta grafica Collage Fotomontaje Maqueta

Herramienta

arquitectónica

Imaginación Perspectiva y

proporción

Sección

Medida

Escala

Planta

Medida

Escala

Maqueta

Medida

Escala

COMPETENCIAS

TRASNVERSALES

Creatividad Trabajo en

Grupo.

Jugar y

prototipar

Why?

How?

What?

Facilitación y

liderazgo