INTRODUCCION

El curso consiste en el análisis histórico, conceptual y social del surgimiento de las

principales teorías educativas que tienen vigencia y aplicación en la educación contemporáneas, lo que se puede denominar como teorías contemporáneas.

La Teoría Educativa se entiende y consiste en el discurso teórico de la educación, aquel que se recupera del análisis y la teorización del hecho educativo más general, es decir, el discurso de la teoría educativa sustenta las bases de la educación desde el análisis de sus finalidades y sus productos en relación a la ideas generales de Hombre (como) sujeto social), de Sociedad (cómo realidad históricamente contextuada) y desde la propia educación (como objeto de análisis).

Se distinguen en este discurso, los elementos y rasgos con los que se ha fundamentado a lo largo de su desarrollo histórico y en las diferentes formas, puntos de vista y posturas aportadas los intelectuales que han propuesto sus propias teorías. El presente programa permite analizar e identificar los elementos básicos conceptuales de cada uno de los autores propuestos.

INDICE

1.1 ADOLPHE FERRIEREFUNDAMENTO TEORICO DE SU TEORIAEL INTERES DEL NIÑO ANALISIS DE ESTATEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA

1.2 HENRY WALLOWFUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE SU TEORIALA ESCUELA COMO MEDIO SOCIALANALISIS DE ESTA TEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA

1.3 CELESTINO FREINETFUNDAMENTOS PSICOLOGICO DE LA TEORIALA ESCUELA DEL PUEBLO ANALISIS CRITICO DE SU TEORIA

1.4 TEORICOS DE LA AUTOGESTION+MICHELLE LOBROTFUNDAMENTOS PSICOLOGICO DE LA TEORIAAUTOGESTION PEDAGOGICAANALISIS DE ESTA TERORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA.

+CARLS ROGERSFUNDAMENTOS PSICOLOGICO DE LA TERORIAAPRENDIZAJE AUTODIRIGIDOAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVOANALSISI DE ESTA TEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA.

1.5 TEORICOS ANTIAUTORITARIOS.+FRANCISCO FERRER GUARDIAFUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA TEORIACOEDUCACION DE SEXOS Y CLASESANALISIS DE ESTA TEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA.

+GERARD MENDELEL SOCIOPSICOANALISISLA AUTORIDADCOEDUCACION DE ESEXOS Y CLASESANALISIS DE ESTA TEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA.

1.6 TEORICOS DE INSPIRACION MARXISTA+ANTONIO GRAMSCIFUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA TEORIA

LOS CUADERNOS EN LA CARCELLA ESCUELA UNICAANALSIS DE ESTA TEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA

+LOUIS ALTHUSSERFUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA TEORIALA IDEOLOGIA Y LA ESCUELA ANALISIS DE ESTA TEORIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION CONTEMPORANEA.

TEORIA DE LA EDUCACION, PROCESOS EDUCATIVOS Y FORMACION DE EDUCADORES

Descripcion del ambito cientifico

La Teoría de la Educación representa un campo de investigación amplio, que se expande, metodológica y temáticamente, en diferentes direcciones, en respuesta a la consideración de la educación como un fenómeno complejo y multidimensional, aunque no por ello carente de una especificidad que lo distingue de otros fenómenos sociales. Especialmente, la naturaleza práctica de la educación ha orientado el sentido de la Teoría de la Educación, como teoría práctica de nivel intermedio, que traduce una variedad de fuentes de conocimiento en principios y normas de actuación pedagógica. Esta traducción tiene una dimensión tecnica, para la que la Teoría de la Educación se vale de las aportaciones de las diferentes ciencias positivas de la educación, y una dimensión axiológica, que determina la cualidad pedagógica o formativa de aspiraciones eticas generales en terminos de efectos a alcanzar en la estructura de pensamiento, decisión y acción de las personas que se educan.

CONCEPTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓNCONCEPTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

La educación es un hecho o fenómeno consustancial al hombre y creado por el. Su genesis y evolución marchan paralelos con la creación y desarrollo del lenguaje y con el origen y evolución de la cultura y civilización.

    La realidad o mundo objetivo está constituida por un conjunto de hechos o fenómenos debidamente estructurados e interrelacionados que pertenecen al mundo de la naturaleza o que son creados por el hombre. Los hechos o fenómenos de la naturaleza son preexistentes e independientes de el, aunque actúe sobre ellos; constituyen una realidad objetiva que busca que descubrir, describir y explicar en sus causas, relaciones, efectos y transformaciones. Los hechos o fenómenos creados por el hombre son, por el contrario, fruto de su actividad pensante y de su acción sobre la naturaleza en busca de bienestar y realización. Él, desde sus orígenes, ha sido el creador de múltiples hechos sociales, económicos, políticos, religiosos, jurídicos y educacionales, entre otros. Ambos hechos o fenómenos constituyen lo que se suele llamar el “mundo objetivo”, en la medida que existen independientemente del conocimiento que tengamos sobre ellos. Conjuntamente con este mundo objetivo coexisten objetos o fenómenos ideales o estrictamente formales, creados por el hombre como construcciones teoreticas relacionadas con la realidad o que transcendiendola se proyectan al mundo de las puras ideas.

    La educación, como parte de este mundo objetivo, constituye uno de los hechos o fenómenos que más ha preocupado al hombre en cuanto a su identificación, descripción, explicación, orientación y optimización. La creación del lenguaje escrito posibilitó que sus esfuerzos por describirla y explicarla se plasmaran en una teoría, surgiendo con ello un modo alternativo al conocimiento directo del fenómeno educativo. Surge así la teoría de la

educación.

    Entendemos por Teoría de la Educación el conjunto de proposiciones que el hombre formula para describir, explicar, optimizar e incluso predecir el hecho o fenómeno de la educación.

    Una teoría puede ser más o menos rigurosa según se refiera a hechos de naturaleza científica, filosófica, tecnológica o de otro tipo, pero en cualquiera de los casos es una forma o manera de describir y explicar la realidad o los objetos ideales.

    La teoría educativa describe, explica y se proyecta sobre los campos, objetos, sujetos y procesos educacionales. Su rigurosidad tiene que ver con el hecho educativo considerado como ciencia, filosofía, arte o tecnica.

    Como ciencia, son proposiciones verdaderas, validadas y comprobadas; como filosofía, son proposiciones fruto de reflexiones rigurosas que responden esencialmente al para que y al que de la educación aunque se proyectan sobre toda la educación; como arte son proposiciones que expresan la particular manera de percibir, interpretar, valorar y expresar la educación; y como tecnica, son proposiciones que contienen normas y procedimientos que optimizan o limitan el desarrollo de la educación.

    Paciano Fermoso, en su obra Teoría de la Educación, al tratar sobre la epistemología de la teoría educativa, señala las dificultades para definirla debido a la vinculación tradicional del concepto de teoría con las ciencias naturales y con las funciones descriptivas y explicativas de hipótesis verificadas; dificultades que se presentan un tanto en las ciencias sociales de las cuales la educación es una parte. No obstante ello, sostiene que “La teoría de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo”.

   Según Jorge Capella   la teoría de la educación es “un sistema de hipótesis debidamente verificadas, de leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización que se refieren al conocimiento y transformación del fenómeno educativo, y que se proyectan a prevenciones y predicciones respecto a sus efectos”. Señala que con frecuencia suele utilizarse indistintamente los terminos “teoría de la educación” y “filosofía de la educación” como sinónimos debido al uso en sentido amplio de la voz “Theoria” y que por tanto convendría hacer la distinción en el sentido de que “la Teoría de la Educación consiste en un cuerpo de doctrina científica que orienta el fenómeno educativo y el quehacer que hace posible sus transformaciones. La filosofía, en cambio, es el conjunto de reflexiones no científicas que consideran que es educar y con que fin se lleva a cabo la educación, reflexiones que fundamentan toda la praxis educacional, y aun el mismo uso del Corpus científico” (3). Para el la Teoría de la Educación está constituida sólo por aquel sector de conocimientos del fenómeno educativo que tienen rigurosidad científica, ámbito que a nuestro juicio es limitado ya que consideramos que la Teoría de la Educación comprende toda la gama de proposiciones formuladas

en torno a los hechos o fenómenos de naturaleza educativa, sean estos de carácter filosófico, científico, tecnológico o de otro tipo.

1.- ADOLPHE FERRIERE

Nacio en 1879 y muere en 1960 Ado0lfo percibe la necesidad de transformaciónEn 1921 se fundó la Liga Internacional de la Educación Nueva, congreso del cual se escribirá años mas tarde: “era el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera guerra Mundial, pues parecería entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podía ser más eficaz que el desarrollar en las jóvenes generaciones, por medio de una educación apropiada, el respeto a la persona humana, así podrían florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, que están en las tipotas de la guerra y la violencia”.

contexto historicocontexto historico

En “La educación autónoma” (1926), Ferrière señala a la escuela como uno de los culpables de la guerra: “en todos los países de Europa la escuela se ha esforzado por formar al niño para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada; sin embargo, para desenvolver el espíritu crítico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fácil es ver a dónde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo”. Según el, la matanza de almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los cuerpos que produce la guerra y, en algún modo, es su fuente.

3.- -APORTACION

La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto-configurar responsablemente a traves del intercambio dialectico educativo.

La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicología genetica, de la cual Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educación de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a facilitar no sólo la nueva teoría pedagógica sino tambien su acción.

Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en realidad, una y otra son complementarias: “el único medio de hacer progresar la práctica pedagógica es el de conformar su acción al metodo científico, edificando una teoría justa basada en la experiencia práctica” (Transformemos la escuela, en Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación, Barcelona, 1929)

4.- PROPUESTA

A. Ferrière pensaba que “la educación es el arte de iniciar en el niño, mediante la excitación de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo

progreso biológico y psicológico; diferenciación y correspondiente, concentración de sus sanas facultades y energías volitivas”

la propuesta de ferriere es transformar la educacion y es que, según ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que enseñan. y en esto se equivocan, porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estetica y de todo lo demás; la energía, el impulso vital.

Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del adulto.

5.-FUNDAMENTOS

B. Adolfo Ferrière (1879-1960) percibe la necesidad de transformaciónSegún Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del adulto.

El problema del metodo se plantea en la doble perspectiva en que lo plantean los problemas educativos: la educación intelectual y la educación moral. La primera busca colocar a los niños en presencia de hechos concretos, no de ideas abstractas y, así, su razón debe ser despertada por el contacto directo con la realidad. Mientras la escuela vieja se contenta con “amueblar la inteligencia”, la nueva tiende a formarla, dado que únicamente le interese “enseñarle al niño a aprender”. La educación moral debe tender a lograr que el niño se conozca a sí mismo, partiendo de la experiencia que le produce su relación con los demás.

6.-CUAL ES EL PAPEL DEL MAESTRO SEGÚN EL AUTOREl profesor debe entender que;

El papel del maestro es utilizar las diversas inteligencias que de manera innata el niño ya tiene y aprovechar toda esta capacidad para su propio aprendizaje y no presionarlo para que el niño aprenda a fuerza lo que el maestro piensa que debe aprender, mas bien utilizar estrategias didácticas para su aprendizaje y que esto se convierta en algo interesante para el niño. Porque Según Ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que enseñan. Pues en esto se equivocan, porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estetica y de todo lo demás; la energía, el impulso vital.

7.-CUAL ES EL APEL DEL APRENDIZ SEGÚN EL AUTORSegún Ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que enseñan. Pues en esto se equivocan,

porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estetica y de todo lo demás; la energía, el impulso vital.

Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del adulto.

9.-.-QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARIALa teoría de Adolfo Ferriere lo puedo aplicar al dejar que el niño actue libremente y no presionarlo, y a medida que el este en contacto con la naturaleza y todo lo que lo rodea ira experimentando cosas nuevas que lo llevaran a un aprendizaje significativo.

10.-.-CUAL HA SIDO SU OBRA PRINCIPAL

Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en realidad, una y otra son complementarias: “el único medio de hacer progresar la práctica pedagógica es el de conformar su acción al metodo científico, edificando una teoría justa basada en la experiencia práctica” (Transformemos la escuela, en Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación, Barcelona, 1929

1.7HENRY WALLOW

Psicólogo profesor del Colegio de Francia y director de la Escuela de Altos Estudios y Director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París (1879-1962). Sus investigaciones en materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su país y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez científica. De el se han publicado obras de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del Acto al pensamiento y Los orígenes del Carácter en el niño, así como Estudios sobre psicología genetica de la personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño.- Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación.

Fundamentos psicológicos de su teoría: Los primeros trabajos de Wallon orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación. Wallon llegó a la Psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. De esta discusión participaban autores tan relevantes como Piaget. El segundo, se centraba en la explicación evolutiva de la construcción de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalíticas.

Wallon, desde una postura anti dualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero esta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio

de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la formación y desarrollo de la conciencia. Para este propósito se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño (1987, pp 103-132): la emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la naturaleza. Algunos autores (Ochaíta y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teoría Sistemica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social. 

Aplicaciones educativas.- Para describir el desarrollo intelectual y emocional del niño, Wallon se basó en el materialismo dialectico y en sus propias observaciones clínicas, rechazando de plano las aportaciones psicológicas a las que tachaba de decadentes y complacientes con el pensamiento burgues. Wallon partió de la comparación de las diversas etapas del desarrollo motriz e intelectual del niño sano con el bloqueo mental y las insuficiencias funcionales del menor minusválido. De ahí que su obra haya sido definida como una psicobiología de naturaleza genetica, comparativa, dialectica y materialista.

Según Wallon, el niño experimenta durante su crecimiento diversas crisis y conflictos que implican un reajuste, una nueva organización de las estructuras mentales, en la que cobran singular importancia los fenómenos de maduración del sistema nervioso. Aunque las ideas de ambos no son dispares, Wallon mantuvo ciertas controversias Jean Piaget, sobre todo en lo relativo a las transiciones entre cada uno de los estadios del desarrollo. Según el suizo, cada uno de estos estadios ha de haber concluido en todos sus dominios antes de que sobrevenga el siguiente. Wallon estima que los estadios se imbrican y superponen entre sí de un modo complejo, marcados por crisis (como en la adolescencia), oposiciones al cambio y otros factores.

En el paso de un estadio a otro, según Wallon, hay una fase de transformación que, en el mejor de los casos, está siempre dominada por un conflicto: la necesidad de valorar y elegir entre el estadio anterior y siguiente. Wallon contempla cada uno de estos estadios como un territorio que, por una parte, hunde sus raíces en la fase anterior, y, por otra parte, se proyecta hacia la venidera. Todo ello se imbrica en profundos condicionantes sociales y en factores biológicos tan decisivos como el de la maduración del sistema nervioso. Esta visión del desarrollo infantil tiene en cuenta toda la riqueza y complejidad del proceso, y plantea algunos problemas de difícil o imposible resolución, como el de establecer una serie de indicaciones precisas según la edad del menor.

La escuela como medio social.- Wallon hace lo propio con la pedagogía, y la salva, no de la soberbia teórica, sino de su limitación domestica. La pedagogía, dice Wallon, debe ser científica y sólo la unión entre psicología y pedagogía podrá asegurar este estatus científico de la psicopedagogía; ambas se necesitan para poder apuntalar el discurso y la práctica en pro del proceso de

antropogenesis humana, en la que, como una totalidad, pueda lograr el pleno, total y libre desarrollo del hombre, el despliegue unilateral de sus facultades. Wallon hace lo propio con la pedagogía, y la salva, no de la soberbia teórica, sino de su limitación domestica. La pedagogía, dice Wallon, debe ser científica y sólo la unión entre psicología y pedagogía podrá asegurar este estatus científico de la psicopedagogía; ambas se necesitan para poder apuntalar el discurso y la práctica en pro del proceso de antropogenesis humana, en la que, como una totalidad, pueda lograr el pleno, total y libre desarrollo del hombre, el despliegue omnilateral de sus facultades.

Wallon señala que la pedagogía debe convertirse en una ciencia en la que los metodos y las tecnicas educativas deben ser experimentalmente elaboradas. La inducción experimental con sus medios de control y verificación es el único medio válido para elaborar metodos y tecnicas educativas. La eficacia de la acción educativa se basa -dice Wallon- sobre el conocimiento exacto del niño, de su naturaleza, de sus necesidades, de sus capacidades, en una palabra, sobre el estudio psicológico del niño.

El teórico frances opina que la psicología y la pedagogía se relacionan íntima y profundamente, pero precisa que en dicha relación no se subsumen una a la otra, que no es la relación entre ellas la relación que se da entre una ciencia normativa con una ciencia. Al igual que Marx, Wallon salva a la educación del psicologismo tradicional, mecánico y reduccionista; es decir, Wallon se niega con energía a poner a la psicología como el núcleo explicativo y único del ser y del quehacer educativo. La psicología debe salir de su solipsismo interiorista, y la pedagogía de su empírea, y ambas sólo lo pueden hacer mediante una relación necesaria e íntima y en una práctica y acción recíprocas. La pedagogía se apoya en la psicología, pero al mismo tiempo le proporciona la materia prima, así como un terreno donde poder verificar sus resultados.

Wallon le da una inusitada importancia a la pedagogía, pero siempre en relación con la importancia que le otorga a la psicología; por ello dice que el campo de la pedagogía ofrece una enorme riqueza de experiencias cambiantes y nuevas a cada instante. Esta gama de experiencias merecen algo mejor que terminar siendo simples fórmulas utilitarias.Wallon, en su enfoque dialectico, heredado de Marx, sostiene una amplia perspectiva en torno a la educación, en la que los aspectos psicológicos, pedagógicos y sociales, se encuentran íntimamente imbricados los unos con los otros. El punto de vista de Henry Wallon enfatiza tambien la necesaria complementariedad con otras disciplinas científicas, como la neuropsicología para el estudio y orientación del quehacer educativo. Así, para Wallon la relación entre filosofía y educación es profunda, histórica, necesaria y dialectica, tanto como es necesaria la relación entre psicología y pedagogía, relación que es necesario estimular si queremos llegar a constituir un quehacer educativo científico, tanto en su discurso como en su práctica concreta.

Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.- Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Ballón es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su epoca, como son las procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de Bajtín o de la

teoría del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que está implícito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relación con el otro. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran interes para la comprensión de la comunicación afectiva. Más recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la Teoría de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo, entre el niño y los otros, alrededor de los 3 meses.

El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialectico. De este modo defiende la importancia de la fundamentación biológica pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir este a la realidad de los objetos, como sucedía en los planteamientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodología dialectica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales.

1.8CELESTINO FREINET

Se puede decir de forma resumida que la pedagogía de Freinet es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidologica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodologica. Su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la renovación de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovación del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del metodo o en las teorías de su sistema. Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el metodo de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando. La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos y acción.

La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, tambien, sea democrática, es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y popular.

5.1. C. Freinet: una aproximacion biografica

Celestin Freinet (1896-1966) fundó un movimiento pedagógico que ha tenido amplias repercusiones a lo largo del siglo XX y que sigue vigente. Aunque

Freinet parte del movimiento de la escuela Nueva, aporta unas características diferentes a la pedagogía a partir, sobre todo del ejercicio de la docencia como maestro de la escuela primaria, tarea en la que se comprometió durante toda su vida.

Nació en Gars, en una familia de campesinos, en el Departamento de los Alpes Marítimos; una circunstancia biográfica que le permitirá, en su vida de maestro, el acercamiento y la comprensión de las gentes de pueblo, con cuyos hijos empezó su trabajo de maestro. Estudió en la Escuela Normal de Niza y su primera experiencia como educador la tendrá en una pequeña escuela de pueblo. En enero de 1920 llegó a Bar-sur-Loup, apenas terminado sus estudios de magisterio. Tenía una formación pedagógica escasa, pero la práctica le proporcionó los argumentos para hilvanar sus primeras reflexiones sobre la enseñanza que, poco a poco, fraguaron el fundamento de su pedagogía popular. A su vez las numerosas lecturas pedagógicas le ayudaron a valorar con más claridad la vida y la práctica escolares.

Pronto entendió, Freinet, las deficiencias de la enseñanza tradicional que llevaba al niño al verbalismo, al alejamiento de la vida y del medio, a la repetición memorística, en resumen, que los inmoviliza física y mentalmente.

La observación de estos hechos le confirman en la necesidad de que la educación debe partir del interes. Pero, además, considera que no basta con reformar los metodos de la escuela tradicional, si no que es necesario construir una nueva escuela popular proletaria que atienda las necesidades de educación de las clases menos favorecidas.

La asistencia, en 1924, al Congreso de Mantreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para la Educación Nueva le permitió conocer a los forjadores de la renovación pedagógica, pero, le despertaron sentimientos contradictorios; alegría por el encuentro y tristeza al recordar su pobre escuela de pueblo, donde nunca podría disponer del material, de aquellos medios, de aquellas aulas de que hablaban los pedagogos de la Escuela Nueva.

Su escuela estaba situada, socialmente, en un ámbito diferente al de aquellas en las que se llevaban a cabo las realizaciones de la educación nueva. Considera que sería fácil reformar la enseñanza en las escuelas que posean instalaciones y material adecuado. Pero este no el caso de su escuela de Bar-su-Loup. Toma conciencia de la dependencia entre escuela y medio, de los condicionamientos sociales que se proyectan sobre la escuela. Pero con tesón se sitúa por encima de las dependencia sociales y contra los ataques que sus innovaciones pedagógicas motivaran en algunos sectores.

La pedagogía impulsada por Freinet tuvo un carácter popular porque tanto el como los maestros que se adhirieron a ella fueron educadores de escuelas públicas de escasos recursos y porque su ideología les hacia concebir una escuela preocupada por apoyar a los más necesitados.

5.2. Una pedagogia centrada en el niño

A partir de esa convicción pondrá todo su empeño en llevar a la práctica una pedagogía activa que deberá ser, además, una pedagogía popular porque estará vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los niños. Había que buscar el material adecuado para llevar a cabo esa pedagogía, pues la propuesta de Freinet no radica sólo en el hecho de dar un papel activo al niño, sino en construir una escuela viva continuación natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. De esta manera se va construyendo una pedagogía unitaria, sin escisiones entre la escuela y el medio social.

La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del niño, actividad estrechamente vinculada al medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del metodo de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el maestro sino el niño.

Otro concepto fundamental en la pedagogía de Freinet es el interes. Las actividades escolares deberán partir del interes, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por el como tareas útiles. Para cultivar el interes y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahí que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interes del educando.

De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo experimental”, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el ejercicio.

En su clase heterogenea de Bar-sur-Loup, Freinet buscó la forma de atender “a todos los alumnos sin excepción por encima de las diferencias de inteligencia, carácter o de nivel social” (1983: 32). Esta búsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras tecnicas pedagógicas. Válidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el testo libre y la imprenta escolar, herramienta esta última que centrará la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron.

El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, “El libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928 “No más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el punto de vista del

capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a esta de los hechos sociales y políticos que la condicionan.

La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros y, a la vez, dismitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas de lectura colectiva.

La adhesión de otros maestros a la tecnica de la imprenta escolar traerá como consecuencia el surgimiento de otra de las más conocidas tecnicas Freinet: la “correspondencia interescolar”, que abre la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboración pedagógica que dio amplitud a la pedagogía de Freinet.

Otras tecnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogía sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la pedagogía de Freinet. La finalidad de estas tecnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela está situada.

5.2.1. La educacion por el trabajo

La educación por el trabajo es un principio fundamental en la pedagogía de Freinet. Atribuye al trabajo capacidad social y formativa, considera que es motor del progreso y de la dignidad, símbolo de la paz y de la fraternidad. Esto no supone, sin embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo intelectual y artístico, ni que oriente hacia un trabajo productivo prematuro.

El trabajo en la escuela, según Freinet, se basa en la idea de que “no hay en el niño necesidad natural de juego: no hay sino necesidad del trabajo, es decir, la necesidad orgánica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las posibilidades infantiles”. Con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio de la infancia, “de superarse, de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeñas, de dominar a alguien o algo” (1971: 138). Y el niño juega sólo cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad. Desde esta concepción, Freinet entiende que el trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisición de la formación intelectual, sino un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella.

Cuando el trabajo no es posible este es derivado hacia actividades que tienen las apariencias y las virtudes del trabajo y que el niño realiza en su medio infantil. Se trata del “trabajo-juego”, que se lleva a efecto en la escuela y que está constituido por los dos elementos a la vez.

El trabajo, por otra parte, resuelve los principales problemas del orden y la disciplina sin tener que apelar a ningún sistema de sanciones. La organización de la vida y el trabajo en común conducen naturalmente al orden; esta nueva orientación pedagógica y social conduciría a una armonía que daría origen a un orden profundo y funcional, el orden que genera la actividad y el trabajo.

Es de destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientación pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional, tampoco escatima sus críticas a la Escuela Nueva. Considera que esta disfruta de unas condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayoría de las escuelas públicas. De ahí que, en general, los educadores partidarios de la pedagogía de Freinet consideraran (Freinet 1983: 28) que “el movimiento de la Escuela Nueva es un movimiento burgués, en el sentido de que por haber nacido en un medio donde no se plantea la escasez de material escolar todos sus problemas se refieren a la pedagogía pura”. Por otra parte, tanto Freinet como sus seguidores, entendieron que los metodos activos de la Escuela Nueva se estaban desvinculando de la realidad y convirtiendose, por si mismo, en artificiales, quedando en la pura teoría. A la educación ideal de la Escuela Nueva, Freinet opuso una educación de clase.

5.2.2. La extension de la obra de Freinet mas alla de Francia. El movimiento Freinet en España

Uno de los aspectos destacados de la pedagogía Freinet es el de la cooperación, aspecto que lo diferencia de otras formulaciones pedagógicas. Cooperación entre alumno, entre alumnos y maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular.

Esta colaboración entre maestros le dio, a la renovación planteada por Freinet, un matiz particular: la renovación partió de las bases, de los maestros de escuelas públicas casi siempre mal dotadas. Nunca hasta este momento los movimientos renovadores había partido de la base, de los maestros; toda la innovación pedagógica anterior había salido de los teóricos.

La cooperación originó, tambien la extensión del movimiento. Si bien, en un primer momento la difusión se llevó a cabo dentro de Francia pronto traspasó fronteras. El movimiento adquirió, entonces, un carácter internacional, extendiendose rápidamente por muchos países a partir de los años treinta.

España y Belgica son los países que, a juicio de Elise Freinet, merecen una atención especial en cuanto al reconocimiento y aceptación de esta nueva pedagogía (1983. 223). Gracias, sobre todo, al trabajo de Manuel Cluet en Madrid y Herminio Almendros en Barcelona, la tecnica de la imprenta se extendió rápidamente en territorio español.

En 1928 regresa de Suiza el profesor de la Escuela Normal de Lerida Jesús Sanz (2). Había permanecido durante un curso en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra donde colaboraban grandes pedagogos y psicólogos estructurando lo que debía ser la pedagogía del futuro. Allí conoció los ensayos que un grupo de

maestros rurales realizaban en torno a Freinet y el folleto de este último: “Plus de manuels scolaires”. Este libro ofrecía una visión realista de la labor escolar en las escuelas públicas así como una crítica clara y valiente de los procedimientos pedagógicos usuales. Denunciaba la rutina escolástica, planteando que todo trabajo escolar debía fundirse con el medio social. Pero no se limitaba al análisis de una situación determinada sino que aportaba soluciones contrastadas ya por la práctica. En lenguaje directo, expresivo e inteligible se mostraba un camino a los maestros por el que podían resolver sus angustias de educadores. «Había un intento esforzado, original e inteligente de crear nuevos instrumentos y nuevas técnicas docentes». Respondía a las necesidades de la escuela pública, basándose en la tarea autentica de quienes “practicaban” la educación. Almendros solicita inmediatamente más información del propio Freinet y estudia las posibilidades de aplicar las nuevas tecnicas. Entretanto, algunos maestros empezaban a hacerse partícipes del “hallazgo” pedagógico y, entusiasmados, deseaban cooperar en la experiencia. Pronto el pequeño núcleo inicial de maestros fue ampliándose, ya que las nuevas tendencias de escuela activa -divulgadas por la “Revista de Pedagogía” y la publicación de sus series pedagógicas y metodológicas habían incidido en un amplio sector del Magisterio. La experiencia se iniciaba y, aunque modestamente, daba sus frutos alentadores. Pronto surgió el proyecto de constituir una pequeña cooperativa que pusiera al alcance de los limitados bolsillos de los maestros nacionales el material necesario: unas sencillas imprentillas de mara, tipos, rodillos, tintas, papel, y tambien unas fichas de trabajo escolar, que tenían la particularidad de presentarse en lenguaje sencillo y comprensible y de sugerir trabajos e iniciativas que motivaban fuertemente a los escolares. La nueva modalidad del trabajo escolar y el material que encauzara la avidez de conocimientos de los alumnos hacia la investigación libre y realizaciones ancladas en la vida, habían de permitir que los maestros viesen que su labor perdiera el carácter escolástico y rutinario, transformándola en creativa y desalentadora.

5.2.3. La República favorece sus proyectos renovadores

Con la instauración de la II República, trasladado a Barcelona bajo la advocación de Manuel B. Cossio, Jaime Serra Hunter y Joaquin Xirau Palau -siendo ya Inspector General de Primera Enseñanza-, impulsa notable-mente los estudios de Pedagogía en la Universidad de Barcelona, en los que participa como profesor y contribuye a la extensión de la escuela nueva. En 1934 Freinet es invitado a Barcelona a dar una conferencia en la “Escola d'Estiu” y es ocasión para que ambos se conozcan personalmente. La presencia de Freinet en Cataluña da un nuevo impulso a la Cooperativa de Maestros y a la extensión de sus tecnicas de enseñanza. Uno de los Grupos Escolares de Barcelona adopta ampliamente la utilización de la imprenta escolar como medio motivador del trabajo en la escuela y su enlace con la vida. Participa en el proyecto de la “Escola Nova Unificada” en el año 1937, elaboración catalana de un plan educativo que recogía el fruto de las experiencias de todo el primer tercio de siglo en Cataluña, así como las aportaciones internacionales más modernas, estructurando los estudios desde la Preescolar hasta la Universidad. Durante ocho años se dedicó enteramente a consolidar la obra gigantesca que en todos los aspectos de la cultura habían emprendido el Gobierno, la “Generalitat” y las instituciones puestas en marcha por el cambio acontecido.

5.2.4.En la escuela Freinet

Al terminar la guerra, que tiñó de sangre el suelo español, Herminio Almendros, pasa la frontera y se refugia en Francia. Consigue llegar hasta la Escuela de Vence: la escuela de Celestin Freinet. Allí se encuentran acogidos niños españoles al abrigo de la guerra: “Acogerle fue para todos una alegría y un honor -dice Elise Freinet-; días emotivos de amistad, con la cálida presencia de los niños de España que le rodeaban como si fuera el padre, haciéndole tantas preguntas sobre la guerra de ayer y la incertidumbre del mañana. Días de fecundas actividades pedagógicas, pero también días sombríos para el proscrito a quien se rehusaba todo derecho a residir en Francia”. Vive tambien la inmensa tragedia de quienes vieron que su familia quedaba atrás y desmembrada. La odisea de que es protagonista su esposa María Cuyás -tambien inspectora- y sus hijos, hasta lograr reunirse de nuevo, forma parte del doloroso capítulo que se abre tras la guerra civil.

En la decada de los sesenta resurgió la preocupación por la innovación pedagógica y por la vinculación entre la escuela y la comunidad donde esta se halla situada. Las tecnicas Freinet recobraron, entonces, protagonismo. La participación de maestros españoles en encuentros y congresos organizados por el grupo Freinet en Francia permitieron la toma de contacto entre maestros de distintas regiones del Estado, dando comienzo, así, a la reconstrucción del movimiento renovador español.

5.3. La ruptura del movimiento Freinet

Debemos señalar que, según Colom, Antoni (ob. cit.), uno de los movimientos más importantes de la pedagogía del siglo XX ha sido sin duda el “movimiento Freinet”, o sea, todo un grupo muy numeroso de maestros que, como hemos señalado, primero en Francia y despues en toda Europa, se organizaron en torno al maestro Celestine Freinet, (más de cincuenta mil en Francia, de los que al menos cinco mil eran socios directos de su cooperativa, o institución, gracias a la cual se gestionaban y se producían los materiales y elementos necesarios para aplicar su metodología.

5.4. Los origenes de la pedagogia institucional

Pues bien, en el año 1961 se produjo la escisión del movimiento Freinet, como fruto de las críticas que los “maestros freinetistas” de París realizaron al propio Freinet y a su concepción pedagógica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que C. Freinet no había modificado su metodo a pesar de los cuarenta años transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodológicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanálisis y la dinámica de grupos). Asimismo, se le criticó que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el metodo, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedagógicos, que en exclusiva vendía la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se hacía innecesario realizar nuevas inversiones económicas.

Esto hacia que el “freinetismo” se consolidase como una escolástica rígida que

no permitía innovación, ni adaptación alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espíritu cooperativo y libre que era típico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposición abrumadora del metodo y del rigor tecnico. Toda esta conjunción de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominación de Grupo de Tecnicas Educativas (GTE) y poco despues surgiesen de el dos opciones, que, como veremos el siguiente epígrafe, una de ellas más interesada en las cuestiones terapeuticas, y por tanto más influenciada por el psicoanálisis, y otra de carácter más social, y próxima entonces a la dinámica de grupos.

5.5. Las diversas tendencias de la pedagogia institucional

En terminos generales, la corriente de la pedagogía institucional se presenta como un modelo de autogestión escolar. Parte del propio concepto de análisis institucional, cuyo objetivo es evaluar el grado de libertad, para ampliarlo, de las instituciones. Sin embargo, el movimiento de la “pedagogía institucional” no se presenta como una corriente homogenea, sino que se bifurca en dos tendencias bien definidas, que tienen su origen en Francia, como hemos indicado, en la escisión del grupo Freinet. En 1961 el grupo de maestros escindidos del citado movimiento se asoció bajo la denominación de Grupo de Tecnicas Educativas (GTE) y poco despues surgieron de el dos tendencias:

Una de ellas, formada por enseñantes y psicoterapeutas, tales como Aïda Vasquez, Jean y Fernand Oury y F. Tosquelles, que trabajaban en el sector de la enseñanza especial. Esta corriente integró las aportaciones de las ciencias humanas, en especial del psicoanálisis y de la psicoterapia institucional. Pretendian transformar al individuo para lograr asi un cambio social.

La otra tendencia está representada por M. Lobrot, Lapassade y Lourau fundamentalmente. En ella se da prioridad a la dinámica del grupo maestro-alumnos. Integra el pensamiento rogeriano, considerando que la actitud no directiva del maestro que consiste en renuncia de poder y autogestión del grupo-clase, que adquiere su verdadera dimensión en tanto que representa una contribución (minúscula y limitada) de un cambio estructural de la sociedad. Pretendian cambiar la sociedad, para luego en su seno transformar al individuo.

Señaladas hasta aquí las notas específicas de ambas corrientes de la pedagogía institucional, se pueden destacar, tambien, los elementos comunes y diferenciadores de las mismas, para así obtener una visión clara e sus características generales:

Elementos comunes:

a) La pedagogía institucional se define por oposición a la pedagogía tradicional y hunde sus orígenes en las corrientes renovadoras en educación (Freinet, escuelas de Hamburgo, Summerhill, Lewin, no directividad de Rogers, teorías psicoanalíticas, etc.).

b) Supone una análisis de la institución en terminos de poder. Los pedagogos

institucionales renuncian al poder desde el momento en que renuncian a los medios coercitivos sin los que el poder no existe. El objetivo es la autogestión del grupo para que los alumnos aprendan a expresarse, a comprender a los otros, a escuchar antes de responder, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse, a tomar iniciativas. El grupo-clase se estructura como un lugar de comunicación y de intercambios en el que el aprendizaje o la educación no puede formularse en terminos de transmisión de saber.

c) Carácter fronterizo entre lo educativo y lo terapeutico. La pedagogía institucional facilita y hace posible la maduración de los niños normales, al tiempo que puede reeducar a niños con diversos órdenes de problemas.

d) Insistencia con que se remarca la estrecha relación entre lo pedagógico y lo político. Los lemas, los principios y los metodos de las pedagogías institucionales tuvieron un amplio eco entre estudiantes y profesores del mayo frances de 1968. Planteaban alternativas al sistema educativo tradicional solamente posibles en otro contexto social y político.

Elementos diferenciadores:

a) Énfasis que cada una de las dos corrientes pone en algunas de sus fuentes de origen. En el origen de las dos orientaciones, está detrás la ruptura que se dio en el movimiento Freinet, entre aquellos que no aceptaban la incorporación de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporación. El enfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableció las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanálisis y próximo a la no-directividad, mientras que F. Oury y A. Vásquez manifiestan un acercamiento al psicoanálisis y un distanciamiento de la no-directividad.

b) Con respecto a la autogestión, ambas corrientes la preconizan, aunque en la tendencia mantenida por M. Lobrot haya sido califica con frecuencia como más “libertaria” que la de Vásquez y Oury.

1.91.9 TEORICOS DE LA AUTOGESTIONTEORICOS DE LA AUTOGESTION

+MICHELLE LOBROT

Nació el 22 de Enero de 1924 en París, Francia.

Su propuesta pedagógica denominada Pedagogía Institucional, nace de la oposición que el sentía hacia la pedagogía tradicionalista de su epoca, la cual se caracterizaba por:

- Tener programas educativos enfocados al conformismo- Estaba enfocada en difundir la ideología de la clase dominante.- Autoritarismo de los profesores.- Represión administrativa.- Escuela cuartel- Institución - cosa

Michael Lobrot, pone de manifiesto que la pedagogía institucional está

centrada, en primer lugar, en la transformación de las instituciones escolares. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse a traves del análisis de las instituciones externas e internas del sistema educativo.Ya que este análisis permitirá determinar la libertad interna que posee el educador para gobernar, controlar y evaluar su grupo. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos, mucho más radical que el propuesto por los metodos activos.

Por lo tanto propone que el educador:1. Debe abstenerse de interferir en los análisis de los educandos.2. Con respecto a la organización escolar, debe limitarse a hacer propuestas a los educandos ya que ellos serán quienes determinen sus procesos de organización.3. A nivel de contenido, aportara ideas solo cuando el educando se lo demande.

Es así como su pedagogía institucional le permite al educando ser responsable de su propio aprendizaje y de su formación a traves de la autosugestión y de la autosugestión pedagógica.

Su pedagogia institucional se basa en autores como Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directividad de Carl Roger y el la experiencia comunitaria de Summerhill.

Entre sus obras mas importantes podemos citar: "Pedagogía Institucional", "Teoría de la educación", "La animación no directiva de grupos", entre otras.

Esta propuesta pedagógica nos brinda una nueva opción de aprendizaje, el cual en la actualidad lo podemos observar en los sistemas abiertos de educación (primaria, secundaria, preparatoria y universidad), ya que en estos sistemas la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno y los profesores a traves de asesorías auxilian y dirigen este aprendizaje.

TEORICOS DE LA AUTOGESTION

CARL ROGERS 

Nació en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 marchó con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología.

En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió

confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter psicopedagógico. Despues de un año de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pasó al Child Study Department de Rochester.En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos: David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teorías de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una cátedra de psicología clínica en Ohio.

De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimiento de la Psicología Humanista.

En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efectúa su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Client-centered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen más ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trató en Counseling and Psychotherapy.

En 1957 obtiene la cátedra de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatría Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicóticos obteniendo óptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.

En 1964 abandonó la enseñanza y se trasladó a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolución de los conflictos.

PENSAMIENTO

Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, tambien conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en ingles PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que tambien se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un ser humano y otro.

SUS FUNDAMENTOS

Toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría de Rogers encontramos:

Naturalismo: Una de las influencias más notorias (probablemente la más importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante que permea toda su teoría y da origen a varios de los conceptos más importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivos.

Psicoanálisis: Recibió tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus profesores de esta línea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como introyección, los conceptos de máscaras y fachadas, el proceso de valoración orgánica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represión, neurosis, y del principio del placer del psicoanálisis.

Carl Rogers fue un psicólogo que dio grandes aportes a la educación en la escuela nueva. Se intereso por el desarrollo del niño por sí mismo, porque no hubiera una autoridad total por parte del profesor sino que más bien se le diera al niño la oportunidad de formarse por sí solo, de hacer las cosas buscando su bienestarpropio.

Fenomenología, Gestalt y Teoría del Campo. A partir de estas teorías Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre está sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la percepción de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual deternúna el comportamiento. Su concepto de congruencia tambien se deriva en buena parte de estas teorías.

Existencialísmo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompañaba (a pesar de los aproximadamente 100 años de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teoría de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aquí y el ahora", el análisis existencias, "ser lo que realmente se es" y aún el mismo título de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relación.

Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizás su manifestación más evidente este en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Sólo aprenderemos lo que nos es útil (ROGERS, Carl R. 1983: 241-245).

Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32).

Influencias orientales: Rogers descubrió en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.

CARL ROGERS Y EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 

La teoría de Carl Rogers se baso en muchos principios y conceptos diferentes. Es importante señalar que para Rogers el hombre es un ser educado en tanto que aprende a aprender, a adaptarse y a cambiar. Es un ser que se forma su camino poniendose objetivos que ha de cumplir por su propio esfuerzo.Rogers se enfoca en ver al ser humano como un yo capaz de dirigirse por su conciencia, en este modelo el hombre es su propia autoridad, no puede permitirse tener una autoridad externa, el ser se basa en las experiencias y en cómo cada nueva situación le afecta personal o individualmente. Al igual que como veíamos con Lobrot, para Rogers, es el alumno quien se autoanaliza y aprende por su propio esfuerzo, aquí el maestro se encuentra tambien solo como guía, como un recurso que facilita el aprendizaje de sus alumnos, se acude a el cuando se requiera, cuando se tenga una duda difícil de resolver para que este oriente al alumno y así este pueda continuar forjándose solo su propio camino. La teoría de Rogers busca que el hombre se forme desde niño una conciencia reflexiva, autónoma y autentica, con creatividad, que pueda relacionarse fácilmente y con solidez ya que tambien son muy importantes aquí las relaciones humanas. Carl Rogers considera al alumno como un ser natural pues dice que por si solo obtiene como ya mencionábamos el deseo de aprender. Los temas que se presenten no han de ser como en el metodo tradicional, es decir que no se dan por el mero compromiso de que el alumno se llene de conocimientos, sino más bien se darán de forma que presenten un reto para el alumno.

  ROGERS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se caracteriza en general como un aprendizaje que marca a la persona, es decir, esta pasa a formar parte del contenido intelectual, cultural y afectivo del sujeto que vive esta experiencia. El alumno tiene que integrarlo en su vida como una parte más y hacerlo propio. Tiene que tener interes por lo que aprende, confiar en sí mismo y tener total independencia para adquirir conocimientos. El objetivo es adquirir autonomía, responsabilidad y capacidad de autocrítica y autoevaluación.

Los factores que hay que tener en cuenta para desarrollar este aprendizaje son los contenidos, el funcionamiento de las personas, las necesidades del alumno y el ambiente. No debe ser un aprendizaje meramente intelectual, la afectividad tiene un papel importante en es te aprendizaje; debe integrar los nuevos conocimientos a sus experiencias   y añadirlos a los anteriores, estos se pueden integrar a la vida de este y poder usarlos en un momento determinado. Esto debe ser motivado por un interes personal.

1.101.10 TEORICOS ANTIAUTORITARIOS.TEORICOS ANTIAUTORITARIOS.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITARIO

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de esa época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior.

En ellos se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y con el dominio de la retórica culminaba esta educación.

Es por eso que en el siglo XIX surge el movimiento de renovación pedagógico conocido como Escuela Nueva. En ella se planteaba nuevas formas de enseñar de manera diferente, aprovechar la curiosidad del niño y emplear la instrucción indirecta. Es así que surge el Pensamiento Pedagógico Antiautoritario, este se basa en que el niño se desarrolle mediante su propio ritmo de aprendizaje sin el sistema rígido, autoritario y de poca flexibilidad, como el que presenta la escuela tradicional.

1. BIOGRAFÍA DE AUTORES DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITARIO

1.1. SIGMUND FREUD

Freud nació el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia (en la actualidad, Příbor en la República Checa) y murió en 1939. Fue el mayor de seis hermanos (cinco niñas y un niño). Freud provenía de una familia de pocos recursos, ingresó en la Universidad de Viena a los 17 años, donde cursó sus estudios a pesar de que también había antisemitismo en Austria. En 1877, abrevió su nombre de Sigismund Schlomo Freud a Sigmund Freud.

En 1886, Freud abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la histeria y la neurosis basado en el método catártico de Josef Breuer mas tarde abandonó este método en favor de la asociación libre. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del psicoanálisis.[1]

El movimiento antiautoritario partió en Sigmund Freud como uno de sus inspiradores. Aunque el no es considerado un pedagogo, pero tuvo una gran influencia en la educación, siendo padre del psicoanálisis, al descubrir el fenómeno de la transferencia importante para la relación profesor-alumno, y al evidenciar la práctica represiva de la sociedad y de la escuela en relación con la sexualidad, influyó progresivamente en la mentalidad de los educadores.

La educación, según Freud representa un proceso cuya intención colectiva es “modelar” a los niños de acuerdo con los valores, es el agente transmisor del principio de la realidad frente al principio del placer. De esa forma la educación obliga al niño a renunciar a impulsos y tendencias naturales, acomodando el desarrollo de su ego interior a las exigencias morales y culturales del super- ego, exterior y represivo. El psicoanálisis una práctica educativa no-represiva y respetuosa del niño.

Basado en Freud, el educador francés Gérard Mendel desarrolló numerosos estudios sobre la autoridad y sus mecanismos de imposición, principalmente la autoridad paterna. Propuso la

apertura para la política y desde temprano, la toma local del poder por los jóvenes en las instituciones a fin de superar el autoritarismo institucional.[2]

1.2. FRANCISCO FERRER GUARDIA Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), Dedicado a la pedagogía, cultivó el racionalismo pedagógico. Políticamente, participó del republicanismo libre pensador en su juventud, y desarrolló más adelante una militancia libertaria. De una generación que, mediante su educación desde la infancia, revolucionase la sociedad. En España a fines del s. XIX, participó de dos ideas entonces bastante arraigadas entre los intelectuales: la transformación por la educación y la inquietud política. Acusado por las autoridades, de ser instigador de la Semana Trágica de Barcelona en 1909, fue condenado y fusilado en medio de un escándalo internacional. Su muerte ejemplificó los inconvenientes vitales de que las autoridades le consideren un peligroso subversivo en el mismo tiempo y lugar de disturbios con muertos y alteración inquietante del orden público.[3]

Ferrer pensaba que niñas y niños debían educarse juntos en la escuela, queremos resaltar esta gran contribución al cambio en la relación entre hombres y mujeres. ¡Qué osadía, afirmar que ellas son iguales a nosotros en derechos y capacidades! Junto a otras muchas diferencias entre su idea pedagógica y la educación imperante en el momento, casi toda ella en manos de instituciones religiosas, él sostenía que la coeducación era el camino adecuado y fundó la Escuela Moderna que funciona desde agosto de 1901 hasta 1909 -1906 en Barcelona.

La escuela enseñaba las asignaturas de geografía, física, química, lenguas castellana y francesa, literatura, historia, matemáticas y dibujo, y solfeo y canto. Existían dos clases o niveles: preparatoria y superior, en las que se mezclaban alumnos de distintas edades.

Esta escuela trabajó en sus propios textos, de orientación laica, racionalista y libertaria, incluía en su programa la educación sexual, la enseñanza individualizada para el desarrollo de cada niña/o y la abolición de los exámenes. Aceptó niñas y niños de todas las clases sociales. Hasta su clausura en 1907, mantuvo la coeducación y la Universidad Popular para los adultos, recitales y teatro. En sus aulas no se enseñaban enseñanzas religiosas ní científicas y humanistas, se fomentaba la no competitividad, el pensamiento libre e individual (es decir no condicionado), el excursionismo al campo, y el desarrollo integral del niño. Durante todo el primer tercio del siglo XX, decenas de escuelas, ateneos libertarios y universidades populares seguirían los planteamientos ferrerianos de la Escuela Moderna.

Una revuelta anticlerical, tras la cual Ferrer, debido a sus pocas amistades estratégicas y su antigua vinculación con Mateo Morral, fue declarado culpable ante un tribunal militar y a las 9 de la mañana del 13 de octubre de 1909 fue fusilado en el foso de Santa Amalia de la prisión del Montjuïc.[4]

La biografía de Ferrer Guardia nos traslada a una época turbulenta de la que fue protagonista como pedagogo y ciudadano .Sus inquietudes políticas le llevaron al movimiento anarquista en Barcelona por el cual fue declarado culpable ante el tribunal militar con la pena de muerte. Su obra más conocida es:

• La Escuela Moderna .El educador español Francisco Ferrer Guardia, fundador de la escuela moderna, racionalista y libertadora, fue el crítico más destacado de la escuela tradicional, el fue criado en un ambiente conservador, católico ligado a la monarquía, el se rebeló contra todo eso, fue exiliado político, en Paris se acerco a las ideas de liberación y racionalismo pedagógico .

Ferrer creía en el valor de la educación como remedio para los males de la sociedad.

Se consideraba un profesor que amaba los niños y quería prepararlos con libertad de pensamiento y acción.

Defendía la coeducación sin distinción de sexo, ni clase social. Argumenta sobre una nueva generación a crear una sociedad más justa. El aconsejaba un docente adecuado para el estudiante.

v Las actividades extraescolares tenían gran importancia, realizándose a menudo visitas a museos, fabricas.v La convivencia y el compañerismo eran preceptos fundamentales en la vida de la escuela.v Como el intercambio con otras escuelas para educar en la solidaridad y amistad.v En la Escuela Moderna tenía una especial importancia el laicismo, rechazando toda enseñanza religiosa y la coeducación de clases sociales (clase baja y media),v La Escuela Moderna no estaba destinada a los hijos de obreros.

De ahí crea la “Escuela Normal Racionalista” (Escuela Emancipadora del siglo XX) donde no será necesario glorificar ni a Dios, ni a la Patria y ni a nadie.

Su propósito de liberar a niños y adultos de la ignorancia y la superstición impulsa a Ferrer a la creación de lo que el denominar Escuela Moderna. Pretende formar hombres aptos para evolucionar sin cesar, capaces de renovar los medios sociales y renovarse personalmente. Apunta a la liberación del individuo frente a si mismo y frente a la sociedad. La Coeducación de los sexos responde a la necesidad de formar hombres y mujeres libres de cualquier prejuicio.[6]

Para él, la ignorancia y el error están en la base de las diferencias y de los antagonismos de clase. Para emancipar aun individuo, sería necesario involucrarlo desde la infancia, el afán de conocer el origen de la injusticia para que, con sus conocimientos, pueda combatirla.

La educación, para contribuir a la revolución debería formar hombres libres que supieran como actuar en sociedad. Por eso la escuela debería abolir todo instrumento de coerción y represión. La tarea de la educación seria preparar a los futuros revolucionarios, la acción política y social seria mediatizada por la acción pedagógica.

Aunque fue contradictorio en la práctica real de su escuela, que no fue tan innovadora y que adoctrinaba a su alumnado en ideas como el anticlericalismo, odio a los ricos y militaresEl modelo de la Escuela Moderna impulsó innumerables experiencias semejantes, sobre todo en España y Estados Unidos.

Es la experiencia más revolucionaria que se haya dado en la historia de la pedagogía.

1.3. ALEXANDER SUTHERLAND NEILL.

Alexander Sutherland Neill (nació en Forfar el17 de octubre de 1883 y murió el 23 de septiembre de 1973 -- 90 años) fue un educador progresista escocés, artífice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo conocido como defensor de la educación en libertad. Fue hijo de un maestro de primaria. Estudió en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabajó como maestro dentro del sistema público, pero su descontento respecto a la pedagogía propia de la escuela convencional le fue disgustando

progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la escuela Summerhill en 1927, aun en funcionamiento.

Forfar, actual Angus, 1883-Aldeburgh, 1973) Pedagogo británico. Fundó la escuela de Summerhill. Inspirado en las ideas de S. Freud y W. Reich, postuló una pedagogía libertaria. Sus ideas se divulgaron gracias a su obra Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños (1960). También fue autor de Hijos en libertad (1953) y Libertad, no libertinaje (1966).[7]

La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los dieciséis años. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los niños pueden escolarizarse.

Neil creía que es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un niño emocionalmente sano puede sacar recursos fácilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los niños de la escuela convencional. Aunque desde luego, se oponía a toda forma de competitividad fomentada en los niños. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los niños se hagan personas felices, último objetivo de la educación para Nelly.

Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los niños dispongan de un amplio margen de autonomía y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El niño libre se autocontrola, sin que esto suponga represión de ningún tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los demás debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad están íntimamente ligados, y se aprenden, básicamente, conviviendo. La convivencia ideal, según la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre niños y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro.

El autoritarismo tradicional en la educación oprimía a los niños, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser.

La pedagogía de Neill ha sido criticada por muchos. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendió que los niños se adaptarían a cualquier entorno al salir.

1.3.1. LA ESCUELA LIBRE DE SUMMERHILLPuesta en marcha en Inglaterra por Alexander S. Neill. Representa la perspectiva liberal, no progresista, pero igualmente basada en el principio de la afirmación de la libertad sobre la autoridad.

Neill fundo la Escuela Internacional Hellera en Gran Bretaña, fundo la escuela experimental, el internado de Summerhill en 1921 que dirigió hasta su muerte. Con Base en la doctrina de Rousseau, que fundio con la tesis de Sigmund Freud y Wilhelm Reich, Neill se propuso realizar el postulado de una educación sin violencia.[8]

Según Neill “la religión dice: se bueno y serás feliz” Pero lo contrario es mas cierto: “se feliz y serás bueno” .

v Obras de Neill;

ü “Libertad sin miedo.ü Libertad sin Exceso.ü Libertad en el hogar.ü Libertad en la Escuela. Amor y Juventud, etc.

Neill confiaba en la naturaleza del niño, en el autogobierno, en la autorregulación de la enseñanza-aprendizaje: según el la dinámica interna de la libertad es capaz por si misma de conducir la vida y la experiencia hasta las mas ricas y variadas formas de vivencia. La misión del profesor consistiría entonces en estimular el pensamiento y no inyectar doctrinas

1.3.2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN:a) Sería que el niño viva su vida y no la del adulto.b) Que trabaje alegre y positivamente.c) La escuela debería desafiar el poder el odio y la moral.d) El niño debe hacer todo lo que quiera, pero el querer debe ser regulado.e) hacer que la escuela se acomode al niño, y no que el niño se acomode a la escuela”f) Cada alumno elabora su propio plan de estudios y avanza según sus intereses y capacidades.g) A través de un buen ambiente de convivencia yo con la libertad individual, se consigue que los niños no utilicen la violencia ni tengan rencor, y que aprendan a autorregularse, es decir, a comportarse de acuerdo a su voluntad y no en virtud de una fuerza externa .[9]

El principio básico de su trabajo es la libertad interior, individual. Sostenía que los niños deben ser libres internamente, libres del miedo, de la hipocresía, del odio y de la intolerancia.

Aunque la escuela de Summerhill no es un ejemplo de pedagogía anarquista, si lo es de educación antiautoritaria, y su modelo ha sido tomado como referencia por las corrientes educativas anarquistas de la segunda mitad del siglo XX.

Neil afirmaba que “mi tarea primordial no es la reforma de la sociedad, sino hacer felices a unos pocos niños”.

1.4. CARL RANSOM ROGERS.Carl Rogers fue uno de los pioneros de la Psicología Humanística y el creador del ECP, Enfoque Centrado en la Persona. Nació el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois, EEUU,y falleció en 1987 en La Jolla, California. Hijo de padres muy severos, aunque amorosos, recibió de ellos una profunda educación religiosa (protestantes).

El Dr. Rogers elabora su propio sistema de pensamiento, haciendo eje en la noción de la "no-directividad". En su formación académica transitó varios caminos, en un principio se inscribió en Ciencias Agrarias, al viajar a Oriente influyó notablemente en un cambio de dirección profesional, volcándolo hacia la Psicología. Estudió esta disciplina en la Universidad de Columbia, obteniendo su título de Master en Psicología en 1928, y de Doctor en filosofía en 1931. Comenzó su tarea como psicoterapeuta en un instituto de Rochester, New York, en el cual trabajó durante doce años, con niños y adolescentes carenciados y con graves problemas de conducta social.

La psicoterapia estudiada por Otto Rank, quien influye en Rogers para aperturar la manera de ser, siendo la relación humana que se establecía, y la intuición del terapeuta, los principales factores de la cura que luego se denominó Psicología Humanística.[10]

Psicoterapeuta Americano nacido en el seño de una familia con profundas raices religiosas

con fuertes convicciones protestantes, y su infancia paso en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente y solitaria. Plantea nuevos retos en el aprendizaje de libertad, limitada por las relaciones de poder establecidas en las prácticas terapéuticas y educativas tradicionales.

Estas fueron las principales influencias psicológicas, ya en funciones terapeúticas, que recibió Carl Rogers en sus primeros doce años de práctica.Con todo ello, y desde su propia creatividad, fué perfilando lo que luego se teorizó y denominó, inicialmente, Psicoterapia No Directiva.

ü Sus principales obras fueron los siguientes[11].§ (1942/1978) - Orientación Psicológica y Psicoterapia§ (1951) - Terapia centrada en el cliente§ (1961) - El proceso de convertirse en persona§ (1970) - Grupos de encuentro§ (1971) - Psicoterapia y relaciones humanas§ (1972) - Psicoterapia centrada en el cliente§ (1972) - El matrimonio y sus alternativas§ (1977) - El poder de la persona§ (1978) - Orientación psicológica y psicoterapia§ (1980) - Persona a persona§ (1980) - El Camino del Ser§ (1981) - La persona como centro .

Carl R. Rogers como padre de la no-directividad valoraba la empatía y la autenticidad. Según él, el clima psicológico de libertad favorecía el desarrollo pleno del individuo, todo el proceso educativo debería centrarse en el niño, no en el profesor, ni en el contenido pragmático.

Según este autor hay diferentes principios básicos para la enseñanza y los principales son los que a continuación se detallan:

1.4.1. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE SON[12].

1) Confianza en las potencialidades humanas.2) Pertinencia del asunto que va a ser aprendido o enseñado.3) Aprendizaje participativo, auto evaluación, autocrítica.4) Aprendizaje del propio aprendizaje.5) que los alumnos tenían que aprender aquello que había sido escogido como mejor para ellos.

Hay una confianza en que el alumno por si solo puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas: Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien por que la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y por lo tanto, la única que puede resolverlos, cualquier tipo de directividad podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona.

1.4.2. LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ESTUDIANTEPara Rogers, la exhortación tiene como finalidad la eliminación de la inconsciencia entre el auto concepto y la experiencia personal. Eso faculta la madurez emocional , la adquisición de la autonomía y la posibilidades de de autorrealización. Consistiría en la aceptación autentica y en la clarificación de las vivencias emocionales expresadas por el cliente-estudiante.[13]

Esto es en base a una crítica que hace el autor al sistema educativo que se basaba en enseñar a los niños únicamente lo básico. Según él en las escuelas se debía enseñar su concepto del bien y del mal por que los alumnos pronto se encontraran en un mundo en el que tendrán que tomar decisiones y se encontraran con problemas personales y es por eso que se verán obligados a elegir y tomar decisiones que influirán en sus vidas.

1.5. CELESTIN FREINETFreinet nació el 15 de octubre 1896 – muere el 8 de octubre 1966, en los Alpes franceses de Provenza, pedagogo, y fue uno de los educadores que mas marcó la escuela fundamental de su país en este siglo . Actualmente sus ideas son estudiadas en varias partes del mundo de preescolar a la universidad.

“Freinet luchó en la primera guerra mundial y fue herido a la altura del pulmón, lo que le trajo serias consecuencias. Hablaba bajo y se cansaba de inmediato. Ese problema lo llevó a buscar nuevas formas para relacionarse con los alumnos (..) Afirmaba la existencia de una dependencia entre la escuela y el medio social, para conducir no existe una educación ideal, solo una educación de clase. De ahí su opción por la clase trabajadora y la necesidad de de intentar una experiencia renovadora de la enseñanza.[14]

Fue uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX. Fue un maestro del pueblo, sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza y a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente. En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". Parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL).

Este movimiento se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos. Así nació la idea de una escuela libre experimental.[15]

El centraba la educación en el trabajo, en la expresión libre, en la investigación. El estudio del medio, el texto libre, la imprenta en la escuela, el fichero escolar cooperativo, la biblioteca de trabajo son algunas técnicas que empleaba.[16]

Entonces en la escuela de Freinet el pensamiento y la acción se practicaban juntos, el objetivo era que el niño piense haciendo y haga pensando, era una escuela par el pueblo, para las clases trabajadoras y que sea democrático, con participación. Que buscaba la continuación natural de la vida familiar, en el pueblo del medio para construir una pedagogía unitaria donde el centro del proceso enseñanza-aprendizaje sea el niño, también dice el origen de la razón no es el conocimiento sino la acción la observación, la experimentación y el ejercicio con sus métodos: el texto libre y la imprenta escolar.

La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas para que la formación sea auténticamente y humana.

La Pedagogía estaba cargada de estrategias, de técnicas, de recursos, para que sea realista y práctica: Freinet Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones beben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter democrático y social.

Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que el aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la expresión de sus vivencias, de la organización, contexto en el que viven.

La funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.

El principio de cooperación, entre alumnos, alumnos–maestros ; con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, para dar soluciones posibles al problema con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular, ontemplar la participación de los alumnos en la construcción práctica de sus conocimientos se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo. [17]

Los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos cuyo manejo le ha enseñado leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

1.5.1. Las Técnicas de Freinet [18]Constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental. Destacan:

El texto libre: es el texto realizado por el niño y niña a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”.

La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.

Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.

1.5.2. Método NaturalPropugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual., el buen uso

de los materiales, posibilitan un ambiente de aprendizaje. comienzan salir para observar el medio natural y humano.

1.5.3. El interés por la ComunicaciónEl interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. La comunicación que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. Identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo.

El aprendizaje del cálculo es un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran.

Entonces la Pedagogía postulada es una pedagogía que debe centrarse en el niño, en sus posibilidades, en sus necesidades y deseos; centrarse en las posibilidades del niño para alimentarlas y hacerlas desarrollar a través de las actividades lúdicas y de trabajo que su edad permita. El trabajo como actividad organizada, cooperativa y responsable; como actividad útil al individuo y al grupo; como instrumento de aprendizaje individual y social, teórico y práctico.

1.6. MICHEL LOBROT.Nacio el 22 de enero de 1924 en Paris,Francia nició su carrera docente como profesor de Filosofía. Más tarde, siendo profesor de Psicología, fundó con un grupo de amigos el “Groupe de pédagogie institutionnele” en 1962 y cinco años más tarde el “Groupe pour Renovation des institutions pédagogiques”. Fue cofundador en 1968 de un Instituto de Ciencias de la Educación. Su libro más conocido es “La pédagogie institutionelle”, publicado en 1965.

ü Entre sus obras más importantes podemos citar:

"Pedagogía Institucional","Teoría de la educación","La animación no directiva de grupos", entre otras.

Su propuesta pedagógica denominada Pedagogía Institucional, que nace de la oposición que el sentía hacia la pedagogía tradicionalista de su época, la cual se caracterizaba por:

- Tener programas educativos enfocados al conformismo- Estaba enfocada en difundir la ideología de la clase dominante- Autoritarismo de los profesores- Represión administrativa- Escuela cuartel- Institución – casa

Michael Lobrot, proponía la “autogestión política”, entendiendo la autogestión pedagogica como preparación para la autogestión política.

Lobrot cree que sólo la escuela puede hacer a las personas menos dependientes. Su objetivo es desencadenar, a partir de un grupo profesor alumno. Para Lobrot el profesor es un consultor al servicio del grupo sobre cuestiones de método, el profesor renuncia al ejercicio de su autoridad, al poder, a la alabra y se limita a ofrecer sus servicios, su capacidad, su

conocimiento.[19]

El decía que la pedagogía institucional está centrada, en la transformación de las instituciones escolares. en el que el individuo pueda expandirse a través del análisis de las instituciones externas e internas del sistema educativo. Ya que este análisis permitirá determinar la libertad interna que posee el educador para gobernar, controlar y evaluar su grupo. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos, mucho más radical que el propuesto por los métodos activos.

ü Por lo tanto propone que el educador [20] 1. Debe abstenerse de interferir en los análisis de los educandos.2. Con respecto a la organización escolar, debe limitarse a hacer propuestas a los educandos

ya que ellos serán quienes determinen sus procesos de organización.3. A nivel de contenido, aportara ideas solo cuando el educando se lo demande.4. Es así como su pedagogía institucional le permite al educando ser responsable de su propio

aprendizaje y de su formación a través de la autosugestión y de la autosugestión pedagógica.

Su pedagogia institucional se basa en autores como Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directividad de Carl Roger y el la experiencia comunitaria de Summerhill.

Esta propuesta pedagógica nos brinda una nueva opción de aprendizaje, el cual en la actualidad lo podemos observar en los temas abiertos de educación (primaria, secundaria, preparatoria y universidad), ya que en estos sistemas la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno y los profesores a través de asesorías auxilian y dirigen este aprendizaje. Siendo el profesor un consultor al servicio del grupo sobre cuestiones de método renuncia al ejercicio de su autoridad bajo los niveles:§ Como técnico de organización§ Como investigador o sabio que posee conocimiento.

2. MODELO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITARIO

2.1. ENSEÑANZA: formar hombres libres que sepan enfrentar la realidad frente a la sociedad es una educación sin violencia.

2.2. APRENDIZAJE: Desarrollar los valores de cooperación y de solidaridad, debe ser participativo, auto evaluación, autocrítica, aprendizaje del propio aprendizaje, los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias.

2.3. CONOCIMIENTO: el trabajo es manual es un principio fundamental en la pedagogía Atribuye al trabajo capacidad social y formativa.

2.4. METODOLOGÍA: La metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada era fundamentalmente experimental, y el programa lo iban desarrollando los niños según sus inquietudes y curiosidad.

2.5. ESTUDIANTE: Existían dos clases o niveles: preparatoria y superior, en las que se mezclaban alumnos de distintas edades y clases sociales de ambos sexos. La mayor parte del alumnado es de clase media, no hay alumnos de clase social muy baja.

Lo fundamental es el equilibrio emocional, de los alumnos por encima de sus resultados académicos.

2.6. MAESTRO: Pasa a ser un maestro-compañero no es autoritario, no puede coaccionar al niño para que aprenda, es un consultor al servicio del grupo sobre cuestiones de métodos preparar con libertad de pensamiento y acción, aportar ideas solo cuando el educando se lo demande y a través de asesorías auxilian y dirigen este aprendizaje.

3. CRITICA AL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO (FLAVIO MOTA ENCISO)

Parte de una idea errónea sobre la naturaleza del niño. Por si solo, sin guía, sin ayuda, es muy difícil que logre su propio perfeccionamiento.

La educación, por definición, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es también una responsabilidad de padres y maestros. Estos tienen la autoridad para enseñar.Sin duda, la formación de valores es una tarea imprescindible de la educación. Los valores deben ser transmitidos al niño y debe vigilarse su proceso de formación.

Si bien la educación tiene una dimensión personal, también posee una dimensión social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores como el socialismo y el Individualismo.

Si bien el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el único criterio para elegir lo que debe aprender o no. La Educación Familiar sienta las bases de su desarrollo , el niño no tiene suficiente maduréz para elegir lo que le conviene es responsabilidad de los padres orientar su desarrollo e instruirlo para poder convivir socialmente y ser un hombre útil a si mismo y a la sociedad.

La escuela Nueva con el Pensamiento Pedagógico Antiautoritario, introduce una serie de actividades libres para desarrollar en el niño su espíritu de iniciativa y de creatividad. O sea las formas de transmitir el conocimiento, no son solamente de que el niño asimile aquello que ya conoce, sino que los contenidos son puestos a disposición de los alumnos, mediante su iniciación en un proceso de conocimiento, respetando su individualidad. Se plantea un conocimiento más a fondo del lenguaje, la lógica, la comprensión, la inteligencia, la memoria, la visión, la destreza manual y la audición de cada niño.

El pensamiento antiautoritario centra su atención en los intereses y capacidades del niño, otorgándole libertad en proceso enseñanza - aprendizaje. La misma de esta orientado a satisfacer las necesidades y expectativas del educando.

La escuela Tradicional frente a la Nueva Escuela (Pensamiento Pedagógico Antiautoritario) sería buscar una comparación entre esas dos escuelas ; por que la filosofía de la Escuela

Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus conocimientos, en tanto que se les utiliza de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad por lo tanto significa Método y Orde, es caracterizado por el Magestrocentrismo es cuando el maestro es la base y condición del éxito de la educación, organiza el conocimiento organiza la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos el maestro es el modelo se debe imitar y obedecer: la disciplina y el castigo se consideran fundamentales, el castigo puede ser en forma de reproche o físico.

Es todo lo contrario en el Pensamiento Pedagógico Antiautoritario, la misión del profesor consistía en estimular el pensamiento, el objetivo de la educación era que el niño viva su vida y no la del adulto.

Aunque en la actualidad la Escuela Tradicional aún sigue predominando en la educación del niño, puesto que los mismos padres de familia sin querer así la predisponen, cuando un maestro o profesor quiere emplear emplear un método diferente al tradicional los mismos padres ponen obstáculos para que esto no se desarrolle, acusándolo de que su forma de enseñar, será contraproducente para los niños, en vez de educarlos y formarlos, les dará libertad de hacer lo que ellos quieran, se convertirán en rebeldes y no sabrán seguir reglas. Incluso el mismo sistema de enseñanza obliga a los profesores o educadores a seguir el mismo patrón rígido de la Escuela Tradicional.

PENSAMIENTOS

LA RELIGIÓN DICE:“SE BUENO Y SERÁS FELIZ” PERO LO CONTRARIO ES MAS CIERTO: “SE FELIZ Y SERÁS BUENO” (Alexander Neill).

“EL HOMBRE HA NACIDO LIBRE, PERO EN TODAS PARTES SE ENCUENTRA ENCADENADO” (J.J. ROUSSEAU).

“CUANDO EL PUEBLO LLEGUE AL PODER, TENDRÁ SU ESCUELA Y SU PEDAGOGÍA” (Freinet)

“SOLO LA ESCUELA PUEDE HACER A LAS PERSONAS, MENOS DEPENDIENTES” (MICHEL LOBROT)

1.111.11 TEORICOS DE INSPIRACION MARXISTATEORICOS DE INSPIRACION MARXISTA

Antonio Gramsci (1891-1937)

Fue un filósofo, teórico marxista, político y periodista italiano.Sus padres fueron Francesco Gramsci (1860-1937) y Giuseppina Marcias (1861-1932). Francesco era originario de Gaeta y estudiaba derecho, pero a causa de la pobreza de su familia debió buscar rápido un trabajo y partió para Cerdeña. 

En el año 1881 se empleó en la oficina de registro de Ghilarza (provincia de Oristán). Allí conoce a Peppina, que sólo había estudiado hasta tercero de primaria y se casan, a pesar de la oposición de los padres de ella. Durante este período nacieron sus hijos: Gennaro (1884), Grazietta (1887), Emma (1889) y el 22 de enero de 1891, en Alès, Antonio, bautizado el 29 de enero.

El año siguiente los Gramsci se mudaron a Sorgono (provincia de Nuoro), donde nacen sus hijos: Mario en 1893, Teresina en 1895 y Carlos en 1897. Arrestado el 9 de agosto de 1898 con la acusación de peculado, concusión y falsedad en actos, Francesco Gramsci es condenado el 27 de octubre de 1900 al mínimo de la pena con la atenuante del “leve valor”: 5 años, 8 meses y 22 días de cárcel, para expiar en Gaeta.

Privados del sueldo del padre, son años de extrema miseria para los Gramsci. En ese entonces Antonio, a raíz de una caída cuando tenía tres años, sufre un traumatismo que le provoca una deformación en su columna y no crece más: su altura no superará el metro y medio. Según otra versión, la de la autopsia y los datos que dan en la "Casa-museo de Antonio Gramsci" en Ghilarza, suponía que estaba enfermo de tuberculosis osteoarticular, lo que impidió su crecimiento normal. Dicho padecimiento había afectado sus pulmones poco antes de su muerte.

Antonio comienza a asistir a la escuela primaria a los siete años y la concluye en 1903 con el máximo de calificaciones. Sin embargo, las condiciones de la familia no le permiten inscribirse a la secundaria y da su pequeña contribución a la economía domestica trabajando en la Oficina del Catastro por 9 liras al mes, el equivalente a un kilo de pan al día. Trabajaba diez horas al día removiendo «registros que pesaban más que yo y muchas noches lloraba a escondidas porque me dolía mucho el cuerpo».

El 31 de enero de 1904 Francesco termina de cumplir su condena y obtiene un empleo de escribano en la Oficina del Catastro. Es así que Antonio puede inscribirse en la escuela secundaria municipal de Santu Lussurgiu, a 18 kilómetros de Ghilarza, «una pequeña escuela en la cual tres presuntos profesores regañaban, con caras exageradamente sombrías, durante las cinco clases».

Con esta preparación aventurada logra graduarse en Oristán y en el verano de 1908 se inscribe en el liceo Dettori de Cagliari, donde comparte una pensión

junto a su hermano Gennaro, que trabaja en una fábrica de hielo.

Al fin del segundo año del instituto, pide a su profesor, director de la Unión Sarda, poder colaborar durante el verano en el periódico con breves correspondencias y el profesor lo acepta: el 20 de julio de 1910 recibe la credencial de periodista. El año siguiente se gradúa del liceo con ochos y un nueve en italiano.

Fundamentos filosoficos.

Se le conoce principalmente por la elaboración del concepto de hegemonía y bloque hegemónico, así como por el enfasis que puso en el estudio de los aspectos culturales de la sociedad (la llamada "superestructura", en la metáfora de Marx) como elemento desde el cual se podía realizar una acción política y como una de las formas de crear y reproducir la hegemonía.Conocido en algunos espacios como el "marxista de las superestructuras", Gramsci atribuyó un papel central al agenciamiento infraestructura (base real de la sociedad, que incluye: fuerzas de producción y relaciones sociales de producción)/superestructura ("ideología", constituida por las instituciones, sistemas de ideas, doctrinas y creencias de una sociedad), a partir del concepto de "bloque hegemónico".

Según ese concepto, el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y todas las clases sometidas en el modo de producción capitalista, no está dado simplemente por el control de los aparatos represivos del Estado, pues si así lo fuera dicho poder sería relativamente fácil de derrocar (bastaría oponerle una fuerza armada equivalente o superior que trabajara para el proletariado); dicho poder está dado fundamentalmente por la "hegemonía" cultural que las clases dominantes logran ejercer sobre las clases sometidas, a traves del control del sistema educativo, de las instituciones religiosas y de los medios de comunicación. 

A traves de estos medios, las clases dominantes "educan" a los dominados para que estos vivan su sometimiento y la supremacía de las primeras como algo natural y conveniente, inhibiendo así su potencialidad revolucionaria. Así, por ejemplo, en nombre de la "nación" o de la "patria", las clases dominantes generan en el pueblo el sentimiento de identidad con aquellas, de unión sagrada con los explotadores, en contra de un enemigo exterior y en favor de un supuesto "destino nacional". Se conforma así un "bloque hegemónico" que amalgama a todas las clases sociales en torno a un proyecto burgues.

La hegemonía es el concepto que permite comprender el desarrollo de la historia italiana y del Resurgimiento particularmente, que habría podido asumir un carácter revolucionario si hubiese adquirido el apoyo de vastas masas populares, en particular de los campesinos, que constituían la mayoría de la población. El límite de la revolución burguesa en Italia consistió en no ser guiada por un partido jacobino, como en Francia, donde el campesinado, apoyando la revolución, fue decisivo para la derrota de las fuerzas de la reacción aristocrática.

El partido político más avanzado fue el Partido de Acción, el partido de Manzini y Garibaldi, que no tuvo sin embargo la capacidad de plantear el problema de la alianza de las fuerzas burguesas progresistas con el campesinado: Garibaldi en Sicilia distribuyó las tierras a los campesinos, pero “los movimientos de insurrección de los campesinos contra los barones fueron despiadadamente aplastados y fue creada la guardia nacional anti-campesina.

Los cuadernos de la carcel.

Los 32 Cuadernos de cárcel, de complejas 2.848 páginas, no fueron destinadas para ser publicadas, contienen reflexiones y apuntes elaborados durante su reclusión, iniciados el 8 de febrero de 1929, fueron definitivamente interrumpidas en agosto de 1935 a causa de la gravedad de su salud. Fueron enumerados, sin tener en cuenta su cronología, por su cuñada Tatiana Schucht que, junto con Piero Sraffa, logró sustraerlos de las inspecciones policíacas y entregarlas al banquero Raffaele Mattioli, secreto financiador de las redacciones de Gramsci, el cual las confió en Moscú a Palmiro Togliatti y a los otros dirigentes comunistas italianos.

Despues del final de la guerra los Cuadernos, revisados por Felice Platone, fueron publicados por la casa editora Einaudi – unidas a sus Cartas de cárcel remitidas a los familiares – en seis volúmenes, ordenados por argumentos homogeneos, con los títulos:

2.El materialismo Histórico y la filosofía de Benedetto Croce 

• Los intelectuales y la organización de la cultura 

5.Il Risorgimento (

3.Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado moderno 4.Literatura y vida nacional 

4.Pasado y Presente 

La escuela única.

El concepto de Escuela única, o unitaria, desempeña una función relevante en las concepciones pedagógicas de Gramsci. En realidad, es una consecuencia de la visión que el pensador italiano tiene del desarrollo de la sociedad. Según Betti, la sociedad que se plantea Gramsci es una comunidad nueva, animada de un espíritu de justicia social, una sociedad donde la escuela se inserta como elemento activo y propulsor para la educación de las nuevas generaciones, una sociedad que no entre en contradicción con la escuela, sino que sea capaz de revivir y prolongar las recíprocas interacciones que la escuela establece. 

En la visión gramsciana, el problema de la sociedad es esencial. Gramsci, al igual que Makarenko, está convencido de que la cuestión de la revalorización

del trabajo como actividad humana y social, de la construcción de una sociedad capaz de realizar las más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución satisfactoria en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social ha de ir unida a la idea de transformación social.

Para Gramsci, la escuela única constituye una gran exigencia de la sociedad moderna, que necesita aprovechar todas las posibilidades de los jóvenes para mantenerse sólida y progresiva. En consecuencia, la educación debe entenderse como una presión energica "sobre todo el sector escolar para hacer emerger a esos millares, centenares, o aunque sólo sean docenas de estudiosos de altos vuelos, necesarios para la continuidad de cualquier cultura". Desde esta perspectiva, según Betti, no debe creerse que Gramsci, al mencionar esa intención de seleccionar energicamente, pretende reducir la escuela a una pequeña elite, aunque fuese la elite de la inteligencia. 

Grámsci está íntimamente convencido de que el problema de llevar la cultura a todos coincide con el de seleccionar los grandes dirigentes de la sociedad. Pues en realidad, cuando se dice que todos deben seguir el mismo curso, no significa que todos vayan a alcanzar los mismos objetivos y los mismos resultados, sino que todos deben tener la oportunidad y los medios para constituirse como personas, deben estar sometidos a la disciplina y al trabajo intelectual ser puestos en contacto con el patrimonio cultural acumulado por las generaciones precedentes, y estar cada cual en condiciones para poder expresar "su verdadera y esencial capacidad, asegurándole para ello el desarrollo natural tantas veces comprometido por los shocks psíquicos debidos a hechos de la vida del alumno en la familia y en la escuela".

En esta concepción gramsciana, la escuela no puede concebirse ni siquiera en sus primeros años, como una diversión, como una enseñanza fácil y atrayente en todo momento y a cualquier precio, sino como una acción que, dentro del respeto al educando, impone sacrificios, renuncias y esfuerzos. 

Pues nunca dejará de ser cierto que el entendimiento del niño no progresa sino "por medio del esfuerzo", al mismo tiempo que lucha por "sujetarse a privaciones y limitaciones del movimiento físico, es decir, que se somete a una disciplina psicofísica". Basándose en sus propias experiencias, Gramsci concibe el estudio como una tarea muy seria y fatigosa que no se lleva a cabo espontáneamente, sino que exige una preparación no sólo intelectual sino tambien muscular y nerviosa: es como un proceso de adaptación, un hábito adquirido a traves del esfuerzo, superando el tedio e incluso el sufrimiento. 

De ahí la posición negativa de Gramsci ante la idea de que la escuela, por ser para todos, haya de ser fácil. De ahí tambien la sugerencia de generalizar la enseñanza preescolar, a fin de que todos los niños adquieran esos hábitos necesarios para facilitar la adaptación psico-física a la escuela, así como al proyecto de crear una serie de actividades integradoras, tales como bibliotecas, guarderías, etc., para favorecer el proceso de homogeneización de los diversos elementos de la vida escolar y elevar a los más desposeídos al nivel de los mejores. 

Desde esta perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria es crear un estrato de intelectuales, elevando las masas a la cultura para hacerles adquirir una concepción superior de la vida, en contra de las tendencias que se proponen mantener a los simples, a los humildes, en su filosofía primitiva. En consecuencia, la escuela unitaria es "un elemento básico en la lucha por la hegemonía de las clases populares

Louis Althusser (1918 -1990)

Louis Althusser nació el 16 de octubre de 1918 en Birmandreis (Argelia), de familia alsaciana emigrada a Argelia tras la guerra franco-prusiana de 1870.Entre 1924 y 1930, realiza sus estudios primarios en Argel, y entre 1930 y 1936, cursa el bachillerato en Marsella, trasladándose a Lyon ese año, en donde es alumno del Lycee du Parc, para preparar su ingreso en la École Normale Superieure, en la que ingresa en 1939.Fue discípulo de Gaston Bachelard y del filósofo católico Jean Guitton durante su juventud en donde es un activista cristiano.

En septiembre de 1939, es movilizado al comenzar la segunda guerra mundial, y es hecho prisionero por los alemanes en Vannes, en junio de 1940, para ser liberado en mayo de 1945, cuando la guerra acaba en Europa. Durante su cautiverio tiene los primeros síntomas de los graves desequilibrios mentales que padecerá durante toda su vida.

En 1948 es diplomado en la École Normale Superieure, en donde se convierte en profesor agregado de Filosofía. En ese mismo año, ingresa en el Partido Comunista frances, debido entre otras cosas a la influencia de quien sería su mujer Helène Rythman.

Impartirá clases en la École hasta 1980. En ese año, durante un brote psicótico, mata a su mujer. En el juicio por el homicidio de su mujer es declarado no responsable de sus actos debido a sus desequilibrios mentales, y es recluído en una clínica psiquiátrica. Muere en París, el 22 de octubre de 1990.

Fundamentos filosoficos.Por su parte, Louis Althusser, inteligente, trabajador y estudioso como ninguno, pretende no ya incrustar dentro de la teoría marxista una ideología en boga, ni acuñar una autentica cultura proletaria, sino establecer, más bien, la validez teórica sobre la cual descansa la doctrina del materialismo dialectico.

Con sobrada perspicacia busca Althusser  analizar el pensamiento de Marx con el indispensable rigor para establecer sus fundamentos filosóficos y determinar sus límites con la ciencia particular.

Con justicia recuerda el filósofo frances que la obra de Marx responde a un metodo riguroso en el cual nuevas categorías, propias de una nueva filosofía, desempeñan funciones precisas, pero al mismo tiempo echa de  menos el vacío dejado por Marx  al no legarnos siquiera una página de autorreflexión sobre su filosofía.

Descartes, Kant y Hegel nos dejaron las apreciaciones suficientes para establecer los fundamentos sistemáticos de sus propias y totalizadoras filosofías en el Discurso del Metodo, la Crítica de la razón pura, la Ciencia de la lógica y la Fenomenología del espíritu. Es bien sabido que el enorme esfuerzo que represento escribir El Capital minó la resistencia física del pensador alemán quien no pudo concluir sino el primer tomo dejando los dos restantes a la buena voluntad, comprensión y capacidad de trabajo de su compañero Engels.

La riqueza teórica de la concepción marxista exigía una minuciosa investigación para determinar los alcances de su pensamiento en la sociología, la antropología, la ciencia de la historia, la economía política, pero sin dejar a un lado su completa integración en un marco único filosófico.

Los apartados Ideologicos de estado.

Althusser señala que no basta la distinción poder de Estado y aparato de Estado, sino tambien otra realidad que se manifiesta junto al ARE, pero que no debe confundirse con este, lo que el filósofo le llamó Aparato Ideológico de Estado (AIE).

Althusser recomienda no confundir el Aparato Represivo del Estado con los Aparatos Ideológicos del Estado.La teoría marxista señala que el Aparato de Estado (AE), comprende: el gobierno, la administración, el ejercito, la policía, los tribunales, las prisiones, el derecho, etc., lo que ahora se llama Aparato Represivo del Estado (ARE), el cual funciona mediante la violencia.

Los Aparatos Ideológicos de Estado, escribe Althusser, son realidades, formadas por instituciones distintas y especialidades como son:

AIE religiosos (el sistema de las distintas iglesias).AIE escolar (el sistema de las distintas “escuelas”, públicas y privadas).AIE familiarAIE jurídicoAIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos).AIE sindicalAIE de información (prensa, radio, TV, etc.)AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)

Althusser señala algunas diferencias entre el ARE y los AIE, el primero es unificado, proviene del dominio público y funciona mediante la violencia. Los segundos son dispersos, plurales y provienen en su mayoría del dominio privado (iglesias, familia, periódicos, partidos políticos, etc.). Althusser advierte que no hay ARE ni AIE puramente represivos ni ideológicos; hay un doble funcionamiento, según sea el aparato, puede funcionar predominantemente con represión o con ideología, por ejemplo, la escuela y las iglesias, “adiestran” con metodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey.

Resumen de la teoría del ARE y los AIE, según Althusser:

1) Todos los aparatos de Estado funcionan mediante la represión y la ideología, con la diferencia de que el aparato (represivo) de Estado funciona masivamente con la represión como forma predominante, en tanto que los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante.

2) En tanto que el aparato (represivo) de Estado constituye un todo organizado cuyos diferentes miembros están centralizados bajo una unidad de mando –la de la política de lucha de clases aplicada por los representantes políticos de las clases dominantes que tiene el poder del Estado- los aparatos ideológicos de Estado son múltiples, distintos, “relativamente autónomos” y susceptibles de ofrecer un campo objetivo a contradicciones que, bajo formas unas veces limitadas, otras extremas, expresan los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases proletaria, así como sus formas subordinadas.

3) En tanto que la unidad del aparato (represivo) de Estado está asegurada por su organización centralizada y unificada bajo la dirección de representantes de las clases en el poder, que ejecutan la política de lucha de clases en el poder, la unidad entre los diferentes aparatos ideológicos de Estado está asegurada, muy a menudo en formas contradictorias, por la ideología dominante, la de clase dominante.

Todos los Aparatos Ideológicos de Estado, sean cuales fueren, concurren al mismo resultado, la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación, cada uno de ellos concurren a ese resultado único de la manera de que le es propia.

La ideologia. 

La línea de trabajo más conocida de Althusser tiene que ver con sus estudios de la ideología, y es Ideología y aparatos ideológicos de Estado su obra más conocida en este campo. Este ensayo establece el concepto de ideología, y lo relaciona con el concepto gramsciano de hegemonía. 

Si bien la hegemonía en Gramsci está en última instancia determinada por fuerzas políticas, el concepto althusseriano de ideología se apoya en los trabajos de Sigmund Freud y Jacques Lacan sobre lo imaginario y la fase del espejo, y describe las estructuras y los sistemas que nos permiten tener un concepto significativo del yo (moi en Lacan). Estas estructuras, según Althusser, son agentes represivos inevitables (y necesarios). Es bajo la influencia de Lacan que define la ideología como la representación de una relación imaginaria con las condiciones reales de existencia. 

Para Althusser la ideología es ahistórica pues, al igual que el inconsciente

freudiano, es eterna; es decir, que siempre habrá ideología. Para Althusser esta no es una forma de "engañar" o de "conciencia falsa" sino más bien una relación normal de individuos con la sociedad. La ideología, como ya vimos, es la relación imaginaria (sucede en la mente) de los sujetos con sus relaciones sociales.

La escuela y la ideologia.

La escuela y otras instituciones del estado como la iglesia y otros aparatos como el ejercito enseña las habilidades bajo formas que aseguran sometiendo a la ideología dominante o el dominio de su práctica, todos los agentes de producción, la explotación y la represión debe estar compenetrados, en tal o cual carácter con esta ideología para cumplir concienzudamente.

Según Marx la estructura de toda sociedad está constituida por niveles o instancias articuladas por una determinación especifica: la infraestructura o base económica unidad de fuerzas productivas y relaciones de producción y superestructura que comprende dos niveles o instancias la jurídico política y la ideología, ciencias ideológicas, religiosa, moral, jurídica, política etc.

La reproducción de la sociedad Las clases dominantes se necesitan unas a otras, y su relación se establece por criterios de reproducción y reproducción. A nivel del trabajo, tambien la clase burguesa necesita que la fuerza de trabajo sea calificada, la reproducción de la fuerza laboral se hacía cuando en el propio proceso de producción el maestro le enseñaba al aprendiz.

Según Althusser, en la sociedad capitalista industrial este aprendizaje se realiza en una serie de instituciones, donde la escuela cumple un papel preponderante. Por un lado enseñan las habilidades y conocimientos necesarios para la producción pero, por otra parte, se constituyen en correas transmisoras de inculcación ideológica. Althusser concluye afirmando que la escuela enseña las habilidades; pero en forma que aseguran la sujeción a la ideología dominante o el dominio de su práctica.

BIBLIOGRAFIA

FERMOSO, Paciano. “Teoría de la Educación”. Edit. Trillas. Mexico. 1981. p.105.CAPELLA, Jorge. “La Educación. Un Enfoque Integral”. Edit. Cultura y Desarrollo. 2ª edición. Lima. 1987. p.78CAPELLA, Jorge. Ob. Cit., p. 77