Предпринимательские игры. Новое поколение программ предпринимательского

развития ссузовской молодежи. От методологических проблем к технологическим

решениям.

Тезисы.

Гиль Сергей Сергеевич - доктор педагогических наук, профессор, начальник

управоения образования и инноваций Центросоюза России, научный руководитель группы

проектов «Карьера в России»

В глобальной борьбе за качество человеческого капитала Россия по данным 2013 года

занимает 69 место в мире. И это своеобразная точка отсчета в случае принятия новой Стратегии

государственной молодежной политики до 2025 года для всей одноименной сферы управления,

политики и профессиональной деятельности. Предшествующая Стратегия ГМП в числе немногих

приоритетов смогла отстоять роль проектного подхода в работе с молодежью. Но так и не вышла

на решение самого сложного из вопросов - не зафиксировала инструментарий, при помощи

которого может быть оценена, замерена и продемонстрирована результативность ее действий в

развитии молодого поколения. Авторам Стратегии 2006 года не удалось защитить значение

вопроса о молодежи, как основном источнике и факторе повышения человеческого капитала.

Соответственно и международная система оценки, в которой происходит регулярное сравнение

уровня прорывных компетенций и ценностей молодежи на глобальном уровне, между странами

и континентами, не нашла своего применения в молодежной политике и в работе с молодежью.

Реалии 2014 года в том, что РФ - всего в четырех годах от полноценного вступления в ВТО,

в мировую систему профессиональных компетенций и стандартов. И всего - в двух-трех годах от

наступления острейшей фазы кадрово-профессионального кризиса, связанного с выходом

состарившегося пенсионного поколения россиян на заслуженный отдых.

Вопрос конкурентоспособности молодого поколения, уровня производительности его

труда из сферы политики труда и права, основного образования перемещается в сферу

молодежной политики и работы с молодежью. И это не особенность России, это феномен

новейшего времени.

Ведущая роль сферы работы с молодежью, молодежной работы, молодежной политики

(различные страны применяют разнообразные форматы) в качестве эффективного пространства

неформального образования, развития инициатив и предприимчивости молодежи (социальной,

экономической направленности) в начале 21 века была закреплена на уровне государственных

решений ведущих стран мира. В США - в формате национального волонтерства и мер по

стимулированию ранней трудовой, предпринимательской деятельности молодежи уже в

школьном возрасте. В Европе - в общеевропейских, состязательных по своей методологии

проектах развития ключевых компетенций, ценностей молодежи 2020, 2025 - VET, Leonardo и пр.

В мире - при помощи основополагающих принципов Всемирной программы действий ООН в

отношении молодежи и группы опять-таки состязательных, игровых молодежных проектов

(Одиссея Разума, World Skills International и пр).

Акцентируем внимание на том, что все это развитие молодежной сферы и ее гибкого

инструментария профессиональной молодежной политики происходит не в альтернативе

традиционным системам образования и занятости, в общей логике преобразования систем общего

и профессионального образования, развития предпринимательства, в интеграции подходов,

обеспечивающей кумулятивные эффекты, как для молодежи, так и для государств.

В российской молодежной политике предпосылки для применения такого подхода

подготовлены, причем выборочно, по отношению к определенным группам молодежи. В первую

очередь, по отношению к учащейся молодежи российских ссузов, ежегодно обучающих основам

профессий и предпринимательства около 2 миллионов молодых людей в возрасте от 15 до 21

года.

Именно отечественные ссузы оказались первыми в системе образования, кто с 2012 года

внедряют ФГОС, ориентированный на развитие компетенций и ценностей в их в интерпретации

от рыночного заказчика - предприятий и работодателей, а не от теоретической, педагогической

модели. (В международных требованиях по управлению качеством бизнеса, компетенция

понимается, как доказанная способность работника приносить необходимый результат. *Ссылка

на Предпринимательскую деревню. В большинстве пед.концепций под компетенцией

понимается способность учащегося применять в практике теоретические знания и умения).

Разделение понятий «образование» и «воспитание», уходящее корнями по мысли М.А.

Галагузовой в период исторического разделения труда физического и умственного,

актуализируется всякий раз на этапе глобальной реконструкции и прорывов в экономике, в

общественной жизни. Текущий двадцатилетний период развития отечественной истории и

противоречивого самоопределения педагогики в нем - тому подтверждение. Именно в нем

проявилось вполне естественное для педагогики и образования отставание в самоопределении на

фоне новейших социально-экономических реалий. В то же время, сами темпы и скорость этих

преобразований в контексте требований глобальной экономики, оказались для отечественной

теоретической и массовой прикладной педагогики испытанием крайне болезненным. В полемике

общественных дискуссий образовательные институты более всего лоббируют и защищают

самодостаточность образования, крайне неточно артикулируя роль современного образования,

обучения и воспитания в целях решения простейших и фундаментальных, одновременно, задач

экономического развития. По накалу и остроте дебатов, текущий этап в развитии педагогики

можно сравнить с первыми десятилетиями становления советской педагогики, и прежде всего, с

годами становления модели трудового образования и воспитания. С тем периодом, когда понятия

«трудовая школа», школа-втуз ассоциировали с педагогическим прорывом, который, по сути,

преодопредедил успешность решения важнейшей из задач - тотальной, мобильной, адресной

переподготовки рабочего персонала в целях индустриализации СССР.

При этом само обращение и возвращение педагогики и образования к экономике имеет

методологическое значение. Являясь по мысли Гессена, прикладной философией, педагогика

материализует образом жизни новых поколений свои смыслообразующие посылы.

Возвращаясь в историческое наследие, проводя уместные параллели, мы можем говорить

о том, что отечественной педагогике 20–30-х годов прошлого века удалось решить задачу

проектирования и функционирования педагогической инфраструктуры для массированного

трудового обучения, воспитания целого населения новой страны СССР «под ключ», с гарантиями

ее конкурентоспособности.

Данное обстоятельство особенно важно тем, что формулировка «под ключ», предполагает

наличие эффективного заказчика, способного оценить предложенный результат. И это

следующий методологический вопрос в развитии педагогики и образования: кто является его

заказчиком?

Таковым в отношениях педагогики и общества в 20 веке выступало советское государство,

ведущее в течение всего века ожесточенную конкурентную борьбу с экономическим и

общественным укладом стран капитала. Именно эта ожесточенность во многом и была ключевым

критерием при оценке образовательных систем и их влияния на экономическое противостояние

социализма и капитализма. (Стоит вспомнить, что по итогам секретного доклада о причинах

поражения США в космической гонке с СССР, президент США, заявил, «что СССР победил

штаты за школьной партой»).

В начале 90-х годов 20 века, одним из коренных преобразований в системе общественных

отношений, стало видоизменение отношений педагогики-образования и заказчика. В

соответствии с принципиальной моделью Федерального Закона «Об образовании» в версии 1992

года, действующей по настоящее время, основным заказчиком для образования предстал сам

гражданин - родитель и несовершеннолетний, выбирающий из спектра образовательных услуг -

необходимое.

Не представляется возможным с точки зрения формальной логики соотносить и

сравнивать объемы и масштабы понятий «заказчик как государство» и «заказчик как родитель».

Именно поэтому мы можем охарактеризовать два последние десятилетия в истории педагогики и

образования как период неопределенности в развитии образования и отечественной педагогики в

целом. И одновременно как период агрессивного «продавливания» предложений – услуг со

стороны поставщиков - образовательных систем по отношению к заказчику, читай, к клиенту -

родителю, несовершеннолетнему. Что абсолютно оправданно. На методологическом уровне была

спроектирована система, в которой поставщик услуги приобретал неограниченное, а самое

главное – неподконтрольное влияние на заказчика в лице родителя и ребенка и не был никак

связан с необходимостью отвечать на вопрос о связи своей услуги и реальной жизни. Ибо

механизм оценки качества образования в данной системе не был спроектирован вовсе.

Как показывает история педагогики, периоды неопределенности и односторонней

активности образования – всегда краткосрочны.

Тон, приоритеты новейших документов в сфере образования*, оформляющийся пакет

требований и претензий к образованию и к педагогике со стороны работодателей и прямых

клиентов – выпускников систем образования, свидетельствуют о реформировании и

реконструкции «де-факто» отношений между Заказчиком и отечественным образованием.

Ключевой тренд изменений - подчиненность образования и воспитания решению

приоритетных, во многом неопределенных сегодня задач развития экономики и обществ.

Включенность России в глобальные экономические процессы, в том числе, вступление в ВТО,

повышают значение этого тренда, но уже в контексте глобальной конкуренции, и, прежде всего,

конкуренции за кадры.

В настоящий момент трудовая роль и трудовая жизнь человека вмонтированы в систему

этих приоритетов. Это важнейшее из приобретений мирового современного образования, которое

входит в профессиональный оборот отечественной педагогики крайне медленно. В то время, как

сущностные характеристики Болонского процесса и Копенгагенского процессов (глобальных

европейских проектов преобразования высшего и среднего профессионального образования)

выстроены в системе приоритетов для обеспечения эффективной трудовой жизни европейца и

расширения сферы влияния европейской образовательной системы в качестве поставщика

конкурентоспособной услуги мирового уровня.

Трудовая жизнь человека в подходе, который развивается в европейском образовании,

рассматривается как процесс накопления, раскрытия и применения человеком всех своих

личностных и профессиональных характеристик, способностей, связей в качестве трудовых

ресурсов. При этом границы трудовой жизни устанавливаются с учетом периода, необходимого

на полноценное физиологическое, социальное и трудовое взросление, то есть захватывают период

детства. Но не завершаются периодом выхода человека на пенсию. В такой постановке миссия

трудовой жизни в полноценном раскрытии и применении человеком своих ресурсов в интересах

собственного развития и в целях экономического развития. В этой связи, абсолютно

закономерным выступает запрос на развитие и саморазвитие тех качеств и способностей человека

- работника, которые бы поддерживали его полную трудовую дееспособность. В базовом

европейском проекте по развитию перспективных трудовых умений молодежи «VET», в учебных

планах колледжей Финляндии - требования к поддержанию и развитию молодежью

персональной работоспособности, безопасности, здоровья и принципов устойчивого развития

прописаны, как подлежащие независимой квалификационной оценке.

Следует подчеркнуть, что внешняя квалификационная оценка, является важнейшей из

движущих сил в отношении образования и заказчика. Именно эта оценка и есть гарантия

перманентного развития образования и педагогики.

Проектирование и развитие системы оценки качества трудового образования и

воспитания следует относить к тем вызовам, адекватность и точность ответа на которые, для

отечественной педагогики и образования сродни ответу на сам вопрос о существовании.

Консерватизм и скованность от позиции самодостаточности, о чем мы писали ранее, во многом

вымывают смысл словосочетания «эффективная оценка качества образования», ограничивают

вариативность в ее проектировании.

В тоже время, обращение к европейскому опыту преобразования образовательных

систем в интересах общественного и экономического развития, позволяет вычленить вопрос

управления оценкой качества в самостоятельный. В Финляндии система управления оценкой

качества образования разработана на период до 2016 года. И полностью коррелирует с

интересами экономического развития государства - ключевого корпоративного заказчика.

Таким образом, подводя краткий итог размышлений по первому тезису настоящей статьи,

следует подчеркнуть:

- обретение Заказчика в лице субъектов экономики, представителей крупного, среднего и

малого бизнеса является важнейшим из факторов для перспективного развития отечественного

образования и педагогики (с поправкой на то, что крупный бизнес России инициативно

выстраивает собственные образовательные системы и корпоративные университеты);

- устойчивые отношения образования и Заказчика базируются на гарантированной

способности систем образования продуцировать Работника-выпускника, обладающего умениями

и ценностями для эффективного функционирования на рабочем месте Заказчика (что открывает

серьезные преимущества для прикладных и практико-ориентированных образовательных

систем);

- в условиях открытой рыночной экономики, в контексте реального и растущего

конкурентного состязания национальных образовательных систем, инициатива и конечная

ответственность за качество работника-выпускника, делегировано и во многих странах

завоевывается образованием и педагогикой. ( Это крайне важно с позиции того, заказчик в лице

малого и среднего бизнеса не готов нести и оплачивать образовательные риски и все более

настойчиво предъявляет спрос к государственной политике в сфере профобразования).

Наилучшим из вариантов преодоления текущего положения вещей для образовательного

и педагогического сообщества является предложение Заказчику в лице малого и среднего бизнеса,

в лице родителя и ребенка «новой педагогической инфраструктуры», гарантирующей трудовую

подготовку и воспитание профессионала «под ключ». При этом, все вышеописанное

предопределяет, что «новая педагогическая инфраструктура» должна быть замкнута на систему

требований к труду и к работнику, принятую в глобальной экономике. С тем, чтобы разработки и

инновации педагогов, не носили местечковый характер, «обслуживали» тренды трудового

развития с учетом глобализированного и открытого характера экономической жизни со стороны

Работодателя.

Одновременно, новая педагогическая инфраструктура для трудового образования и

обучения не может не учитывать запросы и требования современной и грядущей молодежи,

растущей в насыщенном информационном и смысловом пространстве, обладающей уровнем

свободы и коммуникативности, многократно превосходящем родительский.

Именно это - и есть амбициозная и значительная задача для педагогики и образования:

КАК вовлечь и увлечь молодое поколение решением сложных задач трудовой жизни, с

которыми во многом не может справиться поколение взрослых, обеспечив преемственность –

солидарность поколений, и сохранность трудового ресурса Человека.

Формат настоящей статьи позволяет во многом лишь актуализировать этот вопрос,

воспользовавшись сравнительным подходом. При этом необходимо обратить внимание

исследователей и педагогов на ресурсы гуманистической философии, психологии и

деятельностной педагогики второй половины 20 века и их абсолютно новое звучание.

Вновь поставим важные сравнительно-педагогические вопросы:

На чем базируется современная, во многом экономически продиктованная европейская модель

трудовой жизни человека?

При помощи, каких психолого-педагогических принципов нивелируется известное противоречие

между жесткостью требований экономики, как Заказчика к Работнику и целями, интересами,

возможностями Человека, в данном контексте, Работника?

Как это не покажется странным, но ответы следует искать именно в гуманистической

философии, психологии и деятельностной педагогике, массированное воплощение принципов

которой мы можем наблюдать в европейских образовательных моделях.

Ответ на первый вопрос - описан в большом количестве трудов, посвященных

самоактуализации и самореализации человека (В.И.Муляр. Д.Дьюи, Э. Фромм, К. Роджерс,

А.В.Шинкин и пр.).

Во второй половине 20 века две состязающиеся социальные системы открыли возможность

для сравнительного, конкурентного решения вопроса о возможностях применения человеком

самого себя в условиях капитализма и социализма.

Вершиной советского подхода стало появление определения - социалистическая

самореализация личности: целенаправленный процесс раскрытия и реализации личностью своих

ресурсов в целях строительства социалистического общества.

В Европе уже в 21 веке, аналогичным выступило понятие «трудовая жизнь человека».

Философы исследователи проблем самореализации, начиная с Абрахама Маслоу, всегда

концентрировали внимание на том, что самореализация - процесс индивидуальный, не может

быть организован «сверху» или «для человека». Человек может реализовать себя только в случае

самостоятельно акта выбора своих целей и применения своих ресурсов для достижения

избранных целей.

Как показала вся социальная политика 20 века, именно в этом вопросе и

концентрировалась принципиальная разница подходов двух социальных систем.

В модели социалистической самореализации воплощен подход «для человека». Именно

поэтому места для решения задач целеполагания учащегося в отечественной педагогике,

фактически не было. В дидактике и в профессиональной педагогике доминировал тезис о

необходимости приближения, совмещения целей учителя и ученика. В воспитании цели были

заданы всей системой коммунистического воспитания. К числу моделей, заявляющих о

самостоятельной роли ученика, ребенка, воспитуемого в целеполагании, мы можем отнести

деятельностный подход Г.Щедровицкого, Б. Эльконина, В.Давыдова и модель коммунарского

воспитания И. Иванова. В массовом профессиональном образовании эти подходы получили свое

минимальное развитие, благодаря прямым требованиям со стороны работодателей к

выпускникам учреждений НПО-СПО.

В новейших европейских подходах к развитию образования и, прежде всего, к

профессиональному, сформулированы и заявлены на уровне методологических два принципа

организации образования:

обучение ученика в работе;

получение учеником удовольствия от применения себя в процессе обучения в работе.

При чем они могут быть отнесены как к сфере школьного, так и профессионального

образования. Но в последней воплощаются непосредственно. Не повсеместно и не тотально. По

мнению европейских экспертов, проблемы консерватизма образования имеют одинаковую силу в

разных странах. И поэтому вектор организации вовлекающего в дело образовательного процесса,

не является единственным в европейском образовании. Более того, уже упоминавшийся в статье

проект «VET» Евросоюза, является дополнительным и во многом альтернативным для системы

традиционного профессионального образования. При помощи этого проекта страны Евросоюза

продвигают и расширяют сферы обучения трудовым умениям, популяризируют такие

мобильные формы трудового обучения, как тренинги, стажировки.

По сути, страны Евросоюза, заявляя о приоритетах обучения в работе, идут по пути

формирования дополнительной педагогической инфраструктуры в целях трудовой подготовки

молодежи и воспитания профессионалов.

Данный тренд – общемировой. В альтернативной и дополнительной педагогической

инфраструктуре, действующей в названных целях, сегодня представлены:

Мировой чемпионат рабочих профессий Worldskillls, Европейский чемпионат рабочих

профессий Euroskills и система национальных конкурсов профессионального мастерства, в том

числе, наиболее известный из них «Умелец» в Финляндии.

В России с 2012 года апробируется по сложившейся в мире методологии модель

национального чемпионата Worldskillls. На основании сравнительных педагогических

исследований спроектирована и пилотируется модель Национального чемпионата профессий и

предпринимательских идей, соавтором которой является автор статьи.

Все эти компоненты новой педагогической инфраструктуры для трудового воспитания,

обучения и самоопределения молодежи, призваны реализовать ориентирующую и развивающую

функцию как по отношению к молодежи - ведущему носителю трудового ресурса, так и по

отношению к самим системам образования.

Каким образом?

При соблюдении тех методологических посылов, о которых мы вели речь в первой части

настоящей статьи.

Если заказчиком и потребителем профессионального образования является экономика, ее

работодатели, в том числе и сам выпускник как, как будущий предприниматель, работодатель, то

образовательные системы призваны постоянно мониторить спрос работодателя на умения,

ценности работника, диффенцируемые в разрезе устойчивых профессиональных видов

деятельности. (Последнее обстоятельство носит важное значение, ибо в глобальной турбулентной

экономике время жизни рабочих квалификаций, стремительно сокращается).

И - предлагать молодежи осваивать эти умения, штурмовать их как высоты для

достижения наивысшего персонального профессионализма, необходимого, в свою очередь, для

решения еще более амбициозных задач, будь-то сохранение наивысшего уровня качества или

преодоление нерешаемых проблем.

В статьях, посвященных проблемам профессионального ориентирования молодежи, мы

обращали внимание на тот факт, что эксперты рынка труда и специалисты по управлению

персоналом компаний, сегодня вычленяют две группы умений работников, подлежащих точной

оценке при приеме на работу. Это так называемые мета – умения – универсальные умения,

необходимые для эффективной трудовой деятельности и специальные, профессиональные

умения, необходимые для реализации отдельных видов трудовой деятельности.

Европейские эксперты на Чемпионате профессионального мастерства «Умелец 2012» в г.

Ювяскюля (http://www.taitaja2012.fi/sv/evenemangsinfo/international-seminar) к числу наиболее

перспективных мета-умений на период до 2020 года отнесли:

обучение на протяжении жизни и мобильность

качество и эффективность труда

креативность, предприимчивость и предпринимательство

социальную позицию патриотизма и справедливости.

Российские HR-специалисты относят к наиболее значимым:

умения мобильного обучения и применения нового на рабочем месте;

умения персональной и деловой самопрезентации;

умения эффективных коммуникаций, ведения переговоров и решения конфликтов;

умения проектировать и управлять проектными идеями под результат.

Специальные умения в России в данный момент, фактически не описаны и не утверждены

ключевыми работодателями и промышленными компаниями по видам деятельности. В 2012 году

согласно требованиям Указа Президента России от 7 мая 2012 года должны быть созданы 800

профессиональных стандартов.

Незавершенность описания требований Работодателя, представителей бизнеса

представляется фактором негативным, но не конечным. Включенность России в общемировые

процессы требует на этом этапе освоения зарубежных систем требований к работнику. Что

собственно и предлагают вышеназванные модели национальных чемпионатов. В частности, в

модели Национального чемпионата профессий и предпринимательских идей заимствована

финская модель умений и ценностей работника (www.kvrus.ru). Одновременно в 2012-2013

пройдет сравнительная оценка и описание умений-ценностей, необходимых для организатора

предпринимательства в России, модель которых будет вмонтирована в конструкцию Чемпионата.

Второй принцип в проектировании новой педагогической инфраструктуры -

обязательность проведения объективированной многомерной оценки результатов ее

деятельности и качества ее выпускников, сообразно требованиям экономики.

Как ранее отмечалось, вопросы оценки качества образования не относятся в

отечественной науке к числу приоритетных. Именно поэтому актуальны при решении этого

вопроса ресурсы сравнительного подхода. Сравнение европейской модели оценки качества

образования и традиции оценки качества в российском профобразовании показывают наличие

общих элементов, при несовпадении направленности самой системы оценки.

Европейская система оценки выстроена от самооценки к сложной внешней оценке, где

есть место собственной оценке, клиентской и профессионально-экспертной оценке. Три уровня

такой оценки позволяют поддерживать баланс интересов носителя профессионализма, клиента -

конечного потребителя услуг и независимого оценочного профессионального сообщества.

Тогда качество труда измеряется на технологическом уровне экспертами.

На уровне удовлетворенности от услуги и качества труда поставщика – клиентами.

На уровне субъективного удовлетворения – неудовлетворения от своего труда и своих

достижений - работником.

В отечественной системе оценки минимизирована и формализована роль самооценки,

фактически отсутствует клиентская оценка, подчинена образовательным задачам -

профессиональная экспертная оценка.

Что опять-таки соответствует доминантной позиции поставщика образовательных услуг.

В модели Национального чемпионата профессий и предпринимательских идей авторам

спроектирована 3D – модель оценки качества выпускников Чемпионата. Она включает три

назывных уровня:

-персональная самооценка выраженности мета и специальных умений молодыми людьми

–стажерами чемпионата;

- клиентская оценка привлекательности и качества услуг, предлагаемых и продвигаемых

стажерами – выпускниками чемпионата для потребителя;

- профессионально-экспертная оценка качества трудовой и специальной

профессиональной деятельности стажеров в системе общемировых требований.

При этом 3D- модель оценки уже на этапе проектирования создается в системе

требований европейского квалификационного экзамена – ведущего инструмента для оценки

качества и профессиональных умений как выпускника, так и работника. С 2013 года

запланированы работы по сближению моделей квалификационного экзамена Национального

чемпионата и учреждений СПО с опорой на 3D модель. Пилотная апробация модели умений и

3D-модели оценки качества выпускников Национального Чемпионата прошла в 2012 году и

показала свою оперативную состоятельность. Для оценки результативности названной модели

оценки качества выпускников требуется не менее пяти лет для оценки карьерной эффективности

выпускников Национального чемпионата. Это задача 2017 года.

Два вышеназванных методологических элемента в проектировании «новой

педагогической инфраструктуры» для трудовой подготовки и воспитания профессионалов, как

мы заявляли ранее, работают лишь при условии того, что молодежь вовлекается в события,

предлагаемые инфраструктурой - в данном случае, в события Национального чемпионата на

основе личной инициативы. Когда она самостоятельно поддерживает свой собственный интерес к

работе над решением реальных трудовых задач, в форматах и в звучании сегодняшней

молодежной и трудовой культуры.

Для поддержания этого устойчивого, неиждивенченского интереса молодежи авторами

Национального Чемпионата спроектирована отдельная педагогическая система содействия

профессиональной и карьерной самореализации молодых людей, которая будучи

многофункциональной попутно решает задачи профессионального ориентирования,

сопровождения в профессиональном самоопределении и эффективных коммуникаций, в том

числе, с работодателями. Ее представление и анализ эффективности предмет отдельной статьи.

Задачи, поставленные в теме настоящей работы, по нашему мнению, освещены, и их

представление может быть полезным для всех специалистов, призванных в образование и

педагогику России на стыке эпох.

Примененные источники:

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года // http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf

Стратегия развития образования 2020// http://pmssestr.edusite.ru/DswMedia/strategiya.pdf

Проект Федерального закона «Об образовании»// http://www.lexed.ru/obr/2012/ Исследовательский проект «Форсайт образования -2030»//

http://www.slideshare.net/MetaverMedia/2030-8031807 Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков. : Дис. ...канд. пед. наук. -

Екатеринбург, 1995. - 150с.44.