orgullo y prejuicio 2. abordaje cuantitativo
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Orgullo y prejuicio.Presencia de la inmigración coreana en el Colegio Nacional de
Buenos Aires, 1989-1999. 1
Abordaje cuantitativo.María Celeste Castiglione
Lic. en Ciencia Política y Sociología.Grupo de Estudios Población, Migración y Desarrollo
Instituto de Investigaciones Gino GermaniFacultad de Ciencias Sociales – Colegio Nacional de Buenos
Aires.Universidad de Buenos Aires
Introducción
“Cuando el coreano llega a la Argentina sabe que hay tresescuelas a las que puede mandar a sus hijos. Todoinmigrante aspira a dar la mejor educación. Cuando mi viejollegó a la Argentina averiguó y le dijeron: Nacional BuenosAires, comercial Carlos Pellegrini, técnico Otto Krause. Yoelegí el Nacional”, explica como un porteño consumado JaeHo Jeon, hijo de coreanos que ahora cursa el último año delBuenos Aires y que llegó a la Argentina cuando sólo tenía 7años, Jeon, que es de los buenos del curso es también unrevelador automático. (¿) Según él, en el Nacional el 10%del alumnado es coreano. Es decir, 230 en total. Pero dicemás: el 25 por ciento de la matrícula que aspira alingreso, también lo es. “Y esta cifra que te doy se repitencasi simétricamente en el Pellegrini y en el Otto Krause.Lo que pasa es que en Corea es muy difícil llegar agraduarse en algo. Acá también, pero todo es más flexible,las posibilidades de promoción están más al alcance de la
1 Este trabajo es la continuación de los avances de la investigación quepresentamos en Rosario. Agradecemos a la Dra. Susana Novick, y a todo elpersonal del Colegio Nacional de Buenos Aires, que contribuyó en este proyecto.El trabajo está dedicado a los niños que han tenido mucho trabajo en esos años yhan tenido que soportar muchas manifestaciones de la estupidez humana.
1
mano. En Corea, 100 de cada 1000 estudiantes egresa con untítulo, pero sólo diez consiguen trabajo. Mis viejospensaron en eso cuando decidieron emigrar, y creo queestaban en lo cierto. La educación es fundamental paranosotros y en eso no hay discusión. En realidad, con miviejo no hay discusión en éste ni en otros temas.”Página/12 9.X.88
Extrajimos sólo un fragmento vinculado con el área
educativa, y demás está decir que ésta nota como muchas otras,
está plagada de micro y macro referencias que van de peyorativas
a racistas. La dinámica de los medios de comunicación (Courtis,
2002)2 tiende a la formación de opiniones facilistas y
estereotipadas, pero existen espacios en donde no se puede
permitirse: uno de ellos es la escuela.
La generalización es un recurso sumamente utilizado por su
comodidad y simpleza, pero porque además encuentra eco en los
discursos cotidianos. Dentro de estas generalizaciones se
vinculan y se retroalimentan afirmaciones muy imaginativas como
por ejemplo: “los coreanos nos vienen a sacar el lugar”, “son
muy estudiosos y les va a ir mejor”, “que pueden pagarse los
institutos de preparación”, “tienen esclavos”, “son esclavos”,
2 Corina Courtis en “Discursos de exclusión: migrantes en la prensa”, sintetizalos tópicos que trataron los medios desde 1992 hasta 1996. En 1993 seintensifican –observa—la aparición de noticias sobre migrantes de paíseslimítrofes y asiáticos, que coincidirá con los principales años de presenciacoreana en el CNBA, como veremos en los gráficos, más adelante.
2
“comen perros”, “que son sumisos”, “que son callados”, “que se
hacen los que no entienden”, etc, etc.
Encontramos, en trabajos periodísticos y por haber
escuchado en la vida cotidiana, la casi certeza de que los hijos
de la inmigración coreana “invadieron” espacios públicos como
por ejemplo el Colegio Nacional de Buenos Aires (CNBA) y la
Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini (ESCCP), pilares
y receptáculos de lo mejor de la educación pública argentina.
En este trabajo trataremos de demostrar que la inmigración
coreana no fue tan importante numéricamente –de hecho en muchos
países es superada ampliamente como EEUU, China, Japón, Brasil
(OKF.com.kr)--, ni tiene peso significativo dentro de la
población total de la Argentina, de hecho no fue la migración
más importante del período (INDEC). Otras dos hipótesis que
buscamos rebatir se relacionan con la característica
“usurpatoria” de espacios, de vacantes, de tiempos y la
característica de “lugar de paso”, ambas que nutrirían el
discurso discriminatorio.
Este abordaje de neto corte cuantitativo (Sautú, 2005),
busca dar cuenta que entre el Curso de Ingreso (CI), obligatorio
y común entre ambos establecimientos y el Primer año, si bien se
registran importantes volúmenes de población coreana, ésta no
3
tiene características de masiva ni consecuencias que necesiten
replantear los objetivos pedagógicos capaces de poner en peligro
la cultura nacional.
El período que estamos estudiando abarca el gobierno del
Dr. Menem (1989-1995-1995-1999). Nos centraremos sólo en la
presencia de la colectividad coreana coincidente a la segunda
corriente inmigratoria de esa nacionalidad, vinculada al Plan de
inversión, elaborado a partir de 1985 (Jeon, 2000).
Marco teórico
La relación entre el Estado y el sistema educativo o el
poder político es una relación innegable (Bourdieu, 2000; 46)
“seguro que el Estado es un poder que puede actuar en oposición a las leyes de la
reproducción del capital cultural; puede de diferentes maneras, favorecer distintas
medidas políticas capaces de reducir, disminuir, las desigualdades. Sólo el Estado lo
puede hacer porque si usted dejara las fuerzas sociales operar libremente, el capital
cultural irá al capital cultural, y las diferencias se harán cada vez más importantes,
pero al mismo tiempo, el Estado es algo que se ha de criticar, porque el Estado tiene
responsabilidad del estado actual del funcionamiento del sistema escolar, con sus
defectos, con sus insuficiencias.”
Por las características de este trabajo, sólo vamos a hacer
referencia al área educativa sin desmedro de apreciar y conocer
4
la importancia de sus múltiples determinaciones que implica el
proceso migratorio.
Nos resulta imprescindible el planteo de Neufeld (Neufeld;
1999, 18) en cuanto a la estigmatización y la creación del
contraste con otros sectores privilegiados referidas a los
migrantes externos e internos, que se percibe en a) un proceso
histórico rastreable históricamente en el binomio
estigmatización/privilegio de sectores “marcados” por
características étnicas, raciales y de clase; b) la competencia
por los espacios físicos y el trabajo y el desprestigio del
“otro” que puede disputar el recurso cada vez más escaso. Este
último resulta lógico y compatible con la dinámica neoliberal
que precisamente requiere de una oferta cada vez más escasa en
virtud a las necesidades económicas y tecnológicas que promueve.
Y por último desde instancias gubernamentales (voceros de
opinión, responsables de la formulación o implementación de
normativas), así como medios de comunicación, se producen y se
reproducen posicionamientos y se ordenan jerarquías, que
refuerzan ese ordenamiento.
El éxito escolar es un objetivo fundamental para la familia
coreana (Mera, 2002). Esta relación social actúa como una
especie de escudo protector casi foucaltiano de saber/poder.
5
Carolina Mera (Mera,1997:75) resalta el orgullo con que una
madre coreana dirá que su hijo concurre al CNBA, casi al estilo
de principios de siglo cuando se exponía el status que otorgaba
el hecho de saber leer o poder desempeñar tareas más
administrativas que físicas. Sin embargo, esta autoexigencia
individual contextualizada en una presión familiar y social,
tiene raíces religiosas, pero no desentona en absoluto con la
concepción occidental, --conocimiento es virtud-- cuyo origen es
fácilmente rastreable hasta la antigüedad clásica. De manera
que, si bien en la Corea antigua la estructura educativa
sistemática era obligatoria para acceder a un empleo público,
esto no se opone a la construcción del prestigio del
conocimiento que describe Weber en Occidente, así como tampoco a
la cultura del esfuerzo protestante (Weber, 1904-5). En caso de
no poder lograrse el ascenso social por medio del avance
escolar, el joven debe trabajar en el negocio familiar.
Es en la escuela en donde el niño/joven reproduce la
información familiar, que se funde o se diferencia con la de los
medios y donde el límite del docente pueda frenar los
razonamientos incorrectos o la mera reproducción del discurso.
Es en el ámbito escolar donde se puede contraponer el discurso
emocional que provocan las imágenes o las vivencias frente a la
6
posibilidad de otras realidades o de interpretaciones erróneas
y/o equivocadas. Entonces, ante el comentario de “los chinos
vienen a sacar vacantes”, es el docente quien no debe dejar
pasar este comentario, para que luego el niño pueda confrontarlo
y generar un diálogo mucho más fructífero y que realmente pueda
provocar que hablemos entre todos: padres, docentes, sociedad,
medios, autoridades, etc. de lo realmente importante: la
condición humana y de vivir juntos a pesar de las diferencias .
Como explica Domenech (Domenech, 2003:8), la tensión entre
igualdad/diferencia hace que por momentos la relación se
establezca como un juego de suma cero, en donde ser iguales
implica perder las particularidades, y defenderlas puede ser
interpretado como un rechazo a la “idea de igualdad” que la
sociedad receptora ofrece. En este sentido, la UBA a través de
sus colegios, establece una serie de parámetros fijos, que serán
más fáciles de conocer a medida que el tiempo de permanencia en
el país aumente.
Es verdad que durante este período la inmigración coreana y
su presencia en el CNBA fue un tema importante, y que ocasionó
por momentos ciertos prejuicios, estereotipos, generalizaciones,
etc., pero nunca existió una restricción objetiva ni
institucional.
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El CNBA, como todos los establecimientos de educación
pública, cumplió un papel homogeneizador en la inmigración
europea mediterránea de principios del Siglo XX. Dicha corriente
es hoy evocada como la principal fuerza de construcción de la
Nación. Sin embargo, en el presente, el papel de la escuela es
distinto. Integrarse no implica renunciar a la propia cultura.
Resulta paradójico que en un momento en donde el modelo
económico neoliberal derriba fronteras, acerca a los individuos
y se adueña del tiempo, en donde no se debería ver al extranjero
como alguien que quita sino que aporta (fuerza de trabajo,
conocimientos) existe una reincidencia de creciente xenofobia. Y
es, tal vez, en el ámbito colegial donde esta mutua
determinación, este concepto de agregar usos y costumbres ajenas
se debe promover. La hiperexotización (Courtis, 1997, 2000), la
segregación e, incluso, los comentarios xenófobos o racistas
contribuyen a construir una identidad muy necesaria en los
adolescentes, pero que no aparecería de no existir previamente
en el discurso de los medios de comunicación y en parte de la
sociedad. “La etnicidad (Bauman, 2001:83) se crea para parecer que se basa en
diferencias absolutas y naturales, en lugar de basarse en elecciones relativas y
culturales de diferenciación o de diferencias creadas”.
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Metodología
La unidad de análisis empleada para este trabajo consistió
los registros escolares y administrativos del Archivo del CNBA.
Hasta hace poco tiempo todas las listas e inscripciones se
realizaban a mano. Sólo en los últimos años se incorporaron
computadoras para algunas tareas. De manera que algunos
registros (1990,1991,1992 y 1998) del CI, todavía no
informatizado, se han perdido o tirado, porque una vez aprobado
se vuelven a pedir los datos3, esta vez en carácter de alumno
del Colegio. En los listados de alumnos, los separamos por
nacionalidad4. En cuanto a los certificados de estudios, existió
una complicación involuntaria: las copias se secaban en papeles
de calcar mediante una prensa que con un paño humedecido sacaba
una copia. De manera que muchos se encontraban borrados por el
tiempo y la técnica empleada. Esta metodología se implementa
hasta 1997 aproximadamente, aunque un tiempo atrás ya se usaban
también las fotocopias, que quedaban en los legajos. De todas
formas y gracias al alto grado de organización de la Secretaría
3 Para el CI se solicita: partida de nacimiento y copia, certificado de alumno de 6° finalizado y 7° en curso y DNI.4 Este trabajo es de neto corte cuantitativo. En otro trabajo, el mismo tema lo enfocamos desde una perspectiva cualitativa, a través de entrevistas con agentes y ex alumnos del Colegio.
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del CNBA, también hay índices cruzados que engloban porciones de
información.
Primeros Datos.
Según el INDEC entre los años 1986-1990, entraron al país
7,9% de extranjeros y entre 1991- 2003, 27,9%. En la
distribución de los migrantes internacionales según país de
nacimiento entre 1980 y 1991, no mencionan la inmigración
coreana. Esta comienza a ser más numerosa a partir de 1989 y se
registran empadronados al año 2001, 8.205 coreanos. Siendo los
países limítrofes y europeos los principales afluentes con casi
un millón y medio de empadronados respectivamente (923.215 y
432.349). De acuerdo a la misma fuente se encuentran en edad
escolar durante el período 1989-1999, los jóvenes entre 15 y 24
años empadronados al año 2001 eran 476 varones y 447 mujeres.
Esto resulta importante por dos puntos: para inscribirse en el
Curso de Ingreso, se deben tener los papeles legalizados por
Cancillería y porque en total 923 jóvenes distribuidos en la
cantidad de establecimientos públicos y privados, no resulta
extremadamente numeroso. También hay que tomar en cuenta que la
cantidad de hombres y mujeres es casi pareja.
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Carolina Mera (Mera, 1998) menciona que según las cifras
disponibles ya sea del Ministerio del Interior o de la
colectividad, se puede llegar a un número aproximado hacia 1992
donde había aproximadamente 27.000 personas de origen coreano
residiendo en el país. Es verdad que en su mayoría deciden vivir
en la Capital Federal y GBA, que contradice el Acta de
Procedimiento para ingreso de inmigrantes, firmada en 1985, que
expresaba que el lugar de asentamiento podría ser en cualquier
lugar con excepción de Capital Federal y GBA.
Según la Overseas Koreans Foundation residen 25.070 coreanos en
la Argentina, siendo los principales países de inmigración EEUU,
China y Japón. El total de coreanos reportado en todo el mundo
5.653.809 habitantes. Y dentro de América Latina, la Argentina
se encuentra tercera en cantidad de organizaciones coreanas que
funcionan en el país, sin especificar su función: en 1997 había
35 y en el 2000, había descendido a 33. En los primeros lugares
se encuentra Guatemala con 79 en 1997 y 74 en el año 2000 y
Ecuador con 55 y 54 en el mismo período de años.
Algunos aspectos de la inmigración coreana en el plano
educativo.
11
Sin duda, no podríamos afirmar que la decisión de emigrar
sólo esté basada en una única motivación. Sin embargo, se
desarrollan en Corea algunas condiciones que promueven la
posibilidad de pensar en nuevos horizontes (Mera; 1998, 42). El
golpe de 1961, la tensión de las relaciones con Corea del Norte,
la fortificación de la presencia de las tropas estadounidenses
en Corea del Sur y la profundización de una crisis económica
importante, son algunos de los motivos. Existen en el país de
origen grandes dificultades para acceder a un nivel educativo
superior (Jeon, 2000: 3) y que, por lo tanto, esto incide
significativamente en la decisión de emigrar. La educación es
uno de los principales pilares de la colectividad coreana, al
igual que la familia, la iglesia y el trabajo. El alto grado de
cultura occidental, así como el religioso, habrían contribuido,
en la elección de Argentina como destino. NO hay que olvidar que
era también el momento de las “relaciones carnales” con EEUU.
Los primeros grupos de inmigrantes coreanos en la
Argentina, viajan sobre todo en esta etapa, en familia. La
iglesia los ayuda, estableciendo las redes sociales,
consiguiendo trabajo y brindando información, entre otras cosas.
Una mejor educación provee mejores trabajos y eso lleva a
conformar una familia acorde a su gusto, entre los grupos de
12
amigos, de más o menos la misma franja etaria y cultural que
conocen, justamente, en la iglesia. Este movimiento endogrupal
se desarrolla de manera continua, sin grandes cambios (Mera,
1997: 136). De manera que podría deducirse que al agruparse en
una comunidad cerrada la educación conformaría una esfera
autosuficiente, pero no es así. En Argentina hasta 1995, la
instrucción de la lengua, historia y cultura coreana funcionaba
en las iglesias los fines de semana. Desde 1996, se encuentra
una escuela coreana registrada en el Ministerio de Educación.
Actualmente funciona un Jardín bajo la currícula argentina. En
1997, por ejemplo, los días de semana, sólo concurrían 32
alumnos mientras que los sábados casi 400. Desde el comienzo de
la inmigración coreana que estamos estudiando circa 1987 (Mera,
1997: 73), el Gobierno de Corea interviene en los Planes de
Estudio, nombra un Agregado en Educación en la Embajada y
utiliza los libros de texto realizados por el gobierno coreano
distribuidos en todos los países con colectividad establecida.
El problema se origina cuando el flujo migratorio tiene un
carácter aparentemente numeroso que, a veces, engaña por las
problemáticas no sólo de hacerse entender sino también por
onerosos requerimientos burocráticos. En los comienzos de la
segunda corriente, se encuentran problemas para que los niños
13
ingresen a las escuelas públicas, en donde se los rechazaba
alegando escasez de vacantes. La verdadera razón residía en que
los niños coreanos al no entender el idioma atrasarían al resto
del grupo (Neufeld, 1999). A partir de 1999, por la ley 203 del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, esto ya no se
puede alegar. Nada de esto ocurría en el CNBA, puesto que el
ingreso está determinado por la capacidad individual durante
todo el tiempo que dure el CI. Institucionalmente no existían ni
existen obstáculos para el libre acceso a una vacante. El joven
debe llegar con los papeles en regla, conocimiento del idioma y
una asistencia a las clases rigurosa. Pero es para todos igual5.
Alumnos por nacionalidad, 1989-1999.
5 Características del CNBA: Para ingresar al CNBA y a la ESCCP, los alumnosdeben aprobar un Curso de Ingreso (CI). Ambos colegios secundarios dependen de la UBAy son laicos, gratuitos y abiertos para jóvenes de hasta 14 años. El CI estácompuesto por cuatro materias: Lengua, Matemática, Historia y Geografía. De losexámenes se elabora una sumatoria de puntos y de su número máximo y de maneradescendente ingresan al colegio tantos alumnos como vacantes se ofrezca, en un númeroque oscila, como veremos en los cuadros, en un promedio de 430 vacantes, en el casodel CNBA. El principal problema con el que nos encontramos se origina en latransición de métodos de recopilación de datos manuales a la sistematizacióninformática, que ocasionó la pérdida de datos de aspirantes, no de alumnos, al CI,correspondientes a los años 1990, 1991, 1992 y la nacionalidad de los inscriptos enel año 1998.
Ingresar al CNBA implica una gran cantidad de significaciones. El CNBA tiene,a mi juicio, tres características fundamentales que pueden pensarse como dificultadespara la comunidad coreana: es uno de los pocos colegios tradicionales e históricos dela Capital, es laico y es muy exigente, con un equilibrio muy cuidado de materiascientíficas y humanísticas. Pero este equilibrio se conforma recién a partir del 3er.año, por lo que los alumnos van a tener que aprobar en su primer año cinco materiasrelacionadas con el idioma: latín, griego, inglés, francés y castellano. Entonces¿por qué tratar de superar tantos obstáculos?
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Como adelantamos en la introducción la hipótesis de trabajo
consiste en rebatir el carácter de masivo de la inmigración
coreana en el Colegio Nacional de Buenos Aires, como muestra de
su inserción en la escuela pública. Así como los medios y la
opinión pública han reproducido, el copamiento fue intensivo y
hasta abusivo con respecto al pueblo argentino en su carácter de
contribuyente, y como cliente sintiéndose estafado por los
lugares que eran “sacados” en plena competencia para sus hijos.
Esta caracterización no fue rebatida ni discutida, creemos
por las características que posee la inmigración no europea, por
recursos como la hiperexotización que se realizan con individuos
que no comparten nuestras características étnicas. En estos
procesos, no hay intenciones de ponerse en el lugar del otro
(por ejemplo pensar que los abuelos de cualquiera, inmigrantes
europeos, pudieron haber tenido algún problema de este tipo);
por intentar conocer otros habitus, otros universos.
Desde los primeros años de la inmigración masiva, a partir
de los últimos años del siglo XIX6, el CNBA, así como la
educación pública en general, tuvo un papel fundamental, y a
partir de la homogeneización progresiva de la población, el
porcentaje de estudiantes extranjeros fue disminuyendo. Pero6 En otro trabajo investigaremos la presencia de la inmigración europea en elCNBA.
15
observemos como en todos los pasos, la presencia de la
colectividad coreana no “irrumpe”, no es un proceso violento.
Cabe aclarar que, oficialmente, ni por parte de la Embajada de
Corea, ni por parte de la UBA, se implementaron paliativos ni
pedidos de ayuda para contener desde el punto de vista académico
ni general ni particular a los alumnos.
Curso de Ingreso
El Curso de Ingreso (CI) es gratuito, y es el único
requisito indispensable para ingresar a los colegios
universitarios. Se invita a pagar una Cooperadora, al inicio del
mismo, que queda como aporte más allá de que el alumno continúe
o no el CI.
Aquí demostramos que la cantidad de alumnos inscriptos, se
encuentra muy alejada de los que efectivamente ingresaron al
Colegio.
16
Fuente: Datos obtenidos en base a nuestra recopilación.
Analicemos el año 1989: de los 54 alumnos inscriptos
aprobaron el CI, 12 alumnos (22%), en este año como dijimos se
perciben la mayor cantidad de alumnos provenientes de China, 24
e ingresaron 6 (25%), en este año el porcentaje de alumnos
ingresados es levemente superior para la colectividad china.
Pero en total de los 78 alumnos inscriptos en el Curso de
ingreso, ingresaron 18. Este año contamos con la totalidad de
alumnos inscriptos: 1256, de manera que 1202 alumnos no eran
coreanos (94%), se observa que no es muy significativo. En los
tres años siguiente los alumnos ingresados son poco numerosos:
9, 10 y 19 respectivamente y baja abruptamente los alumnos de
otras nacionalidades. En el año 1993 se observa el pico de
inscripciones al CI con 83 alumnos de los cuales ingresan 32,
17
el 39%. De manera que de 88 alumnos inscriptos logran ingresar
34, registrándose el mayor número de alumnos extranjeros
asiáticos durante el período estudiado. En 1994 la curva
comienza un descenso: se inscriben 75 alumnos e ingresan 14, es
decir el 19%. De la totalidad de los alumnos inscriptos, 1322,
sólo eran de nacionalidad coreana 75, de manera que 1247 no
eran coreanos, el 94%. En 1995 se observa el mayor porcentaje
de alumnos ingresados, el 44%, pero la cantidad de alumnos
inscriptos es considerablemente más baja 43, y los ingresantes
19. El 97% de los inscriptos no era de nacionalidad coreana. En
1996 se inscriben sólo 32 alumnos coreanos e ingresan 12, es
decir el 98% de los inscriptos no eran de nacionalidad coreana.
En 1997 la cantidad de alumnos inscriptos es 33 e ingresaron 3.
En ese momento se observa el máximo de inscriptos al Curso de
Ingreso que pudimos consignar: 1556. El 98% de los inscriptos
no era de nacionalidad coreana. En 1998 tenemos el
inconveniente de la falta de datos, pero el número de
inscriptos también se percibe muy alto: 1508, y el número de
ingresantes es muy exiguo: 10.
En 1999 hubo muy pocos inscriptos, sólo 11 y logra entrar 1. Es
muy marcada el descenso de la presencia de los alumnos de
nacionalidad coreana, sobre todo en la inscripción al Curso de
18
Ingreso donde se percibe un 99% de inscriptos en otra
nacionalidad.
Primer Año
El primer año ofrece un promedio de 420 vacantes
aproximadamente: abre doce divisiones, cinco en el Turno
Mañana, cinco en el Turno Tarde y dos en el Turno Vespertino.
La opción del turno es electiva para los primeros 25 alumnos
que han obtenido los mejores puntajes durante el CI, el resto
va a un sorteo público. La ubicación en las divisiones se
realiza por el nivel de inglés.
Aquí mostraremos un gráfico que demuestra que El porcentaje de
alumnos extranjeros es mínima. La población coreana es la más
significativa durante el período estudiado (141 alumnos). Le
siguen Paraguay (27), Brasil (27), México (20), España (15)
EEUU (15) y China (14).
19
Fuente: Datos obtenidos en base a nuestra recopilación.
Hasta ahora se puede observar que en el CI, la cantidad de
inscriptos, no es muy elevada y la cantidad de alumnos
ingresados es claramente escasa.
El primer año, amén del impacto que naturalmente ocasiona,
poseen materias muy vinculadas a lo idiomático como el latín,
francés, inglés, castellano, que a los alumnos recientemente
llegados les insumen un especial esfuerzo.
Permanencia en el Colegio
Como otro ítem, que completa el trayecto de los alumnos, nos
pareció importante destacar y consignar, que ocurría con los
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alumnos que no pudieron completar el ciclo y recibirse de
bachilleres, en 5° o con alguna orientación en 6°. Las razones
para abandonar el CNBA, sin duda son muy variadas. Desde el
punto de vista objetivo, el Colegio es exigente, y no se puede
repetir de año: esto significa que cada alumno puede llevarse
sólo una materia previa. En caso de superar esa cantidad, queda
“libre” y puede presentarse a los turnos de exámenes
respectivos usuales (marzo, julio, diciembre) o bien pedir el
“pase” a otro colegio.
Se pueden aventurar distintas hipótesis: la primera de tipo
académica, vinculada a pedir el pase con el curso incompleto,
en donde claramente se relaciona con los alumnos que se han
llevado más de una materia previa. Esto sucede por el nivel de
exigencia, tanto de alumnos argentinos como extranjeros, dando
un porcentaje estándar de alumnos que quedan libres. Los
alumnos que se van del CNBA, con el curso completo, también
pueden representar que completaron el curso, pero de todas
maneras continúan sus estudios en otro lado.
Como observa Mera (Mera; 2006), la inmigración coreana en
América Latina constituiría una “ciudadanía global”, en donde
intervienen las tensiones propias entre la tradición y la
21
adaptación. Esta migración tiene un alto grado de reemigración,
ya habiendo salido del país de nacimiento la movilidad se
relaciona con otros factores (comerciales, religiosas,
familiares, aceptación, etc). Mera describe distintos
desplazamientos: Argentina-Brasil; Corea-Argentina-Corea;
Corea-Brasil-Argentina-EEUU; Corea-Brasil-Canadá; Corea-
Argentina-EEUU-Corea; Corea-Argentina-Guatemala-Argentina;
Corea-Argentina-México-EEUU, etc.
En el siguiente gráfico vamos a consignar los pedidos de pase
con destino declarado (retiramos los pedidos destinados “a
quien corresponda”).
Fuente: Datos obtenidos en base a nuestra recopilación.
22
Como se puede observar el principal destino es EEUU; pero por
cierto no es el único. Le siguen los pedidos vinculados a
colegios públicos, y en tercera instancia con colegios
privados. Se destaca que en 1997, existe un 38% que pidieron el
pase tanto a EEUU como a los colegios públicos, en un mismo
porcentaje, 38%. En cuanto a los pedidos para volver a Corea,
se encuentran tramitados por la Embajada de Corea, que comienza
de manera significativa, con un 18%, en el año 1995-1996 y
disminuye hasta desaparecer al final del período.
En el Gráfico N° 4, se puede observar que la cantidad de pases
pedidos en proporción a los alumnos argentinos que lo solicitan
(100%, que representa un promedio de 120 por año), tampoco es
significativa, al punto de representar un plus trabajo que
determine cambios en el personal del Colegio. Resulta claro que
en 1995, hay un pico que se manifiesta a todo nivel: en
presencia tanto en el CI como en Primer Año, así como en el
pedido de pases.
23
Fuente: Datos obtenidos en base a nuestra recopilación.
Algunas conclusiones.
Desde 1970, la reconfiguración del sentido se encuentra
fragmentado por mil partes y legitimada por una cosmogonía
politeísta del mercado. Por eso resulta más fácil consumir
digerido y empaquetado con lo que no podemos comprender,
solucionar y convivir. En eso se especializan los medios y las
conversaciones sociales con las que nos encontramos y mantenemos
todos los días. Pero nuestra idea es que la escuela no puede
entrar y compartir el discurso hegemónico y homogeneizador sino
por el contrario: enseñar a discutir, a replantear con sentido
crítico lo que nos llega por múltiples vías.
Los alumnos coreanos NO representaron una invasión. De
24
manera que de 27.000 residentes coreanos en Argentina7, el número
de alumnos que efectivamente ha ingresado al CNBA, no es posible
adjudicarle un carácter masivo. En el CI, la posibilidad de
adaptarse y aprender, deja muchos alumnos en el camino. El
ingreso al Colegio fue gradual, cuyo pico que se encuentra en
1993 de 32 alumnos distribuidos en 12 divisiones y tres turnos
no genera o no debería generar la idea o la representación de
copamiento que en su momento se le adjudicaba8.
Rebatimos la hipótesis que postula que todos los alumnos se
iban a EEUU. Esto no fue completamente así: en 1997 la misma
proporción de alumnos pide el pase a colegios públicos, y la
proporción de certificados emitidos fue muy baja.
Esto resulta relevante porque una de las principales
fuentes de discriminación se relaciona con el binomio
inmigrante/usurpador de espacios, de vacantes y de impuestos.
Específicamente en “sacar” vacantes que eran naturalmente para
alumnos argentinos y que por recursos que posee otra
nacionalidad, en este caso coreana, relacionada con dinero, gran
capacidad de estudio, por ejemplo, le restan posibilidades a los
7 De hecho la mayor cantidad de población extranjera empadronada de nacionalidadcoreana, se encuentra dentro de la PEA, en el rango de edades que va desde los25 a los 49 años, Indec, año 2001.8 No desconocemos la frecuencia acumulada y la posibilidad de restarle a cadaaño la cantidad de pedidos de pase pedidos, pero nos pareció más claro mostrarlo de manera separada.
25
nativos. Sin tomar en cuenta que todo proceso migratorio
contiene un porcentaje de reemigración, ha sucedido con la
migración histórica italiana y española de principios de siglo,
y ha ocurrido en la crisis del 2001, con los argentinos
emigrantes, sí se condena a los coreanos por irse y también por
venir. Se generaliza planteando que la Argentina es un paso
previo para presentarse en EEUU, con el plus de haberse formado
en un Colegio de la Universidad de Buenos Aires.
Entre los temas, peligrosos si los hay, la discriminación,
la estigmatización, la demonización del otro se encuentran entre
los más importantes a enseñar a rebatir en la escuela. La
discriminación debe ser penalizada así como lo es la violencia y
las conductas impropias también en el plantel docente. 9
El Colegio es un personaje más de esta historia, y tal vez
sería bueno recordar que el Colegio es de todos, pero que
estamos y constituímos a las instituciones transitoriamente, que
nada es nuestro y que todos estamos de paso.
BIBLIOGRAFÍA
9 Sería bueno mencionar que el Colegio posee un régimen de tutorías en Primer ySegundo año, en donde el tema fue mencionado y trabajado, aunque no con mucho éxito.Este tema está trabajado en el enfoque cualitativo.
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