Περιγραφή - παρουσίαση καινοτόμου προγράμματος σε σχολείο

Τίτλος: κοινωνική ένταξη και θέατρο, η σχολική γιορτή ως παρέμβαση για την ένταξη

παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Όνομα συγγραφέα: Χριστιάνα Μόσχου

Title: intervention through drama: social inclusion of students with special

educational needs in the peers' group

Author’s name: Christiana Moschou

e-mail: moschou.ch@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το εκπαιδευτικό Δράμα παρόλο που έχει σημαντικά αποτελέσματα να επιδείξει

τόσο στην ένταξη των παιδιών, όσο και στη μάθηση, ακόμα παλεύει για την αναγνώρισή

του ως τμήμα της σχολικής καθημερινότητας. Οι μαθητές μέσα από το εκπαιδευτικό Δράμα

μαθαίνουν να λειτουργούν συνεργατικά και όχι ανταγωνιστικά, να προσεγγίζουν τη γνώση

βιωματικά με συναισθηματική εμπλοκή, να επιλύουν προβλήματα και να παίρνουν

αποφάσεις, να αποκτούν ενσυναίσθηση και να αναγνωρίζουν το διαφορετικό.

Στο παρόν άρθρο δίνεται η διάσταση του Εκπαιδευτικού Δράματος στην

εκπαίδευση και κυρίως στην ένταξη ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ

καταγράφεται η προσπάθεια ένταξης τριών παιδιών στην ομάδα των συνομηλίκων μέσα

από ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικού Δράματος που εκπονήθηκε από την εκπαιδευτικό

παράλληλης στήριξης και θεατρολόγο με αφορμή τη Χριστουγεννιάτικη γιορτή του

σχολείου. Αναλύονται οι στόχοι κάθε συνάντησης και οι ασκήσεις που επιλέχτηκαν βάσει

αυτών των στόχων, ώστε η παράσταση στο τέλος να εξαχθεί μέσα από τους μαθητές της

τάξης και να λειτουργήσει ως μία διαδικασία συλλογικής προσπάθειας και κοινωνικής

ένταξης.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: ένταξη, εκπαιδευτικό Δράμα, δραματοποίηση, δημιουργικό Δράμα,

άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

ABSTRACT

Even though Educational Drama has significant implications in inclusion and in learning, it

still struggles for a place in school’s everyday life. Students through Educational Drama

learn to cooperate and not to compete each other, to approach knowledge via experiential

learning, with emotional involvement, to solve problems, to take decisions, to acquire

empathy, and to recognize otherness. In this paper, the theoretical context of Educational

Drama, definitions, origin, and structure are initially given. The learning theory of

constructuralism, the socio-cultural theory, consist the psycho-pedagogical foundations of

Drama. Also, the Stanislavski method, Brecht’s detachment and the social theatre, define

the technics and the means of Drama. A Drama-based included programme by the special

education and theatre teacher for tree students in the peer group is presented in the

second part of the paper. The goals of each meeting and the chosen tasks based on these

goals are presented and analyzed. In the end, the performance emerged from the students

of the class and the process of drama operated as a process of collective work and

achievement of social inclusion.

KEY WORDS: inclusion, educational drama creative dramatics, special educational needs.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ Στο εκπαιδευτικό δράμα η μάθηση αναδύεται από τις επιλογές και τις αποφάσεις που

προκύπτουν από τη διαδικασία και την ανάπτυξη του αυτοσχεδιασμού (Andersen, 2004).

Το δράμα αντλεί από αυτό που ο Piaget ονομάζει συμβολική μίμηση. Η μεταφορική

χειρονομία τοποθετεί το φανταστικό γεγονός στο παρόν και αφήνει τη γνώση γι’ αυτό να

εκφραστεί. Έτσι το παιδί μετασχηματίζει την πραγματικότητα μέσα σε επιλεγμένες δράσεις

που διαπερνώνται από ένταση. Η σύλληψη του έξω κόσμου απαιτεί τη φανερή υπόκριση

όψεων του κόσμου που διαφοροποιείται από το εγώ. Αυτό το συμβολικό παιχνίδι συντελεί

στην ανάπτυξη της ικανότητας να διαχωρίζεται ο εαυτός και ο άλλος, να σπάνε να όρια του

διανοητικού εγωκεντρισμού και να επιτυγχάνεται η κοινωνικοποίηση. Επιπλέον η

φαντασιακή προβολή του εαυτού, που προϋποθέτει φανερή υπόκριση στα πρώτα χρόνια,

είναι το θεμέλιο της αποκλίνουσας σκέψης και υπογραμμίζει συνολικά την υποθετική

σκέψη. Η τεχνική του «ως εάν» είναι η βάση κάθε συμβολικής συμπεριφοράς και

θεμελιώδες στη μάθηση σε κάθε διανοητική δοκιμασία (Shaw in McCaslin, 1981:69).

Οι θεωρητικές καταβολές του Δράματος αντλούν από το κίνημα της Νέας Αγωγής

που μετατόπισε το ερώτημα από τη γνώση στη μάθηση. Σκοπός της διδασκαλίας δεν είναι

πλέον να παρέχει γνώσεις αλλά να υποβοηθά τους μαθητές να μάθουν. Το άτομο με όλα

του τα χαρακτηριστικά, όπως ενδιαφέροντα, εμπειρίες, προσωπικότητα εμπλέκεται ενεργά

στη μαθησιακή διαδικασία, αυτενεργώντας και βιώνοντας τη διαδικασία της μάθησης. Στην

πορεία της παιδαγωγικής σκέψης επί του δράματος, οι ατομοκεντρικές θεωρήσεις της

αυτό-έκφρασης εμπλουτίστηκαν με τις ιδέες της κοινωνικής μάθησης και της μάθησης

εντός των κοινωνικών σχέσεων με έντονες αναφορές στον Vygotsky.

ΕΝΤΑΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ένταξη καταδεικνύει την ανάγκη να προσαρμοστεί η εκπαίδευση ώστε να εντάσσει τους μαθητές που διαφέρουν και όχι να προσαρμοστούν οι μαθητές ώστε να χωρέσουν στην εκπαίδευση. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται και η εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που προωθούν την ένταξη της ετερότητας και της διαφορετικότητας στα σχολικά πλαίσια.

Στο χώρο της ειδικής αγωγής η βιβλιογραφία τονίζει την ανάγκη ένταξης μέσω της αυτονομίας και του αυτοπροσδιορισμού των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η Lunsky (2006) καταγράφει τα χαρακτηριστικά της ταυτότητας των ατόμων αυτών και το πλέον κεντρικό κοινωνικό χαρακτηριστικό, την εξάρτηση από τους άλλους. Η αλληλεπίδραση των ατόμων συχνά απουσιάζει αφού η καθημερινότητα περιγράφεται ως μία κατάσταση απομόνωσης χωρίς φίλους και ενδιαφέροντα. Η έλλειψη συνθηκών ανεξαρτησίας νοηματοδοτεί την ύπαρξη μέσω της εξάρτησης. Η κοινωνική ένταξη χρειάζεται, πέρα από την κινητοποίηση του ατόμου, την καλλιέργεια δεξιοτήτων στο περιβάλλον που θα το δεχτεί. Το εκπαιδευτικό Δράμα έχει πολλά να συνεισφέρει προς αυτή

την κατεύθυνση. Χρησιμοποιείται ως εργαλείο εκμάθησης δεξιοτήτων αυτονομίας, αλλά και ως μέσο αλληλεπίδρασης και οικοδόμησης σχέσεων με την ομάδα.

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΔΡΑΜΑ

Από τα μέσα της δεκαετίας του 70 ερευνάται το δράμα στην ειδική αγωγή. Με ειδική

χρήση των δραματικών στοιχείων του χώρου και του χρόνου, οι μαθητές μπορούν να

υπερβούν τις μαθησιακές τους δυσκολίες σε ένα θεμελιακό επίπεδο καθώς

αντιλαμβάνονται τον κόσμο αισθητικά και όχι μέσα από την αφαιρετική νόηση. Αισθητική

γνώση (aesthetic knowing) είναι η γνώση που αποκτάται μέσα από την εμπειρία και

προσφέρει ενόραση και δομή για την κατανόηση του κόσμου και εκτίμηση της θέση μας σε

αυτόν. Συστατικά στοιχεία της αισθητικής γνώσης (Kempe, 1991) είναι η αίσθηση, η

αντίληψη, η αναπαράσταση, η σύνθεση και η δομή. Αρχικά αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο

μέσω των αισθήσεων. Στη συνέχεια οι αισθήσεις εντάσσονται σε γνωστικά σχήματα. Αυτά

τα σχήματα αναπαριστώνται σωματικά, καλλιτεχνικά και αφαιρετικά μέσω του δράματος,

το οποίο δημιουργεί νέα σχήματα που προκύπτουν από την εμπειρία. Η εμπειρία

συντίθεται και οι αδυναμίες που έχει ένα άτομo σε κάποιον τομέα αναπληρώνονται από

τους ισχυρούς του τομείς. Τέλος αυτή η διαδικασία ερμηνεύει τις καταστάσεις και δομεί τη

συμπεριφορά.

Ωστόσο οι μαθητές με δυσκολίες μπορεί να δυσκολευτούν να κάνουν συνδέσεις και

να προωθήσουν το δράμα. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να υποβοηθήσει τις συνδέσεις και

τη μεταφορά της εμπειρίας, ενώ ταυτόχρονά να τροφοδοτεί με στοιχεία τους μαθητές ώστε

να μπορούν να επιλύσουν τις εκάστοτε δραματικές καταστάσεις, π.χ. την κρίσιμη στιγμή

μπορεί να εισάγει ένα τηλεφωνικό θάλαμο και να διευκολύνει την πλοκή.

Αυτό όμως που το καθιστά το Δράμα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο στην εκπαίδευση

ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι η ένταξη. Η συμμετοχή στην ομάδα, η

συλλογική δράση, η έκθεση και οι κοινωνική αλληλεπίδραση είναι αυτά που καθιστούν το

εκπαιδευτικό Δράμα ενταξιακή διαδικασία και κατ’ επέκταση υποβοηθά το άτομο τα

ξεπεράσει το στίγμα. Επιπλέον καθαρά γνωστικές λειτουργίες, όπως η επίλυση

προβλημάτων και η λήψη αποφάσεων μεταφέρονται σε ένα μη ανταγωνιστικό περιβάλλον

και η διαφορετικότητα σκέψης και συμπεριφοράς εμφανίζεται με θετικό πρόσημο. Σε αυτό

το πλαίσιο προκύπτει η αλληλεπίδραση και η επικοινωνία, ως διευκολυντές της ένταξης και

εργαλείο αυτοέκφρασης.

Μέσω του δράματος η ομάδα δένεται γύρω από ένα σκοπό και όλα τα μέλη

υποβοηθούν αυτό το σκοπό. Η συγγένεια του Δράματος με το παιχνίδι σε ένα χαλαρό

πλαίσιο, δηλαδή χωρίς νικητές και χαμένους είναι αυτό που το διαφοροποιεί από άλλες

ομαδικές δραστηριότητες, όπως είναι τα ομαδικά αθλήματα.

Η επικοινωνία λοιπόν των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στην

δραματική ομάδα βρίσκει πλαίσιο αναφοράς και η απομόνωση και η περιθωριοποίηση

μπορούν να αναιρεθούν. Το άτομο μπορεί να εκφραστεί ελεύθερα και να πειραματιστεί με

τις δυνατότητές του, χωρίς να ρισκάρει την απόρριψη όσο σε μία ομάδα παιχνιδιού στο

διάλλειμα.

Σε αυτό το πλαίσιο εξελίχθηκε η παρέμβαση για την ένταξη τριών παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες στην ομάδα των συνομιλήκων της τάξης τους.

Υπόθεση: Τα παιδιά θα δέσουν ως ομάδα και θα αποκτήσουν αναγνώριση, αποδοχή και

φιλία μέσα από το Δράμα.

Στόχοι:

1. Να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με τις στρατηγικές του Δράματος και το Θέατρο 2. Να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν καλύτερα μεταξύ τους (χωρίς

αποκλεισμούς ή βία)

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Μέθοδος συλλογής δεδομένων:

Συμμετοχική παρατήρηση και καταγραφή ημερολογίου

Σε κάθε συνάντηση καταγραφόταν σε πρωτόκολλα παρατήρησης η συμμετοχή όλων των

μαθητών στις δράσεις της ομάδας σε δεκαβάθμια κλίμακα, όπου το 0 δηλώνει την πλήρη

απόσυρση-απουσία και 10 την πλήρη και ισότιμη συμμετοχή (βλ εικόνες 5-8).

Παράλληλα στο ημερολόγιο καταγραφόταν αναλυτικά η δράση των παιδιών, η

ανταπόκρισή τους στις ασκήσεις και οι πρωτοβουλίες που αναλάμβαναν.

Διάρκεια Παρέμβασης: 3 ώρες τη βδομάδα, στην ώρα της Ευέλικτης Ζώνης για 15

συναντήσεις.

Δείγμα-Σύνθεση παιδιών: 15 παιδιά Α’ Δημοτικού

Η Α’ τάξη του Δημοτικού αποτελεί μία δύσκολη μεταβατική περίοδο στη ζωή των

παιδιών. Είναι η πρώτη επαφή με το οργανωμένο σχολικό πλαίσιο που θα διατηρηθεί για

τα επόμενα χρόνια. Η συγκεκριμένη ομάδα έχει την ιδιαιτερότητα ότι περιλαμβάνει ένα

παιδί στο φάσμα του αυτισμού (Δαναός), το πρώτο που έρχεται στο σχολείο. Συνολικά από

το σχολικό περιβάλλον υπήρχε ένα μούδιασμα, ενώ οι δάσκαλοι και η διεύθυνση

προσπάθησαν να αποτρέψουν τους γονείς να εγγράψουν το μαθητή στο σχολείο

επισημαίνοντας ότι δεν υπάρχει τμήμα ένταξης. Οι γονείς επέμειναν και βάσισαν την

επιχειρηματολογία τους στην πρόταση του ΚΕΔΔΥ για παράλληλη στήριξη και όχι για τμήμα

ένταξης. Το παιδί υποστηρίζεται από ιδιωτική παράλληλη στήριξη από την πρώτη μέρα

σχολείου. Παράλληλα με το Δαναό, την προσοχή των δασκάλων κέντρισε ο Λέανδρος,

μαθητής χαρακτηρισμένος από το νηπιαγωγείο ως δύσκολο παιδί. Ο Λέανδρος μοιάζει σα

να μην καταλαβαίνει τι συμβαίνει στο σχολείο. Δεν ανταποκρίνεται ούτε σε βασικές

ρουτίνες, όπως το ότι μπαίνουμε στην τάξη με το χτύπημα του κουδουνιού. Σημαντικότερη

δυσκολία είναι η επιθετικότητα του Λέανδρου. Δε διστάζει να χτυπήσει τα παιδιά και όταν

ερωτάται εάν όντως τα χτύπησε απαντά με φυσικότητα ότι τον εκνεύρισαν και γι αυτό τα

χτύπησε. Παρόλο που έχουν γίνει συστάσεις επανειλημμένως, ο Λέανδρος φαίνεται να μην

αλλάζει τακτική. Τα παιδιά δεν τον θέλουν στην παρέα τους και οι δάσκαλοι συχνά τον

βάζουν τιμωρία για να συνεχίσουν το μάθημά τους. Από την πρώτη μέρα του στο σχολείο,

ένας άλλος μαθητής, ο Άργος χαρακτηρίζεται για έντονο άγχος. Ακόμα και η ανάσα του

βγαίνει κοφτά και βιαστικά. Σε κάθε τι που προτείνεται η πρώτη του αυθόρμητη απάντηση

είναι όχι. Ακόμα και στις εκδρομές δε θέλει να έρχεται. Ωστόσο κάποιες φορές βλέπει τη

δραστηριότητα και συμμετέχει κι αυτός. Ζωγραφίζει πολύ καλά, αλλά στην ανάγνωση

κειμένου αποτυγχάνει. Δε διστάζει να δείρει κυρίως τον Λέανδρο, με τον οποίο είναι φίλοι

αλλά τσακώνονται και κατά καιρούς δηλώνει ότι δεν τον αντέχει. Η μητέρα έχει αναφέρει

στη δασκάλα της τάξη του ότι παρακολουθεί πρόγραμμα λογοθεραπείας για διαταραχή

λόγου. Οι υπόλοιποι μαθητές φαίνεται να σχηματίζουν παρέες με το φύλλο να αποτελεί

κυρίαρχη διάκριση

Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες:

Δαναός, αγόρι με αυτισμό

Άργος, αγόρι με διαταραχή λόγου

Λέανδρος, αγόρι με Υπερκινητικότητα, επιθετικότητα και έντονα προβλήματα συμπεριφοράς

Κοινωνιόγραμμα τάξης:

ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΜΕΣΩ ΘΕΑΤΡΟΥ

1η συνάντηση

Στόχος: τα παιδιά να δέσουν ως ομάδα. Να αντιληφθούν πως για να πετύχει αυτό που

κάνουν πρέπει να δράσουν όλοι μαζί.

1. Εισαγωγική συζήτηση για το πλαίσιο 2. Γνωριμία σε κύκλο με μπαλάκι, ανίχνευση της δυναμικής της ομάδας. 3. Κόμποι. Τα παιδιά βάζουν όλα μαζί στο κέντρο τα χέρια τους και προσπαθούν να

λυθούν χωρίς να αφήσουν τα χέρια. 4. Χωρισμός σε χρωματιστές ομάδες. Όλα τα παιδιά έχουν μια χρωματιστή βούλα

στην πλάτη τους, κόκκινη, πράσινη, κίτρινη ή μπλε. Οι συμμαθητές τους καθοδηγούν σε ποια χρωματική ομάδα ανήκουν χωρίς να τους πουν ευθέως το χρώμα.

5. Μουσικά γόνατα. Η άσκηση είναι σαν τις μουσικές καρέκλες μόνο που όποιος δεν έχει καρέκλα κάθεται στα γόνατα άλλου παιδιού.

2η συνάντηση

Στόχος: Τα παιδιά να δουν τη διαφορετικότητα, πως ο καθένας είναι ξεχωριστός και

εκφράζεται μοναδικά. Να αποκτήσουν δεσμούς εμπιστοσύνης.

1. Κινητικό ζέσταμα σε κύκλο με παιγνιώδη τρόπο. 2. Παιχνίδια σε κύκλο. Στη μέση βρίσκεται ένα αντικείμενο και τρέχουν να το πιάσουν

όσοι έχουν κάτι το διαφορετικό. 3. Σήκωμα ψηλά. Όλη η ομάδα σηκώνει ένα παιδί ξαπλωμένο μέχρι πάνω και μετά το

κατεβάζει απαλά.

3η συνάντηση

Στόχος: Να ανακαλύψουν τα εκφραστικά τους εργαλεία

1. Ομάδες έκφρασης. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο σειρές αντικριστά. Βάδιζαν εκφράζοντας με το σώμα τους πότε θυμό, πότε αγάπη, έκπληξη, ανία κ.λπ.. Αφού παρατηρήθηκε η αλλαγή στο σώμα ανάλογα με το συναίσθημα, προστέθηκε και λόγος.

2. Μηχανή συναισθημάτων. Οι μαθητές στις ομάδες τους σχημάτισαν 3 μηχανές συναισθημάτων με το σώμα τους, για τη χαρά, την αγάπη τη θλίψη και το θυμό.

3. Μασάζ παραμυθιού. Τα παιδιά να κάθονται το ένα ανάμεσα στα πόδια του άλλου και κάνουν μασάζ στον μπροστινό ανάλογα με την αφήγηση παραμυθιού.

4η συνάντηση

Στόχος: Να μπορέσουν τα παιδιά να συνεργαστούν σε δυάδες, να παρατηρούν και να

ακολουθούν ο ένας τον άλλο, να συντονιστούν.

1. Συστήνω το ζευγάρι μου. Σε ζευγάρια το ένα παιδί μιλάει για τον εαυτό του στο άλλο και εκείνο με τη σειρά του παρουσιάζει το ζευγάρι του στην ομάδα.

2. Καθρέφτης. Σε ζευγάρια ένας έχει την πρωτοβουλία κίνησης και άλλος ακολουθεί. Χωρίς λόγια.

3. Μαγική κλωστή. Σε ζευγάρια, ο ένας οδηγεί τον άλλο από μία μαγική κλωστή.

5η-6η συνάντηση

Στόχος: να εισαχθούν τα παιδιά στο σενάριο.

1. Ζέσταμα σε κύκλο.

2. Παιχνίδια κινησιολογίας. Τα παιδιά περπατάνε διασκορπισμένα στο χώρο. Με κάθε χτύπημα τους δίνεται και άλλη εντολή. Πότε περπατάνε έτσι ώστε να μην ξυπνήσουν κανέναν, πότε περπατάνε σαν να είναι μέσα σε νερό, σαν να είναι σκοτάδι και να μην βλέπουν καλά.

3. Παιχνίδι κινησιολογίας ζώων. Τα παιδιά περπατάνε πάλι διασκορπισμένα στο χώρο, όμως τώρα με κάθε χτύπημα τους παριστάνουν και άλλο ζώο. Έτσι κάνουν τα παπάκια, τις αγελάδες, τα βατραχάκια, τις γατούλες, τα λαγουδάκια. Δίνεται προσοχή στη στάση του σώματος.

4. Κάθε παιδί αναλαμβάνει το ρόλο του αρχηγού και δίνει αυτό εντολές.

7η συνάντηση

Στόχος: ο ίδιος με τον παραπάνω.

1. Κινητικό ζέσταμα. 2. Τα παιδιά χωρίζονται σε τρεις ομάδες. Δίνεται η οδηγία ότι η μία ομάδα είναι

κλεισμένη σε έναν πύργο. Η άλλη ομάδα τη φυλάει και η τρίτη προσπαθεί να μπει μέσα και να την ελευθερώσει.

8η συνάντηση

Στόχος: να προχωρήσει η πλοκή

1. Κινητικό ζέσταμα. Περπατάμε κυκλικά ένας μαθητής επιλέγει ένα δικό του μοτίβο που το μιμούνται όλοι. Μπορεί να είναι ένα βηματισμός, μία κίνηση των χεριών κ.ο.κ.. Με το χτύπημα των χεριών αλλάζει η φορά του κύκλου και ένας άλλος μαθητής οδηγεί τον κύκλο.

2. Αυτοσχεδιασμός. Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και παίζουν τι μαγικά δωμάτια μπορεί να έχει ο πύργος.

3. Αυτοσχεδιασμός: Τα παιδιά ατομικά δραματοποιούν το δωμάτιο με τους μαγικούς καθρέφτες.

9η συνάντηση

Στόχος: ο ίδιος με τον προηγούμενο

1. Αυτοσχεδιασμός: Τα παιδιά ατομικά δραματοποιούν το δωμάτιο με τους μαγικούς καθρέφτες

10η συνάντηση

Στόχος: να γνωρίσουν οι μαθητές την ιστορία του Τριβιζά, να εκφράσουν τις απόψεις τους

πάνω στο έργο και να καταγραφεί η πορεία του Δράματος ως τώρα.

1. Διαβάζεται το παραμύθι στην τάξη και ακολουθεί συζήτηση με τα παιδιά. 2. Τα παιδιά ζωγράφισαν σε ένα φύλλο χαρτί, πώς ένιωσαν και τι τους άρεσε ως

τώρα.

11η συνάντηση

Στόχος: να συσχετιστούν οι προηγούμενες ασκήσεις με το έργο.

1. Κινητικό ζέσταμα 2. Τα παιδιά όλα μαζί δραματοποιούν όλες τις σκηνές του παραμυθιού

12η συνάντηση

Στόχος: να λάβει μορφή η παράσταση, θεατρικές λύσεις.

1. Κινητικό ζέσταμα. 2. Τα παιδιά χωρίζονται σε ρόλους και δουλεύονται οι σκηνές ξεχωριστά.

13η – 14η συνάντηση

Στόχος: γενική πρόβα

1. κινητικό ζέσταμα 2. φωνητικό ζέσταμα 3. κραυγή Α2. Όλοι οι μαθητές δίνουν τα χέρια στη μέση και φωνάζουν Εεε-Α2! 4. Πρόβα 5. Μασάζ παραμυθιού, όπως στη 3η συνάντηση.

15η συνάντηση

Στόχος: Παράσταση

1. ντύσιμο και βάψιμο των παιδιών 2. κινητικό ζέσταμα 3. φωνητικό ζέσταμα 4. παράσταση

ΕΥΡΗΜΑΤΑ-ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ Η δομή της παρέμβασης λαμβάνει την εξής διάρθρωση:

Δημιουργικό δράμα: Συναντήσεις 1-4 Αυτοσχεδιασμός: Συναντήσεις 5-10 Θέατρο: Συναντήσεις 10-15

Μέσα στη δραματική ενότητα οι μαθητές (Shaw in McCaslin, 1981:73)

a) Ανακαλούν και χρησιμοποιούν τη γνώση και την εμπειρία τους για να τονώσουν την κατανόησή τους και να επικοινωνήσουν τη γνώση τους και να βγάλουν συμπεράσματα σχετικά με ό,τι είναι άγνωστο

b) Φαντάζονται τον εαυτό τους, κάποιον άλλο ή κάτι άλλο να αντιμετωπίζει προβλήματα.

c) Σχετίζονται και να αλληλεπιδρούν με άλλους. d) Να αναλύουν εναλλακτικές προτάσεις και να παίρνουν αποφάσεις. e) Εξερευνούν, αναπτύσσουν και εκφράζουν ιδέες και συναισθήματα μέσω της

υποκριτικής. f) Αξιολογούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους.

Οι δραστηριότητες/ασκήσεις που εφαρμόστηκαν κατά τη διάρκεια της παρέμβασης

είναι 48 στο σύνολο και μπορούν να ενταχθούν στις εξής κατηγορίες:

I. Κινητική II. Συντονισμού III. Συνεργασίας/Ομαδικότητας IV. Αναγνώρισης συναισθημάτων V. Επίλυσης προβλημάτων VI. Εμπιστοσύνης VII. Ευαισθητοποίησης VIII. Μη λεκτικής επικοινωνίας IX. Προφορικού λόγου X. Κατανόησης αφήγησης/Ενεργητικής ακρόασης

XI. Υποκριτικής

Η κάθε άσκηση μπορεί να εντάσσεται σε πολλές κατηγορίες. Έτσι η άσκηση 5.3: «Παιχνίδι

κινησιολογίας ζώων. Τα παιδιά περπατάνε διασκορπισμένα στο χώρο, και με κάθε χτύπημα

τους παριστάνουν και άλλο ζώο.» προϋποθέτει τη συνεργασία των παιδιών, την

εμπιστοσύνη ώστε να δεχτούν την εντολή και φυσικά την υποκριτική, αφού υποδύονται ένα

ρόλο. Αντίστοιχα η άσκηση 2.3 «Σήκωμα ψηλά» δίνει το κέντρο βάρους στην εμπιστοσύνη,

ενώ παράλληλα είναι μία άσκηση κινητική και ομαδική/συνεργατική. Στην άσκηση 3.1:

«Ομάδες έκφρασης. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο σειρές αντικριστά. Βάδιζαν

εκφράζοντας με το σώμα τους πότε θυμό, πότε αγάπη, έκπληξη, ανία κ.λπ..» οι

μαθητές κινούνται, συντονίζουν το σώμα τους και τις εκφράσεις τους, αναγνωρίζουν τα

συναισθήματά τους και τον τρόπο έκφρασής τους, ασκούνται στη μη λεκτική επικοινωνία,

ενώ στη συνέχεια παράγουν και προφορικό λόγο κατάλληλο στη συναισθηματική

περίσταση, ανασύρουν τους δεσμούς εμπιστοσύνης, αφού ο ένας κινείται απειλητικά

εναντίον του άλλου, χωρίς όμως να βλάπτει τον άλλο και τέλος ασκούνται στην υποκριτική

αφού δουλεύουν όλα τα εργαλεία του ηθοποιού. Αντίστοιχη σύνθεση δίνει και η άσκηση

7.2 «Αυτοσχεδιασμός: Τα παιδιά χωρίζονται σε τρεις ομάδες. Δίνεται η οδηγία ότι η

μία ομάδα είναι κλεισμένη σε έναν πύργο. Η άλλη ομάδα τη φυλάει και η τρίτη

προσπαθεί να μπει μέσα και να την ελευθερώσει.». Πέραν των άλλων κατηγοριών, όπως

είναι η κίνηση, ο συντονισμός, η συνεργασία, ο προφορικός αυθόρμητος λόγος και η

υποκριτική, περιλαμβάνει την επίλυση προβλημάτων. Οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν

ένα πρόβλημα σε μία κατάσταση, ανασύροντας τις γνώσεις και τη δημιουργικότητά τους.

Όπως παρατηρείται, οι ασκήσεις ευαισθητοποίησης είναι μόνο τρεις από το σύνολο

των 48, και τοποθετημένες στις συναντήσεις της Α’ φάσης διότι, η ευαισθητοποίηση και η

αναγνώριση του άλλου προκύπτει μέσα από την επαφή και την αλληλεπίδραση αβίαστα.

Αντίθετα, οι ασκήσεις κινητικότητας και συντονισμού κυριαρχούν, σε απόλυτους αριθμούς,

25 και 27 αντίστοιχα, γεγονός που αιτιολογείται από τη βιωματική διάσταση του

εκπαιδευτικού δράματος που απεμπλέκει τους μαθητές από την καρέκλα και το θρανίο.

Επίσης κυρίαρχες είναι οι ασκήσεις υποκριτικής. Αυτό συμβαίνει, όχι γιατί στόχος είναι η

υποκριτική άσκηση των μαθητών, αλλά γιατί στην υποκριτική και κατ’ επέκταση στο θέατρο

και το δράμα συνοψίζονται, ή μάλλον συγκεφαλαιώνονται και όλες οι άλλες κατηγορίες

δραστηριοτήτων.

Η συμμετοχή των τριών παιδιών διαφαίνεται στο ακόλουθο διάγραμμα, με τον Άργο

να ανταποκρίνεται καλύτερα και το Δαναό να πέφτει ως προς τη συμμετοχή στις

συναντήσεις που προϋποθέτουν προφορικό λόγο. Ο Λέανδρος παρουσιάζει μία κάμψη που

σχετίζεται με την άρνησή του να ενταχθεί στην ομάδα που επιλέχθηκε γι αυτόν. Η άρνηση

αυτή κάτω από την επίδραση των συμμαθητών του αίρεται και συμμετέχει πλήρως μετά

την 13η συνάντηση.

ΦΩΤΟ 5

Πιο αναλυτικά:

Παρατηρείται πως ο Δαναός ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στο πρόγραμμα, ενώ κάτι

τέτοιο δε συμβαίνει στα υπόλοιπα μαθήματα, ή στο αυθόρμητο παιχνίδι της αυλής.

Ο Δαναός συμμετείχε ισότιμα με όλα τα παιδιά .

Κατά τη διάρκεια του προγράμματος ήταν οι μόνες ώρες όπου ο Δαναός τα κατάφερνε

χωρίς υποστήριξη. Επίσης ήταν μία ευκαιρία να φανούν οι δυνατότητες και οι δεξιότητές

του και να μην ξεχωρίζει από τα άλλα παιδιά της τάξης. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία

κέρδισε την εμπιστοσύνη των παιδιών και τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες

και παιχνίδια. Ενώ πριν τα παιδιά φοβόνταν ότι θα τους χαλάσει τη δραστηριότητα, μετά

την παρέμβαση το σύνολο της τάξης τον αποδεχόταν ως ένα ισότιμο μέλος και δεν

αντιδρούσαν στην παρουσία του στην ομάδα. Επιπλέον, ο ίδιος ο Δαναός κατάφερε να

εκφραστεί μέσα από το δράμα. Ήρθε σε επαφή με τη μη λεκτική επικοινωνία και

αποκωδικοποίησε τις εκφράσεις του προσώπου και τη στάση του σώματος. Έτσι έμαθε να

ξεχωρίζει την έκπληξη, το φόβο, το θυμό και άλλες συναισθηματικές καταστάσεις.

Ο Λέανδρος παρουσιάζει μεγαλύτερη διακύμανση στη συμμετοχή, όμως στο τέλος

εντάσσεται στην ομάδα και θέτει τον κοινό σκοπό, την παράσταση πάνω από την

προσωπική του επιθυμία.

Ο Λέανδρος σταμάτησε να χτυπάει. Το μεγαλύτερο κέρδος του Λέανδρου ήταν πως μέσα από το πρόγραμμα κατάφερε να

παίζει με τα άλλα παιδιά χωρίς να χτυπάει. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι ο

Λέανδρος έμαθε πως για να είναι μέσα στην ομάδα πρέπει να σέβεται τους κανόνες της

ομάδας, να σέβεται τα άλλα παιδιά και να κερδίσει τη φιλία τους. Περίμενε ότι θα

ικανοποιούνται οι απαιτήσεις του, όποιες κι αν είναι αυτές και όταν αυτό δε συνέβαινε,

χειροδικούσε. Αυτή η συμπεριφορά έσπασε μέσα στο πρόγραμμα και ο Λέανδρος ανέπτυξε

άλλες δεξιότητες που τον έκαναν να ενταχθεί στο ομαδικό παιχνίδι της τάξης του.

Ο Άργος από την 5η συνάντηση, δηλαδή από τη δεύτερη φάση κι έπειτα είναι αφοσιωμένος

στο πρόγραμμα και ξεπερνά τη συστολή και το άγχος, που ως τότε τον εμπόδιζε να

συμμετέχει στις δραστηριότητες της τάξης.

Ο Άργος εκτέθηκε, ξεπερνώντας τη συστολή του.

Το άγχος του Άργους για το σχολείο μετριάστηκε. Είδε ότι το σχολείο είναι και

διασκέδαση και πως οι σχέσεις με τους συμμαθητές του μπορεί αντί για ανταγωνιστικές να

είναι συνεργατικές. Λειτούργησε μαζί με την ομάδα του για ένα κοινό αποτέλεσμα και

έμαθε να επικοινωνεί και να εκφράζει τις επιθυμίες και τις σκέψεις του, ενώ ταυτόχρονα

βρήκε και τρόπους να χαλαρώνει από το σχολικό άγχος.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το θέατρο στην ενταξιακή εκπαίδευση στοχεύει στην τόνωση του αυτοσυναισθήματος, στη

διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων, στη διδασκαλία επικοινωνιακών δεξιοτήτων, στην

υποβοήθηση της συναισθηματικής ανάπτυξης και στην υποστήριξη λόγου. Μέσα από την

παρέμβαση επετεύχθησαν αυτοί οι στόχοι, καθώς οι μαθητές εκτέθηκαν στο κοινό,

εντάχθηκαν στην ομάδα, ασκήθηκαν στην ενσυναίσθηση και την επικοινωνία, υποδύθηκαν

ρόλους. Συνολικά, η επικοινωνία των μαθητών έγινε πιο ουσιαστική. Όλοι οι μαθητές

λειτούργησαν ως ομάδα, αντιμετώπισαν τα προβλήματα, αλληλεπίδρασαν με άλλους,

ανέλυσαν εναλλακτικές προτάσεις και πήραν αποφάσεις, εξερεύνησαν, ανέπτυξαν και

εξέφρασαν ιδέες και συναισθήματα μέσω της δραματικής τέχνης. Όλοι δήλωσαν στο τέλος

πως τους άρεσε το θέατρο και συνέχισαν να ζητάνε νέο έργο και πρόβες. Επίσης η κραυγή

που υιοθετήθηκε «Α2» (βλ 13η συνάντηση) έμεινε στους μαθητές και συχνά πριν αρχίσουν

έναν αγώνα στη γυμναστική ή στο διάλειμμα το φώναζαν Α2 ενώνοντας τα χέρια τους,

ακόμα και όταν έπαιζαν μεταξύ τους. Δεν ήταν μία δήλωση διαχωρισμού από τους άλλους,

αλλά μία επιβεβαίωση ότι αυτοί είναι μία ομάδα ενωμένη.

Το δράμα δεν προϋποθέτει την παράσταση, και αντίστοιχα η παράσταση δεν

προϋποθέτει το δράμα. Ωστόσο, οι σχολικές εορτές και παραστάσεις είναι μία

αφορμή εφαρμογής του εκπαιδευτικού δράματος, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες που η

σχολική-επιστημονική γνώση φτάνει σε πρωτόλεια επίπεδα. Η ένταξη στην ομάδα, η

αναγνώριση συναισθημάτων, σωματικής έκφρασης και ανταπόκρισης αυτών είναι

θεμελιώδεις για τις πρώτες τάξεις του δημοτικού.

Στην εργασία αυτή καταδείχθηκε το πώς μία συνηθισμένη και λίγο πολύ

γιορτή ρουτίνας λειτούργησε ως αφορμή για την ένταξη τριών παιδιών που ξεκίνησαν

τη ζωή τους στο σχολείο ως παρίες. Σίγουρα δεν αρκεί. Χρειάζεται συνεχής

προσπάθεια και δουλειά των δασκάλων ειδικής και γενικής αγωγής για να μην

αποκλείεται κανένα παιδί στο πέρας των ετών, όμως η αρχή γίνεται εκεί, στην Α’

δημοτικού, ώστε οι πρώτες εμπειρίες στο σχολείο να είναι θετικές και να

καλλιεργηθεί η εμπιστοσύνη στο σχολικό πλαίσιο.

Σε όλες τις μορφές του το εκπαιδευτικό θέατρο είναι μια δημιουργική

δραστηριότητα στην οποία οι συμμετέχοντες μαθαίνουν τη σπουδαιότητα αλλά και

τις ανάγκες της συνεργασίας. Μαθαίνουν να λειτουργούν δημοκρατικά,

αναλαμβάνοντας ευθύνες και παίρνοντας πρωτοβουλίες. Το παιχνίδι ρόλων, το

χτίσιμο χαρακτήρα, η σωματοποίηση, ο έλεγχος των εκφραστικών μέσων, η

παρατήρηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ενισχύουν την ενσυναίσθηση, την

αλληλοκατανόηση και κυρίως την αναγνώριση του άλλου. Επιπλέον η τήρηση των

συμβάσεων και των κανόνων, η επίλυση των διαφορών με την ανοχή, αλλά και η

συνεργασία σε μία ομάδα, οι πρόβες για ένα κοινό αποτέλεσμα, ενώνουν την ομάδα

και δεν αφήνουν περιθώρια αποκλεισμού.

Η συνεκπαίδευση λοιπόν μέσα από τις τέχνες και ιδίως μέσα από το δράμα

δεν είναι ευχολόγιο. Είναι μία πραγματικότητα που μένει να οικοδομήσουμε.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Andersen, C. (2004). Learning in “As-If” Worlds: Cognition in Drama in Education, Theory Into

Practice, 43:4, 281-286.

Baldwin, P. (2002). Keynote address Thinking Children, National Dram Conference in

Edinbourg, όπως αναρτήθηκε Μάρτιος/2013 από http://www.patricebaldwin.com

/publications/keynotespeeches/thinkingchildren.asp

Ernest, P. (1995). The one and the many. in L. P. Steffe & J. Gale (Ed.), Constructivism in

education (pp. 459–486). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Heathcote, D. (1981) in N. McCaslin (ed.) Children and Drama, New York: Longman

Kempe, A. (1991). Learning Both Ways. British of Special Education, 18 (4), 137-139.

Lunsky Y., (2006). Individual Differences in Interpersonal Relationships for Persons with

Mental Retardation. International Review of research in mental Retardation, 31, 117-

161.

Murfy, E. (1997). Constructuvism: from Philosophy to practice, όπως αναρτήθηκε 2 Απρίλη

2012, από www.cdli.ca.

Packer M. & Goicoechea J., (2000). Sociocultural and constructuvist theories of learning:

ontology not just epistemology. Educational Psychologist, 35(4), 227-241.

Piaget, J. (1955). The Construction of Reality in the Child. /M. Cook, trans. Routledge, όπως

αναρτήθηκε Απρίλης/2012 http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy

/works/fr/piaget2htm

Piaget, J. (1962). Comments on Vygotsky’s critical remarks concerning The Language and

Thought of the Child, and Judgment and Reasoning in the Child, όπως αναρτήθηκε

Απρίλιος/2012 http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/comment/

piaget.htm

Shaw, A. (1981) in N. McCaslin (ed.) Children and Drama, New York: Longman.

von Glasersfeld, E. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. P. Steffe & J. Gale

(Eds.), Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological process.

Harvard University Press.

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ

Η Χριστιάνα Μόσχου μεγάλωσε στο Χαλάνδρι. Απόφοιτη των τμημάτων Φιλοσοφίας-

Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας και Θεατρικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αθηνών, και του

μεταπτυχιακού Ψυχοπαιδαγωγικής της Ένταξης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου. Η πρώτη

επαφή με τη θεατρική πράξη ήταν τα χρόνια 2005 με 2008 στο θεατρικό εργαστήρι

Βριλησσίων ενώ τη διετία 2007-2009 συν-ίδρυσε την ομάδα αλόη πέρα. Παράλληλα

συμμετείχε στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα «Δάφνη: Διαχείριση συγκρούσεων μέσω Τέχνης»

και παρουσίασε με την ελληνική ομάδα το έργο τους στο ευρωπαϊκό συνέδριο στη Ρώμη

(2009). Στη συνέχεια εκπαιδεύτηκε δίπλα στη Dorothy Heathcote στην τεχνική “the mandle

of the expert” και “teacher in role”. Συνέχισε τις σπουδές της το 2010 στο Charles University,

Faculty of Philosophy and Arts στην Πράγα. Στην Τσεχία επίσης παρέδωσε Βιωματικά

μαθήματα εισαγωγής στο αρχαίο θέατρο, the origins of Drama: Role-Play Lesson, Learning

and Acting στο πρόγραμμα “Europe Creates School”, international project. Το 2011 ήταν

οδηγός σκηνής στο έργο Ιστορίες για Αρκούδες και το 2012 βοηθός σκηνοθέτη στο

Τρομπόνι στο Κρατικό Θέατρο Βορείου Ελλάδος. Έχει εργαστεί ως φιλόλογος και ως ειδική

παιδαγωγός. Τώρα ασχολείται επαγγελματικά και ερευνητικά, ως υποψήφια διδάκτωρ, με

το Εκπαιδευτικό Δράμα και το θέατρο ατόμων με αναπηρία.