situated mobile learning: l'esperienza italiana in simola

€ 32,00

Dispositivi formativi e modalità ibride per l’apprendimento linguistico

a cura di Cristiana Cervini e Anabel C. Valdiviezo V.

Fra le caratteristiche metodologiche edidattiche di quest’opera, si segnalanole seguenti questioni:

– Situazione attuale dello spagnolo– Descrizione dello spagnolo standard– Differenziazione dell’uso e della norma,del grado di accettabilità e dell’erroregrammaticale

– Variazioni regionali, di livelli e registri– Illustrazione dei casi con esempi e conla relativa traduzione

– Accurata e uniforme impostazionecontrastiva con l’italiano

– Previsione dell’errore per gli italofoni– Piani didattici di lettura differenziati perlivelli

– Rinvii di consultazione orizzontali– Appendici utili per la consultazionemorfologica e sintattica

– Indici tematici dettagliati

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Dispositivi formativi e modalità ibride per l’apprendimento linguistico

a cura di Cristiana Cervini e Anabel C. Valdiviezo V.

CONTESTILINGUISTICITitoli in collana

Prima edizione digitale 2014isbn 978-88-491-3888-7

Progetto grafico di copertina di Oriano Sportelliwww.studionegativo.com

Opera protetta dalla Legge sul diritto d’autore.È vietata ogni duplicazione, anche parziale, non autorizzata.

© 2014 by CLUEBCooperativa Libraria Universitaria Editrice Bologna

www.clueb.it

Indice

Prefazione ...................................................................................................................................................9

Per iniziare .................................................................................................................................................11

Prima sezione – Approcci e metodologie .....................................................................................19

Modalità ibride di apprendimento e glottodidattica odierna: osservazioni in contesto Cristiana Cervini .........................................................................................................................................21

Abstract ................................................................................................................................................211. Il dispositivo, concetto trainante nei nuovi contesti di apprendimento linguistico? ..........212. Autonomia e centralità dell’apprendente: dal self-study all’autonomizzazione

come processo sociale ..................................................................................................................243. La riduzione della distanza transazionale e la rilettura dei concetti di autonomia

e di centralità dell’apprendente nel contesto di ricerca-azione ..............................................304. Conclusioni.....................................................................................................................................36Bibliografia...........................................................................................................................................38

Desarrollo de proyectos eLearning en ámbito lingüístico Anabel C. Valdiviezo V. ............................................................................................................................41

Abstract ................................................................................................................................................411. NTIC en el Centro Lingüístico ...................................................................................................422. Modelo de desarrollo del eLearning ..........................................................................................433. Conclusiones ..................................................................................................................................59Bibliografía...........................................................................................................................................60

Enseigner à l’université en France, à l’ère du numérique: l’apport des dispositifs innovants dans la formation en langues Monica Masperi, Jean-Jacques Quintin .........................................................................................................61

Abstract ................................................................................................................................................61Cadrage liminaire ................................................................................................................................611. LesspécificitésduLansaddel’Université Stendhal Grenoble 3 ...........................................632. L’ingénierie dans la formation en langues : présupposés et orientations ............................663. L’ « innovation » comme moteur de changement proactif ....................................................684. Innovalangues:ledéfidupassageàl’échelle nationale ..........................................................71En guise de conclusion ......................................................................................................................77Bibliographie .......................................................................................................................................78

6 Indice

Médias sociaux et apprentissage des langues-cultures étrangères : tendances actuelles de la recherche Yannick Hamon ..........................................................................................................................................81

Abstract ................................................................................................................................................811. Bref historique des travaux en ALAO et ACAO sur la communication électronique .....822. Tentative de circonscription des médias sociaux .....................................................................833. Apprentissages formels, informels, non formels : intersections et effets ...........................85Conclusion ..........................................................................................................................................91Bibliographie .......................................................................................................................................92

Seconda sezione – Reti sociali e processi inclusivi ....................................................................97

Il repository multimediale LIRA: analisi della partecipazione della comunità di utenti Greta Zanoni ...............................................................................................................................................99

Abstract ................................................................................................................................................991. Il progetto LIRA ...........................................................................................................................992. Contenuti e materiali...................................................................................................................1023. La partecipazione della comunità di utenti .............................................................................1054. Conclusioni...................................................................................................................................111Bibliografia.........................................................................................................................................112

Racconto L2.0 e LIPS: due strumenti “2.0” per l’italiano per stranieri Emanuela Cotroneo, Alessandra Giglio .....................................................................................................115

Abstract ..............................................................................................................................................1151. Introduzione ................................................................................................................................1162. Racconto L2.0 ..............................................................................................................................1163. LIPS ...............................................................................................................................................1224. Conclusioni...................................................................................................................................128Bibliografia.........................................................................................................................................129

Situated Mobile Learning: l’esperienza italiana in SIMOLA Giuliana Fiorentino, Annamaria Cacchione...............................................................................................131

Abstract .............................................................................................................................................1311. Introduzione ................................................................................................................................1322. Mobile Learning ..........................................................................................................................1333. Il progetto SIMOLA in Molise .................................................................................................135Bibliografia.........................................................................................................................................145

Analisi delle strategie motivazionali nell’ambito di una sperimentazione pilota eTandem ungherese-italiano Edit Rózsavölgyi ........................................................................................................................................149

Abstract ..............................................................................................................................................1491. Introduzione ................................................................................................................................1492. Il progetto .....................................................................................................................................1503. Background teorico ...................................................................................................................1514. Analisi delle componenti della motivazione nella prima fase del progetto eTandem

italo-ungherese .............................................................................................................................153

7Indice

5. Sostenere la motivazione nella fase iniziale di un percorso di studio in eTandem ..........1586. Risultati .........................................................................................................................................162Bibliografia.........................................................................................................................................163

Terza sezione – Esperienze e casi di studio ...............................................................................165

Studenti D.S.A e apprendimento nella didattica universitaria. Dalla risposta “speciale” alla risposta “competente” Luca Ferrari , Enrico Angelo Emili , Marta Nicotra ................................................................................167

Abstract ..............................................................................................................................................1671. Scenario ........................................................................................................................................1672. D.S.A: Strumenti compensativi e misure dispensative alla luce della Legge 170/2010...1693. Laboratorio per lo studio con le tecnologie ...........................................................................1724. Un ‘problema’ particolare: l’apprendimento della lingua straniera .....................................177Bibliografia.........................................................................................................................................179

La“gamification”dellaglottodidatticainambienti3D Antonella Elia ...........................................................................................................................................181

Abstract ..............................................................................................................................................1811. Introduzione ................................................................................................................................1812. I MUVEs e Second Life.............................................................................................................1823. Identità, condotta e comunicazione in Second Life ..............................................................1834. Second Life e l’apprendimento delle lingue ...........................................................................1845. Second Life e il gioco della drammatizzazione: Role Playing e Holodeck ........................1876. Socializzare, viaggiare ed esplorare: Virtual Tourism e VirtualQuest ...............................1897. Conclusioni...................................................................................................................................193Bibliografia.........................................................................................................................................195

Integrating E-learning and Testing Objectives : the dynamic process of design and evaluation Jennifer Monroe, Vanio Preti .....................................................................................................................197

Abstract ..............................................................................................................................................1971. Introduction .................................................................................................................................1982. Model: elements of an integrated design and development process .................................2003. Discussion and analysis of selected materials ........................................................................2044. Conclusion ..................................................................................................................................212Bibliography ......................................................................................................................................213Appendix ............................................................................................................................................215

“I”-learning: “I” come “Insegnare italiano, dall’Italia all’Iraq, tramite Internet” Emanuele Di Castri, Stefania Mazza, Silvia Moschettoni, Roberto Visentin ............................................217

Abstract ..............................................................................................................................................2171. Come nasce il progetto ..............................................................................................................2182. La fase di start-up, avvio della sperimentazione e validazione ............................................2193. Il dispositivo formativo ..............................................................................................................2204. Erogazione del corso ..................................................................................................................2235. L’analisi del processo e dei risultati .........................................................................................2256. Conclusioni .................................................................................................................................228

8 Indice

Bibliografia.........................................................................................................................................228

Postfazione ............................................................................................................................................231

Come l’acqua che passa…: metafore e metamorfosi dell’insegnamento mediato dalla tecnologia Daria Coppola ...........................................................................................................................................233

Come l’acqua che passa… ..............................................................................................................233Metamorfosi tecnologiche .............................................................................................................234Apprendere le lingue nell’aula senza pareti ..................................................................................236Formazione universitaria e tecnologia ..........................................................................................238Conclusioni ........................................................................................................................................240Riferimentibibliografici ...................................................................................................................240

Biografie ..................................................................................................................................................243

Situated Mobile Learning: l’esperienza italiana in SIMOLAGiuliana Fiorentino, Annamaria Cacchione

Abstract L’articolo presenta la partecipazione italiana al progetto europeo SIMOLA, un progetto in cui si sperimenta l’apprendimento delle lingue in situ mediante telefono cellulare. Il progetto svolto presso il Centro Linguistico dell’Università del Molise nel biennio 2010-2012 è servito a testare il software LingoBee nelle classi di Italiano L2 degli studenti Erasmus in visita presso l’ateneo.

LingoBee è un’applicazione per l’apprendimento collaborativo delle lingue che viene scaricata su telefono cellulare. Essa si avvale anche di un sito web e di una serie di servizi in modalità ‘cloud’finalizzatiaraccogliereecondividerecontenutirelativiallalingua e alla cultura del paese che ospita gli apprendenti. LingoBee offre una piattafor-ma per l’apprendimento della lingua in situ, inoltre rende possible organizzare comu-nitàdiapprendentimediantecreazionediprofiliutente,gruppidiutenti,valutazionedei contenuti e altre funzioni tipiche dei social network le quali rendono collaborativo l’apprendimento linguistico e aiutano gli utenti a superare l’isolamento nel paese stra-niero. L’apprendimento proposto è di tipo informale in quanto avviene in autonomia e al di fuori del contesto di apprendimento formale. Gli studenti coinvolti nel progetto sono invitati a produrre espressioni lessicali in lingua italiana e a condividerle con gli altri studenti; inoltre l’uso dell’applicazione ha mostrato una correlazione non casuale con un miglioramento complessivo nell’apprendimento dell’italiano come L2.

The article presents the Italian experience in the European project on Situated Mobile Language Learning (SIMOLA). The Centre for Languages at the University of Molise took part into the SIMOLA project in 2010-2012 testing the LingoBee software, developed by the SIMOLA project, with Erasmus students.

Lingobee is a collaborative language learning application which consists of a mobile app, a web site and a range of cloud services to collect, edit, browse and share language – and culture – related content found in everyday life. Besides offering a platform for in-situ language learning, Lingobee also supports learner communities through user profiles, user groups, content ratings and other social networking functionalities that help to make language learning more collaborative and help to overcome isolation in a foreign country. The language learning activities of the students involved in the project takes the form of informal learning as carried out in complete autonomy and freedom outside of the context of formal learning. Students participating in the project used the SIMOLA app LingoBee to generate a lexicon of the Italian language which they shared within the group involved in the project. They also revealed some general improvement in their linguistic literacy of Italian as a Second Language.

132 Giuliana Fiorentino, Annamaria Cacchione

1. IntroduzioneÈ stato già riconosciuto che l’apprendimento ‘situato’ in comunità di pratica sia più efficace dell’apprendimento limitato al solo contesto formale/scolastico (Brown et alii 1989; Lave & Wenger 1991). Il progetto SIMOLA (SItuated MObile LAnguage learning), presentato e svolto nell’ambito del programma Lifelong Learning Program-me (LLP), come azione trasversale 3 – nuove tecnologie (KA3ICT) dall’Università di Brighton e da altri partner, si è posto l’obiettivodicreareunostrumentospecificoche supporti un apprendimento linguistico informale ‘situato’ nel paese della lingua target che costituisce la migliore comunità di pratica possibile per acquisire la lingua e la cultura di un paese.

Il progetto SIMOLA ha sviluppato un software collaborativo per telefoni cellulari Android chiamato LingoBee che serve a catturare e condividere item di interesse lingui-stico e culturale. Le entrate create dagli utenti (user generated content)confluisconoinunrepository organizzato come un dizionario (consultabile anche sul web; SIMOLA 2012). Leentratepossonoessereaccompagnatedaimmagini,filevideoefileaudio.Ilprogettoè stato applicato in ambito europeo a due tipi di apprendenti, studenti della mobilità europea (Erasmus) e migranti adulti (Grundtvig).

LingoBeesiavvalediunsitowebediunaseriediserviziperraccogliere,modificaree condividere contenuti di lingua e di cultura incontrati nella vita quotidiana, quindi non solo offre una piattaforma per l’apprendimento della lingua in situ ma supporta le comunità di apprendenti mediante la creazione di ‘social network’conprofiliuten-te, gruppi di utenti, valutazione dei contenuti altrui e altre funzionalità che rendono l’apprendimento linguistico più collaborativo e aiutano a superare l’isolamento nel paese straniero.

In questo contributo presentiamo in particolare l’esperienza italiana del progetto eu-ropeo al quale ha aderito il Dipartimento di Scienze Umane, Sociali e della Formazione (Università degli Studi del Molise) in collaborazione col Centro Linguistico di Ateneo. Nel caso italiano la sperimentazione ha riguardato studenti Erasmus ospiti dell’ateneo molisano e reclutati nell’ambito del corso di Italiano L2.

L’attività di apprendimento linguistico degli studenti coinvolti nel progetto si con-figuracomeapprendimentoinformaleinquantosvoltoinautonomiaealdifuoridelcontesto di apprendimento formale. Gli studenti che hanno partecipato al progetto SIMOLA hanno utilizzato l’app LingoBee per creare le entrate lessicali di un dizionario onlineelerelativedefinizioni.Laformazionediquestolessicodellalinguaitalianaèsca-turito spontaneamente da situazioni e occasioni della vita quotidiana: ciascuno studente ha potuto creare entrate lessicali (o ha commentato e integrato entrate lessicali create da altri studenti del gruppo) e i contenuti generati dal singolo sono stati immediatamente condivisi nel gruppo. Gli studenti più attivi e interessati al progetto sono stati spesso anche quelli più coinvolti e attenti durante l’apprendimento formale della lingua, cioè in classe e nell’interazione con la docente.

133Situated Mobile Learning: l’esperienza italiana in SIMOLA

2. Mobile LearningNelladefinizionediAlly,ilmobilelearning(d’ora in poi m-learning) è “the process of using a mobile device to access and study learning materials, to communicate with fel-low students, instructors or institution” (Ally in Ali & Irvine 2009).

Gli strumenti del m-learning sono tutte le tecnologie ‘portatili’ che consentono l’acces-so e l’archiviazione di materiali di apprendimento digitali e il contatto costante con colleghi e istruttori, quindi telefoni cellulari, lettori mp3, computer palmari, tablet e qualunque altra tecnologia digitale che si può portare con sé e che può connettersi al web. Nel m-learning, comunque, ciò che diventa ‘portatile’, cioè non limitato in termini spazio-temporali, è il processo di apprendimento in sé (Vavoula, Pachler, Kukulska-Hulme 2010), infatti si può apprendere in qualunque contesto e tempo, in base alle scelte e preferenze dell’allievo.

Il m-learning nasce nell’ambito dell’e-learning e si avvale del più recente e massiccio sviluppoditecnologiedigitaliportatili.Tralerisorsescientificheadessoesclusivamentededicate va annoverato l’International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL), una rivista accademica peer-reviewed associata alla International Association for Mobile Learning (IAMLearn). La letteratura sul m-learning è relativamente recente e non ancora troppo ampia.1

Tra i punti di forza del m-learning vengono indicati a) l’impatto positivo che le tec-nologie digitali hanno sul contesto di apprendimento dato che esse rinforzano la moti-vazione sulla base dell’alto gradimento degli studenti per le tecnologie in generale (come evidenziato dal già citato Pollara & Broussard 2011; cfr. anche Jones & Issroff 2007); b) losviluppodapartedeglistudentidiunavisionepiùflessibiledell’apprendimento; c) il maggiore coinvolgimento degli studenti nel processo di apprendimento.

Esiste però anche un approccio critico al m-learning: viene criticata come banaliz-zante, ad esempio, la prospettiva secondo cui l’obiettivo prioritario del m-learning sia garantire l’accesso alle informazioni sempre e dovunque (Winters 2006: 6). Inoltre va chiaritocheladidatticapensataperletecnologieportatilideveesserespecificaenonpuò costituire la semplice trasposizione tecnologica di quanto si progetta per una di-dattica tradizionale (Winters 2006: 6). Un altro aspetto che resta problematico è, nel caso in cui il m-learning si aggiunga a una didattica formale, documentare e ‘misurare’ il vantaggiospecifico,ilvaloreaggiuntocheilm-learningproduceinrelazioneairisultatididattici raggiunti dagli studenti.

2.1 Apprendimento del lessico

Nell’apprendimento delle L2 l’incremento del lessico e in generale le conoscenze lessi-cali sono fondamentali. La competenza lessicale è un sistema dinamico che non si ferma mai e l’apprendimento lessicale costituisce, come noto, una complessa attività cognitiva.

1 Per una presentazione critica di progetti sviluppati col supporto delle tecnologie portatili si veda Naismith et alii (2004). Sulla percezione positiva che gli studenti hanno dell’uso didattico delle tecnologie si veda invece Pollara & Broussard (2011).


Conoscereunaparolapuòsignificareconoscernelaformascrittaoquellaorale,signi-ficasaperequalèlasuadistribuzioneoposizionerispettoallealtreparoleeconoscerequindilasuafunzionegrammaticale; implicaconoscerneilsignificatooisignificatiesaperdistinguereilsignificatodenotativodaquelloconnotativo;implicaconoscerel’uso figurato,avereun’idea della frequenza d’uso o del registro di appartenenza di una parola. Leparoleinoltrenonsonoisolatenellessico,mahannorapportidisignificatoconaltreparole(sinonimia,antonimia,polisemia,iper/iponimia,omografia,omofonia)elaco-noscenzadiunaparolapuòancheimplicarelaconoscenzaditalirapporti.Infinecono-scereunaparolasignificasaperelasuacollocazione,ossiaconqualiparole,espressionio strutture essa preferibilmente ricorre, talvolta in distribuzione esclusiva e quindi com-plementare rispetto ad un sinonimo. Ricapitolando, la parola viene conosciuta quando seneconoscalaforma(graficaefonica),laposizione(strutturagrammaticale,colloca-zioni),lafunzione(frequenza,appropriatezza)edilsignificato(concetti,associazioni).Inoltre conoscere una parola vuol dire spesso avere una conoscenza enciclopedica del suo referente, sia essa un’usanza, una tradizione, un oggetto della cultura materiale o immateriale di una comunità, e così via.

Insegnare il lessico è un aspetto fondamentale dell’apprendimento linguistico so-prattutto nella L2. I limiti però di un apprendimento lessicale realizzato solo sulla base di nomenclature e sulla creazione di rubriche, cioè di liste di parole da imparare a me-moria (McCrostie 2007; Schmitt & Scnitt 1995), sono abbastanza noti: il lessico appreso in questo modo decade rapidamente (Walters & Bozkurt 2009). Conoscenze stabili e durature si ottengono invece se la loro elaborazione è profonda, ancorata ad esperienze del mondo durante l’apprendimento (Baddeley 2001; Rowland 2011).

Il m-learning, e LingoBee in particolare, offre la possibilità di costruire le conoscenze lessicali in modo diverso, esperienziale e collaborativo.

2.2 Il modello esperienziale dell’apprendimento

Prima di entrare nel merito del progetto, anche alla luce delle considerazioni sull’impor-tanza dell’esperienzanellafissazionedelleconoscenze,vogliamoriservarequalchealtrarifessione a un approccio pedagogico che si è rivelato già particolarmente adatto all’edu-cazione degli adulti, all’educazione informale e al concetto di apprendimento continuo (tutti aspetti inclusi nel progetto SIMOLA).

Si tratta del modello dell’apprendimento esperienziale (Kolb 1976, 1981; Kolb & Fry 1975) che pone al centro del processo di apprendimento la necessità di fare esperienza diretta di quanto deve essere appreso. Secondo questo modello l’apprendi-mento procede secondo quattro fasi che si ripetono ciclicamente e a cui corrispondo-no altrettante capacità: a) esperienza concreta (capacità di fare esperienza concreta); b) osservazione e riflessione sull’esperienza (capacità di osservazione riflessiva); c)formazionediconcettiastratti(capacitàdiconcettualizzazioneastratta);d)verificadiquanto appreso mediante applicazione a contesti nuovi (capacità di sperimentazione attiva). L’esperienza da sola, se non è elaborata e processata, non produce automati-camente conoscenza.


Secondo Kolb (1976, 1981, Kolb & Fry 1975) nessuno possiede tutte le capacità indicate, ma ciascun apprendente ha maggiore propensione per una capacità e questo si rispecchia in uno stile di apprendimento piuttosto che in un altro (Kolb 1976, 1981; Kolb & Fry 1975).2

Nonostante i limiti del modello e le critiche a cui è stato esposto (ad esempio il mo-dello non tiene conto anche di altri aspetti dell’apprendimentocomelafissazionedeicontenuti) esso fornisce spunti validi per l’organizzazione didattica, infatti consegna al docenteunoschemadilavoroperpianificareleattivitàdiinsegnamento.

Nell’ambito di questo approccio l’esperienza è il fondamentale setting (l’hic et nunc) in cui apprendere e testare generalizzazioni, quindi l’elemento da cui ricavare il feedback permodificareleteorie.Ildiscenteapprendeinautonomiael’educatore ha il ruolo di facilitatore dell’apprendimento. Il modello esperienziale diventa così anche un modello proceduraleper lo studentechedeveabituarsi averificarequantoha appresonell’e-sperienza. Per l’apprendimento linguistico questo approccio è particolarmente utile e utilizzabilebenchéfinorailsuosuccessosiastatodecretatopiùaldifuorideicontestieducativi istituzionali.

L’approccio esperienziale si collega bene anche alla pedagogia costruttivista che pro-muove, appunto, un apprendimento basato sull’esperienza dove la costruzione delle conoscenze avviene in modo individuale e sociale allo stesso tempo attraverso la comu-nicazioneelariflessione.Nellapedagogiacostruttivistaildocenteintroducesituazionidi apprendimento e negozia con i discenti l’attribuzionedisignificatialleesperienze.Nelprogetto SIMOLA tutto questo, come diremo a breve, è stato sperimentato in concreto.

3. Il progetto SIMOLA in MoliseIl gruppo di ricerca dell’Ateneo del Molise ha sperimentato il progetto SIMOLA in due momenti dell’anno accademico 2011-2012 (rispettivamente nei due semestri), ciascuno della durata di tre mesi, e con due diversi gruppi di studenti Erasmus. La sperimentazio-ne e la divulgazione dei risultati hanno seguito un protocollo di indagine e di divulga-zione messo a punto all’interno del gruppo di ricerca internazionale che ha sviluppato l’intero progetto.

2 Gli stili di apprendimento individuati da Kolb sono quattro: convergente (concettualizza-zioneastrattaesperimentazioneattiva);divergente(esperienzaconcretaeosservazionerifles-siva);assimilatore(concettualizzazioneastrattaeosservazioneriflessiva);accomodatore(espe-rienza concreta e sperimentazione attiva). Ogni stile ha punti di forza e punti di criticità. Lo stile convergente, per esempio, implica ottime capacità nell’applicazione pratica delle idee e nel ragionamento ipotetico deduttivo ma si associa a scarsa curiosità e scarsa apertura verso stimoli esterni; lo stile divergente si associa a forte immaginazione e capacità di vedere le questioni sotto diverse prospettive ma non si associa a una stessa capacità di realizzare le idee. Lo stile assimila-tore sa produrre teorie e modelli in modo induttivo, ma perde di vista la realtà concreta; lo stile accomodatore sa agire di intuito e lavora bene sotto pressione ma non approfondisce o teorizza.


La sperimentazione è stata condotta presso il dipartimento di Scienze Umane So-ciali e della Formazione in collaborazione con il Centro Linguistico di Ateneo. Essa ha coinvolto gli studenti Erasmus dei corsi di italiano L2 (corsi frontali di lingua italiana di 40 ore ciascuno per il raggiungimento del livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento).3

Il reclutamento degli studenti è avvenuto su base ‘volontaria’ e le attività svolte nell’ambito della sperimentazione non sono state parte integrante del corso formale di lingua italiana, anche se, come vedremo, l’eccessiva autonomia lasciata agli studenti del primo gruppo è stata in parte rivista nella seconda sperimentazione per cui alcuni riferimenti al progetto SIMOLA nel secondo caso sono stati realizzati anche nelle ore di insegnamento formale.

Gli studenti coinvolti sono stati in tutto 17 (10 nel primo trimestre e 7 nel secondo). I numeri della sperimentazione in parte sono vincolati da un fattore non didattico-pe-dagogico bensì tecnico: la sperimentazione si basa sull’uso di un software, LingoBee, messo a punto da ricercatori del progetto SIMOLA per smartphone di tipo Android che richiede dunque l’usodiquestospecificotelefono(http://itrg.brighton.ac.uk/simo-la.org/LingoBee). Poiché gli studenti non possedevano questo tipo di telefono, il budget del progetto ha previsto l’acquisto di una decina di apparecchi telefonici che sono stati distribuiti agli studenti. Questo ha limitato a una decina il numero di partecipanti per ciascuna fase di sperimentazione.4

Gli studenti coinvolti nelle sperimentazioni avevano familiarità con le tecnologie digitaliepossonoesseredefinitidei‘nativi digitali’ (Prenski 2001a, 2001b). Sapevano in-fattiusareInternet,itelefonicellularieglismartphone.Questohaconsentitodiaffidareloro il telefono su cui scaricare l’app da usare e poterli vedere subito in azione rispetto all’uso della stessa applicazione.

Nel primo semestre il gruppo classe del corso di italiano L2 era formato da circa 50 studenti, tutti di madrelingua spagnola. Gli studenti che si sono offerti di partecipare alla sperimentazione erano tutti studenti di laurea triennale che, dal punto di vista del re-pertorio linguistico, oltre allo spagnolo L1 conoscevano poco inglese L2 e non avevano conoscenze pregresse dell’italiano, né erano molto motivati ad apprenderlo. La lingua veicolare usata dalla docente durante il corso è stata l’italiano. La scarsa motivazione di studenti Erasmus di madrelingua spagnola rispetto all’apprendimento dell’italiano è stata osservata anche in anni precedenti ed è stata messa in relazione col fatto che tra le due lingue, italiano e spagnolo, c’è una scarsa distanza tipologica. La scarsa distanza

3 La ricercatrice che ha portato avanti la sperimentazione per conto del gruppo di ricerca del progetto, dott. Annamaria Cacchione, era anche docente dei corsi di italiano L2 ed ha curato per-sonalmenteilreclutamentodeglistudentidopolapresentazioneufficialedelprogettoavvenutain ottobre durante una giornata di studio su tecnologie e didattica organizzata dal Dipartimento.4 Agli studenti di entrambi i gruppi è stato fornito il telefono cellulare dotato di una scheda eiconsumisonostatipagatidalDipartimentofinoauntettomassimomensileconcordatoinprecedenza.


tipologica facilita, almeno nella fase iniziale, la mutua comprensione tra le due lingue e dunque dà agli studenti l’illusione di non aver bisogno di un apprendimento formale troppo esteso. Per il breve arco temporale di durata del soggiorno Erasmus e per il tipo di vita che mediamente conducono gli studenti – molto chiusi all’interno del gruppo di pari peraltro in buona percentuale ispanofoni – gli studenti Erasmus spagnoli infatti riescono a interagire con la comunità locale e a ‘sopravvivere’ in Italia adeguatamente anche senza uno studio sistematico della lingua italiana. Tutto ciò in genere comporta scarsa motivazione allo studio dell’italiano L2 e d’altrocantodàcomerisultatofinaleilfatto che gli ispanofoni in media non raggiungono punteggi molto alti nei test sommi-nistratiallafinedelcorsodiitalianoL2(sull’appredimento dell’italiano L2 da parte di ispanofonisivedaSchmid1994;sulconcettodidistanzatipologicaesulsuoinflussonell’acquisizione dell’italiano come L2 si veda Bernini 2010).

Nel secondo semestre il gruppo classe del corso di italiano L2 era formato da 13 studenti di madrelingua turca (5), polacca (4), spagnola (3) e portoghese (1). Di questi, 8 – tutte donne – hanno partecipato volontariamente alla sperimentazione SIMOLA e il reclutamento è avvenuto valutando la motivazione a partecipare e la L1 (per formare un gruppo misto e con L1 più lontane dall’italiano rispetto allo spagnolo). Dal punto di vista del repertorio linguistico tra le studentesse alcune parlavano spagnolo, francese e cinese come L2 e tutte avevano una buona conoscenza dell’inglese come L2, pertanto la lingua veicolare usata dalla docente durante il corso è stata l’inglese. Una studentessa soltanto aveva già studiato italiano. Mediamente il gruppo aveva maggiore motivazione all’apprendimento della lingua italiana.

Al primo gruppo (d’orainpoigruppoA)èstatoaffidatoiltelefonosenzapartico-lare addestramento all’uso della app LingoBee,perevitarediinfluenzareilloromododi usarla, e senza fare riferimenti a quest’attività durante il corso formale di italiano L2. In classe la docente non si è preoccupata di supportare o commentare l’attività di creazione di entrate lessicali per il software LingoBee. Dopo una iniziale partecipa-zione attiva alla sperimentazione, gli studenti del gruppo A hanno via via ridotto il loro coinvolgimento, mostrando che forse la partecipazione al progetto era motivata più dalla possibilità di avere gratis per un breve periodo uno smartphone di nuova generazione che dal reale interesse nel progetto. Anche al secondo gruppo (d’ora in poi gruppo B) non è stata data un’informazione eccessivamente ampia all’inizio della sperimentazione, però, a differenza del gruppo A, sono stati creati dei ponti tra la didattica formale della lingua (il corso di italiano L2 di 40 ore) e l’apprendimento informale della lingua (mediante l’uso dell’app). Infatti il gruppo B ha usufruito: a) di una pagina dedicata creata sul social network Facebook per supportare il corso formale, ma anche per supportare le attività della sperimentazione; b) di varie ses-sioni di introduzione a LingoBee incorporate nel corso formale in modo da attenuare l’eccessiva autonomia degli studenti che era stata realizzata col gruppo A. Queste innovazioni sono scaturite dalla considerazione dello scarso coinvolgimento e della scarsa produzione di entrate lessicali da parte del gruppo A. Il cambiamento operato ha dato qualche frutto.


3.1 Aspetti pedagogici e il kit di valutazione di LingoBeeLa scelta di creare un ponte tra l’apprendimento formale della lingua in classe e la spe-rimentazione LingoBee – che costituisce, come già detto, un tipo di apprendimento au-tonomo, informale, in situ e collaborativo – è emersa all’interno del progetto ed è stata attuata anche dagli altri partner con attività di vario genere. La scelta è scaturita dall’os-servazione delle prime fasi di sperimentazione e ha rappresentato una normale reazione amodificareincorsod’opera una metodologia che non stava dando i frutti sperati.

Inizialmente, infatti, si era pensato che la semplice introduzione della tecnologia (lo smartphone) quale strumento centrale nel processo di apprendimento linguistico avrebbe motivato gli studenti – adulti e quindi già autonomi – e garantito una buona partecipa-zione alla creazione del lessico condiviso mediante l’app LingoBee. L’app avrebbe dovuto favorire l’apprendimento informale della lingua e la collaborazione tra gli studenti.

I risultati un po’ modesti delle prima fase sperimentale hanno suggerito di fare assu-mere al docente del corso un maggiore coinvolgimento rispetto all’uso di LingoBee. An-che se l’invio di entrate lessicali è rimasto facoltativo e non è diventato parte integrante dell’esamedifinecorso,ildocentehamaggiormenterivoltolasuaattenzioneall’uso di LingoBee e ha inserito alcuni compiti legati all’uso di LingoBee nell’ambito delle attività della classe nel suo complesso.

La sperimentazione si è svolta utilizzando alcuni materiali di valutazione (kit di valu-tazione di LingoBee) sviluppati in particolare da uno dei partner del progetto, la Norwe-gian University of Science & Technology di Trondhein (NTNU). Si tratta di due que-stionari,definitiquestionariopre-epost-intervento,iqualiservonoa)aindividuareiparametri generali entro cui avviene l’apprendimento supportato dal software e b) a misurare, prima e dopo l’uso dell’applicazione, eventuali cambiamenti intervenuti ri-spetto alle abilità, ai comportamenti, alle attitudini e alle conoscenze dei discenti (e dei docenti)coinvoltinellasperimentazionealfinedistabilirel’efficaciadell’uso di LingoBee nell’apprendimento linguistico dei soggetti coinvolti.

Ilquestionariopre-sperimentazioneservea raccoglieredatianagraficideiparteci-panti, dati relativi al corso di studi, a conoscere eventuali conoscenze pregresse della lingua target, incluso il tempo trascorso nel paese della lingua target. Contiene poi do-mande relative all’uso del telefono cellulare da parte degli studenti (per quali funzioni viene usato preferibilmente: telefonare, inviare sms, navigare, scattare foto, se già usato per attività didattiche, e se usato per imparare le lingue e in particolare per accrescere il vocabolariooperconoscereleculturadiunpaese)edinfinedomandesullamotivazionead imparare la lingua target.

Il questionario da somministrare dopo la sperimentazione è un questionario di va-lutazione organizzato intorno a due ambiti. Il primo è la considerazione dell’efficaciadegli apprendimenti linguistici e culturali realizzati mediante l’uso dell’ applicazione. Le domande riguardano le aree linguistiche meglio supportate da LingoBee (a scelta tra lessi-co,pronuncia,ortografia),leabilitàdaessopotenziate,l’effetto rispetto alla motivazione allo studio della lingua target. Il secondo è la considerazione delle positività e criticità del software. Le domande riguardano l’espressione di giudizi, il chiarire quanto attivamente


sia stato usato il software dal singolo studente e per quali attività e funzionalità. Altre domande consentono di ricavare informazioni su come gli utenti abbiano valutato le diverse funzionalità della app e le sue potenzialità rispetto alla effettiva realizzazione di un apprendimento collaborativo.

Il kit prevede anche un questionario per i docenti che hanno usato LingoBee in classe, questionario che è stato somministrato perlopiù dai partner del progetto che hanno potuto svolgere la sperimentazione con molti gruppi di studenti e coinvolgen-do docenti che non facevano parte del gruppo di ricerca iniziale. Anche in questo caso le domande riguardano due ambiti: la valutazione del valore didattico di LingoBee e del mobile learning rispetto agli obiettivi del corso (il modo in cui LingoBee è stato integrato nelle altre attività della classe, il valore attribuito dai docenti all’uso della app, il sup-porto che lo stesso docente ha tratto dall’uso di LingoBee, l’uso di altre tecnologie nella didattica ed in particolare l’uso di telefoni o altre tecnologie portatili) e la valutazione specificadelsoftwareedellesuefunzionalitàconlarichiestadicommentiesuggeri-menti su come migliorarlo.

Mentre nel caso del gruppo A sono stati somministrati pochi questionari per i su menzionati problemi di partecipazione da parte degli studenti, nel caso del gruppo B sono stati compilati sia i questionari precedenti la sperimentazione sia quelli successivi. Il quadro che emerge dall’analisi sintetica dei questionari è il seguente. Tutti gli studenti sono donne di età compresa tra 21 e 30 anni, sono in Italia per studiare all’università. Hanno un computer e lo usano per almeno due ore al giorno, anche per connettersi ad Internet. Usano vari social network tra cui Facebook (8 su 8) e Skype (6 su 8); due studentessehannoancheunprofilosuTwitter,ealtretresonoiscritterispettivamenteaLinkedIn, a Blogspot e a YouTube.

Per quanto concerne le attività più praticate con il telefono cellulare le studentesse dichiarano di non essere particolarmente attive né nel navigare su Internet per ricerche né nell’usare i programmi di posta elettronica, mentre praticano più frequentemente attività come scambiare e condividere foto, registrare o scaricare video e musica. Per quanto riguarda l’apprendimento della lingua e della cultura del paese che le ospita esse dichiarano di consultare spesso dizionari online.

Per quanto concerne le informazioni sull’apprendimento linguistico, come prevedi-bile, le utenti vogliono migliorare la conoscenza linguistica soprattutto per poter comu-nicare con le persone e per poter accedere ai corsi universitari. Altra motivazione ab-bastanza sentita è l’integrazione nella società locale e la conoscenza della cultura locale. Per aiutarsi nell’apprendimento linguistico le utenti dichiarano di servirsi soprattutto di quaderni per annotare il lessico e della lettura dei giornali. Quando non capiscono unaparolaricorronoadizionari(soprattuttoonline)olacercanosuGoogle.Infinelestudentesse del gruppo valutano positivamente l’apprendimento linguistico come abilità utile per lavorare con gli altri studenti e considerano la conoscenza della cultura locale come importante nell’apprendimento linguistico.

Nei questionari somministrati dopo la sperimentazione le utenti danno quasi una-nimemente (7 su 8) una valutazione di LingoBee come (molto) utile per l’apprendi-


mento della lingua. LingoBee è usato soprattutto per incrementare il vocabolario, ma risulta valido anche per controllare l’ortografia.Leutenticoncordanonelritenerechela multimedialità sia una buona strategia per imparare le lingue, ma allo stesso tempo rivelano di averla usata in LingoBee solo per aggiungere foto, mentre sono stati inseriti pochi file audio, pochi video e pochi link.LingoBee viene usato sia per aggiungere nuove parole, sia per cercare parole e anche solo per navigare e leggerne il contenuto. La partecipazione alla creazione di entrate lessicali è realizzata con modalità simili all’uso di social network e pertanto gli utenti esibiscono comportamenti più o meno ‘attivi’,qualificandosiquindicomeinparteSpectatorseinparteCreators(Bernoff &Anderson 2010).5

In merito all’uso delle funzionalità di LingoBee le risposte dei questionari sembrano poco coerenti con i dati delle entrate lessicali prodotte e delle attività realizzate dal grup-po. Le utenti infatti dichiarano di aver votato e commentato o corretto le entrate altrui, ilcheperònonrisultadalfilearchiviato.LeutentiaccedonoaLingoBee soprattutto da casa, ma anche dalla classe e dalla strada. Solo un’utente dichiara di aver trascorso più di cinque ore al giorno usando LingoBee, in media un’ora al giorno o anche meno è il tempo dedicato al software.

Le utenti valutano LingoBee come una app facile da usare e utile per vedere cosa ‘po-stano’ le altre utenti, mentre l’opzione meno votata è che LingoBee sia una buona risorsa per stare in contatto con gli altri studenti del gruppo.

Unaspettointeressanteemersonelladomandaapertapostaallafinedelquestionariomostra come le utenti vorrebbero veder sviluppare LingoBee o aumentarne le funziona-lità. Una studentessa suggerisce che esso diventi più interattivo, come un vero e proprio social network, e che magari promuova gare tra utenti rispetto alla capacità di trovare le parole che designano oggetti oppure, che venga assegnato un ‘tema’ della settimana e il gruppo venga invitato a cercare e postare parole collegate a quel tema.

3.2 Analisi delle entrate lessicali prodotte dagli studenti di italiano

Il gruppo A ha prodotto 92 entrate lessicali nell’arco di tre mesi di utilizzo di Lingobee. La maggior parte delle entrate è accompagnata da foto, mentre, come abbiamo appena detto,raramenteleentratesonoaccompagnatedavideo,fileaudioodalinkipertestuali.Non si è riscontrata una correlazione tra livello di coinvolgimento in LingoBee e compe-tenza in italiano. Le entrate lessicali sono abbastanza varie: il 20% è legato a argomenti culturali (ad esempio feste e cibo); il 15% circa riguarda la vita quotidiana degli studenti (ad esempio studio, viaggi); il 10% invece è lessico specialistico legato alle attività di studio (internato come infermiere, formazione, ecc.).

Il gruppo B ha prodotto 140 entrate lessicali. Molte di queste sono accompagnate da foto e circa il 10% anche da commenti audio. Anche in questo caso non si è riscontrata

5 Sulla possibilità di interpretare l’atteggiamento degli utenti di LingoBee come un social medium si veda l’articolo di Procter-Legg, Cacchione e Abbas Petersen (2012).


una correlazione tra livello di coinvolgimento in LingoBee e competenza in italiano. Il 14% delle entrate è di argomento culturale (ad esempio cibo, religione); le altre entrate sono legate alla vita quotidiana (ad esempio pulizie, cucina). Le entrate lessicali prodotte dal gruppo B presentano una minore complessità linguistica dovuta al fatto che la com-petenza media in italiano in questo gruppo è meno forte.

Totale entrate Numero entrate per partecipante

Gruppo A 92 / 1256 9.2 / 12.5

Gruppo B 140 / 177 20 / 22.1

Tabella 1: Numero di entrate lessicali in totale e per partecipante

Il gruppo B, come si può osservare dalla media di entrate prodotte per partecipante, è stato più attivo e coinvolto del primo gruppo A, forse perché più motivato ad imparare la lingua (le varie L1 di questo secondo gruppo di utenti, come si ricorderà, sono più distanti dall’italiano e le studentesse hanno maggior bisogno di studiare la L2) e perché supportato anche da una maggiore attività in classe legata esplicitamente a LingoBee e dalle attività dell’altro social network (il gruppo Facebook legato al corso di Italiano L2) dove pure si sono registrati commenti e interventi legati alla sperimentazione di LingoBee.

Ecco alcuni esempi di entrate lessicali create dagli studenti6:

– panchina: questo cosa serve a sedere

– cattedra: tavolo dell’insegnante

– ciliegia: questo è un frutto

– evidenziatori: per selezionare il piu importante di alcune note

– l’estintore: puoi estinzione con lo estintore

– parcheggio: qui è dove lasciamo le nostre macchine

– fumare: non puoi fumare all’interno dell’edificio [la definizione è accompagnata da una foto del divieto di fumo collocato su una parete all’interno dell’università]

– riscaldamento centralizzato: Questo cosa serve a riscaldamento [la definizione è accompa-gnata da una foto di in condizionatore di aria calda e fredda di un edificio dell’ateneo]

– corso di l’italiano: puoi imparare l’italiano qui

– crema abbronzante: puoi essere in bronz con crema abbronzante

Dal punto di vista linguistico le utenti hanno mostrato una certa creatività nella redazionedelleentratelessicali:dalloschemadelladefinizioneformaleclassica(Xè/

6 I dati linguistici prodotti dagli studenti sono riportati senza alcun intervento correttivo.


significaY),alloschemadidefinizionimenoformalidoveilterminedadefinireède-scritto o spiegato con una sua funzione o con attvità correlate (X è dove io posso fare Y),finoadarrivareabrevinotedicaratterepersonalesimiliaundiario(adesempiobuca delle letteredefinitoconlanota:devo mandare una lettera a mia sorella),edinfineacommentidi tipo espressivo-emotivo (Italia: Io amo molto gli italiani).

I referenti possono essere nomi o anche verbi, si tratta di parole uniche o anche di espressioni polirematiche (corso di l’italiano, crema abbronzante, riscaldamento centralizzato ma anche ferro da stiro, ecc.). È interesante osservare che talvolta viene incluso l’articolo (l’estintore). Dal punto di vista morfologico inoltre la forma di ‘citazione’ non è necessa-riamente il singolare (evidenziatori).Ledefinizioninonsononecessariamentecorrette,adesempio la foto che accompagna l’entrata lessicale riscaldamento centralizzato è in realtà un condizionatore d’aria. Il punto di partenza nella scelta di cosa includere nel lessico ge-nerato dagli utenti sembra dunque essere l’esperienza concreta, il mondo reale in cui gli studenti si muovono e l’utilitàenecessitàdidefinireespiegareciòchecircondaimme-diatamente gli interagenti. In questo senso l’esperienza di creazione del lessico mostra di rispondere ai principi di un apprendimento informale e ‘situato’.

I dati mostrano anche qualche interessante fenomeno di transfer dallo spagnolo all’i-taliano nelle entrate prodotte dal primo gruppo di studenti. Se è vero che la complessità linguistica delle entrate lessicali è diminuita nel second gruppo di utenti, per le ragioni piùvoltedette,èperòinteressantenotarecomeledefinizionimoltoprestoricorronoanuove strutture che hanno appreso a lezione, e che vengono velocemente incorporate nelledefinizioniinviatesuLingoBee. Ad esempio Yasemine usa il pattern ‘puoi fare Y con X’(doveXèlaparoladadefinire)perdefinirel’abbronzante o la penna: puoi abbronzarti con l’abbronzante; puoi scrivere con la penna. Questo ed altri risultati analoghi sono coerenti con alcuni principi enunciati nell’ambito dell’approccio lessicale (Lewis 1997), che la docente ha adottato sia durante il corso sia nelle sessioni speciali dedicate a LingoBee. Seguendo infatti l’approccio lessicale l’insegnante dà priorità e riserva un’attenzione speciale a gruppi di parole funzionali che potrebbero essere riutilizzati e interiorizzati rapidamente anche senza un’analisi grammaticale approfondita e anche da apprendenti principianti con una madrelingua lontana (per esempio turco) e che hanno solo l’inglese come lingua veicolare.

Per la seconda sperimentazione il gruppo di ricerca del Molise ha messo a punto un testspecificopervalutareilgradodistabilizzazioneeacquisizionelessicaledopol’uso di LingoBee.

Lo strumento del test lessicale è stato pensato per valutare e misurare l’acquisizione di nuovo lessico della L2 mediante LingoBee. Il test contiene 93 parole ricavate dalle entrate lessicali postate dalle utenti su LingoBee e selezionate in base al grado di utilità in termini di acquisizione del linguaggio (selezione che ha favorito le parole del nucleo del lessico della lingua, cioè parole che hanno un alto rango di frequenza e che sono comuni, legate alla vita quotidiana e non a lessici specialistici). Alle studentesse è stato chiesto di contrassegnare le parole che conoscevano e di aggiungere possibilmente brevi definizioni.


NellaTabella2sonosintetizzatiirisultatipiùsignificativideltestlessicale(irisultatiper partecipante sono ordinati da sinistra a destra in ordine decrescente di punteggio totalizzato).

I risultati della Tabella 2 sono abbastanza incoraggianti: tutte le apprendenti hanno ricordato una media di circa il 60% delle parole del test (dunque delle parole prodotte per LingoBee) e una metà di esse ne ha ricordato circa il 70% o più. Forse non sorprendente-mente le migliori prestazioni sono state realizzate dalle apprendenti con una L1 non così distante dalla L2, cioè polacco e spagnolo (le prime due studentesse) versus turco.

D’altro canto può essere piuttosto inatteso il dato della riga 5 (da confrontare con la riga 4) che mostra come le apprendenti non ricordassero una buona metà o più delle en-trate da loro stesse create. Probabilmente una volta depositate le entrate nel lessico condi-visolestudentessehannoconsideratoinmodomenoforteilpropriocontributospecifico.

Ovviamentemaggiori ricercheandrebberoportateavantiproprioperverificare laspecificitàeladurataneltempodell’apprendimento lessicale realizzato mediante Lingo-Bee e per spiegare meglio l’impatto di LingoBee sulla costruzione complessiva del lessico degli apprendenti, ciononostante ci sentiamo di affermare che le potenzialità della app rispetto all’acquisizione del lessico sono notevoli.

KAR TAM YAS BAR SIB PAM SEB EMS

Numero di entrate riconosciute 93 84 54 54 50 46 31 29

Numero di entrate in italiano 57 19 5 8 6 1 2 0

Numerodidefinizioni 63 19 54 54 50 46 31 29

Numero di entrate prodotte dallo stesso

utente21 21 27 3 53 2 34 14

Numero di entrate che l’utente si è attribu-

ito come prodotte da lui stesso14 5 9 1 22 2 15 4

Numero di entrate sbagliate 7 0 0 2 1 0 1 0

Percentuale 100 90 67 67 52 48 32 30

Tabella 2: Risultati del test lessicale


3.3 Discussione e conclusioni

La discussione dei dati emersi dalle sperimentazioni parte da alcuni punti chiave: i dispo-sitivi mobili sono gli strumenti ideali per l’apprendimento autonomo come mostrano studi recenti (Reinders & White 2011) e come le nostre sperimentazioni confermano, masi è rivelatoutile enecessariooffrire supporto affinchégli apprendenti sfruttinoappropriatamente questi strumenti, dato che essi si sono rivelati meno autonomi e indi-pendenti del previsto.

Concordiamo sul fatto che l’autonomia nell’apprendimento sia un obiettivo educa-tivo cruciale, e quando gli studenti sono all’università un buon grado di autonomia è da considerarsi un prerequisito (il che non vuol dire che l’autonomia non possa essere anche ulteriormente sviluppata durante l’intera vita). L’autonomia va quindi considerata peda-gogicamente come un elemento scalare compreso tra un valore minimo rappresentato dagli approcci educativi in cui il ruolo guida del docente è molto enfatizzato e un massimo rappresentatodaquegliapproccieducativiincuiunruolocentraleèaffidatoallostudente.

La sperimentazione inoltre conferma che agli studenti, soprattutto universitari e co-munque adulti, dovrebbe essere offerto un’ampia gamma di occasioni di apprendimen-to. Gli studenti dovrebbero esser messi in condizione di scegliere tra le diverse offerte per poterle sfruttare nel modo più consono ai loro ritmi di apprendimento, in base ancheailoroobiettivi,interessieattitudini,cioèinbaseallaspecificamotivazione.

I docenti inoltre dovrebbero selezionare stumenti e ambienti di apprendimento con consapevolezza, in particolare avendo chiaro se e quanto gli apprendenti siano già fa-miliari con un certo strumento proposto. Inoltre dovrebbero preoccuparsi anche di crearelecondizionimiglioriaffinchégliallievisfruttinoalmeglionuoveoccasionidiapprendimento.

L’apprendimento del lessico è un’area di particolare interesse nell’ambito dell’ap-prendimentolinguisticoelasperimentazionespecificasviluppatadallanostraunitàdiricerca, soprattutto per quanto concerne il test di apprendimento del lessico, suggerisce che molto altro lavoro di ricerca potrebbe essere svolto. Ad esempio sarebbe interes-santeverificareseilm-learninginquestoambito– quello lessicale – può raggiungere gli stessi risultati anche se non è associato a un contesto di apprendimento formale (cioè se un gruppo di persone che utilizza collaborativamente LingoBee senza usufruire di attività integrative – quali per esempio attività di rinforzo e scambi in una classe – raggiunge risultati analoghi a quelli del gruppo testato). Un altro aspetto da approfondire riguarda l’utilità nell’usare una app come LingoBee per apprendere lingue per scopi speciali (a questo proposito qualche spunto è fornito da un precedente progetto del partner di Brighton; cfr. Pemberton et alii 2010, 2011).

L’unità di ricerca italiana, a differenza di quanto è avvenuto in altri gruppi legati al progetto, non ha realizzato esperienze e attività mirate con gli studenti per incoraggiare e monitorare l’uso di LingoBee. Tali esperienze potranno essere sperimentate in futuro. Un esempio di attività, tra i vari, è la passeggiata alla scoperta di Oxford realizzata da una docente di inglese L2 insieme al gruppo di studenti muniti di telefono (su cui era stata già scaricata la app LingoBee). Gli studenti sono stati guidati alla scoperta della città


e delle sue ricchezze culturali, sono stati sollecitati ad aprire gli occhi su cosa vuol dire viverenelRegnoUnitoesonostatispintiasoffermarsisuspecificiaspettilinguistici.Lapasseggiataèservitaanchecomeaddestramentospecificoall’uso della app. La do-centeavevapreparatoneidettaglilapasseggiataedefinitoilpercorso:adesempioavevadeciso di fermarsi sulle strisce pedonali, poi in un punto dove era possibile osservare le tipiche casette a schiera inglesi (terraced houses), una fabbrica di birra e scritte murali. Aveva preannunciato agli studenti che la visita avrebbe implicato fermarsi a discutere, osservare, scattare foto e creare entrate lessicali per il lessico del progetto. Le occasioni di discussioni, osservazioni e domande da parte degli studenti ovviamente sono state anche molto più ampie e frequenti di quelle previste dalla docente e il lavoro è conti-nuato anche in classe. Gli studenti hanno trovato molto utile l’attività proposta e anche molto piacevole dal punto di vista generale (maggiori dettagli nei documenti interni pro-dotti nell’ambito del progetto SIMOLA dai vari partner). Attività come questa appena descritta sono facilmente replicabili: l’uso del telefono consente di rendere immediata-mentevisibileecondivisibilepropriolapartelinguisticaacuièfinalizzatal’attività, cioè le entrate lessicali prodotte dai partecipanti.

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