Universität Hamburg Bachelorarbeit im Studiengang: Lehramt Gymnasium Eingereicht im Fach: Sport

Sportunterricht im urbanen Freiraum unter besonderer Berücksichtigung

der Friluftsliv-Perspektive

Eingereicht von: Nils-Åke Walter, 5993966 Erstgutachter: Prof. Dr. med. Klaus-Michael Braumann Zweitgutachter: Dr. sportwiss. Gunnar Liedtke Datum der Abgabe: 21.02.2013

Inhaltsverzeichnis I

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.........................................................................................................................................I

Tabellenverzeichnis ................................................................................................................................. III

1. Einleitung ................................................................................................................................................. 1

2. Friluftsliv .................................................................................................................................................. 5

2.1 Friluftsliv – Was ist das eigentlich? ............................................................................................. 5

2.2 Friluftsliv-Aktivitäten...................................................................................................................... 7

2.3 Gemeinsamer Kern der verschiedenen Ansätze.......................................................................11

2.3.1 Das Erfahren von Ursprünglichkeit .................................................................................11

2.3.2 Verantwortungsbewusster Umgang mit der Natur .......................................................12

2.3.4 Das Erleben von Natur .......................................................................................................14

2.3.5 Physische Betätigung ..........................................................................................................14

2.3.6 Das Aufzeigen eines alternativen Lebensstils ...............................................................15

2.3.7 Gruppenorganisation, Verantwortungsübernahme und Vegledning.........................16

3. Institutionelle Verankerung von Friluftsliv in Norwegen ............................................................18

3.1 Friluftsliv an norwegischen Schulen ..........................................................................................18

3.2 Friluftsliv an norwegischen Kindergärten.................................................................................20

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg .......................................................................21

4.1 Gemeinsamkeiten der curricularen Anforderungen ................................................................21

4.2 Sek 1 an Gymnasien sowie an den Stadtteilschulen ..............................................................25

4.3 Grundschule....................................................................................................................................26

5. Sportpädagogischer Bezug .................................................................................................................27

5.1 Knut Dietrich und Gerhard Landau melden sich zu Wort .....................................................27

5.2 Jürgen Funke-Wieneke ergänzt ...................................................................................................29

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule Hamburg...................................................30

6.1 Umgebungsanalyse ........................................................................................................................32

6.2 Mögliche Unterrichtseinheiten / institutionelle Rahmenbedingungen ................................33

7. Fazit .........................................................................................................................................................35

7.1 Sportunterricht draußen im urbanen Freiraum? .......................................................................35

7.2 Raumbezug ......................................................................................................................................36

7.3 Institutionelle Rahmenbedingungen..........................................................................................38

7.4 Chancen durch die Friluftsliv-Perspektive................................................................................39

8. Quellen....................................................................................................................................................43

Anhang 1 .....................................................................................................................................................48

Anhang 2 .....................................................................................................................................................67

Inhaltsverzeichnis II

Eigenständigkeitserklärung .....................................................................................................................70

Tabellenverzeichnis III

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Was ist Friluftsliv heute? (Bittner, S. 22) ....................................................................... 9 Tab. 2 System der Freiraumtypen Hamburgs (Behörde für Bau und Verkehr – Fachamt für

Landschaftsplanung 2003, S.1) ................................................................................... 31

1. Einleitung 1

1. Einleitung

Mangelnde Bewegung ist gesundheitsschädlich, dies ist durch viele Studien hinlänglich

bewiesen worden (Braumann/Reer/Ziegler, S. 134ff).

Unter anderen hat die WHO Ende 2010 eine Empfehlung zur körperlichen Aktivität

herausgebracht. Demnach sollen Kinder im Alter von 5 – 17 Jahren mindestens 60 Minuten

am Tag Sport treiben um eine gesunde Entwicklung garantieren zu können. Physische

Aktivitäten, die über 60 Minuten am Tag hinausgehen, werden als zusätzliches Benefiz für

die körperliche Entwicklung gezählt (vgl. WHO, S. 7). Optimal wird dieser Mindestsoll jeden

Tag eingehalten. Hierunter fallen ebenso Aktivitäten wie Spielen in der Schule oder mit

Freunden, Spazierengehen mit den Eltern oder der einfache Vereins- und Schulsport (ebd., S.

7). Dass letztgenannter den Bewegungsbedarf mit dem bisherigen Zeitpensum nicht allein

abdecken kann, liegt auf der Hand. In der Altersgruppe von 18-68 liegt das Pensum der

physischen Aktivität bei minimal 150 Minuten in der Woche, ab 300 Minuten in der Woche

tut man nachweislich etwas für seine Gesundheit. Hier sind noch nicht das empfohlene

Muskeltraining oder Aktivitäten mit gesteigertem Kraftaufwand zugerechnet (ebd., S. 8). Dies

zeigt auf, dass der empfohlene Bewegungsumfang mit steigendem Alter nicht abnimmt und

der aussetzende Sportunterricht kompensiert werden muss.

Der Sportunterricht soll und kann in seiner Funktion als „Bewegungsanleiter“, den

Schülerinnen und Schülern1 Möglichkeiten aufzeigen, sich auf verschiedene Art und Weise

mit Bewegung und Sport im Allgemeinen zu befassen.

Die Frage ist nun, wie der Unterricht aufgebaut sein müsste, um die Schülerinnen und

Schüler (SuS) auch außerhalb des Unterrichts für Bewegung zu begeistern, damit diese auch

nach der Schule ihre Freizeit aktiv gestalten. Der Fokus soll hier insbesondere auf diejenigen

SuS gerichtet sein, die nicht in Sportvereinen oder „von Haus aus“ in ihrer Zeit neben der

Schule aktiv sind.

Die Gründe für eine eher bewegungsarme Freizeitgestaltung finden verschiedene Ansätze,

die nicht zuletzt in der Modernisierung oder Technisierung der

Freizeitgestaltungsmöglichkeiten begründet sind (vgl. Lagerstöm, S. 129). In der Non-

medialen Freizeitgestaltung rangiert Sporttreiben (72 %) knapp vor dem Nichtstun/Ausruhen

1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auch die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher

Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

1. Einleitung 2

(67 %) und hinter dem Treffen mit Freunden (83%). Die Studie des Medienpädagogischen

Forschungsverbund Südwest umfasst das Alter von 12-19 Jahren und begleitet die

Jugendlichen während ihrer Pubertät (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund

Südwest, S. 7). Die Gewichtung der Medien in der Freizeit von Jugendlichen übersteigt dabei

bei weitem die Wertschätzung gegenüber non-medialen/bewegungsintensiven Tätigkeiten

(ebd., S. 17).

Ein Grund für mangelnde Bewegung in der Freizeit oder im Alltag allgemein, liegt

sicherlich auch an der fehlenden Notwendigkeit. Orte wie z.B. die Schule, der Bäcker etc.

müssen nicht mehr zu Fuß oder über eine körperliche aktive Alternative erreicht werden. Da

unser Organismus jedoch auf eine weitaus höhere physische Aktivität eingestellt ist, folgen

aus dem Bewegungsmangel oft Krankheiten (vgl. Braumann/Reer/Ziegler, S. 134 ff).

Bewegung muss eben nicht zwingend im Kontext von sportlicher Aktivität gesehen werden.

Auch das einfache Spazierengehen oder das Fahrradfahren zur Arbeit sind im Prinzip

Bewegungsbereiche, die natürlich gespeicherten „Programme“ eines jeden Menschen

ansprechen und jenes, für das persönliche Wohlergehen ungemein wichtige, Herz-

Kreislaufsystem fördern(vgl. z.B. Lagerstöm, S.131; Braumann/Reer/Ziegler, S. 136 ff).

Das Kredo sollte demnach nicht alleine die sein, die SuS zum aktiven Sporttreiben zu

bringen (die Maxime der sportpädagogischen Zielsetzung), sondern kann auch in dem

einfachen Aufzeigen von Aktivitäten liegen, die ein Mindestmaß an Bewegung beinhalten.

Die Beschäftigung wird nicht vollauf als sportlicher Akt wahrgenommen, hat jedoch einen

ähnlichen, gesundheitsfördernden Effekt.

Im skandinavischen Raum gibt es einen, auf traditionellen Lebensmustern und Philosophien

fußenden Ansatz, der eine aktive Auseinandersetzung mit der Interaktion von Mensch und

Natur thematisiert und der darüber hinaus ebendiese „unterschwellige“ Bewegung als

notwendigen Bestandteil beinhaltet. Dieser tradierte Lebensstil ist in Norwegen zum Beispiel

institutionell im Bildungswesen verankert und wird sowohl im Sportunterricht oder „utedag2“

der Schulen, als Studienfach an den Hochschulen und Universitäten als auch in Kindergärten

und KiTas umgesetzt und vermittelt (u.a. Westersjø, S. 42, 49ff).

2 Utedag bedeutet übersetzt „Draußentag“. Damit ist in diesem Kontext ein Schultag gemeint, an dem der

Utnerricht überwiegend unter freiem Himmel abgehalten wird. Siehe hierzu auch Kapitel 3.1

1. Einleitung 3

Der norwegische Ansatz, der als Bezugspunkt durch diese Arbeit leiten wird, nennt sich

„Friluftsliv“. Frei übersetzt würde er „Freiluftsleben“ bedeuten – ein Leben in der freien Luft,

unter freiem Himmel.

Da dieser Ansatz neben einer sportlichen Perspektive auch eine traditionelle, speziell

norwegische Philosophie vertritt, wird von wortgetreuen Übersetzungen häufig abgesehen.

Einer der Grundsätze von Friluftsliv, ist die Fokussierung des Aktionsfeldes auf das

„Draußen“ – „Draußen“ im Sinne von nicht „Drinnen“, nicht überdacht und nicht durch

künstliche Grenzen beschränkt (s. Kapitel 2),

Fridjof Nansen, Friedensnobelpreisträger, Polarforscher, Humanist und selber überzeugter

Anhänger des Friluftsliv-Ansatzes, beschrieb die Situation in der Stadt Oslo (1921) einmal

wie folgt: Die Stadt ist eine Anordnung von Häusern, die eng beieinander in Reihe stehen,

während fremdartige Kreaturen sich von einem Haus zum nächsten schlagen. Nansen stellt

diesem Bild den „großen Raum“ entgegen, der einem dem Ruf des Unbekannten offen

entgegentreten lässt (vgl. Repp 2001, S. 410).

Wo einer der maßgeblichen Wegbereiter des „Friluftsliv“, Nils Faarlund, die Tradition des

norwegische Friluftsliv als einen Weg sieht, das Verständnis der Natur wiederzuentdecken um

dem Menschen seine wahre Heimat auffinden zu lassen (vgl. Faarlund 1993b, S. 21), möchte

ich diesen Ansatz weiterspinnen und um den Begriff der natürlichen Umgebung erweitern.

Genau genommen entspricht das nicht dem ursprünglichen Ideal des Friluftsliv-Begriffs,

was auch ausdrücklich nicht das Augenmerk dieser Arbeit sein wird. Vielmehr möchte ich

Teilaspekte dieses Ansatzes benutzen um sie auf eine „moderne Ursprünglichkeit“

anzuwenden. Wo eine rurale Bevölkerung noch die Möglichkeit hat, auf zumindest

augenscheinlich unberührte Natur zurückzugreifen die dem Ansatz und Unterricht noch einen

ursprünglichen Rahmen geben kann, haben Menschen in den urbanen Räumen rein

pragmatisch gesehen erschwerte Chancen sich in einem ebensolchem Rahmen bewegen zu

können.

Darüber hinaus stellt die Stadt im 21. Jahrhundert, unter Gesichtspunkten der Tradition und

Beständigkeit, eine ganz eigene, moderne, Ursprünglichkeit dar.

Die Menschen, die in der Stadt leben, tuen das meistens schon über Generationen hinweg

und haben sich in urbanen Gegebenheiten sozialisiert - samt Kultur, Umgebung und

Arbeitsverhältnissen.

Jetzt gilt es den heiklen Spagat zu meistern der dieses Thema zugleich spannend und

zerbrechlich macht:

1. Einleitung 4

Wie schafft man es die SuS (respektive der heranwachsenden Stadtbevölkerung) zu einem

aktiven und bewussten Lebensstil zu führen? Wie kann man hierfür auf der einen Seite den

urbanen Raum als Rahmen stellen? Und wie kann man darüber hinaus auf der anderen Seite

den SuS die Wertigkeit der Natur und das Agieren in ihr vermitteln?

Die Antwort versuche ich in der Bewegung und in dem Sportunterricht draußen zu suchen.

Die SuS sollen auf der einen Seite für ihre Umgebung und die Natur sensibilisiert und auf der

anderen Seite automatisch zu einem aktiven Lebensstil geführt werden. Hier kann die

Friluftsliv-Perspektive ein „Verlangen nach einer ganzheitlichen und vielseitigen Lebensform

ansprechen, da die Aktivitäten in einem ganzheitlichen Zusammenhang gesehen werden.“

(Bittner, S.43).

Wer einmal erkannt hat, dass der Aufenthalt in der Natur und an der freien Luft

existentielle Bedürfnisse in einem anspricht und befriedigt, wird sich in der Zeit außerhalb der

Schule früher oder später darauf besinnen. Und dieser Aufenthalt ist fast immer mit

Bewegung verbunden. So lautet zumindest die Theorie.

Die Herausforderung dieser Arbeit wird es sein, den großen Raum von Nansen in der

engen Stadt zu suchen. Den urbanen Raum nicht zwingend als Bewegungshindernis zu sehen,

sondern Ansätze und Möglichkeiten zu finden, die einem die städtische Umgebung anders

erschließen lassen. Oder frei nach Nansen: Entdecke die Fähigkeit, die einfachen Dinge zu

sehen, neue Wege zu entdecken und dem Unbekannten entgegenzutreten (vgl. Gunnar Repp

2001, S. 410) In der Theorie wie in der Praxis.

Hieraus ergibt sich folgende Fragestellung:

Ist Sportunterricht im urbanen Freiraum möglich? Die Betrachtung erfolgt unter besonderer

Berücksichtigung der Friluftsliv-Perspektive.

Hierfür soll zuerst einmal ein kleiner Exkurs in den norwegischen Friluftsliv-Ansatz

gegeben und die institutionelle Verankerung erläutert werden. Wie konkret wird der

„(Sport)Unterricht draußen“ in Norwegens Bildungseinrichtungen umgesetzt und was wird

sich davon versprochen?

Weiter werde ich die Sportpädagogik nach unterstützenden Theorien durchsuchen und hier

näher sowohl auf Knut Dietrich und Gerhard Landau als auch auf Jürgen Funke-Wienekes

Vermittlungsansatz der „Raum- und Gegenstandsinterpretation“ eingehen. Anschließend

werde ich das Hamburger Schulcurriculum hinsichtlich einer formellen Unterstützung des

Unterrichtstransfers untersuchen.

5

Hier beginnt eine Art Bestandsanalyse. Was wird institutionell vorausgesetzt, was ist

umgebungsgeographisch von Relevanz – mit welchen Angeboten und Gegebenheiten kann

man arbeiten. Wie lässt sich diese Art von Unterrichtstransfer rechtfertigen?

Zu der Frage, wie sich der Unterricht gestalten könnte, werde ich zusammenfassend ein

konkretes Beispiel anführen.

Dieses Beispiel soll weiterführend die Grundlage für eine längere Projektstudie sein, die

den theoretischen Grundbau dieser Arbeit im Feld prüft und ihr eine Wertigkeit geben kann.

Neben einem klaren Bezug auf literarische Quellen schöpfe ich ebenfalls aus eigenen

Erfahrungen eines „Friluftsliv-Studiums“ an der University of Agder in Kristiansand,

Norwegen im Frühjahr 2010, eigenen Freizeitgestaltungen sowie aus meiner Erfahrung als

Klassenfahrtsbegleitung in Schweden und Norwegen mit einem outdoorpädagogischen

Schwerpunkt.

2. Friluftsliv

Im folgenden Kapitel soll zum einen Friluftsliv definiert werden um zum anderen dessen

Bedeutung für den „Sportunterricht im Freien“ herauszustellen.

Dafür wird kurz das Friluftsliv-Phänomen vorgestellt, weiterführend die Tätigkeiten und

Aktivitäten beschrieben, um in der Bestandsanalyse der curricularen Verankerung in den

norwegischen Bildungsinstitutionen abzuschließen.

Um die Bedeutung des eher ruralen Friluftsliv-Ansatzes für den urbanen Raum

herauszufinden, ist es notwendig den Kern des Phänomens/der Bewegung zu definieren um

genau diesen auf dessen Tauglichkeit in einem städtisch geprägten Raum zu überprüfen.

Ich beziehe mich hier ausschließlich auf den norwegischen Ansatz dieser

„Lebensphilosophie“.

2.1 Friluftsliv – Was ist das eigentlich?

Friluftsliv wird in Norwegen, und zunehmend auch im Ausland, von vielen Philosophen,

Pädagogen, Autoren, Sportlern und Wissenschaftlern aus unterschiedlichen Beweggründen

konsultiert und definiert. Dementsprechend wird es u.a. als Lebensstil, Lebensphilosophie,

Freizeitaktivität oder Traditionsbewahren bzw. –leben beschrieben. Eine einheitliche

2. Friluftsliv 6

Definition einer traditionell gewachsenen Bewegung ist schwer zu fassen und wurde in

Norwegen auch erst Ende 1960 zum ersten Mal erstellt. Dies musste im Zuge der Aufnahme

von Friluftsliv-Aktivitäten in den Lehrplan an der Hochschule geschehen (vgl. Faarlund 2007,

S.16).

Oft genannte Punkte in der Literatur sind:

– Freizeitgestaltung in der Natur

– Naturerlebnisse

– Aktive Interaktion mit der Natur

– Erholung in der Natur

– Outdoorsport

– Kein Wettkampf / kein Konkurrenzdenken/-verhalten

Diese Punkte werde ich im Folgenden theoretisch belegen um in Kapitel 2.3 deren

gemeinsame Essenz herauszufiltern.

Die reine Wortzerlegung in die Bestandsteile fri- (frei) lufts- (Luft) und liv (Leben) lassen

orthografisch auf das Leben an der freien Luft schließen. Den Ursprung als abgrenzende

Definition einer Lebensart, wird man folgerichtig in einer Epoche finden, in der die

Industrialisierung schon eingesetzt hat bzw. das Leben des Großteils einer Bevölkerung nicht

im „Freien“ stattfindet (vgl. Faarlund 2007, S. 19).

Der norwegische Staat definiert Friluftsliv in dem Report Nr. 71 (1972-1973) wie folgt:

„Friluftsliv includes both spending time in nature and being physically active outdoors in leisure time, to achieve a change of scenery and experiencing the beauty of nature”3

(Westersjø, 2007 S. 6)

Damit siedelt er die Friluftsliv-Aktivitäten hauptsächlich in dem Bereich der Freizeit an.

Ausdrücklich wird hier neben der sportlichen Betätigung auch das Naturerleben erwähnt.

Wie bei den meisten philosophischen Ansätzen, die sich überwiegend aus Tradition und Geist

einiger Vordenker zusammensetzen, hat auch das Friluftsliv-Phänomen verschiedene

Definitionsgrundlagen. Verfechter einer sehr tradierten und ursprünglichen Form des

Friluftsliv sind unter anderem Nils Faarlund und Fridjof Nansen.

3 Englische Zitate werde ich nicht direkt übersetzen. Zitate in norwegischer Sprache werden in den Fußnoten

üebrsetzt.

2. Friluftsliv 7

Faarlund siedelt die Entstehung des Friluftsliv-Ansatzes epochal in der Europäischen

Romantik an. Er fokussiert die aktive Interaktion zwischen Mensch und Natur in dem er u.a.

auch die Naturwissenschaften als Mechanisierung der Natur diffamiert (vgl. Faarlund 2007,

S.23). Wichtig ist ihm auch die Abgrenzung gegenüber dem „Outdoorsport-Begriff“ der in

seiner ubiquitär-interdisziplinären Anwendbarkeit nicht die Tiefe des traditionell geprägten

und national verankerten Friluftsliv-Ansatzes hat und vor allem in vielen seiner Aktivitäten

die Natur als Wettkampfarena benutzt (vgl. ebd. S.25ff). Nils Faarlund probiert an Stelle einer

Definition, die nur „endlose Grenzgefechte“ und Ausgrenzungen nach sich zieht, das „Kiel

und Ruder“ der Bewegung ausfindig zu machen. Diese findet er in der Wertorientierung der

Romantik, genauer in dem Zusammenspiel von Menschwert und Naturwert (vgl. ebd. 2007,

S.23).

Friluftsliv ist für Faarlund auch keine Wochenendflucht aus der engen Stadt oder vor dem

Stress des Alltags. Viel eher ist für ihn die Chance eine Lebenseinstellung zu gewinnen, die in

Harmonie mit der Natur steht (vgl. Bittner, S.28).

Fridjof Nansen übernimmt hier eine etwas andere Perspektive, indem er die Natur als

vitalisierenden Ort der Stille sieht, der ihm Kraft und Ausgeglichenheit schenkt. Diese stuft er

als wesentlich für seine Arbeit, u.a. auch in der Stadt ein. Er geht sogar noch weiter in dem er

behauptet, dass der Aufenthalt in der Natur das ungesunde Stadtleben ausgleicht und

deswegen essentiell für ein gesundes „Lebensverhältnis“ ist (vgl. ebd. S. 15f). Er „benutzt“

Friluftsliv und die Natur dementsprechend als Raum der Erholung und menschlicher

Bedürfnisse, die im Rahmen des Lebens in der Stadt so nicht vorhanden sind.

Wenn man die Norweger direkt fragen würde, was sie unter Friluftsliv verstehen und

welche Motivationen sie unter dem Begriff einordnen würden, werden neben den klassischen

Outdoorsportarten wie Funsport oder „Trimm-Dich-Aktivitäten“ auch Begriffe wie Erholung,

Mystik der Natur oder die Begegnung mit der Natur und mit Menschen in der Natur genannt.

87% der Norweger und Norwegerinnen benennen zudem die „Stille“ als erste Naturqualität

(vgl. Faarlund 2007, S.14).

2.2 Friluftsliv-Aktivitäten

Für die Umsetzung des Friluftsliv-Ansatzes in den Sportunterricht draußen ist es notwendig

die vorherrschenden Aktivitäten herauszukristallisieren um auch bewegungstheoretisch einen

gemeinsamen Kern zu finden.

2. Friluftsliv 8

Nach Østberg (1980) gibt es vier Teilbereiche der Friluftsliv-Aktivitäten (vgl. Voigt, S.11):

– Bewegungsformen wie das Wandern, Spazierengehen, Klettern, Radfahren, Reiten, Segeln,

Schneeschuhlaufen etc. Im Prinzip eine Aufzählung ursprünglicher Formen der

Fortbewegung.

– Aktivitäten die ursprünglich zum Nahrungserwerb und deren Verarbeitung beigetragen

haben (heute eher Nahrungsergänzung) – Jagd, Angeln, Sammeln von Pilzen, Beeren,

Essen zubereiten, Holz holen und schlagen, Feuer machen. Im Prinzip ursprüngliche

Überlebensstrategien in der freien Natur. Leben von und mit der Natur.

– Spielerische Aktivitäten (Geländespiele, Orientierungslauf und ähnliches) An diesem

Aspekt wird sich ein Großteil der Unterrichtgestaltung orientieren.

– Fähigkeiten die entscheidend und grundlegend für das Leben im Freien sind. Orientierung,

das Bauen von Unterständen und Lagermöglichkeiten, Erste Hilfe, Knotenkunde,

Überlebenshilfen etc. Hier gibt es Gemeinsamkeiten zu dem Aktivitäten des

ursprünglichen Nahrungserwerbs (wie z.B. das Feuer machen) Zum besseren Verständnis

und zur dezidierteren Ausführung im späteren Curriculum und Lehrplan ist diese

Ausführung jedoch sinnvoll.

Grundlegende Rahmenbedingungen des Friluftsliv werden bei Voigt nach Gunnar Breivik

(1979) ganz gut zusammengefasst (vgl. Voigt, S.12). Friluftsliv sollte:

– In der freien Natur stattfinden

– Teilzeitleben in der Natur sein (größere Touren, Ausflüge etc.)

– Nicht motorisiert sein

– Nicht unter Wettkampfbedingungen stattfinden

– Alle Seiten des Menschen ansprechen

– Mit relativ einfacher Ausrüstung betrieben werden

– Ein Ziel in sich selber darstellen.

– Ein Weg der Gesellschaft sein, mit der Natur und nicht gegen sie zu leben

– Am besten in unberührter Natur geschehen

Da es einige, durchaus unterschiedliche, Ansichten und Meinungen hinsichtlich der

Rahmenbedingungen der Friluftsliv-Aktivitäten und auch dieser selbst gibt, liste ich diese

bewusst in einem „Sollte-Kontext“ auf.

2. Friluftsliv 9

Petr Kubala, ein tschechischer Vertreter der Friluftsliv-Forschung, spricht sich z.B. nicht

grundlegend gegen den Einsatz von motorisierten Fortbewegungsmitteln aus. Auch bezieht er

moderne Trendsportarten wie das Snowboardfahren oder Kite-Surfen mit ein (vgl. Kubala

2004, S.44). Des Weiteren behauptet er, dass Friluftsliv als Freizeitbeschäftigung immer mit

einem Lebensstil / einer Freizeitausrichtung in Verbindung gebracht wird. So bewegen sich

z.B. auch Snowboarder, die sich an der freien Luft aufhalten und sich den Werten des

Friluftsliv verschrieben haben auch im Rahmen des Friluftsliv obwohl sie aus ursprünglicher

Perspektive (nach Faarlund) durch das Raster fallen (vgl. ebd. S.44). So habe ich die

Erfahrung gemacht, dass gerade professionelle Ski- und Snowboardfahrer umfangreiches

Wissen über die Umgebung besitzen, in der sie sich bewegen und darüber hinaus alles daran

setzen sie zu erhalten. Oft sind sie es, die in der Natur keinen Müll liegen lassen, sich bei

Aufforstarbeiten beteiligen und das Terrain abseits der Piste mit großer Sorgfalt auswählen.

Die Natur wird zwar als Arena gesehen, als Spielfläche der sich auf der einen Seite

untergeordnet wird, auf der anderen Seite ist jede Sportart die draußen ausgeführt wird, und

auch diesem Grund dort ausgeführt wird, abhängig von der Natur. Die Ausbildung eines

nachhaltigen Bewusstseins sollte Kubalas Meinung nach dem modernen Lebensstil angepasst

werden (vgl. ebd. S.43).

Nach einer statistischen Erhebung von Ivar Mytting und Anette Bischoff 2003 betreibt der

Durchschnittsnorweger ca. 68-mal im Jahr Friluftsliv (vgl. Bischoff, S. 20). Weiter berufen

sie sich auf eine Erhebung, die 1994 in Norwegen durchgeführt wurde. Die am häufigsten von

der Bevölkerung im Zusammenhang mit Friluftsliv genannten und praktizierten Aktivitäten,

sind in Tab 1 aufgeführt.

Tab. 1 Was ist Friluftsliv heute? (Bittner, S. 22)

Aktivität Angaben in %

Touren in Wald und Wiese (unter 10 km) 79 %

Sonnen, Sonnenbad nehmen 77 %

Draußen baden 69 %

Fahrrad fahren auf Wegen und Straßen 60 %

Mit dem Motorboot fahren 59 %

In öffentlichen Parkanlagen spazieren gehen 51 %

Angeln im Meer 45 %

Touren zum Beerenpflücken, Pilze sammeln 45 %

2. Friluftsliv 10

Wanderungen (über 10 km) 42 %

Skitouren (unter 10 km) 42 %

Lauf- und Joggingtouren in der Natur 33 %

Angeln in Süßgewässern (Seen) 27 %

Fahrradtouren in Wald und Wiese 27 %

Skitouren (länger als 10 km) 24 %

Alpinski 21 %

Angeln in Süßgewässern (Flüsse) 20 %

Segeln 11 %

Schlittschuh laufen 10 %

Naturstudium (sich mit der Natur beschäftigen) 9 %

Kajak oder Kanu paddeln 9 %

Kleinwildjagd 6 %

Surfen 5 %

Reiten 4 %

Orientierungslauf 4 %

Großwildjagd 3 %

Tauchen 2 %

Klettern 1 %

Auffällig ist hier, dass fünf der sechs meistgenannten Aktivitäten mit dem traditionellen

Friluftsliv nichts mehr zu tun haben und eher modern ausgelegt sind (das Touren im Wald

und Wiese zähle ich zu den traditionellen Vertretern). Dennoch sollen auch diese ihre

Berücksichtigung finden, da sie in ihrer Wirkung auf die Gesundheit und das körperliche

Wohlbefinden den traditionellen Aktivitäten in nichts nachstehen (vgl. Lagerstrøm 2007, S.

125 f).

Ich möchte im Folgenden auf die oben gelisteten Rahmenbedingungen eingehen. Der Aspekt

der unberührten Natur kann so im urbanen Raum natürlich nicht gewährleistet werden. Hier

soll untersucht werden, ob und wie genau dieser Aspekt durch den „urbanen Raum“

2. Friluftsliv 11

ausgetauscht werden kann. Dafür ist es notwendig, den Ansatz auf gemeinsame

Kernelemente zu untersuchen.

2.3 Gemeinsamer Kern der verschiedenen Ansätze

Friluftsliv ist ein skandinavischer Ansatz und in seiner Fülle nicht zu kopieren bzw. zu

transferieren. Auch gibt es Stimmen die sich gegen den Transfer von Teilaspekten des

Friluftsliv aussprechen. Ich möchte jedoch den Kern des Ansatzes und der verschiedenen

Betrachtungsweisen herausstellen und diese Essenz im deutschen, urbanen Raum anwenden.

Hierbei schließe ich auch pädagogische Arbeitsweisen und Methoden aus der Friluftsliv-

Vermittlung mit ein, da diese in ihrer Auslegung und Ausführung oft mit den Ansätzen

einhergehen. Die einzelnen Kernpunkte werde ich direkt persönlich kommentieren um auf

diese später logisch-argumentativ zurückgreifen zu können.

Folgende Grundelemente konnte ich herausarbeiten.

– Das Erfahren der einer Ursprünglichkeit und das benutzen von einfachen Mitteln zum

Erreichen seines Zieles

– Agieren unter freiem Himmel

– Ein verantwortungsbewusstes Handel gegenüber der Natur

– Das Erleben von Natur

– Die physische Betätigung

– Gruppenorganisation, Verantwortungsübernahme, „Vegledning4“ (als extra Ausführung)

– Die Hinführung zu einem ganzheitlichen / alternativen Lebensstil

2.3.1 Das Erfahren von Ursprünglichkeit

Das Erfahren von Ursprünglichkeit oder das Benutzen von simplen und einfachen Mitteln um

zu seinem Ziel zu kommen, ist besonders in den traditionellen Friluftsliv-Definitionen

Bestanteil der Beschreibungen und Ausführungen. Nicht nur der Traditionalist Faarlund

spricht sich gegen einen Gebrauch von moderner Ausrüstung und motorisierter Fortbewegung

4 Mit „Vegledning“ ist eine bestimmte pädagogische Führungsmethode gemeint, die in Kapitel 2.3.7 noch näher

erläutert wird. Die Schreibweise ist abhängig vom Dialekt und der regionalen Sprachverankerung. So ist das später zitierte „veiledning“ (s. Kapitel 2.3.7) genauso richtig. Direkt übersetzt heißt es „Wegführen/Wegleiten“

2. Friluftsliv 12

aus, auch der norwegische Abenteurer Lars Monsen, in Norwegen als aktive Friluftsliv-

Persönlichkeit geschätzt, stellt sich gegen eine Industrialisierung der Natur. Hier insbesondere

gegen eine Einflussnahme der Lebenswerte aus der Zivilisation.

„Besonders im Zusammenhang mit Statusdenken und ökonomischen Faktoren in Form teurer und modischer Kleidung und Ausrüstung ist das zu spüren. Friluftsliv ist zu einem Freizeitindustriezweig geworden, in dem Kapitalkräfte vieles steuern.“

(Bittner, S. 29 nach Monsen)

Dennoch würde ich die Gemeinsamkeit oder den Kernpunkt des Ganzen auf das Wesentliche

reduzieren. Natürlich ist eine GORETEX®- Jacke nicht unbedingt notwendig aber dennoch

praktisch und bei nassem und windigem Wetter durchaus nützlich. Wie würde es sich in

diesem Kontext z.B. mit Lawinensendern verhalten? Bei der These des „Marken-Wettrüstens“

würde ich Monsen unterstützen und behaupten, das hätte im Friluftsliv nichts zu suchen.

Sobald ein Werkzeug oder ein Kleidungsstück jedoch von realistischem Vorteil für den

Aufenthalt an der frischen Luft zu sein scheint, sollte man diesen oder dieses nicht

verschmähen. Wie Gunnar Liedtke jedoch richtig bemerkte, sei das Leben in der freien Natur

reich an tiefen Erlebnissen gerade weil wenige materielle Dinge, die unsere Gedanken im

Alltäglichen beschäftigt halten würden, die Wahrnehmung von den Besonderheiten der Natur

ablenken (vgl. Liedtke 2007, S. 112).

Wichtig an dieser Stelle ist jedoch die tatsächliche Reduktion auf das Wesentliche. Die

Herausforderung mit wenigen Mitteln viel zu erreichen ist nicht alleine an Skandinavien

gebunden.

2.3.2 Verantwortungsbewusster Umgang mit der Natur

Das Verhältnis des Menschen zur Natur wird sowohl von Pädagogen, der norwegischen

Regierung (Ministerium für Umweltschutz) als auch von diversen Vertretern der Friluftsliv-

Bewegung als ein wesentlicher Punkt von Friluftsliv beschrieben (z.B. Gabrielsen, S. 60;

Mogensen, S. 88; Næss, S. 17).

Neben dem Erleben von Natur bedarf es zusätzlich eines umfassenden Blickes auf die

Selbige. Und hier speziell auf die Wechselbeziehungen von Mensch und Umwelt (vgl.

Mytting, S. 46).

2. Friluftsliv 13

Anders als in der Erlebnispädagogik ist der nachhaltige Umgang mit der Natur

ausdrücklicher Bestandteil des Friluftsliv-Weges (vgl. ebd. S. 47).

Nils Faarlund hat die, mit dem Fortschritt steigende, Zerstörung der Natur zum Anlass

genommen die „Norges Høyfjellskole“ zu gründen (vgl. Faarlund 2007, S. 15) Die erste

wissenschaftliche Institution, die sich aktiv und fokussiert mit Friluftsliv auseinandersetzt.

Weiterhin meldet das norwegische Umweltministerium zur Begründung der Unterweisung

von Friluftsliv:

„I det globale miljøperspektivet har ei berekraftig utvikling og eit berekraftig forbruk ein sentral plass. Det er både ønskjeleg og naudsynt å endre forbruksvanane i ei retning som gir rom for at også kommande generasjonar får tilfredsstilt sine behov5“

(Miljøverndepartement 2001, Kapitel 3.5.3)

Friluftsliv hat schon bedingt durch den elementaren Stellenwert der Natur und Umwelt immer

die Intention eines nachhaltigen Umgangs mit ihr. Ohne die Natur und ihrer

„Ursprünglichkeit“ würde dem Ansatz auf allen Interpretationsebenen die Grundlage

entzogen.

Dieser Punkt kann gut in den urbanen Raum gebracht und erfahrbar gemacht werden. Wo

kann man den zerstörenden Einfluss des Menschen auf die Natur besser wahrnehmen als an

der „Quelle des Übels“? Weiterhin sind hier auch gute, aufkeimende Ansätze zu einem

verantwortungsvollen nachhaltigen Handeln zu beobachten (Urban Farming6 z.B.). Die größte

Innovation hinsichtlich eines umweltbewussten Lebensstils kann man zwar häufig am besten

in Teilen einer Großstadt beobachten, jedoch fehlt hier der „Gegenbeweis“. Wie sieht

unberührte Natur wirklich aus? Wie fühlt sich die Begegnung mit ihr an?

5 Aus einer globalen Perspektive des Umweltschutzes, haben eine nachhaltige Entwicklung und ein nachhaltiges

Konsumverständnis einen zentralen Platz. Es ist ebenso wünschenswert wie notwendig, die Konsumgewohnheiten in eine Richtung zu leiten, die für die künftigen Generationen deren Bedürfnisse sicherstellt.

6 Unter „Urban Farming“ versteht man ein Konzept zu städtischem Gemüse- und Gartenbau. Auch das Halten von Nutztieren ist hier oft mit inbegriffen.

2. Friluftsliv 14

2.3.4 Das Erleben von Natur

Hier formuliert Ivar Mytting ganz passend:

„What friluftsliv became was a subject organised for the purpose to maintain the traditions of the Norwegian friluftsliv, where relationship with nature, and the playful and joyous experience in nature is a goal in itself.” (Repp, Mytting 1994, S. 45)

Das Naturerlebnis und seine Begleiterscheinungen sind ein fundamentaler Teil des Friluftsliv-

Komplexes. Fast allen Erklärungs-, Definitions-, und Ausführungsansätzen liegt das Erleben

von Natur zu Grunde. Jedoch ist hier fast ausschließlich die vom Menschen unberührte, weite

Naturlandfläche gemeint, die man in urbanen Räumen nicht unbedingt finden kann (vgl.

Faarlund 1993b, S.21). Das Erleben von Natur basiert auf ihren eigenen Gesetzen und der

ursprünglichen Nutzung dieser. Die Kraft und Besonderheit von Friluftsliv liegt gerade in

dem Erleben von Natur, die eben nicht anthropogen beeinflusst ist. Was auf den urbane Raum

so nicht zutrifft. Man muss sich hier also auf das vorhandene „Grün“ beschränken oder

Ausflugstage hinzuziehen.

Wie hiermit im Hinblick auf die Leitfrage der Arbeit umgegangen wird, klärt sich im

späteren Verlauf.

2.3.5 Physische Betätigung

Wie in Kapitel 2.2 schon herausgestellt sind fast alle Friluftsliv-Aktivitäten an physische

Aktivität gekoppelt. Unter Berücksichtigung des „modernen Friluftsliv“ und dessen

immanente Bedeutung für die Gesundheit und das persönliche Wohlbefinden (vgl. Bittner,

S.22) fallen auch Aktivitäten wie „Sonnenbaden“ oder „Baden“ in den Bereich den ich

berücksichtigen möchte. Wie auch die norwegische Regierung herausstellt, geht es

vorwiegend darum, das Umweltbewusstsein der Menschen zu stärken und die Gesundheit der

Bevölkerung durch sportliche Aktivität an der frischen Luft zu fördern (vgl. ebd. S.23).

Die physische Betätigung muss hierbei, wie unter Kapitel 1 schon erwähnt, nicht zwingend

einem erhöhten Anforderungsniveau entsprechen sondern greift auch bei geruhsameren

Bewegungen nicht motorisierten Ursprungs. Dieser Punkt ist nicht an rurale Gebiete

gebunden und kann mit wenigen Anpassungen in der Stadt problemlos übernommen werden.

2. Friluftsliv 15

2.3.6 Das Aufzeigen eines alternativen Lebensstils

Durch Friluftsliv soll eine Alternative zum urban geprägten Lebensstil aufgezeigt werden.

Das norwegische Umweltministerium geht soweit, Friluftsliv als einen Weg zu höherer

Lebensqualität zu bewerben (vgl. Miljøverndepartement 2001, Kapitel 4.1) Weiter wird

formuliert:

„Friluftsliv representerer på mange vis ei motvekt til det teknologiske, støyande, forureinande samfunnet der tidspress og stress er nøkkelord“7

(ebd. Kapitel, 4.1)

Nils Faarlund spricht von einem „Herausführen“ des Individuums und der Gesellschaft aus

dem modernen Lebensstil und vertritt damit eine eher radikale Einstellung (vgl. Repp, S. 45).

Es ist für ihn das angestrebte Ziel von Friluftsliv, eben eine andere Lebenseinstellung zu

bekommen. Eine Einstellung, die nicht nur an Wochenenden hervorgeholt wird (vgl. Bittner,

S. 28).

Ob dieser Lebensweg mit eben beschriebener Einstellung tatsächlich in den städtischen

Raum übertragbar ist, wage ich zu bezweifeln. In dieser Konsequenz wird man auch in

Norwegen wenige Repräsentanten finden (zumindest im urbanen Raum). Die Westernisierung

greift auch und gerade in Skandinavien um sich. Wer sich in den Fußgängerzonen der

„Metropolstädte“ umguckt, muss das reiche Leben mit simplen Mitteln zwischen

Flaniermeilen, Einkaufstüten, High-Tech-Outdoorbekleidung und großen Autos suchen.

Dennoch ist bei einem Großteil der Bevölkerung der Grundgedanke des traditionellen

Friluftsliv-Weges präsent und abrufbar. Was zum einen als „Nationalpflicht“ ausgelegt

werden kann, führt zum anderen zu einer Naturverbundenheit, die immer noch einen Großteil

der Norweger bei Wind und Wetter vor die Tür schickt. Jedoch eher am Wochenende und in

der Freizeit, als in einem, aus Überzeugung eingeschlagenen, naturverbundenen Lebensstil.

Man kann durch die Berücksichtigung dieses Punktes und durch ein Aufzeigen der

Kernaspekte immerhin einen Samen sähen, der bei einigen zu einem nachhaltigen

Bewusstsein führen könnte.

7 Friluftliv präsentiert in vielerlei Hinsicht ein Gegengewicht zu der technologischen, lauten und

umweltschädlichen Gemeinschaft, in der Zeitdruck und Stress Schlüsselwörter sind.

2. Friluftsliv 16

2.3.7 Gruppenorganisation, Verantwortungsübernahme und Vegledning

Das Vegledning gilt als die grundlegende Methode der Friluftsliv-Pädagogik (vgl. Bittner,

S.83) und ist folgerichtig im Kontext dieser Arbeit von hoher Bedeutung. Aus diesem Grund

soll es auch bei der Frage nach dem relevanten Kern der Ansätze Berücksichtigung finden, da

sie auch in der Anwendung dieser Kernelemente immer ein Bestandteil des Unterrichts sein

sollte.

Bei der Feststellung wie Friluftsliv, Situationen im Friluftsliv und wodurch die

charakteristischen Fertigkeiten vermittelt werden können, bezieht sich auch Nils Faarlund

direkt auf das Vegledning, der dies als eine pädagogische Methode in seine Høgfjellskole8

eingebracht hat (vgl. Gundersen / Østrem, S. 67).

Gundersen und Østrem formulieren den Stellenwert von Vegledning folgendermaßen:

„In Norwegen ist veiledning bereits seit den 1970er Jahren eine etablierte pädagogische Arbeitsweise, in der der Mensch der Natur begegnet, aber auch sich selbst in der Natur aktiv wahrnimmt. Sie baut auf einer pädagogischen Philosophie auf, in der die Natur wertvoll ist und der Mensch schonend mit ihr umgeht“ (Gundersen/Østrem, S.67).

Unter Vegledning versteht Bjørn Torsden z.B. eine prozessorientierte Vermittlungs- und Führungsmethode, die auf eine Arbeitsform in der Gruppe und die Begegnungen in der Natur aufbaut (vgl. Bittner, S.83). Ein Vegleder/Friluftsliv-Leiter ist nicht im direkten Sinne ein Wegführer oder Naturführer. Vielmehr umschreibt es eine Person mit pädagogischen Kenntnissen, die einer Gruppe bei einer Aktivität in der Natur betreut und situationsbedingt adäquate Methoden einzusetzen (vgl. Gundersen/Østrem. S.67).

Der Führungsstil beruft sich hauptsächlich auf drei Führungstraditionen.

– Die Masterlehre / Craft&Trade tradition

– Die Therapiefunktion / Traditional therapy

– In Aktion und Reflektion / Action and reflection tradition

Abhängig von dem persönlichem Stil, der gewählten Form, des Ziels eines Unterfangens, den

Kontextbedingungen, der Beziehung zwischen der Friluftsliv-Leiter und seiner Gruppe und

dem zu vermittelnden Inhalt wird das Vegledning situationsbedingt und individuell definiert

(vgl. ebd. S. 82ff). Der Grundkonsens besteht jedoch:

– In der Vermittlung von realistischen Naturerfahrungen, die zum Lernen anregen

– In der Bekanntmachung von und Hinführung zu verschiedenen Gefahren der Natur

8 Gebirgsschule. Erste akademische Einrichtung, die sich auf die Ausbildung von Friluftsliv spezialisiert hat.

2. Friluftsliv 17

– In der Vermittlung von Respekt und Achtung gegenüber der Natur, ihrer Erhaltung und

einem angemessenen Umgang mit ihr.

– In der situationsgerechten Anwendung verschiedener Rollen wie Freund, Lehrer, Führer,

Psychologe etc. (Antizipationskompetenz)

– In der ehrlichen Wahrung seiner selbst (Selbstbewusstsein)

– In der Fähigkeit sich in andere Teilnehmer hineinzuversetzen um deren Anliegen zu

verstehen (Einfühlungsvermögen)

– In der unvoreingenommenen und respektvollen Konfrontation mit den

SuS/Gruppenmitgliedern (Kommunikationskompetenz)

– In dem Besitz eines umfangreichen Methodenreservoirs (Methodenkompetenz)

– In dem Besitz von umfangreichen didaktischen Fähigkeiten (Didaktische Kompetenz)

– Im Fachwissen (Fachkompetenz)

– Zu großen Teilen in situationsgerechtem Handeln und spontanem Intervenieren

(Management des Ungewissen)

– Ebenso im strukturellen Planen von Ausflügen und Aufgaben (Organisationskompetenz)

(vgl. Gundersen/Østrem, S.79ff)

Ein Friluftsliv-Leiter „sollte sich einerseits zurücknehmen können und andererseits als letzte

Möglichkeit eingreifen, wenn die Gruppe eine falsche, möglicherweise gefährliche

Entscheidung […] getroffen hat.“ (Bittner, S. 68) Weiter ist er aktiver Teil eines

Gruppengeschehens wenn es um die Verteilung von Aufgaben innerhalb eines

Kleingruppengefüges geht. Er sollte es jedoch vermeiden selber Führung zu übernehmen,

sondern eher die Entscheidungsverantwortung weitestgehend seiner Gruppe überlassen (vgl.

ebd. S.68). Nur dann kann sich die erlebte Erfahrung optimal manifestieren. Seine

Entscheidungsautorität darf in wichtigen und brenzligen Situationen nicht zur Diskussion

stehen (vgl. ebd. S.69f).

Aus Mangel an der Quantität und Qualität unberührter Natur im urbanen Raum zeigen sich

einem zwei Möglichkeiten auf, derer man sich unter Berücksichtigung der Kernelemente

bedienen kann.

1. Das Aufsuchen der verbliebenen Natur im städtischen Raum. Ob es hier der nächste Park ist oder Randgebieten mit einer naturreicheren Umgebung, die im Rahmen von Klassenfahrten oder Abschlussausflügen aufgesucht werden können. Als Beispiel siehe auch Kapitel 6.

3. Institutionelle Verankerung von Friluftsliv in Norwegen 18

2. Das Interpretieren der direkten Umgebung als „Umgebungsnatur“. Hier gilt es den urbanen Raum mit seinen „natürlichen“ Gegebenheiten neu zu interpretieren und als Bewegungsfeld zu deuten. Auch und gerade in einem „Gegenbeispiel“ können sich Themen wie Naturschutz, nachhaltige Entwicklung und nachhaltiges Verhalten gut darstellen bzw. behandeln.

Sollte im Verlauf der Arbeit von „Friluftsliv-Elementen“ oder „Kernelementen bzw.

Kernaspekte des Friluftsliv“ die Rede sein, bezieht sich das auf die aufgelisteten Punkte.

3. Institutionelle Verankerung von Friluftsliv in Norwegen

"Friluftsliv is of great educational value, and should be emphasised as a subject in all levels of education. One definitely benefits from the educational advantages outdoor life provides, both in Physical Education and other subjects."

(Stortingsmelding nr. 40, 1986-1987 in: Westersjø 2007, S. 49)

Für einen Transfer einiger Kernaspekte des Friluftsliv-Ansatzes in einen Sportunterricht

draußen, scheint es sinnvoll auf die Verankerung von Friluftsliv in Norwegens

Bildungseinrichtungen zu schauen.

Friluftsliv wird nicht nur in den Schulen als Teil des Sportunterrichtes oder eines Uteskole-

Projekts angeboten. Es findet ebenfalls Berücksichtigung in vielen Kindergärten und der

Universität. Ich werde im Folgenden die Betrachtung der universitären Verankerung außen

vor lassen, da sie wenig relevant für einen Sportunterricht draußen an den deutschen Schulen

sein wird. Natürlich ist sie als Lehr- und Vermittlungsinstrument für angehende Lehrer

ungemein wichtig, findet in der konkreten Betrachtung an dieser Stelle jedoch keine

Berücksichtigung.

3.1 Friluftsliv an norwegischen Schulen

Friluftsliv ist schon seit 1939 in den norwegischen Schulen verankert (vgl. Westersjø 2007,

S.49). Um einen guten Einblick in die Art und Weise zu bekommen wie es an den Schulen

unterwiesen/erfahren wird, werde ich dessen curriculare Präsens kurz zusammenfassen (vgl.

NPESC 2012).

3. Institutionelle Verankerung von Friluftsliv in Norwegen 19

Friluftsliv ist im Curriculum als Teilaspekt des Sportunterrichts angesiedelt. Dort deckt es

1/3 des Lehrplanes.

Die SuS sollen zunächst einmal positive Erfahrungen aus dem Leben an der freien Luft

erhalten. Sie sollen eine Einführung/Einsicht bekommen, wie man die Natur auf eine

umweltbewusste Art zu Sport und Erholung nutzen kann (vgl. NPESC 2012, S.6).

Der Fokus der Friluftsliv-Einheiten in der Schule liegt neben dem sicheren Bewegen in der

Natur sowie dem angemessen Umgang mit dieser, ebenso auf das Berücksichtigen von

Friluftsliv-Traditionen im Bezug auf die lokalen Umweltbegebenheiten.

Neben der Fähigkeit sich in der Nachbarschaft mit Hilfe von Karten zu orientieren, werden

Basiskompetenzen wie das Skifahren, Schwimmen und das Benutzen von einfachen Hilfen

sowie Werkzeugen nach Abschluss der 4. Klassenstufe vorausgesetzt. Ebenso sollten die SuS

in der Lage sein, sich ohne Spuren zu hinterlassen abseits der Wege aufzuhalten und über ein

nachhaltiges Verhalten gegenüber der Natur Bescheid wissen.

Nach der 7. Klassenstufe sollen die SuS sich mit Hilfe eines Kompasses in bekanntem

Terrain orientieren können, sich sicher unter jeglichen Wettereinflüssen bewegen können

sowie sich in erster Hilfe und der Planung eines Übernachtungstrips auskennen. Neben den

Kenntnissen in lokalen Friluftsliv-Traditionen werden auch die Sami-Traditionen9

berücksichtig und besprochen.

In den nächsten drei Jahren werden die Orientierung im Gelände und die Gewichtung der

Übernachtausflüge während der verschiedenen Jahreszeiten zunehmend anspruchsvoller. Die

SuS betreten unbekanntes Terrain in verschiedenen Naturräumen sowie Jahreszeiten, müssen

sich mit Hilfe von Kompass und Karte zurechtfinden sowie die Übernachtungen bzw. Trips

im Allgemeinen planen und durchführen (vgl. NPESC 2012, S. 3ff).

Zusätzlich gibt es einige sog. „Uteskoler10“. Diese Schulen verfolgen ein Konzept, durch

das Teile des Unterrichts unter freiem Himmel / außerhalb der Schule stattfinden. Optimal in

einer Lernumgebung die dem Lernstoff direkt entspricht. Normalerweise wird das Konzept in

Form eines „Utedag“ umgesetzt: An einem Tag in der Woche wird der Unterricht nach

draußen verlagert. (vgl. Bittner, s. 34ff). An Schulen mit einem „Utedag“-Programm sind in

Interviewstudien durchweg positive Rückmeldungen bezüglich des Aktivitäten- und

Bewegungssprektrums der SuS gekommen sowie deren sensomotorischen Fähigkeiten

herausgestellt worden (vgl. Hage, S. 72; Jordet 1999, S. 68f). Arne N. Jordet, einer der

Hauptvertreter des Konzepts „Uteskole“, beschreibt diese als eine Methode, bei der man

9 Die Samis sind ein indigenes Volk aus Skandinavien und heute in der ethnischen Minderheit. 10 Mehrzahl von Uteskole. Direkt übersetzt heißt das „Draußenschule“.

3. Institutionelle Verankerung von Friluftsliv in Norwegen 20

Teile des Schulalltags in eine nähere Umgebung verlegt. Die Arbeitsmethode gibt den SuS die

Gelegenheit alle Sinne derart zu gebrauchen, dass die persönliche und konkrete Erfahrungen

in der Begegnung mit der Wirklichkeit machen. Die Methode gibt Raum für fachliche

Aktivität, spontane Entfaltung, Spiel, neugierige Entdeckungen, Fantasie, Erlebnis und

soziales Beisammensein (vgl. Jordet 1998, S. 22).

Jedoch muss man hierbei ebenfalls erwähnen, dass sich die positiven Beurteilungen

einigen norwegischen Arbeiten, die das Thema Uteskole betrachten, schlussendlich immer

mit der Kompetenz der Lehrkraft erklären oder deren Umgang mit der „neuen“ Situation

herausstellen (Beispiele: Breiskalbakken, S. 82ff; Hage, S. 87f; Jordet 1999, S. 70).

3.2 Friluftsliv an norwegischen Kindergärten

Auch viele Kindergärten bieten einen „Utedag“ an, an dem unabhängig vom Wetter der

gesamte Tag unter freiem Himmel verbracht wird. Oft gibt es hierfür eine Basis samt

Unterstand die regelmäßig konsultiert wird.

Natürlich gibt es in Norwegen auch das Äquivalent zum deutschen Waldkindergarten, wo

sich die Kinder und Erzieher die ganze Woche im Freien aufhalten.

Friluftsliv wird in diesen Formen ganz natürlich als Teil des Unterrichts und auch als

Methode betrieben (vgl. Jordet 1998, S. 37).

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg 21

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg

Nach der Betrachtung der institutionellen Verankerung von Friluftsliv und Methoden des

Friluftsliv in Norwegen möchte ich im folgenden Kapitel das Hamburger Schulcurriculum auf

Kompetenzen und Ansätzen untersuchen, die sowohl eine Integration von Friluftsliv-

Elementen abdecken, als auch eine Verlagerung des Sportunterrichts nach draußen

unterstützen würden. Darauf aufbauen kann analysiert werden, ob es Sinn macht, Elemente

des Friluftsliv in den Schulsportunterricht an der freien Luft zu integrieren.

In die Betrachtung fallen hier das Curriculum für die Grundschule (GS) und das der

Sekundarstufe 1 für Gymnasien (SEK1) sowie dem der Stadtteilschulen (STS). Hier unterteile

ich zum einen in gemeinsame Aspekte um danach dezidiert die verbleibenden Unterschiede

und Gegebenheiten der einzelnen Schulformen herauszustellen. Da es sich hierbei um ein

„Projekt“ handeln würde, an das die SuS möglichst früh herangeführt werden sollten um es in

seinem Umfang zu erfahren, wird das Curriculum für die gymnasiale Oberstufe nicht

berücksichtigt.

4.1 Gemeinsamkeiten der curricularen Anforderungen

In diesem Kapitel beziehe ich mich ausschließlich auf die Bildungspläne (Curricula) des

Stadtstaates Hamburg aus dem Jahr 2011 für die Grundschule, Sekundarstufe 1 der

Gymnasien sowie Stadteilschulen. Die Quellenangaben erfolgen in diesem Kapitel nicht über

eine genaue Seitenangabe, sondern über Abschnittbezeichnungen. Da hier drei verschieden

Quellen mit einem identischen thematischen Aufbau unter identischen

Abschnittsbezeichnungen auf Gemeinsamkeiten untersucht werden, scheint mir diese

Darstellung am übersichtlichsten.

Auch hier werde ich die Gemeinsamkeiten direkt kommentieren um einen konkreten

Bezug zu der Fragestellung im unmittelbaren Kontext liefern zu können.

In allen Curricula wird der Abschnitt 1.3 „Gestaltung der Lernprozesse“ mit folgendem

Satz eingeleitet:

„Menschen lernen, indem sie Erfahrungen mit ihrer sozialen und dinglichen Umwelt sowie mit sich selbst machen, diese Erfahrungen verarbeiten und sich selbst verändern. Lernen ist somit ein individueller, eigenständiger Prozess, der von außen nicht direkt gesteuert, wohl aber angeregt, gefördert und organisiert werden kann.“

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg 22

Da die dingliche Umwelt in der Freizeit der SuS nicht immer zwingend der Klassenraum ist,

sollte man hier ansetzen und über eine zunehmende Verlegung des Unterrichts nach draußen

nachdenken. Gerade Kinder und Jugendliche haben unter normalen Voraussetzungen einen

erhöhten Bewegungsdrang, den sie im Idealfall in dem größtmöglichen Raum ihrer dinglichen

Umwelt ausleben sollten. Hier würde sich eine Anleitung oder Aufforderung durch einen

Sportunterricht an der freien Luft anbieten. Weiter wird in der Schule auch immer eine

dingliche Umwelt der SuS geschaffen. Warum sollte man an dieser Stelle die Bewegungswelt

der SuS nicht nach draußen verlagern, um ihnen die Bewegungsumwelt in einem Raum zu

präsentieren, der für jedermann frei zugänglich ist?

Die Erwähnung, dass die Kompetenzorientierung der Schulen an die Lebenswelt der SuS

gebunden sind um darüber hinaus theoretisches Lernen anzuregen, unterstützt die These

zusätzlich (vgl. Abschnitt 1.3, Themenpunkt: Kompetenzorientierung). Die Lebenswelt der

SuS findet rein ortsgebunden auch außerhalb der Klassenräume statt.

Auch in Abschnitt 2 der Curricula, in dem u.a. die Aufgaben des Sportunterrichtes

angesprochen werden, gibt es einen Bezug auf die sich zu erschließenden Bewegungsräume:

Der Sportunterricht soll sie SuS dazu anregen, „sich ihre körperliche Leistungsfähigkeit, ihre

Gesundheit und Fitness durch regelmäßiges lebensbegleitendes Sporttreiben zu erhalten und

sich dafür die nötigen Räume und Gelegenheiten in ihrer näheren und weiteren Umgebung

selbstständig suchen zu können.“ Und genau an diesem Punkt bietet sich die Chance, auch

unterstützt durch eine motivierende, konkurrenzlose Komponente des Friluftsliv-Ansatzes, die

SuS zu einem aktiven Lebensstil unter freiem Himmel zu führen.

Die geforderte Orientierung an der sich ständig wandelnden aktuellen Bewegungskultur

spricht ebenfalls für einen Sportunterricht im Freien, da sich moderne Trendsportarten

überwiegend unter offenem Himmel ausführen lassen (le Parcours, Wakeboard, Freerunning,

Slackline, Mountainbike, Skaten, Breakdance…).

Bei der geforderten fächerübergreifenden Vernetzung (vgl. Abschnitt 2) können besonders

die Friluftsliv-Aktivitäten fördernd sein, da man in ihrem Rahmen sehr gut fachfremde

Themen unterbringen kann (Biologie, Erdkunde, Religion, Mathematik, Kunst etc.).

Durch die Möglichkeit der Gestaltung eines schulinternen Curriculums und die Berufung des

Selbigen auf Kompetenzbereichen - anstelle von festgeschriebenen Inhalten - bietet sich

augenscheinlich eine hervorragende Grundlage für eine institutionelle Berechtigung des

Sportunterrichts draußen. Die vier übergeordneten Kompetenzbereiche, die quer zu den

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg 23

Kompetenzen der Bewegungsfelder liegen, sind ebenfalls in jeder Schulstufe identisch und

nicht ortsgebunden (Leisten und Üben, Gestalten und Darstellen, Erkunden und Wagen sowie

Wettkämpfen und Kooperieren).

Besonders im Kompetenzbereich Erkunden und Wagen (Abschnitt 2.3) bieten die zu

lehrenden Ziele viele Anknüpfpunkte mit Bereichen aus den Friluftsliv-Aktivitäten. Soll z.B.

die Möglichkeiten und Grenzen des Sporttreibens in der natürlichen Lebensumwelt reflektiert

und der respektvolle Umgang damit thematisiert werden, kann dies passend mit Friluftsliv-

Kompetenzen wie dem „Erleben von Natur“ und dem „Verantwortungsbewussten Umgang

mit der Natur“ behandelt und anschaulich thematisiert werden. Aktivitäten wie Klettern oder

Wassersport macht dies sehr anschaulich und schnell deutlich (das Erlangen von physischen

Grenzen, Abstürzen, Kentern, die Abhängigkeit von Naturgewalten wie Flut, Ebbe und

Strömungen etc.).

Wie in Kapitel 2.2 schon dargestellt, ist das Bewegen im Friluftsliv-Bereich eher Mittel

zum Zweck und die Bewegung läuft unterschwellig ohne sie direkt als diese wahrzunehmen.

In der Einleitung zum Bewegungsfeld „Erkunden und Wagen“ heißt es:

„Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, entsprechend gestaltete Bewegungsaufgaben als ein Mittel zur Suche nach auf- und anregenden Erlebnissen zu verstehen und einzusetzen.“

(Abschnitt 2.3)

Weiter wird gefordert, dass die SuS sich auf erlebnis- und wagnisorientierte

Bewegungsaufgaben einlassen, entsprechende Bewegungssituationen aufsuchen, sie

herstellen und lösen (Abschnitt 2.3 Kompetenzbereich Erkunden und Wagen). Hier bietet sich

meiner Meinung nach eher ein nicht konstruierter Raum an. Nicht konstruiert im Sinne einer

Sporthalle, deren Raum durch den Schulsport vordefiniert und rein auf diesen ausgelegt ist.

Der Kompetenzbereich „Wettkämpfen und Konkurrieren“ passt per Definition zumindest

nicht in die Grundidee der Friluftsliv-Elemente jedoch könnte und sollte man argumentieren,

dass das Konkurrieren und Wettkämpfen nicht nur im Sport einen wesentlichen Bestandteil

darstellt, sondern auch in sozialen Interaktionen. Auch dürfen die SuS, die gerne wetteifern

und die Herausforderung in dem Konkurrieren mit anderen suchen, in der Konzeption des

Unterrichts nicht vernachlässigt werden.

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg 24

Außerdem muss hier die Chance des Sports wahrgenommen werden den angemessene

Umgang mit Sieg und Niederlage zu thematisiert und erfahren (s. auch Abschnitt 2.4

Didaktische Grundsätze).

Generell sind auch in den anderen Kompetenzbereichen keinerlei Punkte aufgeführt, die

gegen einen Unterricht draußen sprechen würden. Weder im „Leisten und Üben“, noch im

Bereich „Gestalten und Darstellen“.

In den didaktischen Grundsätzen wird wiederholt auf den Bezug zur Lebenswelt der SuS

genommen. Der Unterricht soll sich an ebendieser orientieren und mit diesem als

Ausgangslage sportliche Perspektiven aufzeigen. Ebenso wird ganz gezielt auf die sportliche

Betätigung außerhalb normierter Sportstätten hingewiesen. Hier wird auch explizit die

Auseinandersetzung mit der Natur als Ressource und das Bilden einer nachhaltigen

Einstellung der Umwelt gegenüber formuliert:

„Neben der Nutzung der Schülerinnen und Schüler des gewohnten urbanen Lebensraums

als Bewegungsraum besteht in besonderem Maße die Möglichkeit, das Erleben (in) der Natur

zu intensivieren. Unterrichtliche Vorhaben in den Natursportarten bieten geeignete

Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit

den begrenzten und vielfach gefährdeten Umweltressourcen anzuregen.“ (Abschnitt 2.4)

In Abschnitt 3 der Schulcurricula werden die fachlichen Inhalte des Sportunterrichts

aufgezeigt. Hier wird einleitend erwähnt, dass die zu erwerbenden Fähigkeiten in

Bewegungsfelder systematisiert sind, welche zwar herkömmliche Sportarten in einem

schulischen Umfang erfassen, jedoch auch über diese hinaus erworben werden können. Der

Lehrer oder die Lehrerin kann also entweder tradierte Sportarten unterrichten, oder ähnliche

sportliche Anforderungen durch andere Aufgabenstellungen und Unterrichtsinhalte abdecken

(Abschnitt 3).

Die Inhalte der einzelnen Bewegungsfelder sind von der Schulform abhängig und werden

unter 4.2 und 4.3 oberflächlich erläutert. Die Bewegungsfelder selber sind schulübergreifend

identisch (Abweichung beim Feld „Schwimmen, Tauchen, Retten“. Die Kompetenz des

Rettens wird in der Grundschule noch nicht abverlangt).

Zusammenfassend sind auch jene fachlichen Inhalte in eine Umgebung zu transferieren,

die nicht zwingen sportlich konnotiert sind. Ich werde an dieser Stelle nicht jede Kompetenz

einzeln auflisten, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Einige Beispiele sind im

Anhang 1 sowie im Kapitel 6 zu finden.

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg 25

4.2 Sek 1 an Gymnasien sowie an den Stadtteilschulen

Durch die Profilbildung (die jede Schule überwiegend in ihrem Ermessen ausführen kann (s.

Abschnitt 1.1 und 1.2), kann ein naturverbundener Sportunterricht optimal in eine „Umwelt-

Profil“ passen. Die älteren SuS sollen im Bewegungsfeld „Wettkämpfen und Kooperation“

schon gezielt Einblick und Erfahrungen im wettkampfgeprägten Sport bekommen. Wie schon

erwähnt korreliert das nicht unbedingt mit der Friluftsliv-Philosophie oder der Aneignung

eines alternativen Lebensstils.

Im Bewegungsfeld „Laufen, Springen Werfen“ sollen die SuS am Ende der 8. Stufe einen

Orientierungslauf durchgeführt haben (Abschnitt 3).

Das Bewegungsfeld „Schwimmen, Tauchen, Retten“ ist immer sehr ortsgebunden, weil es

Wasser und eine gewisse Wassertiefe bedarf. Weiter werden hier hohe Anforderungen an die

Technik und Abschlussleistungen gestellt, so dass einem hier als Lehrer oder Lehrerin nicht

viel Handlungsspielraum bleibt um Elemente aus dem Friluftsliv z.B. einzuflechten. In

Kombination mit dem Bewegungsfeld „Rollen und Gleiten“ kann hier jedoch bei

entsprechenden Ressourcen, Rudern oder Paddeln einige geforderte Kompetenzen abdecken

(Selbst- und Fremdrettung; Das Bennen von unterschiedlichen Funktionen von

schwimmerischen Bewegungen und das Erkennen deren Nutzens). Auch ist es hilfreich, die

Erfahrung zu machen beim Schwimmen einmal nicht den Boden zu sehen oder auf

Wellengang, Fische und ähnlichem reagieren zu müssen.

Je höher die Jahrgangsstufe, desto höher und konkreter wird das Anforderungsniveau an

die technischen Fertigkeiten der SuS. Das spricht nicht unbedingt gegen einen Sportunterricht

draußen, sind technische Bewegungsfertigkeiten für eine Sportart auch durch viele andere

Übungen und sportartenfremde Hinführungen zu leisten (vgl. Nagel, S. 33ff).

Im Bewegungsfeld 6 „Turnen an und mit Geräten“ sollen die SuS für den Übergang in die

Studienstufe am Ende der Jahrgangsstufe 11 z.B. das turnerische Kombinieren von

verschiedenen Geräten vollziehen können. Man kann das einfach und sehr umfassend mit der

Vermittlung „le Parcours“ ausgleichen und Gegenstände der Umgebung als Gerät

interpretieren. Nur hier muss die Frage nach der Absicherung von SuS kreativ gelöst werden,

da Turnmatten leider noch keinen ubiquitären Status genießen.

Vereinzelt sind die Inhalte auch an ein bestimmtes Gerät, gezielte Techniken und

Sportarten gebunden. Jedoch können die meisten von diesen auch unter freiem Himmel

4. Grundlagen der Schulsportpädagogik in Hamburg 26

absolviert werden. Der Friluftsliv-Ansatz findet in den Bestimmungen auf den ersten Blick in

den höheren Jahrgangsstufen weniger Spielraum als in den Abschnitten 1.3 und 2

„Kompetenzen und ihr Erwerb im Fach Sport“ angedeutet. Auch muss man bei genauer

Befolgung der Regelkunde von einzelnen Sportspielen oder Wettkämpfen dafür sorgen, dass

außerhalb der Schulsporthalle entsprechende Plätze zum Abhalten der Sportarten gegeben

sind (s. Abschnitt 3, Bewegungsfeld 5: „Die SuS wenden spieltechnische Fertigkeiten und

taktische Fähigkeiten individuell und in der Gruppe in Spielsportarten sicher an und variieren

sie situativ und funktional angemessen“; „Die SuS halten kodifiziertes Regelwerk in den

gespielten Spielsportarten ein, legen es reflektiert aus, modifizieren es zielgerichtet und

vermeiden Regelverstöße bewusst“) Weiter heißt es jedoch auch, dass die SuS die Regeln in

Sportspielen verändern sollen, bis diese den räumlichen und individuellen Bedingungen

angepasst sind (s. Abschnitt 3, Bedingungsfeld 5).

4.3 Grundschule

In der Grundschule sind die Bedingungen freier formuliert und weniger einer bestimmten

Sportart zugehörig. Logischerweise wird hier das Erlernen von motorischen Grundfertigkeiten

und konditionellen Fertigkeiten höher gewichtet als eine dezidierte Technikschulung.

Dennoch sind auch hier klare Verbindungen zum Wettkampfsport vorhanden (Die SuS

kennen das Startkommando beim Sprint und Ausdauerlauf – Abschnitt 3, S. 24).

Im Gemeinen kann man herausstellen, dass ein überwiegender Teil der Anforderungen

sehr gut auch draußen abgehalten werden können. Einige sind schon von Grund auf für den

Ablauf an der freien Luft konzipiert (Kanufahren, Ausdauerlauf, Orientierungslauf etc),

andere erfahren in der realen Lebenswelt außerhalb des Schulsportunterrichts eine ganz

andere Bedeutung und können durch den örtlichen Transfer die Kreativität und Flexibilität der

SuS anregen.

In Kapitel 6 werde ich eine Art „Pilotprojekt“ aufzeigen, in dem der Sportunterricht

komplett nach draußen verlegt worden ist und an die äußeren Bedingungen angepasst wurde.

Bei der Beschreibung werden einige, in diesem Kapitel aufgegriffenen Probleme, noch einmal

deutlich und der Umgang mit ihnen transparent.

5. Sportpädagogischer Bezug 27

5. Sportpädagogischer Bezug

In diesem Kapitel möchte ich zusätzlich zum Curriculum einen kleinen Exkurs in Theorien

der Sportpädagogik wagen, um auch hier nach Ansätzen zu suchen die einer Verlagerung des

Sportunterrichts nach draußen zustimmen würden.

Jürgen Funke-Wieneke, emeritierter Professor für Bewegungs- und Sportpädagogik an

dem Fachbereich für Bewegungswissenschaften der Universität Hamburg, hat nicht nur am

Hamburger Curriculum für Sport der Sek. 1 für Hamburg mitgewirkt, er hat nebenbei auch

einige interessante Thesen im Bezug auf die Raumwahrnehmung beim Bewegen dargelegt

und überdies das Bewegen in der Stadt thematisiert. Ein relevanter Ausschnitt seines

theoretischen Schaffens soll bei der Klärung der Fragestellung helfen.

Er hat neben zahlreichen eigenen Publikationen unter anderem den Band Sport- und

Bewegungspädagogik herausgebracht, in dem er in seinen Worten, die sportpädagogischen

Theorien verschiedener Autoren (O. Gruppe, K. Dietrich und G. Landau, S. Größing, A.

Trebels, K. Fischer und A. Hummel) beschreibt, kommentiert und vergleicht. Aus diesem

Fundus bediene ich mich des pädagogischen Ansatzes und der Argumentationen von Dietrich

und Landau, um die Wertigkeit eines Sportunterrichts draußen unter Berücksichtigung der

Kernelemente des Friluftsliv zu unterstreichen.

5.1 Knut Dietrich und Gerhard Landau melden sich zu Wort

Knut Dietrich und Gerhard Landau gehen in ihrer bildungstheoretischen Aussage auf das von

Meinel geprägten und formulierten „Bewegungsproblem“ ein. Jenes umfasst auf der Seite ein

in der Lebenspraxis ungelöstes Problem im praktischen, zweckmäßigen Handeln und das

damit zusammenhängende Finden einer Bewegungslösung, sowie auf der anderen Seite die

noch ungelösten Fragen wissenschaftlicher Bewegungsforschung (vgl. Funke-Wieneke 2010,

S. 95).

Hieran anknüpfend behaupten Dietrich und Landau, dass der Sport im herkömmlichen

Sinne dieses Bewegungsproblem nicht lösen kann, da er eine „zivilisatorische Verzerrung

menschlicher Möglichkeiten und Bestimmung sei“ (ebd., S. 96).

5. Sportpädagogischer Bezug 28

Weiter argumentieren die Autoren, sei eine Abkehr von sportlichen Werten, die anstelle

der natürlichen Nutzbarkeit die Grenzen des eigenen Körpers erfragen, notwendig, um eine

bildungsgerechte Alternative zum Sport zu suchen. Wenn es heißt, „der Sport erhält den Rang

eines wertvollen kulturellen Ausgleichsbereichs in einer technisierten Welt und wird damit

zum selbstverständlichen pädagogischen Programm“ (ebd. S.96 nach Dietrich/Landau)

behaupten Dietrich und Landau, „dass der Sport das Bewegungsproblem einseitig im Sinne

einer affirmativ zur technisch-industriellen Lebensführung sich verhaltenden techno-

motorischen Zurichtung menschlicher Beweglichkeit verschiebe.“ (ebd. S.96). In diesem

Sinne verhält sich der Sport in seiner tradierten Form eher kontraproduktiv zur Rückkehr des

Menschen zur Natur und trägt zu deren Entfremdung bei. Sportliches Sich-Bewegen sei

deswegen ungeeignet das Bewegungsproblem der industriellen Gesellschaften zu beheben

(vgl. ebd. S.96). Hier würde der Friluftsliv-Ansatz mit dem Fokus auf die Zweckmäßigkeit

der Bewegung oder Bewegung im Sinne vorindustrieller Gesellschaften (Wandern, Skifahren,

Rudern etc.) optimal ansetzten können. Diese Bewegungsarten sind jedoch ebenfalls

„versportlicht“ worden, so dass bei einer entsprechenden Methodik kein zu starker Wert auf

einen Wettkampfaspekt bzw. -vergleich gesetzt werden darf. An dieser Stelle ist es ebenso

wichtig, dass die Bewegung zwar zweckgebunden sein kann (und auch muss), der

Bewegungsraum aber vielfältig gestaltet werden sollte. Die Zweckmäßigkeit soll im Sinne

einer umfassenden Umgebungsbewältigung oder –interpretation motorisch anregend und

individuell auslegbar sein. Auf einer Skitour darf es deswegen nicht nur Punkt A und B

geben, dessen Verbindungsdistanz möglichst unproblematisch und schnell überwunden

werden soll (wie beim Skirennen). Vielmehr soll auch der Weg, in diesem Fall die Loipe und

die Umgebung, mit Reizen gefüllt werden und für sich spezielle Bewegungen und Sinne

ansprechen. Hier könnten Ausflüge in den Tiefschnee, Innehalten in einfühlsamen

Naturmomenten oder das Agieren als Gruppe ebensolche sinnlichen Impulse auslösen.

Auf der Grundlage des „Bewegungsproblems“ und der Verfehlung dessen durch den

modernen Sportunterricht, teilen Dietrich und Landau die Auffassung „Bewegung als ein

Medium der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt zu betrachten“ (ebd. S. 96 nach

Diedrich/Landau 1990, S.170).

Um den SuS das Bewegungsproblem näher zu bringen, müssen diese demnach ihre

eigenen Bewegungsabsichten „in einer sinnlich anregungsreichen Umgebung, selbstbestimmt,

unter Führung der Sinnlichkeit des subjektiven Merkens und Bewirkens verfolgen und daraus

nicht nur praktische Bewegungslösungen, sondern auch gedankliche Einsichten […]

gewinnen“ (ebd. S. 96f). Die SuS würden ihre bildungstheoretische Option verfehlen, wenn

5. Sportpädagogischer Bezug 29

sie bestenfalls technisch vorgegebene Bewegungslösungen des Sports mechanisch-gehorsam

nachvollziehen (vgl. ebd. S. 97).

5.2 Jürgen Funke-Wieneke ergänzt

Auch Jürgen Funke-Wieneke beschäftigt sich in einem seiner Aufsätze mit der alltäglichen

Bewegung abseits des bewussten Sporttreibens und mahnt um deren akademische

Nichtbeachtung bzw. deren „defizient erklärten Modus des unsportlichen oder noch nicht

sportlichen Handelns und Verhaltens“ (Funke-Wieneke 2008, S. 78). Ebenso wie Diedrich

und Landau bezieht der die Bewegungsumgebung mit ein. Auch er geht auf die Sinnlichkeit

des Raumes ein und fordert in diesem Sinne die bewegte, sinnliche Auseinandersetzung mit

der Umwelt.

Wenn er beschreibt, und ich ihn richtig verstehe, dass der Raum in dem man sich bewegt,

abhängig von seiner Wirkung eine individuelle Bewegungsperspektive bekommt und jeder

Einzelne dadurch „weltbildend“ im Zuge seiner Interpretation des Raumes agiert (vgl. ebd.

S.82), skizziert er den pädagogischen und didaktischen Anknüpfpunkt zur Annahme des

Bewegungsproblems. Sobald die Umwelt als Bewegungsaufforderung bewusst

wahrgenommen und ausgelotet wird, wenn diese sinnlich den eigenen Bewegungsapparat

anregt und herausfordert, sollte jeder einzelne den persönlichen Zugang zu seinem

individuellen Bewegungsproblem ein bisschen näher gekommen sein und darüber hinaus

seine eigene Umgebung erschaffen. Und das kann meiner Meinung nach ein interaktiver

Sportunterricht unter freiem Himmel erreichen, weil er gerade ebenjenen alltäglichen

Bewegungsraum anders erschließen lässt.

Um dies zu verdeutlichen beschreibt Funke-Wieneke das „Mittetreten“ auf den

Bahnhofsplatten. Bei jedem Schritt probiert er seinen Fuß mittig auf die Fliesen zu setzen

ohne die Fugen zu berühren. Er tut dies, weil er unbeschwert, nach der Arbeit seinen

Bewegungsraum bewusst wahrnehmen kann. Er erschafft sich ihn. Der gleiche Raum acht

Stunden vorher führte ihn lediglich sicher von A nach B damit er rechtzeitig bei der Arbeit

erscheint und wurde aus einer komplett anderen Perspektive betrachtet (vgl. ebd. S.81f). Das

hängt seiner Meinung nach unschwer mit der momentanen Beziehung zu seiner Umwelt

zusammen. Gerade in städtischen Bereich wird der Bewegungsraum zwischen zwei

handlungsrelevanten Orten als Handlungsraum stilisiert. Ein widerstandsloser Raum, der

traumwandlerisch durchlaufen werden kann, weil es auf ihn nicht ankommt sondern auf ein

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule Hamburg 30

ungestörte Fokussierung des gedanklichen (nicht örtlichen) Horizonts, der nebenbei die

Existenzweise der Städter bestimmt (vgl. ebd. S. 83).

Ob dies ein rein urbanes Phänomen ist, wage ich zu bezweifeln. Kinder und Jugendlich

haben aber eben diesen Handlungshorizont und –raum noch nicht verinnerlicht und können

sich eher auf das räumliche hier und jetzt beziehen. Die Mauer ist nicht zum sicheren Geleit

aufgestellt, sondern zum Erklimmen.

Wenn man als Lehrkraft hier ansetzen möchte, sollte man sich auch in der entsprechenden

Umgebung unterrichten und anregen.

Um dieses Kapitel mit Funke-Wieneckes Worten abzuschließen und einen kleine Ausblick

auf die Gesundheitsorientierung des Friluftsliv-Ansatzes zu geben möchte ich an dieser Stelle

gerne folgendes Zitat vorstellen:

„Sport beginnt dort, wo die Bewegung sich selbst thematisiert und aus der bloßen Funktionsweise des wachen Traumwandelns im Transportgeschehen auftaucht und ihren Handlungssinn als Bewältigung des städtischen Ambiente verliert, um ihn zu tauschen gegen einen sinnlichen Sinn und eine Rationalisierung in Gesundheitssorgen und –vorsorgen.“ (ebd., S. 87).

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule

Hamburg

In den folgenden Ausführungen werden speziell die natürlichen Freiräume in Hamburg

untersucht, in denen der Sportunterricht unter freiem Himmel stattfinden kann.

Der urbane Raum Hamburg kann aufgrund seiner Größe und seinen natürlichen

Gegebenheiten vielseitig genutzt werden. So kann man auf eine hervorragend ausgebaute

Binnenwasserinfrastruktur (Elbe, Alster, Bille) mit vielen ansässigen Segel- und

Rudervereinen zurückgreifen. Mit zahllos ausgewiesenen Parkanlagen und einem

flächendeckenden Freiraumnutzungskonzept kann nahezu jeder Bürger oder jede Bürgerin

Hamburgs eine dieser ausgewiesenen Parkanlage oder Grünfläche in wenigen Minuten

erreichen.

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule Hamburg 31

Tab. 2 System der Freiraumtypen Hamburgs

Das Hamburger Landschaftsprogramm hat es sich zur Aufgabe gemacht ein „Grünes Netz“

durch Hamburg zu ziehen. Damit soll es möglich sein, sich ungestört vom Straßenverkehr im

Grünen innerhalb der Stadt zu bewegen und so auch das Umland zu erreichen (Behörde für

Stadtentwicklung und Umwelt Hamburg 2013). Die Durchsetzung des Hamburger

Stadtgebiets mit „grünen Straßen“, fand seinen Anfang in den 1920ern und wurde seit dem in

verschiedenen Phasen verfolgt und umgesetzt (vgl. Kellermann 2003 S. 1ff).

Auf Grundlage dessen lässt sich herausstellen, dass die Möglichkeiten auch im urbanen

Raum Grünflächen zu betreten bzw. zu benutzen nicht selten und frei zugänglich sind (s. Tab.

2). Weiter ist das Hamburger Umland mit dem Fahrrad und über das Wasser optimal zu

erreichen, was für evtl. geplante Tages oder Wochenendausflüge nicht irrelevant ist.

Auch in anderen Städten bieten ähnlichen Konzepten (Grün- und Freiraumplanung) eine

Grundlage für ein Bewegen in „grünen Netwerken“ (vgl. Umwelt- und Naturschutzamt

Charlottenburg-Wilmersdorf, oder Spitthöfer, S.30 ff) bzw. wird sich ähnlichen Projekten

gewidmet (vgl. Nohl, S. 9ff).

Im weiteren Verlauf werde ich spezieller auf die Privatschule „Moderne Schule Hamburg“

eingehen um hier konkrete Vorschläge für eine Verlegung des Sportunterrichts an die freie

Luft zu geben. In dieser Schule wird das Projekt sowohl mit einer ersten, als auch mit einer

fünften Klasse durchgeführt.

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule Hamburg 32

6.1 Umgebungsanalyse

Die „Moderne Schule Hamburg“ liegt im Stadtteil Groß Borstel, im Brödermannsweg 17. Die

Schule befindet sich in einer alten Frühstücksflockenfabrik, weshalb der Schulhof und die

umliegenden Grundstücke nicht auf die Infrastruktur einer Schule ausgelegt sind. Direkt

gegenüber befindet sich eine große Spielfläche, die als Pausenhof der angrenzenden Carl-

Götze-Schule und der Kita-Brödermannsweg dient. Die SuS der „Modernen Schule

Hamburg“ sollten wenn möglich ihren Unterricht nicht dort abhalten.

Ca. 700 m entfernt liegt das Naturschutzgebiet Eppendorfer Moor, das man für

Orientierungsläufe oder Lauftouren gut wählen kann. Da man sich innerhalb eines

Naturschutzgebietes nur auf den ausgezeichneten Wegen aufhalten darf, sind die

Nutzungsmöglichkeiten hier jedoch eingeschränkt. Darüber hinaus dürfen sich die SuS nicht

laut verhalten, was während eines bewegten Sportunterrichts schwierig werden dürfte.

Dennoch kann dieses Gebiet bei einer Thematisierung von Nachhaltigkeit und Umweltkunde

ein gutes Anschauungsobjekt abliefern.

Direkt neben der Schule befindet sich ein Sportplatz, den man nach Absprache auch

benutzen kann. Hinter dem Sportplatz verläuft ein Bach (Tarpenbek) zu dem man freien

Zugang hat.

Direkt hinter der Schule in südöstliche Richtung befindet sich eine weitere Grünfläche,

deren Nutzung noch nicht geklärt ist.

Es gibt bereits Kooperationsgespräche mit ansässigen Rudervereinen, so dass man auch die

Nähe zur Alster nutzen kann. Auch der Eppendorfer Mühlenteich (1 km von der Schule

entfernt) bietet nutzbare Wasserfläche. Hier kann man in kalten Wintern Schlittschuhlaufen

oder aber im Sommer baden bzw. die Grünflächen des anliegenden Hayns Parks für andere

Aktivitäten nutzen.

Direkt vor dem Sportplatz befindet sich eine weitere Grünfläche mit vereinzelten Bäumen,

die sich als Spielfläche für kleine Klassengrößen gut eignet und schnell zu erreichen ist.

Der Schulhof ist betoniert.

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule Hamburg 33

6.2 Mögliche Unterrichtseinheiten / institutionelle Rahmenbedingungen

Für die Konkretisierung des Projekts beziehe ich mich hier auf eine erste Klasse.

Eine Anlaufphase an der Modernen Schule Hamburg hat gezeigt, dass es die SuS der ersten

Klasse (momentan werden ausschließlich SuS der ersten Klasse zusammen unterrichtet –

später sollen immer zwei Klassenstufen zusammengefasst werden) weitaus besser als die

fünfte Klasse mit denen von ihnen geforderten Aufgaben (s. Anhang 1) und der

„Raumverlagerung“ umgehen konnten. Das mag zum einen an denen von mir ausgearbeiteten

Aufgaben liegen, die sich nicht besonders gut für den fünften Jahrgang eignen. Zum anderen

könnte eine höhere Gewöhnungslatenz eine Rolle spielen. Diese Behauptung muss jedoch

noch einmal gesondert überprüft werden.

Um der Integration der Friluftsliv-Perspektive gerecht zu werden und um damit dem

Sportunterricht draußen eine weitere Inhaltsebene zu geben, habe ich, nach norwegischem

Vorbild, Friluftsliv als 9. Bewegungsfeld aufgeführt und curricular integriert. In Absprache

mit der Schulleitung wird das Bewegungsfeld im Kontext eines schulinternen Curriculums

formuliert. Ein Vorschlag ist unter Anhang 2 einsehbar.

Das Projekt lief im Schuljahr 2012 / 2013 an und soll stetig optimiert werden. Die SuS der

ersten Klasse haben in diesem Schuljahr 40 Wochen Unterricht, wobei hier keine

Zeugnisstunden oder Feieranlässe berücksichtigt wurden. Innerhalb eines Schuljahres sollten

die SuS in meiner Betrachtung alle 9 Bewegungsfelder abgedeckt haben. Ich habe mich für

diese Auflistung entschieden um eine mögliche Verteilung der Bewegungsfelder visuell

kompakter darzustellen.

In der Realität kann die Unterweisung der 9 Bewegungsfelder auf die ersten zwei Jahre

verteilt werden. Die Schule bietet momentan 3 Wochenstunden (à 45 Minuten) Sport an.

Die SuS der ersten Klasse belegen im ersten Halbjahr jeweils 2 Wochenstunden

Schwimmen in einer externen Schwimmhalle. Es bleibt für die Belegung des üblichen

Sportunterrichts 1 Schulstunde pro Woche, die draußen abgehalten wird.

Die konkrete Verteilung der Bewegungsfelder auf 120 Unterrichtsstunden kann

folgendermaßen aussehen:

6. „Sportunterricht draußen“ an der Modernen Schule Hamburg 34

Bewegungsfelder 1. Halbjahr (24 Wochen; 3 Stunden die Woche:

4 Stunden Laufen, Springen, Werfen (LSW)

4 Stunden Gleiten, Fahren, Rollen (GFR)

8 Stunden Spielen (S)

8 Stunden Friluftsliv (FL)

48 Stunden Schwimmen (SCH)

Bewegungsfelder 2. Halbjahr (16 Wochen; 3 Stunden die Woche)

9 Stunden Kämpfen und Verteidigen (KV)

9 Stunden Tanzen, Inszenieren und Präsentieren (TIP)

12 Stunden Bewegen an und von Geräten (BG) / Anspannen, Entspannen und Kräftigen

(AEK)

9 Stunden Friluftsliv (FL)

5 Stunden Gleiten, Fahren, Rollen (GFR)

4 Stunden Laufen Springen Werfen (LSW)

Daraus ergibt sich folgendes Stundenpensum:

8 Stunden LSW

9 Stunden GFR

12 Stunden BG und AEK

17 Stunden FL

8 Stunden S

48 Stunden SCH

9 Stunden KV

9 Stunden TIP

Da die Friluftsliv-Einheiten überwiegend Elemente aus LSW und S berücksichtigen, werden

die beiden Bewegungsfelder für sich genommen in der Stundenzahl weniger berücksichtigt.

7. Fazit 35

Im Anhang habe ich für das erste Halbjahr konkrete Unterrichtsstunden konzipiert um eine

Umsetzung ansatzweise zu skizzieren (s. Anhang 1) und auch um aufzuzeigen, wie eine

Integration von Friluftsliv-Elementen aussehen kann.

In der Praxis hat sich herausgestellt, dass die Zeit für einige Einheiten zu knapp bemessen

war, weswegen in der Folgestunde das gleiche Thema nochmal aufgegriffen wurde. Die

Aufführung im Anhang soll zur reinen Orientierung herhalten.

7. Fazit

Kann nun der Sportunterricht der Hamburger Schulen nach draußen verlegt werden?

Ich habe mich in dieser Arbeit überwiegend mit den institutionellen Rahmenbedingungen

befasst und probiert, durch das Friluftsliv eine neue Perspektive für einen Sportunterricht

unter freiem Himmel zu erlangen. Dies sollte nicht zur Rechtfertigung passieren, sondern aus

einer Intention heraus, den SuS in der Stadt die Natur möglichst lebensnah entdecken zu

lassen und ein nachhaltiges Bewusstsein aufzubauen. Die konkrete Umsetzung am Beispiel

der Stadt Hamburg und der „Modernen Schule Hamburg“ sollte versuchen, die Idee des

Transfers zu verdeutlichen und aufzugreifen. Inwiefern das von Erfolg gekrönt sein wird,

kann zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht festgestellt werden. Wie in Kapitel 6 schon

angesprochen begleite ich momentan ein Pilotprojekt an der „Modernen Schule Hamburg“

und werde dieses über die nächsten zwei Jahre fortführen. Die Ergebnisse sollten dann im

Rahmen einer weiterführenden Studie präsentiert werden können. Mehrere Vor- und

Nachteile, sowohl des Transfers vom Sportunterricht nach draußen als auch der Inklusion der

Friluftsliv-Perspektive können auch jetzt schon aufgezählt werden. Einige habe ich, zur

besseren Verständigung und argumentativen Lesbarkeit der Arbeit, in den Kapiteln

aufgelistet.

7.1 Sportunterricht draußen im urbanen Freiraum?

Meines Erachtens ist die Verlegung des Sportunterrichts nach draußen, in den urbanen

Freiraum Hamburgs absolut möglich. Es gibt sowohl genügend Freiräume, als auch

institutionelle Rahmenbedingungen, die ein solches Projekt unterstützen würden. Auch wenn

der urbane Raum nicht durch unzählige Grünflächen und spannende Naturlandschaften

7. Fazit 36

geprägt ist, so sind dennoch Grünflächen und Naturräume vorhanden. Diese müssen nur

aufgesucht werden. Wenn man zusätzlich auch die direkte urbane, vom Menschen

geschaffene Umgebung, in seinen Unterricht mit einbezieht und diesen Raum

bewegungspragmatisch auslegen lassen kann, bieten sich hier sogar Möglichkeiten die sich im

ruralen Raum nicht so einfach erschließen lassen. Warum diese nicht nutzen?

Durch die Verlegung bekannter Sportarten nach draußen wird automatisch die Kreativität

der SuS angesprochen, da sie bekannte Strukturen in einen unbekannten Raum transferieren.

Dies ist zumindest der Fall, wenn der Einstieg des Unterrichts unter freiem Himmel in

höheren Jahrgängen erfolgt oder auch nur jahrgangsspezifisch angeboten wird.

Wie die Verlegung des Sportunterrichts nach draußen in anderen urbanen Räumen

aussehen kann, muss speziell untersucht werden. Der urbane Raum wird außerschulisch z.B.

beim Urban Fitness, Urban Training oder bei diversen City-Bound-Projekten, die Ansätze der

Erlebnispädagogik in die Stadt tragen, schon sportlich oder kommerziell genutzt und als

Bewegungsfeld erschlossen.

7.2 Raumbezug

Vorweg sei gesagt, dass diese Untersuchung lediglich den urbanen Raum Hamburg betrifft.

Die Großstadt Hamburg hat trotz ihrer Urbanität der Bevölkerung (= durch städtische

Lebensweisen geprägte Alltagswelt) und der Verstädterung des Raumes viele Möglichkeiten

„Grünflächen“ zu besuchen und zu nutzen. In anderen Städten muss das nicht zwingend so

sein. Sieht man sich jedoch die Natur- und Freiräume Skandinaviens an, ist es nicht schwer

von der Hand zu weisen, dass diese in diesem Umfang in Deutschland nicht gegeben sind. Ein

Blick auf den „Vorreiter“ Norwegen lässt einen jedoch erkennen, dass dort mit ähnlichen

Problemen (in anderer Relation) umgegangen werden muss.

Auch das skandinavische Westidyll hat seine urbanen Räume mit urbanen

Nutzungskonzepten. Und auch in den Großstädten Norwegens wird dem Konzept der

Uteskole, des Waldkindergartens oder die Berücksichtigung von Friluftsliv im Schulunterricht

nachgegangen.

Nun sind die Städte Norwegens in Relation zu den deutschen nicht so dicht besiedelt

(Vergleich Einwohner pro km² Oslo vs. Hamburg: 1350 vs. 2382 – vgl. Oslo Kommune und

Statistische Ämter des Bundes und der Länder), natürliche Freiräume können so besser

7. Fazit 37

„platziert“ und mit dem Bus, zu Fuß oder mit dem Rad erreicht werden. Auch wird in den

norwegischen Städten sehr darauf geachtet (möglichst) natürliche, grüne Oasen in den

Stadtraum zu integrieren. Ein gutes Beispiel ist der Holmenkollen, der Hausberg der

Einwohner Oslos. Dies ist in Hamburg aber ähnlich (s. Kapitel 6).

Die Kindergärten im Zentrum der Stadt, mit freiluftbezogenem Profil sind oft am Rand

eines Parks positioniert (z.B. der Damvokteren barnehage) und benutzen oft einen eigenen

Bus um mehrmals in der Woche „Außenposten“ anzusteuern. Ähnlich haben auch viele

Schulen ihre „Außenposten“ die immer wieder angesteuert werden oder feste Naturfreiräume

in der Nähe zur Einrichtung. In Kristiansand, der Hauptstadt des norwegischen Sørlandet gibt

es z.B. vier ausgewiesene Naturfreiräume (Baneheia, Jegersberg, Odderøya, Kristiansands

kommuneskog/Bymarka), die direkt an den Stadtkern grenzen. Diese werden überwiegend

von den Bildungsinstitutionen frequentiert.

Die norwegischen Städte sind also raumtechnisch mit ähnlichen Problemen und

Grundvoraussetzungen konfrontiert wie eine deutsche Großstadt, auch wenn die Relation der

Fläche von Stadt und Naturraum eine andere ist. Dennoch muss hier ebenso ein Weg von der

Institution zum Gelände zurückgelegt werden der Zeit kostet. Die Kindergärten haben dafür

häufig, wie schon erwähnt, einen eigenen Bus (dessen Benutzung knapp einer Doppelmoral

gleichkommt). Die Schulen und Universitäten benutzen für den Sportunterricht häufig

Randstunden oder ganze Tage, die sie draußen verbringen und mit anderem Unterricht

verknüpfen oder tauschen.

Teile des Unterrichts können und müssen immer noch in der Halle stattfinden. Viele

Sportarten, die in der Freizeit ausgeführt werden können sind an Sporthallen gebunden

(Geräteturnen, Badminton etc.). Wenn man sich die Hinführung zu einem aktiven Lebensstil

zum Ziel macht, müssen auch Einblicke in verschiedene Sportarten gegeben werden.

Natürlich ist die Verlegung des Unterrichts nach draußen mit viel Aufwand in Eigenregie

verbunden. Es bedarf einer Lehrerin, die sich mit dem Feld identifizieren kann und die

gewillt ist, den organisatorischen Aufwand zu stemmen. Sei es das Verfassen des

schulinternen Curriculums, das Ausarbeiten eines neuen Lehrplanes oder das Organisieren

von Räumen. Idealerweise müssten auch Spinde für Wechselklamotten eingerichtet werden

und evtl. Trockenräume. Darüber hinaus sollte die Lehrperson einigermaßen kompetent mit

Elementen der neuen Umgebung umgehen können und bestenfalls auch die Friluftsliv-

Elemente berücksichtigen (s. Kapitel 2.3.7). Die Schulleitung muss den Transfer unterstützen

7. Fazit 38

und vor den Eltern verantworten, was hier in Deutschland auf Grund einer fehlenden bzw.

vergessenen11 Tradition nicht allzu einfach sein könnte.

7.3 Institutionelle Rahmenbedingungen

Auch wenn man die Friluftsliv-Perspektive nicht direkt übernehmen kann, sollte man darüber

nachdenken einen ähnlichen Fokus in seinen Sportunterricht mit einzubauen. Leitführend

hierfür können die vorgeschlagenen Kernelemente sein. Im Anhang 2 ist eine Inklusion der

Friluftsliv-Perspektive als eigenes Feld curricular formuliert, in Anhang 1 kann man sowohl

Friluftsliv als eigenes Feld sehen, als auch eine thematische Einbindung in andere

Bewegungsfelder. Da mir persönlich (noch) der Blick aus der Praxis fehlt, kann ich keine

endgültige Entscheidung zu Gunsten einer Variante formulieren. An der „Modernen Schule

Hamburg“ möchte ich in der Grundschule eine fließende Durchmischung der neun

Bewegungsfelder (inklusive Friluftsliv) erreichen, wobei allerdings thematische

Schwerpunkte den Stundenplanungen obliegen (s. Anhang 1). Rein formell scheint mir diese

Variante leichter, obwohl sicherlich auch die Möglichkeit besteht, „Umwelterziehung“ als

übergreifendes Fach anzubieten und interdisziplinär zu belegen. Die Abkehr von tradierten

Sportarten stufe ich ähnlich wie Diedrich und Landau als eher unproblematisch ein. Zur

Untermalung eines eher freien und nicht sportartentradierten Unterrichten sagen Diedrich und

Landau: „Keine Gesellschaft auch nicht unserem heute, kann als so ideal gelten, dass sie nicht

auch der Kritik und Weiterentwicklung bedürfe. Daher muss die Bewegungserziehung so

gestaltet werden, dass sie die Weitergabe der Bewegungstradition mit Überschreitung und

Öffnung verbindet.“ (Funke-Wieneke 2010, S. 94).

Hier muss man jedoch ebenso beachten, dass man tradierte Sportarten nicht komplett

außen vor lässt. Und wenn man diese thematisiert können sich einige SuS, die sich extrem mit

der Sportart identifizieren, leicht angegriffen fühlen, sollte man die Regeln verändern oder sie

in ihrem „regelkonformen“ Bewegen kritisieren.

Wie schon erwähnt würden Teile des Friluftsliv streng genommen der Auffassung von

Diedrich und Landau ebenfalls widersprechen, da sie auf traditionell aufgestellte Werte und

11 Die Wandervögel stellten während der Weimarer Republik eine sehr große Freiluftbewegung. Nach der NS-Zeit

konnte diese sich aber nicht wieder etablieren (vgl. Liedtke / Lagerström 2007, S. 8). Sie sind heute in kleinen Gruppen immer noch aktiv.

7. Fazit 39

Bewegungen zurückgreift. Hier sind allerdings auf der einen Seite die Bewegungen nicht

zwingend an sportartenspezifische Bewegungen gebunden bzw. lassen in ihrer Ausführung

häufiger größeren Spielraum, auf der anderen Seite können hier wie in jeder anderen Sportart

auch Bewegungselemente vermittelt werden, die einzeln zusammengefügt ein neues

individuelles Bewegungsgebilde schaffen können.

Es kommt hier nicht so sehr auf den direkten Unterrichtsinhalt an, sondern vielmehr auf

deren strukturierte Vermittlung und eine methodisch/menschlich kompetente Lehrperson bzw.

Vegleder. Eine Studie von John A. C. Hatti kann das bestätigen (s. Höfer, Steffens, S. 3ff).

Ganz wichtig ist hierbei, dass auch das freie Lernen und freie Bewegen angeleitet bzw.

aufmerksam verfolgt werden muss, da außerhalb der Turnhalle viele „Sicherheitslücken“ zum

Missbrauchen einladen.

7.4 Chancen durch die Friluftsliv-Perspektive

Welche Chancen ergeben sich in unserem deutschen, urbanen Freiraum durch die Friluftsliv-

Perspektive? Oder zumindest aus den herausgestellten Kernelementen?

Fakt ist, dass Friluftsliv in seiner skandinavischen Form nicht in den urbanen, deutschen

Raum integriert werden kann.

Die Möglichkeit einer Umwelterziehung durch den direkten Kontakt mit- und das sinnliche

Erfahren in ihr, ist aber dennoch gegeben. Die Aktivitäten, die auch in Kapitel 2.2 aufgelistet

wurden, kann man nicht ausschließlich in den städtischen Raum Hamburgs übertragen. Der

Wassersport kann problemlos ausgeführt werden, ebenso das Wandern und geplante

Übernachtungsausflüge in das Umland Hamburgs. Zum Skifahren muss man schon auf größer

angelegte Ausflüge zurückgreifen, bzw. Kunstrasenplätze aufsuchen können. Diese können

zur Technikschulung schon bei einer Schneedecke von ca. 5 cm befahren werden ohne das

Material allzu sehr in Mitleidenschaft zu ziehen.

Ähnlich verhält es sich mit einigen Trendsportarten wie Snowboard- und Alpinskifahren,

Kitesurfen, oder Mountainbike. Die Harburger Berge würden sich für letzteres zwar sehr gut

eignen, jedoch eher in Form eines Projekttages. Entgegen der Ausführungen von Nils

Faarlund bin ich der Meinung, dass man gerade beim Einführen neuer Konzepte und Ideen,

die SuS dort abholen sollte, wo sie sich sportartenbezogen befinden. Und wenn es explizit

Trendsportarten sind, die hier gefordert werden, sollten auch diese (pragmatisch) thematisiert

werden. Wenn das ein Weg ist, die Kinder für Sport an der freien Luft zu begeistern, soll

7. Fazit 40

dieser im Rahmen der Möglichkeiten auch wahrgenommen werden. Außerdem wird hier eine

perfekte Grundlage zur Thematisierung von Umweltverträglichkeit von Trendsportarten

gelegt.

Ein anderer Vorteil der Einführung liegt in einem relativ homogenen Vorerfahrungslevel

der SuS und einer nicht allzu starken Leistungsorientierung. Vermeintlich

bewegungsschwache SuS können in einem konkurrenzarmen Milieu Bewegungen auf eine

andere Weise kennenlernen und diese eher aufgrund ihrer Zweckmäßigkeit aus einer anderen

Perspektive betrachten. Das Kanufahren schätzen die wenigsten aufgrund des körperlichen

Einsatzes und der Geschwindigkeit des Gleitens, eher wird es wahrscheinlich im Kontext der

Umgebung bewertet. Schöne Natur, stille Umgebung, alternatives Fortbewegen, Ausflug mit

Freunden oder Mittschülerinnen etc.. Ich könnte mir denken, dass die Bewegungen aus der

Perspektive des Friluftsliv motivierender für bewegungsscheue SuS sind als der

herkömmliche Schulsport. Aber auch diese These muss erst noch belegt werden.

Aktivitäten wie das Angeln oder Übernachten unter freiem Himmel bzw. campieren,

müssten an Aktionstagen thematisiert werden. Da man für das Angeln eine Genehmigung

braucht, müssten entsprechende Kurse auf freiwilliger Basis angeboten werden. Das

Campieren oder das Bauen von provisorischen Unterständen kann man aber auch

stundenbegleitend thematisieren, indem z.B. immer eine Gruppe bei Regen für die Errichtung

eines Unterstandes verantwortlich ist. Der Unterstand kann auch über das Schuljahr bestehen

bleiben und als „Zuflucht“ bzw. „Sammelpunkt“ dienen.

Die in Kapitel 4 angesprochene Problematik bezüglich des Wettkampfes und der

Konkurrenzsituation im Friluftsliv, möchte ich an dieser Stelle abschließend kurz

kommentieren. Grundsätzlich bin ich (wie das Curriculum auch) der Meinung, dass man

Wettkämpfen und das Umgehen mit Konkurrenzsituationen/Konflikten in der Schule

vermitteln muss. Das kann der Sportunterricht aus einer spielerischen Perspektive sehr gut

abdecken und die SuS kontrolliert an etwaige Wettkampfsituationen im Leben außerhalb der

Schule heranführen. Die SuS lernen zu gewinnen und zu verlieren und haben so die

Möglichkeit dieses vernünftig in ihr Alltagsleben zu integrieren. Auch wenn man im

Friluftsliv, speziell durch das Vegledning, eher ein Miteinander als Gegeneinander

thematisiert, sollte man aus eben genannten Gründen auf letzteres im Schulsport nicht

verzichten. Eher sollte man die SuS, auf die der Wettkampf eine eher bewegungshemmende

Wirkung hat, langsam an eine Wettkampfsituation heranführen. Zum Beispiel vom

Wettkampf im Team zum Zweikampf im Judo. Das Vegledning (Kapitel 2.3) hat meines

Erachtens auch schulpädagogisch großes Potential, nur darf man hier ebenfalls nicht den

7. Fazit 41

Aufwand vergessen. Das Konzept erfordert Übung und gegenseitiges Vertrauen, was

besonders gut durch gemeinsame Ausflüge vermittelt werden kann. Dieser Punkt spricht

wiederum für Friluftsliv oder „bewegte Umweltkunde“ als eigenes Bewegungsfeld.

Dieter Lagerstrøm behauptet, dass die Aktivitäten des Friluftsliv notwendige Ergänzungen zu

den hiesigen Fitness und Vereinssportarten sind. Eine generelle Rückbesinnung auf uns durch

von Natur- und Erbanlagen vorgegebenen Bewegungsmustern und –anforderungen soll zur

Bewältigung der entstandenen Bewegungsproblemen führen (vgl. Lagerstrøm 2007, S. 118).

Grund hierfür ist die automatisierte Verankerung in unserem Erbgut und die revolutionäre

Vorbestimmung der Herz-Kreislauffunktion und der damit zusammenhängenden Tätigkeiten

(vgl. ebd., S.117 ff). Gunnar Liedtke (2007) besinnt sich auf die entwicklungsgeschichtliche

Verankerung der normalen/traditionellen Erlebnis- und Erfahrungsräume und stellt deren

starken Aufforderungscharakter für den „zivilisationsgeprägten, urbanisierten Menschen

[dar]“ (ebd., S. 118). Bleibt also zu hoffen, dass durch das Hinzuziehen von Elementen des

Friluftsliv auch die SuS animiert werden, die sich einem sportlichen Treiben eher entziehen.

Die Friluftsliv-Perspektive kann mit ihrem „natürlichen, naturbezogenen Ansatz als ‚Ersatz‘

für den Wegfall verschiedener alltäglicher, natürlicher Reize, wie z.B. verschiedene

Bewegungs-, Klima- und Umweltreizen, mehr als nur eine schlichte Alternative sein.“ (ebd.

S. 118). Ein beiläufiger Punkt könnte auch die Gewöhnung an Regenwetter sein. Wirkt es

weitläufig bei den meisten Menschen eher bewegungshemmend, kann eine richtige

Hinführung inkl. zweckmäßiger Kleidung und Aktivitätsvorschlägen dazu führen, den Regen

nicht als Ausrede zum Aufenthalt im Haus zu konsultieren.

Weiterhin besteht die Chance, den SuS durch einen Einsatz der Friluftsliv-Perspektive, die

Natur und ihr Wirkungsgefüge näher zu bringen. Hierdurch könnten sich

Handlungskompetenzen der Nachhaltigkeit entwickeln.

Fächerübergreifender Unterricht bietet sich aufgrund des Umweltbezugs gerade in der

Grundschule an. Und wenn man sich am norwegischen Konzept des „utedags“ orientieren

möchte, lässt man die SuS am besten direkt am Objekt lernen. Im Fall des Sportunterrichts, in

ihrem natürlichen Bewegungsumfeld.

In diesem Sinne sollte ein Sportunterricht draußen unter Berücksichtigung der Friluftsliv

Perspektive große Chancen auf die Hinführung zu sowohl einem aktiven Lebensstil als auch

einem nachhaltigen Bewusstsein der SuS haben. Bleibt die Frage, ob der erwünschte

Synergieeffekt aus der Sensibilisierungsmaschinerie des Friluftsliv bei den SuS einsetzt,

42

obwohl nur ein Teil des kompletten Ansatzes tatsächlich umgesetzt wird. Das soll und wird

die Praxis zeigen.

8. Quellen 43

8. Quellen

Behörde für Bau und Verkehr – Fachamt für Landschaftsplanung (2003): Systeme der

Freiraumtypen in Hamburg. Hamburg.

http://www.hamburg.de/contentblob/154158/data/system-freiraumtypen.pdf (letzter Zugriff

02.02.2013)

Behörde für Stadtentwicklung und Umwelt Hamburg: Grünes Netz Hamburg – auf grünen

Wegen durch die Stadt. http://www.hamburg.de/gruenesnetz/ (letzter Zugriff 02.02.2013)

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Anhang 1 48

Anhang 1

- Konzeption verschiedener Unterrichtsstunden für den

Sportunterricht draußen Laufen, Springen, Werfen 1. Miteinander/Gegeneinander Laufen Verlauf Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Schüler malen mit Kreide ein

großes Gitternetz auf den Boden FL

Vertiefen Schüler laufen auf den Linien hin und her und reagieren bei Begegnung miteinander:

- In die Hände klatschen - Unterhaken und drehen - Hinsetzten und

gemeinsam Aufstehen - Übereinander springen

oder krabbeln - Einen Gegenstand

übergeben - Untereinander

durchkriechen - Selbst Befehle

ausdenken lassen

LSW S BG

Abschließen Fischer, Fischer wie tief ist das Wasser – Die gleichen Linien können benutzt werden

LSW S KuV

2. Bewusst Laufen Verlauf Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Alle laufen durcheinander,

auf Kommando möglichst: - Laut / Leise - Groß / Klein - Schmal / Breit - Schnell / Langsam - Rollend / Springend - Kriechend / Fliegend - …

laufen.

LSW TIP

Vertiefen Partnerlauf mir einem oder mehreren Partnern. Der vordere Läufer macht verschiedene Laufbewegung

TIP LSW

Anhang 1 49

vor, die anderen machen sie nach. Auf Kommando wechselt der vordere Partner

Abschließen Das Zoospiel: Kinder bekommen in Gruppen ein Tier zugewiesen, das sie probieren darzustellen. Erst bewegen sie sich in einem abgegrenzten Feld dem Tier entsprechend, danach auf Zuruf des Wärters: Schnell, Langsam, Seitwärts, Laut, Leise, mit Geräuschen, ohne Geräusche… bewegen. Nach einiger Zeit wechseln die Tiere und Wärter.

LSW TIP

3. Zielwerfen Verlauf Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Die Schülerinnen und

Schüler (SuS) bekommen in Gruppen die Aufgabe auf dem Gelände Zielvorrichtungen für ein bestimmtes Wurfgerät zu bauen. Hierfür haben sie Reifen, Eimer, Kreide, Seile und ihre Kreativität zur Verfügung. Diese werden kurz vorgestellt

LSW FL

Vertiefen Der „Parcours“ wird gruppenweise abgelaufen und absolviert. Finden die SuS heraus, welche Techniken am besten funktionieren?

LSW

Abschließen Begrenztes Feld, 2-4 Jäger, der Rest Hasen. Die Jäger werfen die Hasen mit Schaumstoffbällen ab, die dann mit gegrätschten Beinen auf ihre Ablösung warten. Sie dürfen weitermachen, wenn ihnen jemand durch die Beine gekrochen ist. Wer den Ball neu fängt ist Jäger.

LSW

4. Ausdauernd Laufen

Anhang 1 50

Verlauf Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Puzzlelauf:

- Zwei Mannschaften die jeweils eine Bildvorlage haben. Ein Kasten, der in einiger Entfernung aufgestellt ist und die Puzzleteile beider Bildvorlagen beinhaltet.

- Beide Mannschaften bilden zwei Gruppen

- Die eine Gruppe der Mannschaften startet zum Kasten (Zusammenhalt durch ein Seil) und holt ein Bild, das zur Vorlage zu passen scheint

- Die Gruppe bringt das Bild zurück, die andere Gruppe startet.

- Wenn das falsche Bild geholt worden ist, muss die andere Gruppe es zurückbringen ohne eine neues mitzunehmen

LSW S

Vertiefen und Abschließen Schatzsuche: - Schatzkarte des

Geländes zu Puzzle zerschneiden

- SuS in zwei Gruppen aufteilen. Die wiederum in zwei Teile bringen.

- Jede Gruppe bekommt 6 Hütchen zugewiesen wo unter 4 ein Schatz versteckt ist (Bild des Puzzles).

- Die Hütchen dürfen nur ein einer bestimmten Laufart / auf einem bestimmten Laufweg erreicht werden (Rückwärts, Seitwärts etc.)

LSW S

Anhang 1 51

- Nach Erreichen eines Hütchens mit oder ohne Puzzleteil zurück zu andern Hälfte der Gruppe und diese auf den Weg schicken.

- Wenn das Puzzle fertig ist, Schatz suchen.

Gleiten Fahren Rollen 1. Erfahren der Geräte Aufbau Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Grundlegende Regeln und

Sicherheitshinweise werden erklärt. Helme und Schützer ausgeben.

Hauptphase Verschiedene Bretter und Rollgeräte werden zur Verfügung gestellt und dürfen ausprobiert werden. Wichtig: Abwechseln und Geräte tauschen.

GFR

Abschluss Gemeinsames Aufstellen von Verhaltensregeln. „Was müssen wir tun, um uns so wenig wie möglich zu verletzen?“

2. Ausprobieren der Geräte Aufbau Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung - Verhaltensregeln der

letzten Stunde wiederholen

- Aufbauen eines Parcours (Tunnel, Engpässe, Slalommöglichkeiten, Möglichkeiten zum Hangeln)

GFR

Hauptphase Abfahren des Parcours. Wechseln der Geräte. Wahlweise und je nach Können, dürfen auch Seile zum gegenseitig Ziehen benutzt werden

GFR, AEK

Anhang 1 52

Abschluss Reflektion: Was war womit am leichtesten zu bewältigen und wie?! Kann was für die Pause übernommen werden?

3. Erweiterung der Gerätefunktion Aufbau Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Geräte bekommen

verschiedene Funktionen und Personen zugewiesen (Polizei, Feuerwehr, Krankenwagen, Eismann)

GFR

Hauptphase Die SuS sollen eine Alltagssituation mit Hilfe der Geräte proben und darstellen. Die Umgebung soll mit einbezogen werden

GFR, TIP, FL

Abschluss Vorstellung der Situation und freies Spielen danach

4. Bauen von Phantasiegeräten Aufbau Inhalt Bewegungsfeld Aufwärmen, Einführung Einweisung und Aufteilung

von Material und Geräten

Hauptphase Die SuS bauen und gestalten Phantasiegeräte (Schiff, Lokomotive), mit denen sie später rollen/fahren können

GFR, TIP, FL

Abschluss Vorstellung der Geräte GFR, TIP

Friluftsliv

1. Baum erkennen Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Die Schüler werden auf

die verschiedenen Bäume des Geländes aufmerksam gemacht. Namen dürfen auch genannt werden. Vielleicht sind einige ja schon bekannt?

- Fächerübergreifende Informationen

Hauptphase Zwei Schüler gehen zusammen. Einem werden die Augen verbunden. Dieswer wird zu einem Baum geführt, der erfühlt und kennengelernt wird.

FL - Vertrauen durch Führen des

Partners - Fächerübergreifender

Unterricht - Kennenlernen und Erfühlen

Anhang 1 53

Fragen, die SuS als Orientierung nehmen können:

- Lebt der Baum noch

- Kannst du ihn mit deinen Armen umfassen

- Ist der Baum älter als du

- Wie fühlt sich die Rinde an, ertaste diese auch mit der Wange z.B.

- Fühlst du Tiere, andere Pflanzen etc?

Danach wird getauscht

der direkten Umgebung

Abschluss Die Kinder sollen ihren Baum finden und erhalten evtl. Informationen über diesen. Im Kunstunterricht oder in Biologie können Baum-Steckbriefe erstellt werden. Der Baum kann über das ganze Jahr wieder besucht, gepflegt und beobachtet werden

FL - fächerübergreifender Bezug - lange Bindung zu einem

Objekt und das Übernehmen von Verantwortung diesem gegenüber

2. Riechcocktail/Erfühlen Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung SuS werden in zwei

Gruppen geteilt und sammeln Gegenstände im Wald aus der Umgebung. Diese werden in Behälter gefüllt und versteckt gehalten

FL

- Teamarbeit - Erkennen des Terrains in

seinem „Mikrokosmos“

Hauptphase Die Gruppen müssen die Gegenstände der anderen Gruppe erfühlen oder erriechen und probieren diese zu bestimmen

- Vertrauen zu anderen Gruppenmitgliedern und deren Auswahl

- Erkennen der Charakteristika der einzelnen Gegenstände

Abschluss Es wird erzählt, wo die Gegenstände gefunden wurden und welche eventuell ähnlich riechen.

- Reflektion in der Gruppe - Fächerübergreifende

Erfahrungen

Anhang 1 54

Warum ist das so? 3. Parcour im Wald Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Die SuS präparieren in

Gruppen einen Parcour im Wald (Evtl. Materialien wie Seile oder Ringe bereitstellen)

FL - Gestalten von

Bewegungsaufgaben - Die Umgebung

interpretieren - Teamarbeit

Hauptphase Die SuS durchlaufen nacheinander die Strecken der anderen Gruppen. Hierbei darf geklettert und gekrochen werden etc. Werden bekannte Bäume erkannt? Vögel und andere Tiere wahrgenommen? Zusätzlich kann der Parcour mit geschlossenen Augen und unter Führung durchlaufen/gangen werden

FL; LSW

- Empathie für die Umgebung entwickeln

- Anwenden des Gelernten - Bewegen in unbekannten

Terrain

Abschluss Haben die SuS Tiere, Bäume andere, dem Wald zugehörige, Gegenstände entdeckt?

FL - Fächerübergreifende

Thematiken - Reflektionsfähigkeit

4. Schiffchen oder Boote bauen am Wasser Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Die SuS suchen sich in der

nahen Flussumgebung Gegenstände zum Boote bauen. Einweisung zum Verhalten am Wasser. Keine Staudämme bauen und nicht wieder abbauen, aufeinander achten, nicht schupsen etc

FL - Die Umgebung wird

kennengelernt und durchsucht

- Der Bach wird als Spielfläche mit seinen Risiken erfahren

Hauptphase Boote werden gebaut und im Fluss/Bach ausprobiert. Evtl. können hier Hinweise auf die reale Bootsanatomie gegeben werden (Kiel, Mast…)

FL - Verwendung und

Funktionalisierung des Materials der Umgebung

- Erfahren der Fließeigenschaften des Baches

- Erfahren der Schwimmeigenschaften des Materials

Anhang 1 55

Abschluss Die Boote werden gemeinsam fahren gelassen und über die Flusseigenschaften wird reflektiert gesprochen

FL - Präsentation der eigenen Gestaltung

5. Fischen / Keschern Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Evtl. mit Biologielehrer/in

zum Bach gehen und Kescher ausgeben. Eventuell kleine Einführung zu dem Leben im Bach geben. Was assoziiert ihr mit einem Bach?

FL - Kennenlernen des

Lebensraums Bach

Hauptphase Schülerinnen und Schüler keschern zu zweit „Treibgut“, Pflanzen oder kleine Tiere aus dem Wasser, die sie in einem Eimer aufbewahren

FL - direkte Auseinandersetzung mit dem Wasser und dessen Leben

Abschluss Bestimmung der Tiere und Zurücksetzen. Wenn keine Fachkraft vor Ort ist, können auch Fotos/Zeichnungen gemacht werden

FL - fächerübergreifender Bezug - Respektieren der Umwelt

(Zurücksetzten der Fische/Pflanzen – Müll darf behalten werden)

6. Blätter und Baumgut sammeln Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Die Kinder bekommen die

Aufgabe, Gegenstände des Waldes (speziell) des Baumes zu sammeln, die sie später im „Kunstunterricht“ gestalterisch einbringen sollen. Eventuell können die Gegenstände direkt vom individuellen Baum genommen werden (s. FL 1).

FL - Anwendung der Kenntnisse

des Terrains - Fächerübergreifender

Ansatz

Hauptphase Die SuS suchen sich Gegenstände und bewegen sich im Wald. Evtl. können vorher Karten ausgegeben werden, auf denen bestimmte Gegenstände abgebildet

FL; LSW - Zielgerichtetes Bewegen im

Wald, Terrain - Bestimmung von Objekten

Anhang 1 56

sind, die dann gefunden werden müssen.

Abschluss Das Verwerten im Kunst oder Biounterricht. Blätter werden getrocknet und gepresst etc.

FL - fächerübergreifender Bezug

7. Natur-Memory Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Zwei Gruppen sammeln

Gegenstände aus der Umgebung und legen diese nebeneinander unter eine Decke.

FL - Organisation in der Gruppe

(Wer sucht was) - Orientierung in der

Umgebung (Wo liegt was) - Entdecken des Terrains

Hauptphase Die Gruppen dürfen nun jeweils 1-2 Minuten unter die Decke der anderen Gruppe gucken und müssen sich die Gegenstände merken. Nun sollen in der Umgebung möglichst identische Gegenstände gesucht und gefunden werden.

FL - Zielgerichtete Orientierung

in der Umgebung - Kennenlernen von

Umgebungstypischen Gegenständen

Abschluss Inselspiel: - die Decken werden

ausgelegt und stellen Inseln dar. Diese werden von einer Gruppe SuS bevölkert (3-5 Teilnehmer)

- nach und nach reißt das Meer immer mehr Teile der Insel weg – die Decken werden gefaltet

- Wie lange können die Kinder auf der Decke bleiben ohne das sie ins Meer fallen

BG - Teamarbeit - Körperliche Nähe erfahren

8. Den Regen genießen / Regenolympiade Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinführung Die richtige Kleidung muss

gefunden werden. Zur Gewöhnung auf

FL - richtiges Ankleiden bei

bestimmtem Wetter

Anhang 1 57

Wegen abseits der normalen gehen. Immer in Bewegung bleiben. Barfuss oder mit Gummistiefeln bewusst durch Matsch und Pfützen waten. Eine Person geht vor, die anderen müssen ihr folgen.

- Umgebung unter anderen Bedingungen kennenlernen

- Beobachten der Umgebungsveränderung durch Regen

- Den Untergrund kennenlernen

Hauptphase Den Regen einfangen. Mit

Hilfe von Joghurtbechern probieren möglichst viel Regen zu fangen und diesen in einem Eimer zu sammeln. Auch Dachrinnen oder Rinnsäle dürfen benutzt werden. Aus Löwenzahnstängeln können super Wasserleitungen gebaut werden:

- Joghurtbecher anbohren und mit einer Verbindung aus Löwenzahnstängeln abfließen lassen.

- Hier ist ein kleiner Hügel (Sand) schön, wenn der Becher da platziert werden kann und die Leitungen fest liegen können.

Schneckenrennen oder Regenwürmer sammeln. Kann auch gut durch Biologiefachkraft betreut werden.

FL; LSW - Kreativität - Gestaltung - Erkennen von

fächerübergreifenden Thematiken (Warum ist der Stängel einer Löwenzahnpflanze hohl, warum sieht man mehr Regenwürmer und Schnecken bei Regen und nassem Wetter, etc. ?

Abschluss Pfützenspringen: Das Überspringen von Pfützen kann ebenso thematisiert werden wie das bewusste Reinspringen oder das Bauen von Brücken durch die Pfützen

FL; LSW - Gleichgewichtsübungen - Gezieltes Springen

Anhang 1 58

Spielen 1. Bienenkönigin Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Einstieg über Bienen. Die

Funktion der einzelnen Bestandteile eines Staates

FL - Erstes Verständnis vom Schwarmverhalten der Bienen -fächerübergreifende Thematik

Hauptphase Bienenkönigin: - Zwei SuS bilden zusammen ein Bienenpaar. Ein Teilnehmer ist die Bienenkönigin, die nicht sehr gut sehen kann (hat die Augen verbunden, ein anderer die Arbeitsbiene, die die Königin führen muss - Die Bienenpaare laufen in einem abgesteckten Feld durcheinander - Die Königin wird nicht durch einen direkten Kontakt geführt sondern nur durch ein Summen der Arbeitsbiene - Nach einer Eingewöhnungsphase stoßen Wespen in den Schwarm und probieren durch ein Imitieren des Summens die Königin abzuwerben - Folgt die Bienenkönigin der Wespe, wird diese zur Arbeitsbiene und die Arbeitsbeine zur Wespe - Die Königin bleibt, bis in einer Pause getauscht wird - Variationen können durch andere „Lockgeräusche“ provoziert werden

FL; LSW - Vertrauensaufbau - die Orientierung an akustischen Signalen - Übernahme von Verantwortung

Abschluss Fleißige Biene: - Eine Königin befielt den anderen SuS, die in Paaren zusammenstehen, eine Aktion auszuführen (Haltet euch an den Händen, geht

FL; LSW - koordinative Grundbewegungen durch die Befehle - Orientierung im Raum

Anhang 1 59

Rücken an Rücken, dreht euch im Kreis) - Die Königin beendet die Aktionen in dem sie ruft: „Fleißige Bienen“ - Die Bienen (Arbeitsbienen) suchen sich einen neuen Partner - Währenddessen probiert die Königin eine der umherfliegenden Bienen zu ticken. Die erfasste Person wird zur Königin und die Königin zur Arbeitsbiene

2. Rattenschwanz Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Evtl. Einstieg oder

Geschichte über Ratten und Mäuse mit Verweis auf die Kulturfolger des Menschen

FL - erschließen der direkten Umgebung -fächerübergreifende Thematik

Hauptphase „Klau den Rattenschwanz“ ¾ der SuS stecken sich einen Rattenschwanz (Band) hinten in die Hose. Das verbleibende Viertel probiert diesen den Mitschülern zu entreißen um ihn sich selber anzustecken. Die Ratte ohne Schwanz wird zum Fänger. Das Band darf während des Laufens nicht gehalten werden.

FL; LSW - Orientierung im Raum - ausdauernd Laufen sowie kurzzeitiges Sprinten

Abschluss „Mäusekönig“ 4 SuS werden zu Katzen. Der Rest der SuS wird zu Mäusen. Ein SuS übernimmt hierbei (ungesehen von den Katzen) den Posten des Mäusekönigs. Nun müssen die Katzen die Mäuse ticken. Die gefangenen Mäuse stellen sich an einen Baum. Wenn nur noch drei Mäuse übrig

FL; LSW - Wettkampf im Team - Orientierung im Raum

Anhang 1 60

sind (oder nach einer bestimmten Zeit), endet das Spiel. Wenn der Mäusekönig mit am Baum steht, haben die Katzen gewonnen, wurde dieser nicht gefangen geht der Sieg an die Mäuse.

3. Piraten und Wikinger Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Was wissen die SuS über

Piraten und Wikinger? Wie sahen wohl deren Spiele aus? Was hatten die für Materialien? Sucht euch alle einen geeigneten Stock (evtl. schon vorbereiten)

FL -fächerübergreifende Thematik - evtl. im Kunstunterricht Spielmaterialien basteln lassen (Grasbälle, weitere Stockspiele)

Hauptphase Die SuS stehen sich in einem Kreis gegenüber. Jeder hält einen Stock (ca. 1,50 m)in der Hand. Das eine Ende des Stocks berührt den Boden. Bei dem Ruf „Wechsel“ rennt jeder zu dem Stock seines Nachbarn und probiert den Stock zu fassen bevor dieser umfällt. Schafft man es nicht, ist man ausgeschieden.

LSW; S - Geschicklichkeit - Reaktionsschnelligkeit - Reagieren auf akustische Signale

Abschluss Ein quadratisches Spielfeld mit einer Trennlinie in der Mitte wird abgesteckt. 2 Abwerfer mit einem Softball positionieren sich an der Mittellinie während der Rest der SuS an einer Seite des Spielfeldes wartet. Nun müssen diese versuchen an den SuS mit den Softbällen vorbei auf die andere Seite zu gelangen. Die Piraten in der Mitte haben pro Runde einen Schuss und dürfen sich nur entlang der Mittellinie bewegen.

LSW; S - zielgenaues Werfen - Ausweichen von Hindernissen - Gleichgewicht halten

Anhang 1 61

Wurde ein Schüler getroffen, muss er auf der Stelle stehenbleiben. In der nächsten Stunde wird er zur Wasserpflanze und zusätzlichem Hindernis dem die anderen SuS ausweichen müssen. Die Wasserpflanze darf sich nicht bewegen und nur mit den Händen abschlagen. abschlagen. Das Spiel ist zu Ende, wenn nur noch wenige Kinder übrig sind und es kein Durchkommen mehr gibt.

4. Anpirschen Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Thematisierung von

Wildtieren in Hamburg. FL - erschließen der direkten Umgebung -fächerübergreifende Thematik

Hauptphase Die SuS stehen in einem großen Kreis. In der Mitte sitzt das scheue Reh, welches zwar sehr gut hören aber nicht gut sehen kann (dem Kind sind die Augen verbunden). Nun löst sich einer der SuS aus dem Kreis und versucht so leise wie möglich an das Rah heranzuschleichen um es abzuticken. Hört das Reh jedoch den „Luchs“ darf es auf ihn zeigen und der Schüler fliegt rauas/muss wieder zurück. Im sommer kann auch mit einer Wasserpistole oder Flasche bei Verdacht gespritzt werden.

FL - Bedachtes/evtl. rhythmisches Bewegen - Fokussierung auf akustische Signale

Abschluss Hase und Igel Zwei Linien werden sich gegenüber liegend

LSW; S - Wettkampf gegeneinander - Orientierung im Raum

Anhang 1 62

abgesteckt. Alle Teilnehmer stellen sich in einer Reihe auf und laufen auf ein Startzeichen. Wer als erster die Linie erreicht, ruft laut „Igel“ und darf auf der Linie stehen bleiben. Alle anderen Teilnehmer drehen sich sofort um und laufen zur Startlinie zurück. Wer als erster diese Linie erreicht, ruft ebenfalls „Igel“ und es geht wieder in Richtung der anderen Linie. Wer als letzter Mitspieler übrig bleibt ist der Hase.

- reagieren auf akustische Signale

5. Tierpantomime Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Die SuS werden in

Gruppen a 5-6 Personen aufgeteilt und müssen zusammen ein Tier darstellen und sich wie dieses Bewegen.

TIP - Gemeinsames Darstellen/Nachahmen - Teamfähigkeit/Kommunikation

Hauptphase „Nahrungskette“ Die SuS suchen sich ein Tier oder eine Pflanze aus. Danach wird bekannt gegeben, dass sie nun die Nahrungpyramide darstellen sollen. Die Löwen und Haie nach oben, die Pflanzen und kleineren Tiere unten.

FL; TIP - Gemeinsames Darstellen - Teamfähigkeit/Kommunikation

Abschluss Katze-Maus Alle SuS außer 2 stellen sich in Reihen neben und hintereinander so auf, dass sie ein quadratisches Raster ergeben (bei 20 SuS sind das 4 Reihen à 5 Schüler.

S - Wettkampf gegeneinander - Orientierung im Raum - reagieren auf akustische Signale

Anhang 1 63

Die Reihen stehen nebeneinander). Nun halten sich alles SuS an den Händen und zwar mit ihren vertikalpositionierten Nachbarn. Die zwei verbliebenen SuS teilen sich in Katze und Maus auf. Die Katze muss probieren die Maus zu fangen, wobei diese die Möglichkeit hat, dass Raster durch ein Signal in horizontale Richtung zu verändern. Nun dreht sich jeder SuS um 90° und hält die Hand seiner horizontalgestellten Nachbarn. Das Spiel ist vorbei, sobald die Katze die Maus gefangen hat.

6. Ballspiele Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Die SuS stehen mit

gegrätschten Beinen im Kreis wobei die Füße im Kontakt mit denen des Nachbarn stehen. Ziel ist es, den Ball durch die Beine eines Gruppenteilnehmers zu rollen. Abgewehrt werden darf nur mit den Händen. Der Getunnelte steigt bis zum nächsten Treffer aus dem Spiel. Steigerung: mehrere Bälle verschiedener Größe.

S - Ballkoordination - Reaktion - Wettkampf

Hauptphase Tierbrannball Brennball nach gängigen Regeln. Die SuS dürfen sich allerdings nur wie Tiere bewegen.

S; LSW - Darstellen - Werfen und Fangen

Abschluss . Ballwurf-Rally S; LSW

Anhang 1 64

Die SuS bilden zwei gleichgroße Kreise und müssen auf Kommando einen Ball durch ihre Reihen schicken. Bei welcher Gruppe der Ball als erstes durchgekommen ist, hat gewonnen. Steigerung. Sternenförmig werfen

- Wettkampf gegeneinander - Reaktionsvermögen

7. Wasserwacht Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Thema Wasser als

Ressource und als wichtige Unerstützung im Sportunterricht wird thematisiert. Fragestellung: Wofür braucht ihr eigentlich Wasser?

FL - Einführung: Wasser als Ressoruce

Hauptphase In einem Spielfeld werden ca. 10 mit Wasser gefüllte unverschlossene Plastikflaschen aufgestellt. 2-3 Wächter versuchen nun die Plastikflaschen zu bewachen. Die anderen Gruppenmitglieder versuchen mit 1-2 Bällen die Plastikflaschen umzuschießen. Die Wächter versuchen die Flaschen so schnell als möglich wieder aufzustellen, da ansonsten der Wasserverlust zu groß werden würde. Welchen Wächtern gelingt es nach 2 Minuten „Beschuss“ das meiste Wasser noch zu haben?

S; LSW - Werfen und Fangen

Abschluss Wasserschöpfen. Zwei Gruppen, ein Bach zwei Eimer. Die beiden Eimer werden im gleichen Abstand vom Bach aufgestellt. Die beiden Schülergruppen müssen nun probieren den

S; LSW - Wettkampf gegeneinander - Kreativität - Teamfähigkeit - Kommunikation

Anhang 1 65

Eimer so schnell wie möglich zu füllen. Hierzu haben sie alles was sie am Körper tragen, Waschlappen, kleine Behältnisse etc. Alle SuS müssen eingebunden sein. Der Eimer darf nicht bewegt werden.

8. Wasserwacht 2 Verlauf Inhalt Bewegungsfeld/KompetenzerwerbEinstieg, Aufwärmen Ballons werden mit

Wasser gefüllt und probiert zuzubinden.

Hauptphase Mit Wasser gefüllte Luftballons werden in einem Parcours in verschiedener Höhe aufgehängt. Nun müssen die SuS versuchen mit einem Helm incl. „Dornen“ auf dem Kopf die Luftballons zum Platzen zu bringen. Hierfür ist auch die Hilde der anderen möglich.

S; LSW - Teamfähigkeit - Koordination im Parcours

Abschluss Einem Schüler wird eine offene, mit Wasser gefüllte Flasche an das Bein gebunden. Die anderen SuS müssen sich nun überlegen, wie man das Wasser aus der Flasche in einen Eimer bekommt. Kann auch gegeneinander gespielt werden. Kann eigentlich nur in der vierten Klasse gespielt werden.

S - Wettkampf gegeneinander - Kreativität - Teamfähigkeit - Kommunikation

Anhang 1 66

Inspirationen: Viele Anregungen Und speziell: 1. Bienenkönigin: Buschmann, Jürgen & Lagerstrøm, Dieter (1999): Natur als Partner - Bewegung als Lebensprinzip. Erleben, Spielen, Wahrnehmen, Sporttreiben. Ein Projekt des Königlich Norwegisches Außenministeriums für deutsche Schulen. Oslo: Königlich Norwegisches Außenministerium. 2. Rattenschwanz (http://www.lehrerforen.de/thread.php?threadid=9579) 3. Piraten und Wikinger (http://downloads.eo-bamberg.de/3/258/1/36190486110797161481.pdf sowie http://www.lehrerforen.de/thread.php?threadid=9579) 4. Wildtiere in Hamburg (http://downloads.eo-bamberg.de/3/258/1/36190486110797161481.pdf sowie http://www.spielekiste.de/archiv/bewegung/fangen/fangen_025.shtml 5. Tierpantomime (Cornell, J. B. (1979): Mit Kindern die Natur erleben. Ahorn Verlag. Oberbrunn) 6.Ballspiele(http://www.sportfachberatung.de/cms/images/stories/Spiele%20im%20Sportunterricht%20der%20Grundschule.pdf sowie http://www.praxis-jugendarbeit.de/spielesammlung/sp-ball-rasen-spiele.html) 7. Wasserwacht (http://www.praxis-jugendarbeit.de/spielesammlung/sp-ball-rasen-spiele.html) 8. Wasserwacht 2 (http://www.praxis-jugendarbeit.de/spielesammlung/spass-nasse-spiele.html)

Anhang 2 67

Anhang 2

Zusatz zu 2.4 Didaktische Grundsätze: Zum Kompetenzerwerb im Fach Sport Neben den 8 grundlegenden Bewegungsfeldern bietet die „Moderne Schule Hamburg“ noch ein weiteres an. Das Feld „Friluftsliv“ ist an ein skandinavisches Schulkonzept gebunden und thematisiert sowohl den Umgang mit der Natur als auch das bewusste Erleben der Schülerinnen und Schüler ihrer Umwelt. Hier wird neben einer nachhaltigen Umwelterziehung auch besonders auf eine interdisziplinäre Funktion des Bewegungsfeldes gebaut. Dieses soll durch einen möglichst ganzheitlichen Ansatz zusätzlich zum Bewegen motivieren. Der Fokus liegt nicht zwingend in der Bewegung als bewusstes Sporttreiben, sondern orientiert sich vielmehr an der Vision eines aktiven Lebensstils – auf ein „In der direkten Umwelt Bewegen“ ohne dieses als Anstrengung wahrzunehmen. Durch die Aktivitäten in der direkten Umwelt sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, sich in diese einzuordnen und sich eine eigene „Naturwertphilosophie“ anzueignen. Sie sollen mit der Natur und Umwelt interagieren können und diese auch als Interaktionsraum entdecken. Die dingliche Umwelt vor der „Haustür“ soll durch Bewegungsbewältigung bewusst wahrgenommen werden und im Optimalfall die Alltagsbewegung und –gestaltung beeinflussen. Umweltspezifische Probleme werden gezielt erörtert und angegangen um realitätsnah ein nachhaltiges Handeln und dessen Transfer in den Alltag anzuregen. Das Ziel sollte es nach skandinavischem Vorbild sein, dass die Schülerinnen und Schüler sowohl zu körperlichen Bewegung inspiriert, als auch in ihrer Kreativität und unabhängigen Verhalten angeregt werden. Darüber erlangen sie Erfahrung sich effektiv an der frischen Luft zu betätigen und die Natur in einer positiven, nachhaltigen Art und Weise zu behandeln. Durch die Verlagerung des Sportunterrichts nach draußen werden auch die anderen Bewegungsfelder großen Einfluss auf das Feld „Friluftsliv“ haben und sich in den Kompetenzen ergänzen können. Ziel ist es auch, einer aufkommenden digitalen Mediatisierung der Gesellschaft Alternativen aufzuzeigen um ein Teil des Beschäftigungsfeldes der Schülerinnen und Schüler in deren Freizeit von Drinnen nach Draußen zu verlegen. Bezug des Friluftsliv-Bewegungsfeldes zu anderen Fächern: Im Rahmen des Friluftsliv-Bewegungsfeldes, können interdisziplinäre Überschneidungen zu anderen Fächern optimal greifen. Durch ein nicht rein auf Bewegung sondern eher informativ ausgelegten Feld, können Thematiken wie Nachhaltigkeit, Ökologie, Religionen oder Gesellschafts- und Naturkunde sehr anschaulich behandelt werden. Zusatz zu 3.1 Inhalte Darüber hinaus wird das Bewegungsfeld „Friluftsliv“ mit einem eigenen Kontingent an Stunden in den Sportunterricht einfließen. Hier werden viele der Beobachtungskriterien der herkömmlichen acht Bewegungsfelder behandelt, darüber hinaus jedoch auch interdisziplinäre Themen angesprochen und Raum für eine Heranführung zum nachhaltigen Handeln gegeben.

Anhang 2 68

Kurzbeschreibung Bewegungsfeld „Friluftsliv“ unter 3.1 Inhalte und Anforderungen im Fach Sport Friluftsliv Dieses Bewegungsfeld ermöglicht den Schülerinnen und Schülern ihre dingliche und direkte Umwelt bewusst wahrzunehmen. Sie lernen sich in ihr zu bewegen, sich zu orientieren, sie zu interpretieren, Zusammenhänge in ihr zu verstehen und sie nachhaltig zu behandeln. Verkehrstraining gehört ebenso zum Kontingent, wie das Lesen von Stadtkarten, das Bauen von Wegen und Brücken, das Bestimmen von lokalen Pflanzen und Tieren, das bewusste und kooperative Agieren im Team sowie das Erschließen der Natur als Bewegung- und Berührungsfeld. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbst in Relation zur Natur und deren Veränderung wahrnehmen und in diesem Verhältnis respektieren sowie Respekt aufbauen. In diesem Bewegungsfeldes liegt der Kompetenzerwerb der Bereiche „Erkunden und Wagen“ sowie „Gestalten und Darstellen“ besonders nahe. Schwerpunkte sind:

- Das sichere Orientieren in seiner dinglichen Umwelt - Das Agieren in einer Gruppe und das Erkennen der Vorteile dessen - Sich der Natur und Umwelt gegenüber verantwortungsbewusst verhalten und diese

respektieren - Die direkte Umgebung nachhaltig mitgestalten und wahrnehmen - Das Interpretieren der Umwelt als Bewegungsraum und Freizeitterrain

Zusatz zu 3.2 Beobachtungskriterien am Ende der Jahrgangsstufe 2 Die Schülerinnen und Schüler können sich sicher in ihrer direkten Umgebung bewegen. Sie können sich interaktiv in einer Gruppe einordnen und im Sinne dieser handeln. Die grundlegenden Regeln des Aufenthalts in der Natur sollten verstanden worden sein. Zusatz zu 3.2 Regelanforderungen am Ende der Jahrgangsstufe 4 Die Schülerinnen und Schüler müssen sich sicher im Straßenverkehr aufhalten können und dessen Regeln einhalten. Dies gilt auch fürs Fahren verschiedener Geräte. Einfache Karten können gelesen und erstellt werden. Um sich in der Natur und direkten Umgebung aufzuhalten und zu entfalten, soll die richtige Kleidung und einfaches Werkzeug eigenständig gewählt und benutzt werden können. Die Konsequenzen des Handelns in der Natur/Umwelt sollten verstanden worden sein.

Anhang 2 69

Zusatz zu 3.2 Bewegungsfeldspezifische Anforderungen Bewegungsfeld 9 – Friluftsliv Beobachtungskriterien am Ende der Jahrgangsstufe 2

Regelanforderungen am Ende der Jahrgangsstufe 4

Kann das Kind

- Sich in der direkten Umgebung orientieren?

- Die grundlegenden Regeln des Aufenthalts in der Natur befolgen?

- Mitschüler um Hilfe und Rat fragen sowie dieses auch anbieten?

- Sich sicher und kreativ in der Natur und lokalen Umwelt bewegen

Schülerinnen und Schüler

- Halten sich sicher im Straßenverkehr auf und orientieren sich zielstrebig in der lokalen Umwelt;

- Können einfache Karten lesen und erstellen;

- Wählen die richtige Kleidung für den Aufenthalt unter freiem Himmel;

- Sind sich ihrer Handlungskonsequenzen in der Natur und Umwelt bewusst

- Gestalten ihre Umwelt nach ihr angemessenen Maßstäben

Eigenständigkeitserklärung 70

Eigenständigkeitserklärung

„Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und unter Benutzung

keiner anderen Quellen als der genannten verfasst habe. Alle aus solchen Quellen wörtlich

oder sinngemäß übernommenen Passagen habe ich im Einzelnen unter genauer Angabe des

Fundortes gekennzeichnet. Quellentexte, die nur in elektronischer Form zugänglich waren,

habe ich in den wesentlichen Auszügen kopiert und der Ausarbeitung angehängt. Die

schriftliche Fassung entspricht derjenigen auf dem elektronischen Speichermedium. Die

vorliegende Arbeit habe ich vorher nicht in einem anderen Prüfungsverfahren eingereicht.“

Datum/ Unterschrift

„Ich erkläre mich einverstanden / nicht einverstanden, dass meine Bachelorarbeit an die

Fachbereichsbibliothek (bitte benennen) ausgeliehen wird.“

Datum/ Unterschrift