385

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

385

Comenius 1 is een Europees programma dat gericht is op de internationalisering van het onderwijs en dat zelf een product is van de internationalisering. Op basis van een survey bij 109 schooldirecteurs, 112 leerkrachten, 367 leerlingen van het basisonderwijs, 478 leerlingen van het secundair onderwijs, 15 coördinatoren van een school-ont wikkelingsproject en 111 coördinatoren van de school- en taalprojecten wordt een antwoord gegeven op vragen met betrekking tot het aantal deelnemers aan Comenius-projecten, de thema’s van de projecten, de partnerlanden, de activi teiten, de doelstellingen, de gebruikte talen, de mo-bi liteit en de betrokken vakken. Naast andere interessante vaststellingen leren we uit dit onderzoek dat Comenius 1 een reële bijdrage levert tot de internationalisering van het basis- en secundair onderwijs. Verder leren we ook dat het aantal deelnemende scholen de laatste jaren vermindert. Ook werd vastgesteld dat er een oververtegenwoordiging van Comeniusprojecten is in West-Vlaanderen, het gesubsidieerd vrij onderwijs, het gewoon secundair onderwijs en in grote scholen.

I. INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING

Comenius 1 is een Europees programma dat gericht is op de internationalisering van het onderwijs en dat zelf een product is van de internationalisering. De oor za ken van de inter natio nalisering van het onderwijs zijn zeker niet beperkt tot de globalisering van de maatschappij, maar de globalisering heeft zeker sterk bijgedragen tot de snelheid waarmee internationalisering vorm krijgt in het onderwijs. Globalisering is een moeilijk concept (BRETON & LAMBERT, 2003; MCBURNIE, 2001; DALE & ROBERTSON, 2002; VAN DER WENDE, 2002). McBurnie (2001) onderscheidt vier vormen van globalisering. De eerste vorm is economisch: “Het is gemakkelijk terug te vinden in de globale stroom van handel en investering, de beschikbaarheid van bijzondere goederen wereldwijd, en de multinationale plaats van productie en marketing” (MCBURNIE, 2001: 13). Een andere vorm van globalisering is de politieke. Dit wordt “door de groei van supranationale organisaties gekenmerkt die beleid en regelgeving zien als iets dat boven de individuele naties uitstijgt” (MCBURNIE, 2001: 14). Eén van de belangrijkste actoren in Europa is de Europese Unie (de EU). Ten derde is er de culturele zijde van de globalisering: de “stroom van culturele beelden en informatie van de culturele praktijken van de ganse de wereld”, ook

“McDonaldization” genoemd (MCBURNIE, 2001: 14-15). Hoewel deze meestal westelijke waarden niet overal worden aanvaard, hebben zij een sterke invloed op lokale waarden. De laatste vorm van globalisering die door McBurnie wordt onderscheiden (2001: 15) is de technologische, die op dit ogenblik sterk door de integratie van informatie- en communicatietechnologie wordt gesteund. Deze vorm van globalisering draagt bij en kan zelfs in de toekomst nog meer bijdragen tot de verspreiding van onderwijs.

Spijtig genoeg is globalisering niet het enige verwar-rende concept. De “internationalisering van onderwijs” kan vele betekenissen krijgen en is onderwerp geweest van veel discussie. Hilary Callan (2000) verwijst naar een typologie die door Jane Knight werd bedacht voor het hoger onderwijs. Zij onderscheidt vier types. Het eerste type is de “activiteitenbenadering” en verwijst naar fenomenen zoals internationale mobiliteit van studenten en staf, internationale studentenrekrutering, technische bijstand, kennisoverdracht en onderzoeks-samenwerking. Het tweede type verwijst naar de resultaten en de doelstellingen van studenten en staf als een product van internationale contacten. Dit wordt de “competentie”-benadering genoemd. Het derde type is het “culturele”, d.w.z. dat de aanwezigheid van mensen van verschillende nationaliteiten op eenzelfde campus de lokale cultuur en de organisatie beïnvloedt. Het laatste type is de “proces” of de “strategische” benadering en verwijst naar delen van de eerste drie types wanneer zij in een plan worden geïntegreerd.

De eerste drie types zijn reeds zeer lang aanwezig in het hoger onderwijs. Dit kan men evenwel niet zeggen van het secundair en het basisonderwijs. De internationalisering van dit onderwijs is zeker in ons land veel later gekomen. Dit houdt uiteraard verband met de voornaamste bedoeling van dit onderwijs, nl. leerplichtonderwijs verschaffen. De internationale dimensie drong zich evenwel op, daar waar kinderen van migranten in het Vlaams onderwijs zich aanboden en later toen door de media de blik op de wereld werd opengetrokken. Tegelijkertijd heeft de Europese Unie bijgedragen tot deze internationalisering van het onderwijs ook al was onderwijs niet haar primordiale taak (DE WIT & VERHOEVEN, 2001). De EU spant zich al meer dan twee decennia in om het onderwijs een internationale dimensie te geven en heeft hier-voor een reeks programma’s opgezet binnen het Socratesprogramma die deze internationalisering moet bevorderen. In die zin wordt ook het basis- en secun dair onderwijs op de vier wijzen geïnternationali-seerd zoals hierboven gedefi nieerd door Jane Knight.

(*) Jef C. VERHOEVEN is gewoon hoogleraar aan de K.U.Leuven en leidt aldaar het Centrum voor Onder-wijssociologie.

WIE WORDT OP WELKE WIJZE IN VLAANDEREN AANGESPROKEN

DOOR COMENIUS 1?

Jef C. Verhoeven*

386

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Veel onderzoek over de bijdrage van basis- en secundair onderwijs tot de internationalisering van het onderwijs is er nog niet gepubliceerd. Enkele voorbeelden van onderzoek op dit domein kan men vinden in Maiworm (1998), Philips & Economou (1999), Teichler e.a. (2000), Deloitte & Touch (2000), Efu (2000), Kirtley (2002), Leeman (2003) en Oonk (2004). Het Centrum voor Onderwijssociologie van de K.U.Leuven heeft voor Vlaanderen dit fenomeen wat nader onderzocht voor één van de Socratesprogramma’s, nl. Comenius 1 (VERHOEVEN e.a., 2004) (1).

Voor Vlaanderen was er geen diepgaande kennis voorhanden over wie en waarom men deelnam aan deze Europese projecten. Ook was er weinig geweten over het concrete functioneren van deze projecten in de scholen, de impact van de projecten op de scholen en de evaluatie van de projecten door de deelnemers. In deze bijdrage wordt enkel het eerste punt van het onderzoek opgenomen, nl. er zal een beschrijving worden gegeven van de deelnemers aan Comenius 1, de betrokkenheid van de deelnemers, de thema’s van de projecten, de partnerlanden, de activiteiten en doelstellingen, de gebruikte talen, de mobiliteit, de betrokken vakken, de fi nanciering. Maar vooraleer deze feiten te beschrijven is het goed een beter zicht te krijgen op wat Comenius 1 inhoudt.

II. WAT IS COMENIUS IN DE EU?

Comenius is een onderdeel van het Socratesprogramma en richt zich op het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Het heeft als doel “de kwaliteit van het schoolonderwijs te verbeteren en de Europese dimensie ervan te versterken, met name door de transnationale samenwerking tussen scholen te bevorderen, door middel van een betere professionele ontwikkeling voor het personeel dat rechtstreeks betrokken is bij het schoolonderwijs, en beoogt het talenonderwijs en het intercultureel bewustzijn te stimuleren” (Besluit nr. 253/2000/EG). Comenius bestaat uit drie actieprogramma’s. Comenius 1, waarover wij in dit artikel zullen rapporteren, wil de samenwerking tussen instellingen voor algemeen, beroeps- of technisch onderwijs en buitengewoon onderwijs op een niveau onder het hoger onderwijs stimuleren. Comenius 2 richt zich op de professionele ontwikkeling van alle soorten personeel die bij het schoolonderwijs betrokken zijn. Comenius 3 bevordert netwerkactiviteiten tussen projecten en instellingen die bij Comenius 1 of Comenius 2 betrokken zijn of waren.

Wat is de bedoeling van Comenius 1 en onder welke voorwaarden kan dit totstandkomen?

Comenius 1-projecten zijn gebaseerd op partner schap -pen tussen scholen uit landen die aan het So crates-programma deelnemen. Voor drie soor ten projecten kunnen bij de nationale So crates agentschappen sub-sidies aangevraagd worden: schoolprojecten, taal-projecten en schoolontwikkelingsprojecten.

A. Schoolprojecten

Schoolprojecten hebben tot doel de Europese dimensie van het onderwijs te bevorderen en de Europese samenwerking tussen scholen te stimuleren. Binnen een schoolproject, afgesloten tussen ten minste drie scholen uit Europa, worden leerlingen en leerkrachten aangemoedigd om over de grenzen heen samen te werken rond een gemeenschappelijk gekozen thema. Hierdoor verruimen de deelnemers hun blik op de wereld en hun eigen onderwijssysteem, leren ze samenwerken met mensen van een andere cultuur en communiceren in een vreemde taal, komen ze meer te weten over vakoverschrijdende onderwerpen, doen ze een aantal managementvaardigheden op en dergelijke.Dit schoolproject zou zoveel mogelijk moeten geïntegreerd worden in de normale schoolactiviteiten en lessen. Elk project duurt maximum drie jaar en in die periode moet men een gemeenschappelijk eindproduct realiseren. De mobiliteit van leerlingen in Europa is niet prioritair, want tijdens een projectbijeenkomst met de leerkrachten kunnen maximum vier leerlingen per school per jaar een uitwisseling in een partnerland bijwonen. In de eigen school worden bij voorkeur zoveel mogelijk klassen bij het project betrokken en is de impact op de hele school zo ruim mogelijk.

B. Taalprojecten

In de taalprojecten (voorheen Lingua Actie E) staat de leerlingenmobiliteit wel centraal. Twee landen kunnen samen een taalproject opstarten waarbinnen tweemaal een uitwisseling van veertien dagen in elk van de partnerlanden wordt gepland en gesubsidieerd, telkens voor minimum tien leerlingen van veertien jaar of ouder. Een taalproject duurt in principe één jaar, maar kan uitzonderlijk verlengd worden met een tweede jaar. Tijdens dit projectjaar wil men de motivatie, de capaciteit en het vertrouwen van jonge mensen om te communiceren in een andere Europese taal bevorderen. Bijzondere aandacht gaat hierbij uit naar de minst verspreide en onderwezen talen in Europa (Least Widely Used and Taught Languages (2)). Indien de taal van de partner (de ‘doeltaal’) niet in het gewone onderwijsprogramma is opgenomen,

(1) Dit project werd gefi nancierd onder OBPWO 01.03.

(2) Dit zijn alle offi ciële talen van de Europese Unie (inclusief Iers en Letzeburgs), behalve Engels, Frans, Duits en Spaans.

387

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

dient in de voorbereidingsfase op de uitwisseling een basisintroductie van 20-40 uur in de partnertaal gegeven te worden. Tijdens de uitwisselingen zelf wordt er samengewerkt rond een gemeenschappelijk en tweetalig eindproduct, zodat de leerlingen al doende in een vreemde taal (een derde taal kan eventueel als werktaal gebruikt worden, bv. Engels) met elkaar leren communiceren. De deelnemers verblijven bij voorkeur in gastgezinnen om de culturele uitwisseling en verrijking optimaal te laten verlopen.

C. Schoolontwikkelingsprojecten

Terwijl school- en taalprojecten vooral gericht zijn op de samenwerking en mobiliteit van de leerlingen, staan

bij de schoolontwikkelingsprojecten de schooldirecties en leerkrachten centraal. Deze projecten hebben tot doel ervaringen en informatie uit te wisselen over het schoolbeleid van de deelnemende scholen en samen methodes te ontwikkelen ter verbetering van het organisatorisch en pedagogisch beleid. Qua structuur vertoont een schoolontwikkelingsproject veel gelijkenissen met een schoolproject, vermits het ook om een multilateraal partnerschap gaat (minstens drie landen) en het drie jaar duurt. Leerkrachten en directies kunnen eveneens naar projectbijeenkomsten, op lerarenuitwisseling en -stage en studiebezoek gaan.

De drie Comenius 1-projecten bezitten dus een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Tabel 1 geeft een overzicht van de verschilpunten en gelijkenissen.

Tabel 1. School-, taal- en schoolontwikkelingsprojecten vergeleken naar een aantal kenmerken

Bron: Europese Commissie, 2001: 10; MVG, departement Onderwijs, Vlaams Socratesagentschap, 2001: 33.

Schoolprojecten Taalprojecten Schoolontwikkelings- projecten

Gericht op de leerlingen X X

Gericht op de school als instelling X

Bilateraal partnerschap X

Multilateraal partnerschap X X

Duur Max. 3 jaar Normaal 1 jaar Max. 3 jaar

Nadruk op talen X

Geïntegreerd in het lesprogramma X X

Interdisciplinair X X

Standaardbedrag• Coördinator 2.000 euro 1.500 / 2.000 euro 2.000 euro• Partner 1.500 euro 1.500 / 2.000 euro 1.500 euro

Variabel bedrag• Mobiliteit personeel Projectbijeenkomst Projectbijeenkomst Projectbijeenkomst

Lerarenuitwisseling Lerarenuitwisseling Lerarenstage Lerarenstage Studiebezoek schoolhoofd Studiebezoek schoolhoofd Begeleiding van klassenuitwisselingen

Leerlingenmobiliteit Projectbijeenkomst Klassenuitwisselingen Projectbijeenkomst

388

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

School- en schoolontwikkelingsprojecten moesten op het ogenblik van het onderzoek minstens drie partnerlanden omvatten, waarvan ten minste één land een EU15-lidstaat was (3). De overige landen dienden tot de 31 aan Socrates deelnemende landen te behoren. Voor de taalprojecten gold dat één van de twee partners een EU15-lidstaat moest zijn. School- en schoolontwikkelingsprojecten duren maximaal drie opeenvolgende schooljaren, waar taalprojecten in de regel één schooljaar duren (EUROPESE COMMISSIE, 2001: 10).Wat de financiering betreft, hebben de coördinerende scholen die instaan voor de coördinatie en de vlotte werking van het project, recht op € 2.000 per jaar als standaardbedrag, terwijl de partnerscholen recht hebben op € 1.500 per jaar als standaardbedrag (4). Met het standaardbedrag kunnen de projectactiviteiten gefinancierd worden zoals werkingskosten, aankoop van materialen zoals ICT, het inrichten van taallessen, enz. De internationale reis- en verblijfskosten worden vergoed met een variabel bedrag dat afhankelijk is van het aantal bijeenkomsten. Komen hiervoor in aanmerking: projectbijeenkomsten met leerkrachten en leerlingen, lerarenuitwisselingen (leerkrachten die in partnerschool lesgeven), lerarenstages (leerkrachten lopen stage in een bedrijf verbonden met een partnerschool), studiebezoeken van het schoolhoofd en ten slotte de klassenuitwisselingen die enkel voorkomen bij de taalprojecten en waarvoor de reis- en verblijfskosten van de deelnemende leerlingen en twee begeleidende leerkrachten worden vergoed.

III. ONDERZOEKSMETHODE

Om een zicht te krijgen op het functioneren van Come-nius 1 in Vlaanderen hebben we drie sporen gevolgd. Een eerste spoor bestaat uit een inhoudsanalyse van de evaluatieverslagen van de Comeniusprojecten waarbij Vlaamse scholen betrokken waren in de periode 1999-2001. Als tweede onderzoeksspoor wordt een meer gedetailleerd beeld van de ervaringen in Vlaanderen met Comenius 1-projecten opgesteld aan de hand van een uitgebreide survey bij de deelnemers aan deze projecten in 2002-2003. Zowel directie, projectcoördinatoren, leerkrachten als leer-lingen van scholen die in dat schooljaar aan een Comeniusproject deelnamen, werden bevraagd. Een

derde onderzoeksspoor bestond erin dat zes Vlaamse scholen van goede praktijk op gebied van Comenius van nabij werden gevolgd (diepte-interviews, observatie) en zes andere scholen werden bevraagd naar het waarom van niet-deelname aan Comenius 1. In dit artikel wordt enkel aandacht besteed aan de resultaten van de survey (5).

De onderzoeksvragen die in de survey beantwoord worden, kunnen algemeen samengevat worden in drie grote categorieën. Ten eerste is het de bedoeling om een grondige en accurate beschrijving te geven van de projecten in termen van aantal deelnemers, thema’s, partnerlanden, activiteiten, doelstellingen, gebruikte talen, evaluatie, mobiliteit en betrokken vakken. Ten tweede wordt er gepeild naar de gepercipieerde im-pact van het project op de betrokkenen en op de school. Ten derde wordt er onderzocht hoe de verschillende betrokkenen hun deelname aan het Comeniusproject op een aantal vlakken evalueren. In dit artikel zullen we enkel een grondige en accurate beschrijving geven van de projecten, dus enkel de eerste vraag beantwoorden.De eerste vraag die voor deze survey moest beantwoord worden, was de vraag welke scholen in het onderzoek zouden worden opgenomen. In samenspraak met het nationaal Socratesagentschap werd besloten dat alle scholen zouden worden bevraagd die in het schooljaar 2002-2003 aan een Comeniusproject deelnamen. Op die manier zouden we het meest recente materiaal verzamelen en liepen we bovendien niet het risico dat leerkrachten, leerlingen of directie ondertussen al van school veranderd waren. Negatief punt van deze keuze was dat sommige scholen die in hun eerste projectjaar zaten, op het moment van de bevraging (november/december 2002) nog weinig Comeniusactiviteiten georganiseerd hadden en in een paar gevallen de deelnemende leerlingen nog niet geselecteerd werden. Tabel 2 geeft de verdeling van de deelnemende scholen weer. We maken een onderscheid naar onderwijsni-veau (basis-/secundair onderwijs), onderwijstype (gewoon/buitengewoon) en soort project (school-/taalproject en schoolontwikkelingsproject).

Van deze 182 scholen zijn er vijf secundaire scholen die twee projecten organiseren, waarvan vier scholen met twee schoolprojecten in het gewoon secundair onderwijs en één school met twee schoolprojecten in het buitengewoon secundair onderwijs. Dit brengt het totaal aantal Comeniusprojecten in 2002-2003 op 187. Na enig aandringen was 89 % (N = 162) van de gecontacteerde scholen bereid tot deelname. Negen scholen hebben expliciet geweigerd om mee te werken.

(3) Op dit ogenblik zijn de 15 lidstaten van de EU uitgebreid tot 25. Vermits op het ogenblik van het onderzoek er slechts 15 lidstaten waren, heeft de verwijzing in het artikel steeds betrekking op die toestand.

(4) Bij een taalproject is het onderscheid tussen de coördinerende en partnerschool niet zo strikt, zodat zij eenzelfde standaardbedrag ontvangen van € 1.500-€ 2.000 per jaar.

(5) Als in het vervolg over Comeniusproject wordt gesproken, heeft dit enkel betrekking op Comenius 1.

389

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Een tweede vraag die een antwoord moest krijgen, was de vraag naar de actoren die zouden bevraagd worden. Aangezien de survey een ruim en gedetailleerd beeld van Comeniusprojecten wilde geven, werd er besloten om zoveel mogelijk actoren te betrekken bij het onderzoek: directeur, projectcoördinator, leerkrachten en, waar relevant, leerlingen. Een eerste beperking die hierbij gesteld werd, was dat voor schoolontwikkelingsprojecten enkel de directeur/

projectcoördinator bevraagd zou worden, aangezien zij de belangrijkste deelnemers waren aan deze projecten. Ten tweede werd er besloten om in het basisonderwijs enkel leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar te bevragen. Ten derde werden er geen leerlingen uit het buitengewoon onderwijs bevraagd. Samengevat geeft tabel 4 voor de verschillende onderwijsvormen en soorten projecten weer welke respondenten bevraagd werden.

Tabel 2. Aantal Vlaamse scholen dat in 2002-2003 een Comeniusproject organiseerde

Aantal scholen

Gewoon basisschoolproject 62Buitengewoon basisschoolproject 11Basis (gewoon en buitengewoon) schoolontwikkelingsproject 5

Totaal basisonderwijs 78

Gewoon secundair school-/taalproject 80Buitengewoon secundair school-/taalproject 8Secundair (gewoon en buitengewoon) schoolontwikkelingsproject 16

Totaal secundair onderwijs 104

Algemeen totaal 182

Tabel 3. Respons voor medewerking van de scholen

Medewerking Medewerking Totaal AC % Gewoon basisschoolproject 57 91,9 62Buitengewoon basisschoolproject 10 90,9 11Basisschoolontwikkelingsproject 5 100,0 5

Totaal basisonderwijs 72 92,3 78

Gewoon secundair school-/taalproject 68 85,0 80Buitengewoon secundair school-/taalproject 8 100,0 8Secundair schoolontwikkelingsproject 14 87,5 16

Totaal secundair onderwijs 90 86,5 104

Algemeen totaal 162 89,0 182

Tabel 4. Respondenten bevraagd in de survey per onderwijsvorm en soort project (6)

BASIS SECUNDAIR BUITENGEWOON SP SOP SP/TP SOP SP SOP

Leerlingen x (enkel x 3e graad) Leerkracht x x x Directeur x x x x x xProjectcoördinator x x x x x x

(6) Gebruikte afkortingen: SP = schoolproject; TP = taalproject; SOP = schoolontwikkelingsproject.

390

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Vervolgens stelde zich de vraag hoe de leerkrachten en leerlingen voor elk project geselecteerd moesten worden. Wat de leerkrachten betreft werd beslist dat we voor elk project één leerkracht zouden bevragen. Het leek ons aangewezen om in de eerste plaats de leerkrachten te bevragen die sterk betrokken zijn bij het project. Daarom kozen we ervoor om voor projecten waarbij de coördinator een leerkracht was, die leerkracht ook de vragenlijst voor leerkrachten te laten invullen. Wanneer de directeur projectcoördinator was, werd er door de scholen zelf beslist welke leerkracht de vragenlijst zou invullen. Voor de leerlingen was de selectieprocedure iets gecompliceerder. Om de leerlingen zo te selecteren dat we een goede spreiding zouden krijgen over leerjaren, onderwijsvormen en studierichtingen heen, was het in de eerste plaats nodig te weten te komen welke leerlingen juist deelnamen aan het project. Hierover werd door de scholen geïnformeerd. In de onderstaande tabellen zien we, voor het secun dair onderwijs, dat het merendeel van de geselec teer de klassen uit het ASO komt. Het TSO komt op de tweede plaats, gevolgd door het BSO. Geen enkele school heeft leerlingen uit het KSO die deelnemen aan een Comeniusproject. Wat het leerjaar betreft zien we dat vooral de leerlingen uit de derde graad aan bod komen in de Comeniusprojecten.

Een belangrijke vraag die nog niet beantwoord werd, betreft de inhoud van de vragenlijst. Hoe kwam deze tot stand? In een eerste fase werd per categorie respondenten een algemene lijst opgesteld met variabelen die zeker bevraagd dienden te worden. Inspiratie werd ook gevonden in vroegere studies (TEICHLER, 2000; DELOITTE & TOUCHE, 2000; EFU, 2000, MICE). Vervolgens werd van elke vragenlijst een voorlopige versie opgesteld die getest werd bij leerkrachten en voor de leerlingen in de klassen. Op basis daarvan werden ze dan gecorrigeerd. Vervolgens werden de voorlopige versies van de vragenlijsten uit-gebreid besproken in de stuurgroep die het onder zoek begeleidde en werden deze opnieuw uitgeprobeerd.

Uiteindelijk werden zes verschillende vragenlijsten gebruikt, nl. voor:

1) de projectcoördinator van scholen met een school- of taalproject;

2) de directeur van scholen met een school- of taalproject;

3) een leerkracht van scholen met een school- of taalproject;

4) de directeur/projectcoördinator van scholen met een schoolontwikkelingsproject;

5) leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar gewoon basisonderwijs;

6) leerlingen van het gewoon secundair onderwijs.

Wanneer de directeur van de school tevens project-coördinator was, diende hij/zij twee vragenlijsten in te vullen (van directeur en van projectcoördinator). Wanneer de projectcoördinator een leerkracht van de school was, diende deze leerkracht twee vragenlijsten in te vullen. Al het onderzoeksmateriaal werd verzameld tussen eind november 2002 en begin februari 2003. In totaal kregen we van 132 projecten en 127 scholen de vragenlijsten terug. Hierbij rekenen we ook de scholen die niet alle vragenlijsten terugstuurden. Bijgevolg is er per vragenlijst ook een andere respons.

Tabel 5. Aantal scholen met geselecteerde klassen naar leerjaar in het basisonderwijs

Aantal scholen

Vijfde leerjaar 23Zesde leerjaar 24Vijfde en zesde leerjaar 2Geen leerlingen uit vijfde en zesde leerjaar 8

Totaal 57

Tabel 6. Aantal scholen met geselecteerde klassen naar onderwijsvorm in het secundair onderwijs

Aantal scholen

Eerste jaar A 0Eerste jaar B 1Tweede jaar 1Beroepsvoorbereidend leerjaar 1ASO 27KSO 0TSO 19BSO 12DBSO 1ASO-TSO 1TSO-BSO 1ASO-TSO-BSO 4

Totaal 68

Tabel 7. Aantal scholen met geselecteerde klassen naar leerjaar in het secundair onderwijs

Aantal scholen

Eerste jaar 1Tweede jaar 3Derde jaar 4Vierde jaar 8Vijfde jaar 19Zesde jaar 22Zevende jaar 2Leerlingen uit verschillende klassen 9

Totaal 68

391

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

127 scholen hebben op onze vragenlijst geantwoord. Dit is 69,78 % van het totaal aantal Vlaamse scholen met Comeniusprojecten. Deze 127 scholen staan voor 132 projecten (van de 187, d.i. 70,59 %). Verder hebben we antwoorden ontvangen over 113 schoolprojecten van de 160, vier van de zes taalprojecten en 15 van de 21 schoolontwikkelingsprojecten. In totaal hebben we 1.192 vragenlijsten ontvangen.

Kunnen deze antwoorden ons een representatief beeld geven van Comenius 1 in Vlaanderen? Twee reeksen cijfers ondersteunen deze stelling. Ten eerste stellen we vast dat de percentages van het aantal teruggekregen vragenlijsten en de reële situatie van Comenius vrij goed overeenstemmen als we de verdeling per provincie onderzoeken. Deze cijfers verschillen niet signifi cant van elkaar (x2 = 2.316; df = 5; p > .05). Ook de verdeling over het gemeenschaps-, vrij gesubsidieerd of offi cieel gesubsidieerd onderwijs van de projecten verloopt vrij gelijklopend met de populatie (x2 = 1.2399; df = 2; p > .05).

We hebben in totaal 109 vragenlijsten van directeurs teruggekregen, 112 van leerkrachten, 367 van leer-lingen van het basisonderwijs, 478 van leerlingen van het secundair onderwijs, 15 van de coördinatoren van een school ontwikkelingsproject en 111 van de coördi-natoren van de school- en taalprojecten. In totaal hebben we 1.192 vragenlijsten ontvangen.

IV. KENMERKEN VAN DE VLAAMSE COMENIUSPROJECTEN

Op basis van bronnen beschikbaar in het Comenius Agentschap en onze survey beschrijven we kort enkele kenmerken van de 187 projecten (7) van 2002-2003. Deze 187 projecten kunnen als volgt worden onderverdeeld:

160 schoolprojecten, 21 schoolontwikkelingsprojecten en 6 taalprojecten. Alle taalprojecten worden georga-ni seerd in het gewoon secundair onderwijs en alle scholen met 2 projecten hebben schoolprojecten.

In heel Vlaanderen namen in 2002-2003 182 scholen deel aan Comenius 1 tegenover 206 scholen in 1999-2000 en 244 scholen in 2000-2001. De scholen die aan Comenius deelnemen, kennen een oververtegenwoordiging in het vrij gesubsidieerd onderwijs en in de provincies West-Vlaanderen en Antwerpen in vergelijking met de verdelingen voor alle Vlaamse scholen. Verder is er ook sprake van een oververtegenwoordiging van het secundair onderwijs tegenover het basisonderwijs en hebben vooral grotere scholen een Comeniusproject lopen. De BLO- en BuSO-scholen kennen ook een lich-te oververtegenwoordiging binnen alle Comenius scho-len in Vlaanderen. In de scholen die deelnemen aan het onderzoek wordt er ongeveer even vaak ASO (29,36 %), TSO (28,44 %) als BSO (25,69 %) aangeboden.In het projectjaar 2002-2003 liepen er 187 Comenius-projecten, waarvan er 132 in 127 scholen werden bevraagd. Ter vergelijking, in 1999-2000 waren er nog 235 projecten en in 2000-2001 nog 264 projecten in heel Vlaanderen. Van de in de survey bevraagde projecten waren er 113 schoolprojecten, vijftien schoolontwikke-lingsprojecten en vier taalprojecten. 29 projecten zaten in hun eerste projectjaar, 45 in hun tweede en 42 in hun derde projectjaar. Bijna 60 % van de projecten had de rol van coördinator in het project terwijl 40 % van de scholen partnerschool was.Onder de directeurs van scholen met een Comenius-project treft men meer mannelijke dan vrouwelijke directeurs aan. Ze zijn gemiddeld 50 jaar oud en heb-ben in meer dan de helft van de projecten maximaal vijf jaar anciënniteit in hun school.Twee op drie van de leerkrachten die betrokken zijn bij het Comeniusproject op hun school, zijn vrouwen; ze zijn gemiddeld 40 jaar oud en hebben in meer dan de helft van de projecten meer dan tien jaar anciënniteit. Ze geven naast algemene vakken in de diverse onderwijsvormen, vooral talen in het secundair onder-

(7) Merk op dat op basis van de survey er slechts over 132 projecten informatie is.

Respons Totaal aantal Vlaamse Respons AC scholen met Comenius % AC

Gewoon basisschoolproject 42 62 67,74Buitengewoon basisschoolproject 8 11 72,72Basisschoolontwikkelingsproject 4 5 80,00

Totaal basisonderwijs 54 78 69,23

Gewoon secundair school-/taalproject 55 80 68,75Buitengewoon secundair school-/taalproject 7 8 87,50Secundair schoolontwikkelingsproject 11 16 68,75

Totaal secundair onderwijs 73 104 70,19

Algemeen totaal 127 182 69,78

Tabel 8. Respons ten opzichte van het totaal aantal Vlaamse scholen met Comeniusprojecten

392

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

wijs. Opvallend voor de leerkrachten van het secundair onderwijs is verder dat de Comeniusleerkrachten signifi cant meer in het ASO lesgeven dan in het BSO/TSO, ten opzichte van de nochtans gelijke verdeling in studieaanbod in de Comeniusscholen. Verder zijn 9/10 van de leerkrachten regent of licentiaat en heeft 85 % een voltijdse betrekking. 64 % van de leerkrachten van het projectjaar 2002-2003 heeft geen vroegere ervaring met Comeniusprojecten. Bij de meeste projecten zijn niet al te veel leerkrachten rechtstreeks betrokken bij de projectactiviteiten. Bij de mannelijke leerkrachten varieert het aantal meewerkende leraren tussen 1 en 29, maar het grootste deel van de projecten gebeurt door één tot vijf leerkrachten van een school (82,29 %). Bij de vrouwen varieert het aantal meewerkenden tussen 1 en 34, maar werkt de grootste groep ook weer met één tot vijf meewerkende vrouwelijke leerkrachten van een school (60,78 %). Zowel bij de school- en taalprojecten als bij de schoolontwikkelingsprojecten zien we dat er steeds meer vrouwen meewerken dan mannen. Verder is het niet zo dat deze groepen van betrokken leraren in de school onveranderd blijven gedurende het project. Meestal komen er extra krachten bij (48,39 % van de school- en taalprojecten en 62,50 % van de schoolont-wikkelingsprojecten), zelden verlaat men de projecten. De projectcoördinatoren zijn in 8/10 van de projecten

leerkrachten en in 2/10 van de projecten directeurs, met uitzondering voor de schoolontwikkelingsprojec ten, waar de directeurs bijna altijd ook projectcoördinator zijn. Ze zijn wel gemiddeld iets ouder (46 jaar) dan de leerkrachten van hun Comeniusteam. Ook voor de projectcoördinatoren geldt dat bijna 6/10 nog nooit eerder bij een Comeniusproject betrokken was.De grootste groep respondenten ten slotte, de leerlingen, zijn in gelijke mate jongens en meisjes, gemiddeld 11 jaar oud in het basisonderwijs (enkel vijfde en zesde leerjaar werden bevraagd) en 16,4 jaar in het secundair onderwijs. Beide groepen hebben net zoals hun leerkrachten nauwelijks ervaring met Comeniusprojecten. De oververtegenwoordiging van de leerkrachten in het ASO heeft voor gevolg dat er significant meer leerlingen uit ASO-richtingen deelnemen aan Comenius (51 % tegenover 39 % ASO in heel Vlaanderen) dan uit BSO/TSO (49 % tegenover 59 % BSO/TSO in heel Vlaanderen). 36 % van de leer lingen komt dan ook uit de klassen waar de deelnemende leerkrachten lesgeven. Voorts is er sprake van groepen met een heel klein vrijwillig verloop. 49 % van de groepen verandert niet qua samenstelling en in 46 % van de projecten wordt er elk jaar met een nieu-we groep leerlingen gewerkt. Van de coördinatoren vernamen we hoe de groep leerlingen precies werd samengesteld.

Tabel 9. Selectiemethodes deelnemende leerlingen

Selectiemethodes AC %

Alle leerlingen zitten in de klas waarvan coördinator titularis is 4 3,85Er werd willekeurig een leerjaar uitgekozen en alle leerlingen uit dat jaar namen deel 7 6,73De leerlingen uit de klassen waaraan de deelnemende leerkrachten lesgeven 37 35,58Leerlingen werden geselecteerd o.b.v. motivatieproef of talenkennis 7 6,73Alle leerlingen van de school nemen deel 26 25,00Leerlingen die best passen bij doelstellingen en thema van project 6 5,77Leerlingen gekozen o.b.v. onderwijsniveau en/of graad 7 6,73Vrijwillige deelname van de leerlingen 7 6,73Andere 3 2,88

Totaal 104 100

De eerste vijf categorieën van tabel 9 zijn de antwoordmogelijkheden die de coördinatoren aangeboden kregen bij deze vraag. De volgende vier categorieën zijn opgesteld na analyse van de open antwoordmogelijkheid waarin ze zelf hun selectieprocedure konden specifi ceren als ze anders was dan de standaardmogelijkheden. We zien duidelijk dat het vaakst wordt geopteerd om die leerlingen te kiezen waaraan de deelnemende leerkrachten lesgeven. De tweede meest gekozen selectieprocedure is er eigenlijk geen, want die laat de ganse school deelnemen. Dit gebeurt in één vierde van de projecten.In het projectjaar 2002-2003 namen in 6/10 van de projecten één of meerdere volledige klassen aan het Comeniusproject deel, in 1/4 van de projecten één of meer volledige leerjaren en slechts in 18 % van de gevallen werd er gewerkt met een klasoverschrijdende

Comeniusgroep. Dit maakt ook meteen duidelijk dat in 36 % van de scholen 20 tot 80 leerlingen bij de projecten waren betrokken en in 23 % van de scholen zelfs meer dan 80 leerlingen. De leerlingen uit het BLO komen vooral uit de types 1, 2 en 8 en de BuSO-leerlingen komen uit alle vier de onderwijsvormen.

V. BETROKKENHEID VAN LEERLINGEN, LERAREN EN DIRECTIE BIJ COMENIUS 1

A. Leerlingen

Leerlingen kunnen voor het eerst bij een Come nius-project betrokken worden wanneer de inhoud van het project wordt vastgelegd. Dit aantal is echter niet groot. Slechts 37,64 % van de leerlingen uit het

393

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

secundair onderwijs en 34,54 % van de leerlingen uit het basisonderwijs werden hierbij betrokken. Voor de leerlingen uit het secundair onderwijs (43,19 %) ligt de werkbelasting voor Comenius beduidend hoger dan voor de leerlingen uit het basisonderwijs (13,85 %). Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen vanaf 12 jaar ofwel meer in staat worden geacht dingen te realiseren op het vlak van internationale contacten, ofwel dat het voor hen meer opvalt dat ze de tijd die ze zouden kunnen besteden aan hun sociaal leven, moeten benutten in Comenius.

categorie ‘missing’ opgenomen. Dit heeft uiteraard zijn gevolgen voor de percentages. De percentages van tabellen 10 en 11 zijn berekend op basis van de respondenten die hun tijdsbesteding opgaven. Dit is een belangrijk gegeven, zoals hieronder zal blijken. Voor de twee situaties, thuis en op school, merken we dezelfde trend op. Wat de leraren betreft, stelt men vast dat er ongeveer evenveel zijn die tussen één en vier uur als meer dan tien uur per maand op school aan hun project werken. Thuis wordt er wel merkelijk minder aan gewerkt.

Bij de directeurs vinden we duidelijk een beperktere tijdsinvestering: de directeurs die aan Comenius tijd besteden, werken er op school en thuis slechts tussen één en vier uur per maand aan. Hier moeten we echter op iets bijzonders letten, nl. het grote aantal personen dat niet antwoordde op de vraag. Het is redelijk te veronderstellen dat personen die thuis of op school geen tijd aan Comenius spenderen deze vraag niet beantwoorden (en dus in de “missings” (geen antwoord) worden opgenomen). Op basis van deze cijfers kan men aannemen dat heel wat directeurs van scholen die een Comeniusproject hebben lopen, thuis

(8) In deze en alle volgende schalen waarin de ant-woordmogelijkheden tot vijf gaan, geldt: 1 = helemaal oneens; 2 = eerder oneens; 3 = neutraal; 4 = eerder eens; 5 = helemaal eens.

Tabel 10. Aantal uren dat de leerkrachten, directeurs en directeurs/coördinatoren SOP per maand op school aan Comenius spenderen

Uren/maand werk op school AC % AC % AC % Totaal % 1-4 1-4 5-9 5-9 ≥ 10 ≥ 10 Totaal

Leerkracht 34 34,69 31 31,64 33 33,67 98 100Directeur 60 61,86 24 24,74 13 13,40 97 100Directeur/Coördinator SOP 4 28,57 2 14,29 8 57,14 14 100

Totaal 98 46,89 57 27,27 54 25,84 209 100

Tabel 11. Aantal uren dat de leerkrachten, directeurs en directeurs/coördinatoren SOP per maand thuis aan Comenius spenderen

Uren/maand werk op thuis AC % AC % AC % Totaal % 1-4 1-4 5-9 5-9 ≥ 10 ≥ 10 Totaal

Leerkracht 45 47,37 20 21,05 30 31,58 95 100Directeur (missing = 64) 30 66,67 9 20,00 6 13,33 45 100Directeur/Coördinator SOP 3 25,00 2 16,67 7 58,33 12 100

Totaal 78 51,31 31 20,40 43 28,29 152 100

B. Leraren en directie

Betrokkenheid van leraren en directie werd op twee manieren bekeken. Op de eerste plaats werd onder-zocht hoeveel uren leraren en directie aan de projecten besteden en ten tweede hebben we hen gevraagd wel-ke stappen zij zetten om een project te doen slagen.

Het is wellicht zo dat personen die thuis of op school geen minuut aan Comenius spenderen geen antwoord op deze vraag hebben gegeven; zij werden in de

hieraan helemaal niet werken. Terwijl er nog 97 van de 109 directeurs op school met Comenius bezig zijn, werken er slechts 45 thuis aan.

Van de coördinatoren van een schoolontwikkelings-project wordt blijkbaar meer inzet geëist. Dit moet wel gerelativeerd worden omdat het om een zeer kleine groep gaat. De cijfers wijzen er evenwel op dat een schoolontwikkelingsproject meer tijd vergt.

Naast de tijdsinvestering voor Comenius 1 hebben we ook onderzocht of de betrokkenen initiatieven hebben genomen ter ondersteuning van het project, wat ze er precies voor doen en laten, of ze het nuttig werk vin den, … Zij moesten hun eigen betrokkenheid evalueren. Na een factoranalyse vonden we vier items (α = .69) uit een reeks van negen die de factor ‘betrokkenheid’ (8) meten.

394

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Bijna 93 % was het eerder of helemaal eens met item vier van tabel 12. Leraren zijn met andere woorden sterk geëngageerd om het project te doen slagen. Met avondlessen volgen in een vreemde taal, houden de meeste leerkrachten zich niet bezig (X = 1,8). 70,64 % van de leerkrachten is het dan ook volledig oneens met het eerste item en volgt dus geen avondlessen. Ook voor het bijwonen van bijscholingen, conferenties of studiedagen, scoren leraren niet hoog (X = 2,5). De globale gemiddelde score bedraagt 3,12. De leer-krachten zijn volgens deze criteria dus zwak betrokken bij hun Comeniusproject. Hier moeten we wel voorzichtig zijn met dit oordeel. Deze score is zo laag omdat voornamelijk het eerste en derde item een lage score halen. Het volgen van avondlessen en bijscholing zijn vrij verregaande vormen van betrokkenheid. Het is niet omdat men deze niet volgt dat men niet betrokken zou zijn bij het project. Ze duiden enkel aan hoever de leerkracht bereid is te gaan voor het project.De directeurs kregen voorgaande vragen eveneens voor-gelegd. Acht op tien directeurs zien zichzelf als sterk tot zeer sterk betrokken bij het project. Als men het aantal uren dat men per maand aan Comenius werkt, beschouwt als één van de factoren die betrokken heid

Een volgende belangrijke vraag voor de realisatie van de projecten is hoe leraren die niet aan het project meewerken en directie zich gedragen tegenover het project. We onderscheiden twee factoren in de schaal, die de betrokkenheid van de andere leerkrachten in de school en van het directieteam op het project meten (Cronbachs α = .81).

(9) Voor de factoranalyse werd de ‘Initial factor method, varimax’ gebruikt. Dit is ook zo voor de andere schalen in dit artikel.

(10) ** staat voor een item dat in de negatieve zin bevraagd werd in de vragenlijsten, maar voor de factor of berekening positief is gemaakt. Dit geldt ook voor de volgende tabellen.

Tabel 12. Betrokkenheid van leerkrachten SP/TP bij Comenius (9) (score van 1 tot 5)

Items (N = 112) X σ

1) Ik volg avondlessen in een vreemde taal om beter te kunnen communiceren met de partners in het project 1,83 1,38

2) Ik heb reeds initiatieven genomen om de resultaten van het project bekend te maken bij een breder publiek 3,63 1,16

3) Sinds het project gestart is, heb ik al vaker een aanvraag gedaan voor extra bijscholing, het bijwonen van een studiedag of conferentie 2,50 1,38

4) Ik doe er alles aan om dit project te doen slagen 4,52 0,71

Tabel 13. Betrokkenheid van directeurs SP/TP bij Comenius

Betrokkenheid directeur AC %

Helemaal niet betrokken 1 0,92Zwak betrokken 24 22,22Sterk betrokken 53 49,07Heel sterk betrokken 30 27,77

Totaal 108 100

Tabel 14. Betrokkenheid van niet-deelnemende leerkrachten volgens deelnemende leerkrachten (10) (score van 1 tot 5)

meten, stelt men een discrepantie vast tussen de tabel-len 10 en 11 en tabel 13. De directeurs zijn degenen die het minste aantal uren aan Comenius spenderen, maar toch voelen ze zich sterk tot heel sterk betrokken.

Sterk is de betrokkenheid van de leraren, die niets met Comenius te maken hebben, niet. De algemene score is slechts 2,72 op 5, wat wijst op een gering vertrouwen in de betrokkenheid van de niet-deelnemende leer-krachten.

Items X σ

Weinig leerkrachten in onze school staan sceptisch tegenover het project** (N = 109) 2,38 1,05

De hele school is gemotiveerd om van dit project een succes te maken (N = 109) 2,91 0,91

Alle leerkrachten op onze school staan achter het project (N = 109) 2,50 0,98

De leerkrachten die niet meewerken, zijn geïnteresseerd in het project** (N = 111) 2,87 1,09

395

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

De betrokkenheid van de directie ligt daarentegen volgens de deelnemende leerkrachten veel hoger dan deze van de niet-deelnemende leerkrachten. Leraren voelen zich sterk gewaardeerd door de directie en hebben het gevoel dat deze ook volledig achter hen en het project staat (algemene score X = 3,92). Hun inbreng is dan ook vrij groot. Concluderend kunnen we voor de directie stellen dat, alhoewel ze vrij weinig uren besteedt aan Comenius op school of thuis – dus weinig actief meewerkt aan het project – ze volgens de leerkrachten toch zeer betrokken is bij het project in de vorm van waardering, steun en aanmoediging. Wanneer bij de coördinatoren van school- en taal projecten gepeild werd naar de steun die zij ondervonden van hun omgeving, dan worden vooral de directeurs (92 %), een deel van het lerarenteam (71 %), het Nationaal Agentschap (56,76 %) en de ouders (46,85 %) vermeld.

VI. MOBILITEIT

A. Leerlingen

Een belangrijk aspect van Comenius is uiteraard de mobiliteit van de leerlingen. Hiermee kunnen ze eens aan den lijve ondervinden hoe dat land, waarover ze reeds zoveel hebben geleerd, eruit ziet. Het al of niet meemaken van een uitwisseling en de evaluatie daarvan, kunnen we in drie interessepunten opsplitsen: 1) zelf naar het buitenland geweest of in de toekomst nog gaan en de evaluatie ervan, 2) buitenlandse leerlingen reeds op bezoek geweest of komende en de evaluatie daarvan en 3) buitenlandse leerkrachten op uitwisseling geweest in de school en ook weer de evaluatie ervan.

(11) Na controle van de vragenlijsten is gebleken dat sommige leerlingen deze vragen waarschijnlijk verkeerd beantwoord hebben: ze stellen dat ze reeds op uitwisseling zijn geweest, terwijl ze eigenlijk nog moeten gaan. Deze cijfers zouden dus licht hoger kunnen liggen dan ze hier worden voorgesteld.

Tabel 15. Betrokkenheid van directie volgens deelnemende leerkrachten (score van 1 tot 5)

Items (N = 112) X σ

De inbreng van de directie in het project is eerder groot** 3,78 1,25

Zonder de directeur had dit project nooit plaatsgevonden 3,62 1,43

Ik heb het gevoel dat mijn werk voor dit project door de directeur gewaardeerd wordt** 4,17 1,00

Onze directie staat volledig achter het project 4,52 0,88

De rol van de directeur is cruciaal voor het slagen van ons Comeniusproject 3,50 1,33

Tabel 16. Mobiliteit van de leerlingen in het project uit het basis- en secundair onderwijs in het jaar 2002-2003 volgens hun eigen oordeel

Mobiliteit leerlingen AC % AC % leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen basis basis secundair secundair

1) Zelf naar het buitenland geweest (Nllb = 364; Nlls = 471) 11 3,02 90 19,11

2) Nog naar het buitenland gaan (Nllb = 270; Nlls = 383) 26 9,63 150 39,16

3) Buitenlandse lln in de school geweest (Nllb = 363; Nlls = 457) 65 17,91 215 47,05

4) Buitenlandse lln nog komen naar de school (Nllb = 244; Nlls = 363) 30 12,30 191 52,62

5) Buitenlandse leerkrachten in de school geweest (Nllb = 363; Nlls = 456) 323 88,98 295 64,69

Uit het tweede en vierde item van tabel 16 (veel missings) blijkt dat vele leerlingen niet echt op de hoogte waren van de uitwisselingen die nog zouden plaatsvinden in hun school.Wanneer de cijfers van de leerlingen uit het basisonderwijs vergeleken worden met deze van de leerlingen uit het secundair onderwijs, zien we dat er in het basisonderwijs voornamelijk een uitwisseling van leerkrachten plaatsvindt (88,98 %). In het secundair onderwijs is dit ook zo, maar daar speelt de uitwisseling van de Vlaamse leerlingen (19,11 % van de leerlingen

was ten tijde van de bevraging reeds op uitwisseling gegaan, 39,16 % zou nog gaan) of van de buitenlandse leerlingen naar Vlaanderen (47,05 %) een grotere rol (11). Slechts elf leerlingen uit het basisonderwijs

396

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

zijn voor dit project al eens op uitwisseling mogen gaan; dit staat voor twee projecten. De 26 leerlingen die nog moeten gaan, komen samen uit twee andere projecten en uit één project dat al enkele leerlingen gestuurd heeft. Van het basisonderwijs zijn er dus vier scholen/projecten van de 50 school- en taalprojecten uit ons onderzoek die aan leerlingenuitwisseling doen.

Over het algemeen worden de uitwisselingen door de leerlingen van gewoon tot leuk ervaren. In het secundair onderwijs vinden de leerlingen die zelf al naar het buitenland geweest zijn, dit uitermate leuk (94,38 %), in het basisonderwijs wordt het weg zijn van huis iets minder geapprecieerd. Verder wordt de komst van buitenlandse leerkrachten niet alleen bij de leerlingen uit het secundair als gewoon ervaren (57,60 %), ook in het basisonderwijs werpt dit geen grote ogen (42,95 % vindt het maar gewoon). We kunnen dus stellen dat leerlingen er niet echt veel aan hebben als er buitenlandse leerkrachten op bezoek komen. Pas als de leerlingen zelf op uitwisseling mogen gaan, of als er buitenlandse leerlingen op bezoek komen, wordt het voor hen leuk.De leerlingen uit ons onderzoek die al op uitwisseling zijn geweest of nog moeten gaan, zijn niet alleen naar landen uit de Europese Unie gegaan, maar ook naar zes van de tien geassocieerde landen, nl. Bulgarije, Hongarije, Roemenië, Slovenië, Slowakije, Tsjechië en naar een EVA-land, IJsland.Uit onze data blijkt verder dat de leerlingen slechts in 25 school- of taalprojecten deelnemen aan projectbijeenkomsten met partners. In 76 % van deze 25 gevallen beperkt de bijeenkomst zich tot slechts

Tabel 17. Evaluatie van mobiliteit door leerlingen basisonderwijs

Evaluatie van Zelf naar het Buitenlandse lln in de Buitenlandse leerkrachtenmobiliteit buitenland geweest school geweest in de school geweest AC % AC % AC %Niet leuk 1 9,10 3 4,84 7 2,20

Gewoon 4 36,36 17 27,42 137 42,95

Leuk 6 54,54 42 67,74 175 54,85

Totaal 11 100 62 100 319 100

Tabel 18. Evaluatie van mobiliteit door leerlingen secundair onderwijs

Evaluatie van Zelf naar het Buitenlandse lln in de Buitenlandse leerkrachtenmobiliteit buitenland geweest school geweest in de school geweest AC % AC % AC %Niet leuk 0 0 6 2,87 8 2,83

Gewoon 5 5,62 61 29,19 163 57,60

Leuk 84 94,38 142 67,94 112 39,57

Totaal 89 100 209 100 283 100

We mogen hier wel niet vergeten dat 14 projecten uit het basisonderwijs nog maar in hun eerste werkjaar zaten ten tijde van de bevraging. Verder wordt het duidelijk dat de Vlaamse leerlingen liever thuisblijven en de buitenlandse leerlingen en leerkrachten tot hier laten komen dan zelf een verkennende uitstap naar een ander land te doen.

één keer. Slechts in 18 projecten wordt effectief aan klassenuitwisseling gedaan, dit is 16,21% van alle onderzochte relevante projecten. Ook hier blijft het vaak beperkt tot slechts één projectbijeenkomst. Het aantal leerlingen dat deelneemt aan één van de 25 projecten waarin projectbijeenkomsten voorkomen, beperkt zich van één tot acht jongens (N = 61) en van één tot dertien meisjes (N = 83) per project. Bij de klassenuitwisselingen nemen per project tot 52 jongens (N = 196) en tot 66 meisjes deel (N = 253). In totaal werden hierbij 449 leerlingen betrokken vorig schooljaar. De scholen laten liever zoveel mogelijk leerlingen deelnemen aan de mobiliteitsactiviteiten, en dan voornamelijk aan de klassenuitwisselingen. In deze laatste worden telkens het vaakst meer dan drie leerlingen meegenomen.

B. Leerkrachten, directie en coördinatoren SP/TP

111 coördinatoren vulden hun vragenlijst in. In tabel 19 zien we dat in 92 van de 111 projecten (82,9 %) projectbijeenkomsten met partners georganiseerd werden het voorgaande schooljaar (2001-2002).

397

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

gevallen op zich, in de andere gevallen zijn ze gewoon partner. Vervolgens moeten het concept, het thema en de inhoud van het project vastgelegd worden. Meestal (71,30 % van de projecten) leggen alle betrokken partners samen het algemeen concept van het project vast. In 20,37 % van de gevallen echter, zijn het maar enkele van de partnerscholen die er bij betrokken zijn en in 8,33 % van de projecten is het alleen de coördinerende school die het concept vastlegt. Om de inhoud vast te leggen, kunnen al meerdere actoren betrokken worden. In hoeverre dat ook effectief gedaan wordt, ziet men in tabel 20.

Tabel 19. Mobiliteit volgens de coördinatoren SP/TP (N = 111)

Leerkrachtenmobiliteit: AC % AC % AC % Totaal %aantal keer 1 1 2-3 2-3 > 3 > 3 totaal

Projectbijeenkomsten met partners 37 40,22 49 53,26 6 6,52 92 100Lerarenuitwisseling 14 87,50 2 12,50 0 0,00 16 100Studiebezoek van het schoolhoofd 21 87,50 3 12,50 0 0,00 24 100Begeleiding van klassenuitwisseling 14 77,78 4 22,22 0 0,00 18 100

Wie betrokken bij vastleggen AC % ACinhoud

Projectcoördinator 75 68,81Projectteam 73 66,97Leerlingen 12 11,01Ouders 1 0,92Andere 13 11,92Onze school werd niet betrokken 1 0,92

Tabel 20. Wie wordt er betrokken bij het vastleggen van de inhoud van het project (N = 109)? (12)

(12) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

Deze projectbijeenkomsten werden meestal twee à drie keer herhaald (53,26 %). In vergelijking met de leerlingen worden er voor leraren meer projectbijeenkomsten georganiseerd. Heel wat minder grepen lerarenuitwisselingen (14,41 %) en studiebezoeken van het schoolhoofd (21,62 %) plaats. Al deze mobiliteitsvormen werden meestal niet meer dan drie keer georganiseerd. Slechts in 18 projecten werd er aan klassenuitwisselingen deelgenomen (16,21 %), waar dan ook steeds leerkrachten als begeleider aanwezig waren. Meestal bleven deze uitwisselingen beperkt tot één bezoek (77,78 %). Een lerarenstage (ook een optie in de mobiliteitsvormen) werd nergens in het programma van de projecten opgenomen. Hierboven werd reeds aangetoond dat de meeste deelnemende leerkrachten vrouwen zijn en de meeste deelnemende directeurs mannen. Daaruit volgt dan ook dat er beduidend meer vrouwelijke leerkrachten aan lerarenuitwisseling doen dan mannen en dat er veel meer mannelijke schoolhoofden op studiebezoek gaan dan vrouwelijke.

VII. INHOUD EN WERKING VAN DE PROJECTEN

A. Algemene projectkenmerken

De projecten uit dit onderzoek zitten in verschillende fases. 19 schoolprojecten zitten in hun eerste levensjaar, 38 in hun tweede en 42 in hun derde jaar van het schoolproject. Zeven schoolontwikkelingsprojecten zitten in hun tweede projectjaar en zes in hun eerste. De vier taalprojecten zitten uiteraard in hun eerste levensjaar. Acht scholen in ons onderzoek hebben de vraag verkeerd beantwoord en vermeldden het jaartal waarin ze voor het eerst een Comeniusproject hadden, in plaats van de begindatum van het huidige project en acht andere scholen beantwoordden de vraag niet. 89 % van de onderzochte school- en taalprojecten zijn geprogrammeerd voor drie jaar, 6,42 % en 4,59 % respectievelijk voor twee en één jaar. Bij de schoolont-wikkelingsprojecten zien we dezelfde trend: 86,67 % van de projecten wordt verwacht drie jaar te duren en 13,33 % twee jaar.Vooraleer het project goed en wel kan starten moet er tussen de verschillende partnerscholen een coördinerende school gekozen worden. Vlaanderen neemt deze leidinggevende rol in 57,27 % van de

De mensen die onmiddellijk betrokken zijn bij het project (projectcoördinator en -team), zijn ook het vaakst betrokken bij het vastleggen van de inhoud van het project. Leerlingen en ouders worden amper geraadpleegd. De categorie ‘andere’ bestaat voor de helft uit de directeur en voor de andere helft uit andere niet-deelnemende leerkrachten.

Wat zijn nu de meest voorkomende thema’s en doelstellingen in de Vlaamse Comeniusprojecten? In volgorde van meest gebruikte thema’s voor de school- en taalprojecten, krijgen we:

398

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Thema’s (SP/TP N = 111; SOP N = 15) AC SP/TP % SP/TP AC SOP % SOP

Lln in contact brengen met andere culturen 73 64,86 4 26,67Lln meer bewust maken van Europa 57 51,35 2 13,33ICT-gebruik op school stimuleren 46 41,44 5 33,33Talenkennis van lln en lkn verbeteren 29 26,13 0 0,00Andere onderwijssystemen leren kennen 26 23,42 8 53,33Motivatie van lln vergroten 26 23,42 3 20,00Persoonlijkheidsontwikkeling van lln bevorderen 25 22,52 0 0,00Kennis van lln over bepaald thema vergroten 21 18,92 0 0,00Zelfvertrouwen van lln vergroten 18 16,22 3 20,00Kansarme lln in contact brengen met andere culturen 17 15,32 4 26,67Publiciteit maken voor de school 8 7,21 1 6,67Nieuwe onderwijsmethodes gebruiken 8 7,21 11 73,33Verdraagzaamheid van lln vergroten 8 7,21 1 6,67Andere 5 4,50 3 20,00

Tabel 22. Doelstellingen van de projecten (14)

waardoor de leerlingen – maar ook de leerkrachten –dankzij Comenius zich meer kunnen bekwamen in het gebruik van bijvoorbeeld internet. Ook creativiteit is voor beide projecten relatief belangrijk onder de vorm van expressievakken. De thema’s met betrekking tot Europa staan slechts in het midden gerangschikt bij de school- en taalprojecten, in de schoolontwikke-lingsprojecten komen deze thema’s praktisch helemaal niet aan bod. Bij deze laatste soort echter is het leren kennen van andere onderwijsstelsels het belangrijkste thema. De categorie ‘andere’ houdt thema’s in als sociale vaardigheden en relaties, kunst, actualiteit (bv.

Thema’s (SP/TP N = 111; SOP N = 15) AC SP/TP % SP/TP AC SOP % SOP

Cultuur 38 34,23 1 6,67Media en communicatie 30 27,03 3 20,00Expressievakken 27 24,32 2 13,33Regionale identiteit 24 21,62 0 0,00Cultureel erfgoed 22 19,82 1 6,67Folklore en tradities 18 16,22 0 0,00Nieuwe technologieën 18 16,22 3 20,00Milieu en ecologie 18 16,22 1 6,67Europa van de burger 14 12,61 0 0,00Sociaal Europa 13 11,71 1 6,67Plaatselijke geschiedenis 12 10,81 0 0,00Voeding en gezondheid 11 9,91 1 6,67Industrie en economie 10 9,01 0 0,00Exacte wetenschappen 9 8,11 0 0,00Sport en spel 9 8,11 1 6,67Muziek 9 8,11 1 6,67Onderwijsstelsels 8 7,21 7 46,67Techniek en innovatie 6 5,41 2 13,33Reizen en toerisme 6 5,41 0 0,00Literatuur 4 3,60 1 6,67Relatie school-bedrijfsleven 2 1,80 1 6,67Ambacht 1 0,90 0 0,00Andere 13 11,71 6 40,00

Tabel 21. Thema’s van de projecten (13)

Het kan moeilijk anders dan dat in een internationaal uitwisselingsproject als Comenius het thema ‘cultuur’ bovenaan het lijstje van school- en taalprojecten staat. Ook de thema’s ‘regionale identiteit’, ‘cultureel erfgoed’ en ‘folklore en tradities’, die allemaal iets te maken hebben met de verschillen tussen onze en andere culturen, staan bij de meest gekozen thema’s. Cultuur en daarmee verbonden thema’s blijken voor een schoolontwikkelingsproject echter heel wat minder interessant te zijn. Media en communicatie en nieuwe technologieën, zoals het gebruik van ICT, worden in beide soorten projecten veel gekozen,

(13) Meerdere antwoorden waren mogelijk. (14) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

399

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

euro) en vakspecifi eke onderwerpen, en dit voor beide soorten projecten. Nu we de belangrijkste thema’s van de Vlaamse Comeniusprojecten kennen, vragen we ons af wat de specifi eke doelstellingen van deze projecten zijn.

Terwijl de thema’s (tabel 21) goed overeenkomen met de doelstellingen (tabel 22) voor de koplopers, zijn er toch ook enkele verschillen bij de iets minder belangrijke thema’s en doelstellingen. Cultuur en communicatie-technologieën (ICT) worden in school- en taalprojecten ook bij de doelstellingen hoog in het vaandel gedragen. Ook bij de schoolontwikkelingsprojecten zien we de hoofdthema’s vertaald in dezelfde doelstellingen, zoals het gebruik van nieuwe onderwijsmethodes en het leren kennen van andere onderwijssystemen. Het ICT-gebruik stimuleren is ook hier van belang. Terwijl Europa helemaal niet zo’n populair thema is bij alle Comeniusprojecten, is de leerlingen bewust maken van Europa wel de tweede belangrijkste doelstelling voor de school- en taalprojecten. Wanneer we deze ge-gevens vergelijken met de zelfevaluatiedoelstel lingen uit het internationale instrument Mice-T, dat wordt gepromoot door het Vlaams Nationaal Agentschap (15), zien we dat enkel ICT-vaardigheden, Europees burgerschap en vaardigheden en bewustwording van vreemde talen ook effectief in de projecten worden vooropgesteld. Motivatie en sociale vaardigheden van leerlingen en leerkrachten zijn al minder belangrijk, en gelijke kansen (kansarme leerlingen in contact brengen met andere culturen) nog veel minder. We kunnen dus concluderen dat er in school- en taalprojecten versus schoolontwikkelingsprojecten volledig andere thema’s en doelstellingen worden vooropgesteld. Aan de hand van het thema cultuur trachten de school- en taalprojecten de leerlingen in contact te brengen met andere culturen en ze dan ook meer bewust te maken van hun eigen Europa. Door contacten met de partnerlanden te onderhouden,

kunnen de leerlingen en leerkrachten hun ICT-gebruik bevorderen en daar bovenop nog vreemde talen (beter) leren. Schoolontwikkelingsprojecten trachten nieuwe onderwijsmethodes en -systemen te ontdekken en gebruiken. Zij kunnen zich daarom ook meer richten op het management van de school of de manier waarop bepaalde aspecten hiervan aangepakt worden. Vergelijken en leren van elkaar zijn hier de kernprincipes. School- en taalprojecten stellen dus vooral affectieve doelstellingen voorop: het internationale project dient vooral om de horizon te verruimen van alle Comeniusdeelnemers. School ontwikkelingsprojecten gaan eerder voor de cognitieve doelstellingen: zij willen vooral leren van andere landen en hun onderwijsstelsels en-systemen.

B. Partners

De 111 onderzochte Vlaamse school- en taalprojecten hebben in totaal 413 partnerscholen, de schoolont-wikkelingsprojecten hebben er 61. Sommige projecten hebben meer dan één partnerschool in één bepaald land. Enkele populaire landen steken hier duidelijk bovenuit, zowel bij de school- en taalprojecten, als bij de schoolontwikkelingsprojecten. Dit zijn Italië (37 %), het Verenigd Koninkrijk (30 %), Duitsland (27 %) en Spanje (22 %). Bij de school- en taalprojecten worden ook vaak iets minder toeristische en (destijds nog) niet EU-landen gekozen zoals Polen (21 %), Roemenië (14 %), Hongarije (14 %), Tsjechië (14 %). Deze landen worden echter veel minder betrokken bij schoolontwik-kelingsprojecten. Ook wordt hier in meer dan één op vier schoolontwikkelingsprojecten een partnerschap aangegaan met een andere Vlaamse school.

Hoe leert men deze scholen in een bepaald land nu kennen?

(15) Op de website van het Socratesagentschap zijn de MICE-T zelfevaluatieinstrumenten (Model Instruments for a Common Evaluation) terug te vinden (MVG, Socratesagentschap Vlaanderen, 2003) die een aantal Comeniusdoelstellingen vooropstellen. Deze hebben de basis gevormd voor de analyse van de doelstellingen. (16) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

Hoe in contact gekomen met partners AC SP/TP % SP/TP AC SOP % SOP(SP/TP N = 109; SOP N = 15)

Contactseminaries 68 62,38 13 86,67Persoonlijke contacten met directie of lkn van de school 31 28,44 2 13,33Voorgaande Comeniusprojecten 25 22,93 3 20,00PartBase 22 20,18 3 20,00Nationaal Agentschap 11 10,10 1 6,67Zusterschappen tussen steden 4 3,67 0 0,00Andere 15 13,76 3 20,00

Tabel 23. Manieren waarop men volgens de leraren in contact komt met een partner (16)

400

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

We zien dat de belangrijkste weg om partnerscholen te vinden via de contactseminaries gaat, zowel voor de school- en taalprojecten als voor de schoolontwik-kelingsprojecten. Het Nationaal Agentschap wordt blijkbaar niet zoveel gecontacteerd om partnerscholen te vinden; scholen gaan dan eerder in op persoonlijke contacten, kennen de partnerscholen van vroegere Comeniusprojecten of gaan op zoek in PartBase (een databank van scholen op het net) (17). In de categorie ‘andere’ steken nog enkele andere manieren: Comenius Space (Partner fi nding forum) (18), het Nationaal

soms toch als communicatietaal gebruikt worden, werd onderzocht of er bij de leerkrachten dan geen nood aan nascholing in vreemde talen is. Slechts 17 % van de leerkrachten bleek er behoefte aan te hebben.

D. Integratie van Comenius in de school

Comenius is een project gericht op de school. Dat betekent dat er op een of andere wijze aansluiting zal gezocht worden met het schoolse leven. De meest directe aansluiting is deze met de onderrichte vakken. Hoe sluit Comenius daarbij aan?

(17) Deze databank is te vinden op http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/partbase_en.html.

(18) Deze databank is te vinden op http://comenius.eun.org/ww/en/pub/comenius/index.htm.

(19) Meerdere antwoorden waren mogelijk.(20) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

Communicatietaal (SP/TP N = 111; SOP N = 15) AC SP/TP % SP/TP AC SOP % SOP

Duits 20 18,02 2 13,33Engels 107 96,40 15 100,00Frans 32 28,83 3 20,00Nederlands 26 23,42 1 6,67Spaans 6 5,41 0 0,00

Tabel 24. Communicatietalen tijdens het project (19)

Agentschap van het partnerland, andere Europese projecten of gewoon uitgekozen worden door de andere school.

C. Taal en communicatie

Het ligt voor de hand dat tijdens de projecten vreemde talen worden gebruikt. De meerderheid van de deelnemers houdt zich hierbij aan de belangrijkste Europese talen.

Het Engels wordt in quasi alle projecten als communicatietaal gebruikt. Dit is niet enkel bevor-derlijk voor het verbeteren van de kennis van de Engelse taal, maar ook voor het gebruik van ICT. In de nieuwe technologieën wordt heel vaak het Engels als standaardtaal gebruikt, en vermits bijleren over ICT één van de hoofddoelstellingen van Comenius is, komt het oefenen van het Engels hiervoor goed van pas. Frans wordt veel minder dan Engels gesproken in de Vlaamse Comeniusprojecten, maar toch nog in gemiddeld één op vier projecten. In hoeverre leren leerlingen en leerkrachten nog andere dan de meest gebruikte Europese talen bij? Deze talen zijn talen die internationaal niet zo vaak gebruikt wor-den om te communiceren als bijvoorbeeld het Engels of het Frans (LWUTL). Het gebruik van deze talen vloeit alleen maar voort uit het feit dat de partnerschool uit het betreffende land komt. Italiaans wordt in één op vijf van de Vlaamse Comeniusprojecten gebruikt als communicatietaal, maar wordt daarenboven gebruikt in de helft van de projecten waarin een partnerschap met Italië is gesloten. De tweede meest gebruikte taal is Roemeens. Het wordt in 12 % van de projecten gebruikt. Dit terwijl Roemenië slechts in 14 % van de projecten een partnerland is, wat dus betekent dat het Roemeens in deze projecten bijna steeds ook wordt gebruikt als communicatietaal (87 %). Verder maken de data duidelijk dat hoewel veel scholen een partnerschool in geassocieerde of EVA-landen hadden, de betreffende landstaal niet altijd een communicatietaal was. Vermits deze talen vaak niet in school worden aangeleerd, maar

Betrokken vakken (N = 109) AC SP/TP % SP/TP

Kunst en handvaardigheid 71 65,14Muziek 52 47,71Geschiedenis 52 47,71Godsdienst/Ethiek 25 22,93Maatschappijleer 23 21,10Moedertaal 54 49,54Vreemde talen 84 77,06Wiskunde 14 12,84Natuurkunde 17 15,59Technologische opvoeding 17 15,59Scheikunde 13 11,92Biologie 23 21,10Aardrijkskunde 51 46,78Milieu-educatie 18 16,51Gezondheidseducatie 8 7,34Sport 25 22,93Nieuwe technologieën 49 44,95Economie en bedrijfskunde 10 9,17Beroepsgerichte vakken 16 14,68Andere 21 19,26

Tabel 25. Vakken waarin het Comeniusproject betrokken wordt (20)

401

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Comenius blijkt vooral geïntegreerd te zijn in de vakken die vreemde talen aanbieden. In bijna acht op tien projecten wordt Comenius in deze lessen ingebracht. Vervolgens wordt het project ook in 65 % van de projecten geïntegreerd in de vakken die kunst en handvaardigheid aanbieden. Ook leerkrachten die moedertaal, geschiedenis, muziek, aardrijkskunde en nieuwe technologieën geven, maken gretig gebruik van Comenius. Deze vakken worden elk in ongeveer de helft van de projecten geïntegreerd. De vakken ‘andere’ zijn vooral gevuld met informatica (ICT), project algemene vakken, wereldoriëntatie en vakken die een bepaalde sociale vorming beogen. Gemiddeld wordt Comenius geïntegreerd in zes verschillende vakken per project.De manier waarop het project geïntegreerd wordt in die vakken kan op een eigen wijze door iedere leraar afzonderlijk worden gedaan, of kan in samenspraak gebeuren met alle deelnemende leerkrachten, wat vakoverschrijdend werken inhoudt.

De meeste integratieactiviteiten worden door de leerkrachten gebruikt (zie tabel 26). Ze trachten zoveel mogelijk vakoverschrijdend samen te werken en overleggen dan ook vaak over de integratie van het project in de lessen. De meeste leerkrachten integreren het project op hun eigen manier in hun lessen en niet op een gemeenschappelijke wijze. Ze hebben wel het gevoel dat ze een gemeenschappelijke aanpak hanteren, maar geven het project toch een individuele invulling. De leerkrachten overleggen inderdaad wel over het project en over hoe het precies kan gebruikt worden in iedere les, maar uiteindelijk zorgt iedere leerkracht in zijn vak nog voor een volledig eigen bewerking ervan. Verder merken we op dat leerkrachten niet happig zijn om samen les te geven over het project. Concluderend kunnen we stellen dat gemiddeld bijna 30 % van de projecten niet echt een goede onderlinge samenwerking heeft, bijna 52 % heeft dit zeker wel en 18,9 % hangt daar ergens tussen.

(21) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

Tabel 26. Aanpak van het project: vakoverschrijdend/gemeenschappelijk of niet geïntegreerd/individueel

Aanpak project Helemaal Eerder Neutraal Eerder Helemaal Totaal oneens oneens eens eens AC % AC % AC % AC % AC % AC %

Vakoverschrijdend samenwerken voor project 2 1,79 12 10,71 23 20,54 53 47,32 22 19,64 112 100Lkn overleggen over integratie project in lessen 2 1,79 17 15,18 33 29,46 49 43,75 11 9,82 112 100Samen met 1 of meerdere collega’s lesgeven over project 35 31,25 23 20,54 20 17,86 25 22,32 9 8,04 112 100Elke lk integreert project op een gemeenschappelijke manier in eigen les 17 15,18 62 55,36 16 14,29 12 10,71 5 4,46 112 100Sprake van een gemeenschappe -lijke aanpak project door mee-werkende lkn 3 2,68 11 9,82 19 16,96 55 49,11 24 21,43 112 100Meewerkende lkn weten van mekaar hoe ieder project aanpakt in les 2 1,79 10 8,93 16 14,29 55 49,11 29 25,89 112 100

Totaal 61 9,07 135 20,09 127 18,90 249 37,05 100 14,90 672 100

Op basis van het oordeel van de coördinatoren gingen we na hoe het project geïntegreerd wordt in de schoolactiviteiten.

Integratie in schoolactiviteiten (N = 111) AC %

De projectactiviteiten worden geïntegreerd in specifi eke vakken 81 72,97De projectactiviteiten gebeuren vakoverschrijdend 79 71,17De projectactiviteiten worden buiten de normale lesuren georganiseerd (extracurriculair) 30 27,03

Tabel 27. Integratie van projectactiviteiten (SP/TP) in Comenius volgens coördinatoren (21)

402

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Ook volgens de coördinatoren wordt Comenius vooral geïntegreerd in en over de vakken heen. Comenius wordt vaak gebruikt in de lessen, meerbepaald in gemiddeld zes vakken per project. Iedere leerkracht geeft er echter apart voor zijn vak een specifi eke vorm en inhoud aan, wat niet echt vakoverschrijdend is (zie tabel 26). De leerkrachten trachten of denken het wel gemeenschappelijk aan te pakken – alhoewel dit een kleine discrepantie toont – om dan vakoverschrijdend

In het basisonderwijs zijn de eerste twee categorieën samengenomen. Hier wordt Comenius immers bijna altijd op school tijdens de lesuren geïntegreerd. Daarbuiten moeten de leerlingen in één op vier van de projecten thuis ook nog wat werkjes maken. In het secundair onderwijs wordt er inderdaad het vaakst aan Comenius gewerkt tijdens de lesuren van verschillende vakken, maar dit beperkt zich tot ongeveer 50 % van de leerlingen. Bijna 30 % werkt tijdens de lesuren van

(22) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

te kunnen werken. Buiten de normale lesuren wordt er niet vaak aan Comenius gewerkt.We hebben hiervoor reeds gezien dat Comenius in de scholen gemiddeld in zes vakken geïntegreerd wordt volgens de coördinatoren (zie tabel 26). De leerlingen van het secundair onderwijs uit 29,36 % van de projecten beweren Comenius echter maar in één vak behandeld te krijgen. Bijna 50 % van deze leerlingen leert over Comenius in verschillende vakken.

Integratie in curriculum (N sec. = 453; N basis = 364) AC sec. % sec. AC basis % basis

Tijdens de lesuren van één bepaald vak 133 29,36 361 99,18Tijdens de lesuren van verschillende vakken 226 49,89 Na de lesuren op school 163 35,98 22 6,04Thuis 170 37,53 93 25,55

Tabel 28. Integratie in het curriculum van de leerlingen volgens de leerlingen van het secundair en het basisonderwijs (22)

één bepaald vak aan het project en deze vakken zijn meestal de taalvakken, maar ook plastische opvoeding, economie, geschiedenis en praktijkvakken. 35,98 % en 37,53 % van de leerlingen moeten na de normale lesuren op school of thuis aan Comenius werken. Dit betekende voor 43 % van de leerlingen secundair onderwijs dat zij extra werk moeten doen voor Comenius. In hoeverre worden ook de ICT-activiteiten rond Come-nius geïntegreerd in de lessen volgens de leraren?

Tabel 30. ICT-activiteiten bij de leerlingen uit het basisonderwijs volgens de leerlingen

ICT-activiteiten van leerlingen uit het basisonderwijs AC op % op AC % school school thuis thuis

Brieven schrijven naar buitenlandse leerlingen (N = 348; N = 327) 226 64,94 50 15,29E-mails sturen naar buitenlandse leerlingen (N = 347; N = 325) 148 42,65 36 11,08Chatten met buitenlandse leerlingen (N = 342; N = 329) 30 8,77 40 12,16Iets op internet opzoeken voor Comenius (N = 342; N = 326) 183 53,51 85 26,07Meehelpen bij het maken van een website voor Comenius (N = 344; N = 321) 77 22,38 29 9,03Cd-rom's gebruiken voor Comenius (N = 346; N = 417) 91 26,30 21 6,52

Tabel 29. Integratie ICT in lessen volgens de leerkrachten

ICT-activiteiten Nooit Zelden Soms Dikwijls Altijd Totaal AC % AC % AC % AC % AC % AC %

E-mails sturen en ontvangen 16 14,55 16 14,55 36 32,73 32 29,09 10 9,09 110 100Chatten 59 54,63 21 19,44 22 20,37 5 4,63 1 0,93 108 100Iets opzoeken op internet 10 9,09 8 7,27 44 40,00 41 37,27 7 6,36 110 100Een website maken 52 48,15 11 10,19 20 18,52 17 15,74 8 7,41 108 100Raadplegen van cd-rom's 20 18,52 21 19,44 37 34,26 26 24,07 4 3,70 108 100Een cd-rom maken 60 56,07 12 11,21 17 15,89 12 11,21 6 5,61 107 100

Totaal 217 33,33 89 13,67 176 27,03 133 20,43 36 5,53 651 100

In 47 % van de projecten wordt globaal genomen nooit of zelden gebruikgemaakt van ICT. Deze lage score is het gevolg van het feit dat in de meeste projecten niet gechat wordt of websites of cd-rom's worden gemaakt. Voor Comenius worden er wel vaak e-mails gestuurd,

wordt er iets opgezocht op het internet en worden er al wel eens cd-rom's geraadpleegd. Zien leerlingen dit nu op dezelfde wijze als de leraren? We vroegen hen of ze een aantal activiteiten thuis of op school deden.

403

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

Bij de leerlingen uit het secundair onderwijs worden heel wat e-mails gestuurd en zoekt men iets op op het internet zowel thuis als op school. De leerlingen getuigen zelf ook dat er het minst vaak websites gebruikt en cd-rom's gemaakt worden. Wat opvalt is dat, ook al laten de leerkrachten de leerlingen in niet veel projecten chatten met buitenlandse leerlingen, de leerlingen zelf buiten de schooluren dit vaak thuis wel deden. Het feit dat er ook vaker thuis e-mails naar het buitenland worden gestuurd in plaats van op school, kan een nood aan interactie van de leerlingen op dit vlak betekenen. Blijkbaar willen de Vlaamse jongeren via ICT meer in contact blijven met de partnerscholen dan de leerkrachten verwachten en hen op school gunnen. Terwijl bijna 71 % van de leerkrachten beweert dat het sturen en ontvangen van e-mails soms tot altijd geïntegreerd is in de lessen, vindt nog geen 31 % van de leerlingen uit het secundair onderwijs dat er bij hen in het project deze activiteit gedaan wordt op school. Leerlingen werken graag met ICT, dat blijkt wel uit de cijfers waarin ze zeggen dat ze er thuis aan werken, maar niet iedereen heeft thuis toegang tot het internet. Uiteindelijk zijn de cijfers van het ICT-gebruik op school in zulk een mondiaal project als Comenius erg laag in vergelijking met de nood van de leerlingen zelf en de hedendaagse belangrijkheid van het medium.

Een gans andere trend valt op bij de kinderen in het basisonderwijs. Daar wordt toch nog voornamelijk gewerkt met het schrijven van brieven naar de buitenlandse leerlingen. Behalve dan ook weer het chatten, doen de leerlingen uit het basisonderwijs beduidend minder ICT-activiteiten voor het project thuis dan op school en ook dan de leerlingen uit het secundair onderwijs. De helft van de leer lingen uit de basisschool moet op school ook vaak dingen opzoeken op internet voor Comenius en stuurt wel eens van op school een e-mail naar de buitenlandse leerlingen. Thuis zoeken ze het vaakst op internet naar informatie met betrek king tot Comenius. Chatten komt ook in het basisonderwijs zeer weinig aan bod in de lessen, terwijl dit de enige ICT-activiteit is die de kinderen net wel willen doen, want dit doen ze vaker thuis dan op school.

Vermits de vragenlijsten zijn afgenomen rond de jaarwisseling stond er nog een gans semester voor de boeg om aan het Comeniusproject te kunnen werken. Het zou dus kunnen dat er meer activiteiten in dit tweede semester gepland waren.

Tabel 31. ICT-activiteiten bij de leerlingen uit het secundair onderwijs volgens de leerlingen

ICT-activiteiten van leerlingen uit het secundair onderwijs AC op % op AC % school school thuis thuis

Brieven schrijven naar buitenlandse leerlingen (N = 428; N = 419) 84 19,63 85 20,29E-mails sturen naar buitenlandse leerlingen (N = 424; N = 416) 131 30,90 200 48,08Chatten met buitenlandse leerlingen (N = 425; N = 422) 52 12,24 138 32,70Iets op internet opzoeken voor Comenius (N = 426; N = 419) 160 37,56 153 36,52Meehelpen bij het maken van een website voor Comenius (N = 427; N = 417) 85 19,91 42 10,07Cd-rom's gebruiken voor Comenius (N = 425; N = 417) 51 12,00 38 9,11

Tabel 32. Geplande activiteiten (23)

Geplande activiteiten (N = 111) AC SP/TP % SP/TP

(Voorbereiden van) een tentoonstelling 65 58,56Opstellen van boeken, folders, nieuwsbrieven 55 49,55Maken van een website 71 63,96Maken van een cd-rom, audio- of videocassette 68 61,26Tekenen, schilderen, boetseren, knutselen 67 60,36Organiseren van evenementen (feest, theater, dans, …) 40 36,04Informatieavond voor de ouders rond Comenius 36 32,43Leeruitstappen 48 43,24Uitwisseling van materiaal 65 58,56Correspondentie tussen de leerlingen 96 86,49Internationaal bezoek van de leerlingen 51 45,95Speciale lessen over het Comeniusproject 34 30,63Lessen in de taal van de partnerlanden 30 27,03

(23) Meerdere antwoorden waren mogelijk.

404

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

De correspondentie tussen de leerlingen was, als die al niet bezig was, het eerste activiteitenpunt voor de meeste scholen in het verdere verloop van het project. Het maken van een website moest ook nog aan bod komen in 64 % van de projecten. Vermits we echter weten dat ongeveer 80 % van de schoolprojecten in het tweede en derde werkjaar van het project zaten (taalprojecten uitgezonderd), was dit maken van de website voor deze projecten misschien wel enigszins laattijdig gepland. Waarin weinig scholen geïnteres-

Voor de school- en taalprojecten wordt gemiddeld 71,69 % van de kosten gedekt door de Comeniusbeurs, voor de schoolontwikkelingsprojecten 76 %. We zien dan ook dat voor beide projecten de proportie het grootst is in de categorie tussen 70 en 80 %. Bij de school ontwikkelingsprojecten is er echter geen enkele coördinator die stelt dat zijn project voor minder dan 50 % gefi nancierd wordt (één coördinator SOP vond dat Comenius slechts voor 50 % gefi nancierd werd door de Comeniusbeurs), terwijl er bij de school- en taalprojecten acht coördinatoren (8,42 %) zijn die vinden dat de Comeniusbeurs niet voldoende is om de kosten van het project te dekken. De schoolont-wikkelingsprojecten lijken beter toe te komen met de Comeniusbeurs dan de school- en taalprojecten. Vermits de Comeniusbeurs bijna nooit het project voor 100 % dekt (slechts in 12 school- en taalprojecten en één schoolontwikkelingsproject), moeten de scholen nog op andere fi nancieringsbronnen steunen. 67,92 % (AC = 72) van de school- en taalprojecten en 66,67 % (AC = 10) van de schoolontwikkelingsprojecten steunen op de volgende fi nancieringsbronnen.

Vooral de fondsen van de school (43 % van de pro-jecten) moesten de tekorten van de Comeniusbeurs aanvullen. Voor school- en taalprojecten werden ook vaak de ouders (27 %) gecontacteerd en werden er sponsoractiviteiten door de leerlingen (22 %) in elkaar gestoken. Van de 38 projecten die één van deze twee of beide activiteiten organiseren (14 projecten werden gefi nancierd door zowel sponsoractiviteiten als door de ouders), zijn er slechts vijf basisschoolprojecten. De vier taalprojecten, die uiteraard op uitwisseling gaan, gebruiken allen deze vorm van sponsoring. De categorie ‘andere’ omvat voornamelijk de eigen fi nanciële inbreng van de leden van het projectteam, het oudercomité of de oud-leerlingenbond. Ook enkele instanties uit de privé sponsoren wel eens.

Tabel 33. Percentage van de totale kosten die gedekt worden door de Comeniusbeurs (missing = 16)

Gedekte kosten AC SP/TP % SP/TP AC SOP % SOP

≤ 50 % 17 17,89 1 6,6750 % < x ≤ 70 % 26 27,37 4 26,6670 % < x ≤ 80 % 30 31,58 6 40,00> 80 % 22 23,16 4 26,66

Totaal 95 100 15 100

seerd zijn, was het informeren van de ouders over het project en lessen geven in de taal van de partnerlanden.

E. Financiering

Hoeveel kost een Comeniusproject en wie fi nanciert het? Volstaat dit voor het project en wat doet men om de overblijvende kosten te dekken?

VIII. BESLUIT

Wat leren we uit dit onderzoek? Op de eerste plaats dat Comenius 1 een reële bijdrage levert tot de internationalisering van het basis- en secundair onderwijs. Ofschoon uit andere delen van ons onderzoek blijkt dat dit een reële impact heeft op de deelnemers, maakt het aantal deelnemers duidelijk dat het slechts een relatief klein deel van de scholen betreft. Daarenboven zien we dat het aantal deelnemende scholen de laatste jaren vermindert. Ook werd vast-gesteld dat de verdeling van de Comeniusprojecten over Vlaamse scholen geen representatief staal is van de Vlaamse scholen. Er is een oververtegenwoordiging in West-Vlaanderen, het gesubsidieerd vrij onderwijs, het gewoon secundair onderwijs en de grote scholen. Bij de deelnemers vindt men een te groot aandeel leerlingen en leerkrachten uit het ASO, om nog van een juiste doorsnee voor Vlaanderen te kunnen spreken. Dit onderzoek daarentegen is wel een goede weerspiegeling van de Comeniusprojecten.

Voor vele deelnemers aan de Comeniusprojecten, is het de eerste keer dat zij deelnemen. Dit kan ofwel betekenen dat Comenius plots veel bijval heeft gekregen en nieuwe scholen ertoe aanzet deel te nemen, ofwel dat vele scholen slechts één maal deelnemen. Vergeet echter niet dat Comeniusprojecten niet steeds verlengd kunnen worden, of dat twee projecten niet onmiddellijk op elkaar mogen volgen in tijd.

De leerlingen komen voornamelijk uit het ASO en TSO en uit de hogere jaren (ook in het basisonderwijs). De keuze van de leerlingen loopt voornamelijk volgens twee patronen: ofwel werken de scholen ieder jaar met een geheel nieuwe klassengroep, ofwel verandert de groepssamenstelling tijdens het project bijna niet. Meestal worden de leerlingen gekozen om de voor

405

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

de hand liggende reden dat ze in de klassen van de deelnemende leerkrachten zitten, maar vaak doet de ganse school mee. De leerkrachten worden al wel eens vervangen, maar veeleer nog wordt vastgesteld dat meer leerkrachten hun hulp aanbieden tijdens het verloop van het project.

In de eerste fase van het project, namelijk bij het vastleggen van de inhoud ervan, wordt slechts ongeveer één op drie leerlingen betrokken. Leerkrachten en coördinators spenderen beduidend meer tijd en steken meer werk in het project dan directeurs. Directeurs zijn nochtans erg belangrijk voor het lukken van het project, zij het dan vooral om logistieke en morele steun te bieden. De leerkrachten zijn wel erg betrokken op hun project, maar niet van die aard dat zij voor het project bijscholingen of avondlessen zullen volgen. Dit kan dan te maken hebben met het feit dat de leerkrachten van zichzelf vinden dat ze vaak beter voorbereid zijn voor het gebruik van vreemde talen en organisatie en beter voorzien zijn van (ICT-)infrastructuur, dan de partnerlanden. Voor de leerkrachten lijkt het in elk geval vanzelfsprekend dat zij alles zullen doen om het project te doen slagen. De betrokkenheid van de niet-deelnemende leerkrachten laat dan weer te wensen over. Vaak merken de organisatoren van het project in de school dat de andere leerkrachten niet echt veel interesse en zelfs eerder scepticisme ten opzichte van het project tonen. Anderzijds krijgen de deelnemende leerkrachten wel veel steun van de directeur, een deel van het leerkrachtenteam, het Nationaal Agentschap en de ouders.

Geeft dit nu veel kansen aan de leerlingen om naar andere landen te reizen? Voor een deel wel, maar het is echter zo dat buitenlandse leerlingen en leerkrachten veel vaker naar Vlaanderen komen dan dat de Vlaamse leerlingen zelf naar het buitenland mogen gaan. Dit zou nochtans zeer sterk die internationalisering kunnen bevorderen, want als de leerlingen op uitwisseling mogen gaan, evalueren zij dit steeds zeer positief. De leerkrachten zelf houden voornamelijk projectbijeenkomsten met partners.

Bij de thema’s en doelstellingen van de Vlaamse school- en taalprojecten staat cultuur centraal. In de schoolontwikkelingsprojecten wil men eerder iets bijleren over onderwijsstelsels met als doel nieuwe onderwijsmethodes te kunnen gebruiken.

Als partner zijn vooral Italië, het Verenigd Koninkrijk, Duitsland en Spanje populair. In de school- en taalprojecten worden daarnaast ook wel eens niet-EU-landen gekozen. De Vlaamse scholen komen voornamelijk via contactseminaries in contact met deze partnerlanden. De meest gebruikte taal tussen de partners is het Engels. Nochtans is er ruimte voor andere talen. De talen van de partnerlanden worden immers in ongeveer de helft van de projecten eveneens betrokken.

De wijze waarop Comenius in de scholen wordt aangebracht, neemt een bepaald patroon aan. De leerkrachten spreken zelf van een gemeenschappelijke, vakoverschrijdende aanpak van het project, met een persoonlijke interpretatie ervan voor iedere leerkracht in zijn of haar eigen vak. Het vaakst wordt Comenius geïntegreerd in de taallessen, maar ook in kunst en handvaardigheid. Gemiddeld wordt het project behandeld in zes vakken. Behalve e-mails sturen en informatie opzoeken op internet, wordt niet buitensporig veel gebruikgemaakt van ICT, zowel thuis als op school. Opvallend is wel dat de kinderen veel minder op school chatten met buitenlandse leerlingen dan thuis, wat kan wijzen op een manier waarop de interesse van de leerlingen gewekt kan worden.

Financieel worden projecten gemiddeld voor ongeveer 72 % in de school- en taalprojecten en 76 % in de school-ontwikkelingsprojecten gedekt door de Comenius-beurs. Om de overige 30 % te compenseren, wordt een beroep gedaan op fondsen van de school, de ouders en zelf georganiseerde activiteiten van de leerlingen.

Comenius 1 blijkt dus wel degelijk bij te dragen tot de internationalisering van het basis- en secundair onderwijs, al gaat het om een relatief klein deel van de scholen. Wil men dit proces in de toekomst nog meer stimuleren, dan zal men zeker scholen meer moeten aanzetten om deel te nemen aan deze projecten.

IX. BIBLIOGRAFIE

Besluit nr. 253/2000/EG van het Europees Parlement en de Raad van 24 januari 2000 tot vaststelling van de tweede fase van het communautaire actieprogramma op onderwijsgebied Socrates, Publicatieblad van de Europese Gemeenschappen 3 februari 2000 (43e jaar gang), nr. L. 28.

BRETON, G. en LAMBERT, M. (eds.) (2003), Universities and globalization. Private linkages, Public Trust, Paris/Quebec, UNESCO Publishing/Université Laval/Economica.

CALLAN, H. (2000), “The International Vision in Practice: a Decade of Evolution”, Higher Education in Europe, XXV (1): 15-23.

DALE, R. en ROBERTSON, S.L. (2002), “The Varying Aspects of Regional Organizations as Subjects of Globalization of Education”, Comparative Education Review, 46 (1): 10-36.

DELOITTE & TOUCHE (2000), Evaluation of European School Partnerships under Comenius Action 1 and Lingua Action E, Brussel, Deloitte & Touche.

406

T.O

.R.B

. JAARGANG 2

00

4-0

5/5

DE WIT, K. & VERHOEVEN, J.C. (2001), “The Higher Education Policy of the European Union. With or against the Member States?” in HUISMAN, J., MAASSEN, P. en NEAVE, G. (eds.), Higher education and the nation state, Oxford, Pergamon Press, 194-250.

EFU (Eikeland forsking og undervising. Universitets- og hogskoleradet). Senter for internasjonalt universiteitssamarbeid (2000), Experiences and impacts: An evaluation of COMENIUS projects in primary, lower and upper secondary schools in Norway, Bergen, Efu.

EUROPESE COMMISSIE (2001), Socrates Comenius 1. Handboek voor scholen, Luxemburg, Bureau voor offi -ciële publicaties der Europese Gemeenschappen.

KIRTLY, R. (2002), “European school co-ordinator”, European Journal of Teacher Education, 25 (1): 33-39.

LEEMAN, Y.A.M. (2003), “School leadership for intercultural education”, Intercultural education, 14 (1): 31-45.

MAIWORM, F. (1998), “Erasmus Student Mobility Programs 1991-92 in the view of the local directors”, European Education, 30 (3): 13-40.

MCBURNIE, G. (2001), “Leveraging Globalization as a Policy Paradigm for Higher Education”, Higher Education in Europe, XXVI (1): 11-26.

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Departement Onderwijs Vlaams Socrates Agentschap (2001), Leidraad voor aanvragers, Brussel, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Departement Onderwijs Vlaams Socrates Agentschap (2003), MICE-T. Model Instruments for a Common Evalua-tion, http://www.mice-t.net/mice.html (24.02.2003), ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

OONK, G.H. (2004), De Europese integratie als bron van onderwijsinnovatie, Alkmaar, Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs.

PHILLIPS, D. en ECONOMOU, A. (1999), “Conducting research into European Union education and training policy: some theoretical and methodological considerations”, Compare, 29 (3): 303-316.

TEICHLER, U., GORDON, J. en MAIWORM, F. (eds.) (2000), Socrates 2000 Evaluation Study, Kassel/ Paris, Universität GH Kassel/European Institute of Education and Social Policy.

VAN DER WENDE, M. (2002), Hoger Onderwijs Globaliter: naar nieuwe kaders voor onderzoek en beleid, Enschede, Universiteit Twente.

VERHOEVEN, J.C., DOM, L., INDESTEEGE, G., SOENS, K. en BUVENS, I. (2004), Comenius 1 in Vlaanderen. Een sociologisch onderzoek naar het functioneren van een internationaal onderwijsproject (Socrates), Leuven, Departement Sociologie.