Uma História de histórias: o cinema e a representação da infância nos séculos

XIX e XX

Elisangela Araujo dos Santos de Siqueira1

Orientador: Prof. Dr. Roberto Carlos Massei2

Resumo: Este artigo, Uma História de histórias: o cinema e a representação da infância nos séculos

XIX e XX, é o resultado final do PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado de Educação do Paraná, ocorrido durante os anos de 2016 e 2017, para os alunos do 7º ano B da Escola Estadual João Alfredo Costa – Município de Ibaiti. Essa produção teve como finalidade refletir sobre a prática da leitura da fonte fílmica em sala de aula. Em síntese, teve como objetivo despertar o interesse dos alunos pela leitura histórica e suas fontes e, consequentemente, pela disciplina de História, levando os alunos não somente a conhecerem a história do cinema, desde seu surgimento no final do século XIX e início XX, mas também a condição socioeconômica das crianças nesse período por meio da utilização do filme como fonte para o estudo dos conteúdos de história. Também se constituiu intenção deste trabalho, colocar os alunos em contato, cada vez mais, com os dispositivos eletrônicos e seus recursos disponíveis dentro ou fora da escola. Principalmente por existirem professores que apresentam dificuldades em lidar com estes dispositivos, privando com isso os alunos que vivem numa sociedade totalmente midiática, o acesso a esses dispositivos. O artigo apresenta as reflexões teóricas, a implementação em sala de aula, bem como as discussões e contribuições do GTR (Grupo de Trabalho em Rede).

Palavras-chave: História. Fonte Histórica. Cinema. Infância.

1. INTRODUÇÃO

O desinteresse dos alunos pela leitura histórica, suas fontes e,

consequentemente, pela disciplina de História, bem como a pouca utilização, pelos

professores, dos dispositivos eletrônicos como computadores, internet, data show, tv

pendrive, dvd, note book, câmera fotográfica e outros disponíveis que a escola

possui tem sido discutido por professores da área nas escolas durantes reuniões ou

até mesmo durante a hora atividade. Por isso, se fez necessário aprofundar o estudo

de uma fonte com um tema que leve o aluno a utilizar a tecnologia, bem como os

professores a terem alternativas de metodologias diversificadas a serem

empregadas na sua sala de aula, uma vez que a dificuldade por parte deles em lidar

com esses dispositivos tem privado os alunos ao acesso aos dispositivos, em

descompasso com a sociedade totalmente midiática em que vivemos.

Diante dessa problemática, destaca-se o fato de que a História, como área do

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2016/2017, NRE de Ibaiti - PR. Bacharelado em História pela UFPR, com Especialização em Magistério da Educação Básica pelo Campus Universitário Bezerra de Menezes – Faculdades Integradas “Espírita”, e Educação Especial: Atendimento as Necessidades Especiais, pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (UNIVALE) 2 Doutor em História Social/PUC-SP. Professor adjunto – Colegiado de História. Centro de Ciências Humanas - Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)/Campus Jacarezinho.

conhecimento, trabalha na compreensão e na utilização do filme como fonte para o

estudo dos conteúdos de História vez que, a partir do século XX, a História, além de

buscar novos objetos de estudo e sua ampliação, reconhece também a utilização de

outras fontes na pesquisa historiográfica e o auxílio de outras disciplinas. Essa

relação abriu a possibilidade dos alunos, juntamente com o professor de História, a

se tornarem leitores e pesquisadores da fonte fílmica, a produzir materiais didáticos

que facilitam a aprendizagem, levando-os, ainda, a descobrirem um dos lados

positivos da exploração da História como disciplina do conhecimento humano e a

desfrutarem deste conhecimento para o resto de sua formação, com um novo olhar a

qual se propôs junto à disciplina por meio de atividades que levem a reflexões de

vieses políticos, econômicos, cultural e social e à problematização do contexto de

qualquer conteúdo a ser estudado.

Essas relações no ensino de História para a produção do conhecimento

histórico são também ressaltadas na Diretriz Curricular Estadual (DCE) de História

(PARANÁ, 2008, p. 68-69).

O artigo tem ainda por objetivo mostrar que todo o trabalho está voltado para

os alunos que estão cada vez mais em contato com os dispositivos eletrônicos.

Sendo assim, esta implementação tornou-se pertinente pois permitiu romper

paradigmas entre a teoria e a prática, propondo aos alunos, após o estudo sobre o

cinema e a condição socioeconômica das crianças retratada na fonte fílmica, um

trabalho fotográfico e de filmagem sobre o cotidiano da cidade, visando à formação

de sujeitos autônomos, críticos e participativos na construção do conhecimento.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 A IMAGEM E A REPRESENTAÇÃO

Este trabalho utilizou-se de teóricos relevantes que possibilitaram o estudo da

imagem enquanto representação. Estas imagens já eram representadas desde o

início da humanidade e a leitura destas permanece até hoje no ensino de História,

como bem lembra Stecz:

O homem sempre procurou representar o movimento e através dele o mundo e a vida. Estas formas de representação são encontradas desde a pré-história nas pinturas das cavernas, nos murais gregos, nos relevos egípcios e romanos, nas miniaturas medievais e nas inúmeras formas de representação do movimento encontradas pelo homem (STECZ, 1988, p. 22).

Mas é preciso repensar as metodologias empregadas para a utilização dessas

imagens, com o intuito de despertar nos alunos o interesse da pesquisa e,

efetivamente, pela disciplina de História, principalmente porque a imagem visual hoje

passa a ter grande destaque aos olhos deles, possibilitando entenderem as relações

sociais, compreenderem o papel de cada sujeito na história e até mesmo

construírem seus conceitos, resgatando o significado da história e acompanhando

as transformações que a sociedade vem passando ao longo do tempo.

Por isso, a história do cinema torna-se fonte de pesquisa abrindo espaço para

uma visão investigativa, não somente para o contexto histórico, mas para “A fábrica

de ilusão” (BRANDÃO, 1994, p.11) que este mecanismo passa a representar, lugar

em que um mundo fictício pode interferir no imaginário das pessoas e de seus

criadores fazendo com que estas representem nas imagens aquilo que querem ver,

mesmo que pareça ser o real. Cabe ainda lembrar que essa trajetória do cinema

começa com a fotografia levando ao seu surgimento que, a princípio, era apenas um

mecanismo para a descoberta de novas invenções mas, aos poucos, se torna um

reprodutor de imagens.

Ao analisar a imagem da condição socioeconômica das crianças no século

final do XIX e início do XX na fotografia e no filme tem-se por finalidade observar um

tempo passado, eternizado por sua representação. Com isso, percebe-se que, por

muitas vezes, “Passou-se a preferir o registro espontâneo do acontecimento a se

relato: as imagens vividas chegam a ofuscar a pálida realidade” (NEIVA JUNIOR,

1994, p. 64).

A fotografia antes fazia parte da vida de determinada pessoa ou classe mas,

aos poucos, torna-se uma cultura de massa, permitindo, com isso, uma análise

econômica e também social dos que se permitem fotografar. Segundo Kubrusly,

A fotografia trazia em si vários aspectos democratizantes. Primeiro, um número muito maior de pessoas podia empreender uma aventura, antes restrita a uma elite: a transformação de suas emoções, seus pensamentos, seu modo de ver numa imagem passível de ser difundida, analisada e criticada. [...] Em segundo lugar, a fotografia tornou possível a qualquer pessoa a posse de imagens, e de início assumiu uma importância decisiva a posse de sua própria imagem-seu retrato (KUBRUSLY, 1991, p. 10-11).

Essa nova invenção, a fotografia, trouxe outras novidades como o

cinematógrafo e, consequentemente, o cinema, que propiciou uma nova visão, uma

nova apreensão e compreensão do real:

de há muito dispomos, nós historiadores e cientistas sociais, dos meios tecnológicos e linguísticos para criar novas formas de narrar, explicar e representar os fenômenos sobre os quais nos debruçamos, sem que ainda tenhamos tirados todas as consequências desse fato e, particularmente de um: o cinema ajudou a materializar as condições para a emersão de um “novo” paradigma que denominamos de razão poética (NÓVOA, 2009, p. 161, grifo do autor).

Com esta nova maneira de interpretar e de compreender tais transformações

é que se imaginava estar a história passando por uma crise. Em 1988, notava-se

que havia questionamentos, debates e algumas discussões em busca desses novos

objetos de estudo. Uma renovação, em suma. Isso leva à reflexão de que se passa a

dar importância às formas de pensamento e à vivência do momento e, com isso,

cabe ao historiador resgatar as representações, tendo o cuidado de não fazer uma

leitura errada dos pensamentos antigos. Quando a pretensão é representar uma

pessoa ou determinado fato, é preciso que essa representação fique mais clara

possível para as próximas gerações. Por sua vez,

A história era então vista como uma disciplina ainda sadia e vigorosa, atravessada no entanto, por incertezas devido ao esgotamento de suas aliadas tradicionais (com a geografia, a etnologia, a sociologia) e ao apagamento das técnicas de tratamento como modos de inteligibilidade que davam unidade a seus objetos e a seus procedimentos. O estado de indecisão que a caracterizava seria, portanto, como o próprio inverso de uma vitalidade que, de maneira livre e desordenada, multiplicou os campos de trabalho, as experiências, os encontros (CHARTIER, 2002, p. 61).

Não podemos dizer que foi exatamente por uma crise que a história passou.

Havia se esgotado o campo de exploração política e econômica do momento, mas

esse esgotamento serviu para a busca de outros objetos de estudo, em territórios

alheios. Como destaca Chartier,

A resposta dos historiadores foi dupla. Eles puseram em ação uma estratégia de captação lançando-se nas frentes abertas por outros. De onde o aparecimento de novos objetos em seu questionamento: as atitudes diante da vida e da morte, os rituais e as crenças, as estruturas de parentesco, as formas de sociabilidade, os

funcionamentos escolares, etc. – o que significa constituir os novos territórios do historiador por meio da anexação do território dos outros (etnológicos, sociológicos, demográficos) (CHARTIER, 2002, p. 63).

Chartier continua: “A operação foi, como se sabe, um franco sucesso,

estabelecendo uma aliança estreita entre a história e as disciplinas que, numa

época, haviam parecido suas mais perigosas concorrentes” (CHARTIER, 2002, p.

64). Isso demonstra que, no século XX, não são mais discutidos a quem pertencem

os fenômenos e os pensamentos. Mas pôde-se contar com outras ciências para a

realização de um trabalho em conjunto, em que passa a “existir uma ‘troca’ entre

‘proprietários’ de territórios científicos sem que se busque a fusão dos saberes”

(NÓVOA, 2009, p.169).

2.2 TECNOLOGIAS E A HISTÓRIA DO CINEMA

Hoje, o conceito que se tem de tecnologia está ligado à evolução de

máquinas. Na verdade, essa é uma ideia que vem desde os primórdios. A partir do

momento em que o homem utilizou o cérebro para se comunicar e se desenvolver,

começou a criar um sistema de linguagem, iniciando uma revolução. Essa resultou

em tudo o que está em nosso cotidiano como cadeira, caderno, papel, giz, livro e os

dispositivos eletrônicos. A maneira como são fabricados e como lidamos com tais

objetos são chamados de técnicas.

O interesse pelas invenções tecnológicas também se associa à busca pelo

movimento começando no Renascimento, com a fotografia, e no século XIX, com a

Segunda Revolução Industrial, levando ao surgimento do cinema. Um exemplo disto

aconteceu quando,

o inglês Muybridge monta um complexo equipamento com vinte e quatro câmaras para analisar o galope de um cavalo. E o francês Marey cria um “fuzil fotográfico” capaz de tirar doze fotos em um segundo, o que ele usa para fotografar e analisar o voo de pássaro (BERNARDET, 2006, p.14).

Antes das primeiras fotos, o que na verdade se tinha eram as pinturas de

retratos, em sua maioria de família e de objetos, instalando tais representações em

uma perspectiva renascentista. Segundo Ariès, “esses retratos de família datados

eram documentos de história familiar” (ARIÈS, 1986, p.32). Esses registros que vêm

“do século XIV, seriam encontrados, quase idênticos, em gravuras de natureza mais

popular, mais familiar que subsistiram do século XVI até o início do XIX, com

pouquíssimas mudanças” (ARIÈS, 1986, p. 40).

Quanto à transmissão de imagens, ela já acontecia no século XVII com um

“foco de luz gerado pela chama de querosene” (COSTA, 2006, p. 18). Com a busca

pelo aperfeiçoamento da fotografia com a utilização do feixe de luz é que surgiram

as primeiras exibições de imagens – quando Thomas A. Edison registrou nos EUA a

patente de seu quinetoscópio. Ele tinha o seu lugar de filmagem nos fundos de seu

laboratório, um lugar escuro com uma fenda que contava somente com a entrada da

luz do sol e que acompanhava este para obter o máximo de sua luz. Segundo Costa,

“o primeiro salão de quinetoscópio, com dez máquinas, cada uma delas mostrando

um filme diferente, iniciou suas atividades em abril de 1894 em Nova York” (COSTA,

2006, p. 19).

No século XIX, algumas invenções tecnológicas foram produzidas para

divertir e acabaram despertando o interesse e a curiosidade das pessoas. Entre

essas invenções estava o cinematógrafo, criado em Paris, pelos irmãos Lumière. A

dupla retratava o cotidiano das pessoas por meio da fotografia e depois as

transmitiam em uma sala. A chegada do cinematógrafo traz questionamentos quanto

à arte que representa a realidade.

O cinematógrafo “era ao mesmo tempo uma câmera de tomada de vistas, um

projetor e uma copiadora resumia todos os inventos anteriores” (SANTOS, 1997,

p.5). Os irmãos Lumière viram o invento como algo lucrativo. Por isso, sua exibição,

para além de Paris, se espalhou por todo o mundo. O cinematógrafo se torna um

misto de medo, perspectiva e deslumbramento, pois “era a primeira vez que as

pessoas tinham a possibilidade de ver imagens reais em movimento, projetadas

sobre uma tela grande” (NAPOLITANO, 2010, p. 69).

O cinematógrafo, no entanto, era uma ilusão. O que existia eram fotogramas

que projetavam as imagens em curtos intervalos, cuja produção teve intervenções,

dando a impressão de que as imagens eram reais. Quanto a isso diz Bernardet: “A

imagem que vemos na tela é sempre imóvel” (BERNARDET, 2006, p. 18). As

fotografias passam tão rápido que criam a impressão de que ocorre o movimento.

Essa sensação se desfaz quando ocorre um aumento ou diminuição da velocidade

do que foi filmado pode-se observar que o movimento é criado com efeitos

realizados com a máquina (BERNARDET, 2006, p. 18).

Até o final do século XIX não se tinha a preocupação quanto aos lucros com a

exibição de um filme, mas no início do XX passa-se a pensar nos direitos para as

exibições e cópias. É por isso que há a preocupação de criar um enredo (história)

desde o século XIX, visando o mercado nacional e estrangeiro. Em outras palavras,

O cinema tornava-se como que o herdeiro do folhetim do século XIX, que abastecia amplas camadas de leitores, e estava-se preparando para se tornar o grande contador de estórias da primeira metade do século XX. A linguagem desenvolveu-se, portanto, para tornar o cinema apto a contar estórias (BERNARDET, 2006, p. 32-33).

Hoje, devido à quantidade de multimeios, percebe-se que não seria possível

deixar o cinema de fora da pesquisa, tornando-se um objeto de estudo da sociedade

contemporânea neste século XXI. Pois, “[...] para a história imediata, a verdadeira

fonte de massa é a televisão, em particular nos domínios onde ela substitui o cinema

(os noticiários), ou tende a superá-los (documentários)” (LAGNY, 2009, p. 101).

2.3 A REPRESENTAÇÃO DA CONDIÇÃO SOCIOECÔMICA DAS CRIANÇAS

(FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO XX)

O início do cinema vai ser acompanhado pelas transformações que a

sociedade passava com a Segunda Revolução Industrial que, além de contar com

várias invenções, trouxe consigo um alto nível de desemprego, causado pela

substituição de trabalhadores pela máquina e pela migração dos habitantes do

campo para a cidade. Tudo isto traz consequências para as crianças que passam a

viver em condições de extrema miséria produzida pelo desemprego dos pais ou por

se tornarem órfãs. Essa condição socioeconômica das crianças também pode ser

analisada pelos filmes que contam a história do cinema: “até por volta do século XII,

a arte medieval desconhecia a infância ou não tentavam representá-la. [...] É mais

provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo” (ARIÈS, 1986, p.

52).

Ao analisar a história do cinema e seu surgimento, o aluno pode identificar e

compreender que, dentro desse objeto de estudo, existe outra narrativa a ser

contada: a das crianças e suas condições no período em estudo. Recupera-se,

assim, uma parte dessa infância que ficou por muito tempo no anonimato, sendo

representada na figura de adultos em miniaturas, esquecendo que essas crianças

também brincavam, frequentavam escolas e, principalmente, tinham obrigações

religiosas. Há filmes (ou trechos de) em que é possível caracterizar obrigações e

comportamentos que as crianças possuem e que deveriam pertencer a um adulto,

mas as necessidades do momento e a organização da sociedade na época as

obrigavam a isso. Essas características são observadas também nas pinturas e

fotografias. Os próprios artistas se encarregavam de deixá-las assim, desde o vestir

à postura, sendo representadas, por vezes, de forma insignificante, sem a sua real

representação da infância. A propósito, sobre esta representação, Ariès ressalta que

De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tomaram aspectos essenciais das sociedades de hoje (ARIÈS, 1986, p. 10).

As crianças das classes inferiores na Europa não tinham valor na sociedade

até por volta do século XVII. A partir do XVIII até o século XX, elas ganham

importância devido às transformações socioeconômicas pelas quais os países

desenvolvidos vinham passando. Com a Revolução Industrial passa-se a pensar

nessas classes, agora operárias, com o intuito de buscar a preparação delas como

mão de obra para as indústrias que surgiam.

O convívio com os adultos acabava por levar as crianças a aprenderem os

ofícios que cabiam aos mais velhos. Em alguns casos, os pais restringiam sua

permanência e participação nas atividades devido à classificação da idade, como

bem lembra Ariès: “é certo que essas classificações persistiram no que se refere à

vigilância sexual e à organização das festas” (ARIÈS, 1986, p. 17).

Sendo assim, vale ressaltar que o olhar para a infância começa no final do

século XIX, principalmente quando a quantidade de crianças mortas nas fábricas da

Europa é grande. Esse novo olhar faz com que a insignificância delas, exploradas

nas fábricas como mão de obra barata, diminua e elas se tornem seres que, sob a

perspectiva do Estado, sejam vistas como sujeitos que necessitam de condições

sociais dignas e, portanto, do direito à infância. A criança passa, então, a ser vista

como sujeito histórico e cultural. Mas a exploração infantil permanece até hoje, no

século XXI, e, por isso, surgem os programas de governo e as Leis que procuram

proteger nossas crianças.

2.4 A IMPORTÂNCIA DE NOVAS METODOLOGIAS

Diante das mudanças tecnológicas, com a Revolução Industrial, a história vai

se apropriar dessas transformações para a análise das formas de ler, interpretar

textos e de representar através das fontes (fotografias, imagens, gravuras, crônicas,

literatura, entre outras). Com um trabalho de valorização da produção do

conhecimento sem abandonar a historiografia ou até mesmo ir contra a antiga

história intelectual, busca-se conhecer a história do cinema para fazer a leitura de

um filme e, então, através de uma metodologia adequada para a pesquisa histórica,

trabalhar de forma com que os alunos tenham a atenção apreendida. Levando

assim, o cinema a

tornar-se um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para sua própria sociedade e para si mesmo. Ciente de que o conhecimento é provisório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da História: problematização de questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos históricos envolvidos (indivíduos, grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação de hipóteses, organização dos dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicação para os fenômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos. Dada a complexidade do objeto de conhecimento, é imprescindível que seja incentivada a pratica interdisciplinar (BEZERRA, 2015, p. 42).

Ao analisarem a fonte fílmica, os alunos poderão identificar as simbologias

que a cercam em vários âmbitos, como o social, o político, o econômico e o cultural.

Poderão, ainda, perceber que por trás de um filme há toda uma indústria preparada

para levá-los ao consumo. São inúmeros os objetos de estudo levantados pelos

historiadores. Com isso, segundo Barros,

a metodologia de análise histórica que toma para objeto a fonte fílmica deve atentar muito sistematicamente para as relações do filme com aquilo que não é propriamente o filme. Assim em torno da película que se toma para análise, há de se considerar o autor, o sistema de produção que o substancia, o público ao qual se dirige e que se reprocessa diversificadas leituras do filme consumido (BARROS, 2012, p. 83).

Pode-se dizer, ainda, que outros significados surgirão à medida que os alunos

fizerem outras vezes a leitura do filme a partir do momento que o transformam em

documento e objeto de estudo. Diante de tantos significados, o professor poderá

contar com o auxílio de outras fontes e de outras disciplinas para um estudo

interdisciplinar, uma vez que o filme possibilita uma análise multidiversificada:

O cinema é antes de tudo um espetáculo e, salvo exceções, o filme não é concebido para ser um documento histórico. É feito em primeiro lugar para ser vendido e não para ser conservado num museu, ainda menos em arquivos (LAGNY, 2009, p. 111).

Portanto, é preciso que o professor e seus alunos questionem o filme, para

poder tomá-lo como objeto da pesquisa histórica. Assim, ele poderá se tornar um

documento. Em algumas situações, é necessário analisá-lo sem questões pré-

estabelecidas para ir muito além do que se procura. E ainda compreenderem,

através de um olhar contemporâneo, quais as funções que ele desempenhava na

época em que foi produzido na Europa, pois, às vezes, sua produção esteve voltada

para uma determinada finalidade e o que foi transmitido teve outra função. Só assim

os alunos poderão analisar um fato histórico através da teoria e da prática.

Os filmes são colaboradores para a realização da pesquisa no ensino de

História, ampliando a quantidade de documentos históricos. Cabe ao professor ter

cuidado ao trabalhar os conteúdos através da imagem, fotografia, literatura, filme,

internet, entre outros, para não transformar essas fontes um meio somente para se

transmitir informação. Estas devem ser contextualizadas, ou seja, o professor tem

que ter claro o que e como ensinar (KARNAL, 2015). Diante disso, podemos afirmar

que o

Compromisso com o passado não significa estudar o passado pelo passado, apaixonar-se pelo objeto de pesquisa por ser a nossa pesquisa, sem pensar no que a humanidade pode ser beneficiada com isso. Compromisso com o passado é pesquisar com seriedade, basear-se nos fatos históricos, não distorcer o acontecido, como se esse fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia de seu manipulador. Sem o respeito ao acontecido a História vira ficção. Interpretar não pode ser confundido com inventar. E isso vale tanto

para os fatos como para processos (PINSKY; PINSK, 2015, p. 24).

Como os alunos estão cada vez mais em contato com dispositivos

eletrônicos, disponíveis dentro ou fora da escola, deve-se ter o cuidado para não

propiciar uma mediação inadequada desses, evitando o uso de metodologias

equivocadas no estudo das fontes para não acabar levantando uma barreira entre os

alunos e os conhecimentos da disciplina de história. De acordo com Kenski,

na ação do professor na sala de aula e no uso que ela faz dos suportes tecnológicos que se encontram à sua disposição, são novamente definidas as relações entre o conhecimento a ser ensinado, o poder do professor e a forma de exploração das tecnologias disponíveis para garantir melhor aprendizagem pelos alunos (KENSKI, 2012, p.19).

3. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

O Projeto “Uma História de histórias: o cinema e a representação da infância

nos séculos XIX e XX” foi implementado com os alunos do 7º ano B do Fundamental

II da Escola Estadual João Alfredo Costa – Município de Ibaiti – NRE de Ibaiti.

Ele foi apresentado aos alunos na primeira semana de aula da seguinte maneira:

Apresentação no data show sobre o porquê do projeto e como ele seria

trabalhado; em seguida, foi pedido aos alunos que respondessem algumas

perguntas sobre fontes históricas para que fosse verificado o quanto sabiam e

conheciam sobre o assunto. Alguns questionamentos foram levantados; o objetivo

foi o de coletar informações para subsidiar o trabalho com filmes. O resultado

percebido foi que, mesmo não sabendo como realizar a leitura de um filme, os

alunos demonstraram interesse e entusiasmo com o tema.

As respostas foram favoráveis em aprender a contextualizar um fato histórico

através da utilização de filmes; também acharam o material bem atrativo. Assim,

iniciou-se o trabalho com uma conversa sobre fontes históricas; depois, explicou-se

como se deu o surgimento do cinema e em que momento; por fim, foi feita uma

pequena explanação dos séculos XIX e XX.

Na aula seguinte iniciou-se o Projeto propriamente dito, com a apresentação

para os alunos do “Livro Ata” (este livro compreende o registro dos alunos sobre

tudo o que produzirem. É um dos Materiais didáticos que têm a finalidade de reforçar

o ensino aprendizagem). Foi explicado que este Livro deveria receber um nome

escolhido por eles, pensando no que foi explanado anteriormente, sobre o que seria

trabalhado durante a Implementação do Projeto. Os alunos criaram vários nomes

para o livro. Por meio de votação foi escolhido “O caminho da História leva ao

conhecimento”. Os alunos gostaram do Livro Ata, pois ali poderiam expressar sua

criatividade com desenhos, recortes, colagens e produções textuais. Houve

questionamentos quanto ao livro didático. Em seguida fiz os comentários com

relação à pesquisa histórica, onde podemos estudar a História através de um objeto

de estudo que era o nosso caso. Mas percebi que não se deram totalmente por

satisfeitos.

Após realizar os comentários sobre a importância da leitura, e de

gerenciarmos nosso tempo hoje em um mundo globalizado, onde a leitura “abre

portas para novas oportunidades, e que a Universidade pode ser uma delas”, os

alunos foram incentivados a descrever a importância da leitura para eles.

Ao término da leitura das produções textuais, foi retomado, juntamente com

os alunos, o conceito e a importância da leitura. Em seguida, foi entregue a eles uma

folha para confeccionarem um relógio com a divisão das vinte e quatro horas e na

legenda colocarem como e no que usam o seu tempo. O objetivo foi verificar se os

alunos reservam algum tempo para a leitura fora do ambiente escolar. Assim que

terminaram o relógio, o professor de matemática confeccionou com os alunos um

gráfico em que visualizaram a distribuição do tempo, fazendo com que eles

percebessem ainda que a leitura não tem sido prioridade e nem faz parte do tempo

deles fora da escola. O professor também utilizou o relógio e o gráfico para motivar

os alunos na leitura de problemas e de outras atividades de matemática. Na aula

seguinte ocorreram comentários do gráfico e a avaliação, que consistiu na descrição

da relevância da leitura para o futuro.

A atividade seguinte ocorreu após realizarmos os comentários sobre o século

XIX, período em que a Revolução Industrial contribuiu para a propagação de

inventos, entre eles o dos irmãos Lumière, o cinematógrafo. Ela consistiu na leitura

de textos e análise de gravuras, uma vez que os computadores da sala de

informática apresentaram problemas e os alunos não puderam realizar a pesquisa

sobre o contexto histórico do século XIX. Então, a partir da análise das fotos e

gravuras algumas questões para debate foram levantadas. Com isso, os alunos

puderam perceber que durante esse período as diferenças sociais e o trabalho

infantil eram o foco da burguesia e não existia lei que valorizassem o trabalhador e

que proibissem o trabalho infantil. No dia seguinte, como avaliação, cada aluno

descreveu sobre a relevância da leitura para o seu futuro.

O trabalho deveria ter continuado no laboratório de informática, mas como

este ainda apresentava problemas, os alunos foram levados a observar e analisar

outras gravuras sobre o contexto do século XIX, que mostravam a condição de

trabalho infantil e feminino. Em círculo, eles debateram a representação da infância

e as invenções tecnológicas do período em estudo.

Quando os alunos chegaram à aula seguinte, encontraram o ambiente

preparado com tapete e almofadas. Foi entregue para eles a sinopse do filme “A

invenção de Hugo Cabret”. Realizados os comentários e assistido o filme no data

show (a professora de Arte também assistiu), um novo ambiente foi preparado no

fundo da sala e, ao se sentarem em círculo no chão, os alunos receberam algumas

questões para debaterem.

Esse debate serviu para que em seguida produzissem um texto em que

descreveram como deveria ser a infância na visão deles e como eles perceberam no

filme o surgimento do cinematógrafo e que este deu origem ao cinema. Os alunos

realizaram outras atividades: a Releitura do filme “A invenção de Hugo Cabret”,

através de recorte e colagem juntamente com o professor de Língua Portuguesa, e a

Produção de um texto com o título “A infância na minha visão”.

Outro filme que os alunos assistiram, em companhia do professor de Língua

Portuguesa, foi “Cinema Paradiso”: após a entrega da sinopse e os comentários teve

início o filme. Os alunos continuaram a assistir em outra aula, com levantamentos de

questões; houve alguns comentários e perguntas por parte dos alunos. Como

atividade, realizaram uma pesquisa no Laboratório de Informática sobre o

surgimento do cinema, estabelecendo uma comparação com a narrativa contada

pelo filme “A invenção de Hugo Cabret”. O interessante foi que eles perceberam que

ambos os filmes retratavam o trabalho infantil e a condição social das crianças.

No filme “Cinema Paradiso”, o personagem principal começa filmar o seu

cotidiano. A partir daí, os alunos utilizaram-se dos celulares e de tablets para

realizarem filmagens e fotografias no centro comercial do Município de Ibaiti, na Rua

Paraná, a fim de capturar o cotidiano da cidade. Os alunos estavam acompanhados

das professoras de História, Artes e Língua Portuguesa e de duas funcionárias da

Escola. Esta atividade levou os alunos ao Laboratório de Informática para a edição

das filmagens e das fotografias e foram usados além dos computadores, notebooks

e celulares dos alunos.

A ação seguinte foi a produção de texto, em que foram descritas as

diferenças percebidas entre o cinematógrafo no filme “A invenção de Hugo Cabret” e

o cinema no filme “Cinema Paradiso”. Ocorreu, também, a produção das narrativas

sobre o cotidiano da cidade para apresentação aos colegas.

Para o desenvolvimento da atividade seguinte, os alunos receberam a

sinopse do filme “Daens: um grito de justiça”. Na sequência, foram feitos

comentários sobre filme. Em seguida, os alunos puderam assistir a alguns trechos,

com o objetivo de analisarem a representação da infância nas fábricas e sua vida

fora delas. Assim que terminou o recorte do filme, foram entregues algumas

questões para um debate e outras para que pudessem descrever a representação

da infância observada nos três filmes.

A última atividade proposta foi primeiramente a leitura de trechos da

Constituição que fala sobre a infância; em seguida os alunos foram levados a montar

cartazes sobre a condição econômica das crianças no filme e como deveria ser a

infância na visão deles. Por fim, apresentaram os trabalhos para concluir nossa

implementação.

Encerramos a implementação do Projeto com as apresentações e relatos das

produções.

4. A CONTRIBUIÇÃO DO GTR

No primeiro semestre de 2017, mais precisamente em abril, teve início o GTR

(Grupo de Trabalho em Rede), em que os professores da Rede Estadual, da

disciplina de História, puderam compartilhar conhecimentos, sugestões, discutir o

Projeto de Intervenção, a Produção Didático-Pedagógica, o Relato de

Implementação e trocar experiências. A socialização com os colegas de área

contribuiu para o enriquecimento dessa proposta.

Os professores, além de tecerem comentários quanto a Produção Didático-

Pedagógica e as metodologias utilizadas, também deram sugestões de outras

atividades que poderiam fazer parte da proposta. Discutimos que toda e qualquer

atividade, a mais simples que seja, faz a diferença no processo de ensino-

aprendizagem e contribui para que os objetivos sejam alcançados. Isso se deve

também a escolha de determinados filmes. É o que coloca uma das cursistas,

“Realmente sempre devemos analisar o filme como um todo e com carinho. Uma vez

que sua compreensão dentro do filme é delicada. Esta postura faz com que nós

professores ao escolhermos um filme devemos analisá-lo de acordo com o conteúdo

e o objetivo que queremos alcançar”.

Foi discutido ainda a importância do uso de filmes, mas com um

planejamento, uma vez que se deve ter o cuidado com a representação dentro

deles. Isso foi reforçado por uma das cursistas. “Como você, acredito que para

obtermos sucesso em atividades realizadas para nossos alunos precisamos de

planejamento. Os filmes não fogem à regra: assistir, analisar, elaborar críticas e ver

o que queremos atingir antes de passar um filme é essencial”. Outra cursista

continua, ainda, “[...] A exibição de filmes inseridos no contexto do conteúdo

trabalhado pode, sim, criar outras formas de percepção e de relacionamento dos

alunos com a História, se transformando em um valioso instrumento motivador do

interesse do aluno à pesquisa, além de formador de uma consciência crítica,

apresentando inúmeras possibilidades de análise, propiciando atividades práticas”.

Portanto, o professor de História deve buscar novas metodologias e romper

paradigmas, para mostrar aos alunos como realizar uma pesquisa. É preciso que se

faça uso das tecnologias para que os alunos não desanimem diante das constantes

aulas expositivas. Um dos cursistas também faz essa ressalva: “Infelizmente, apesar

do acelerado desenvolvimento da comunicação, das tecnologias e produção de

novas linguagens, o ensino de História continua excessivamente centrado em aulas

expositivas na maioria das escolas públicas, caracterizado pela apresentação

sistematizada dos conteúdos pelo professor. Aulas ministradas dessa forma só

contribuem para que o aluno permaneça passivo”.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve a finalidade de mostrar que a fonte fílmica desperta

nos alunos o interesse pela pesquisa e leitura histórica e, consequentemente, pela

disciplina de História, utilizando como objeto de estudo a história do cinema e da

representação da infância nos séculos XIX e XX. Essa metodologia permitiu ao

aluno conhecer as transformações tecnológicas pelas quais passou a Europa nesse

período, que culminaram em várias invenções que mudaram a vida da sociedade.

Com a pesquisa sobre esses inventos – nesse caso, o cinematógrafo e o cinema –

dá-se oportunidade de os alunos estarem em contato com os dispositivos eletrônicos

que a escola e que eles mesmos possuem e a perceberem que o uso adequado

destes, mediados pelo professor, tornam-se importantes ferramentas para a

produção do conhecimento na pesquisa e na leitura dos conteúdos de História.

As atividades realizadas permitem que o aluno seja produtor de

materiais/modelos didáticos significativos para o ensino de História, capazes de

motivar e desenvolver no educando o interesse pela leitura, com autonomia e

autocrítica, tornando-o, assim, um sujeito integral. Dessa forma, é possível

diagnosticar que as metodologias empregadas para a leitura da fonte fílmica levam a

aprendizagem com competência e habilidade, uma vez que o aluno apresenta uma

percepção mais detalhada pelas imagens. É claro que o fato de o trabalho ter sido

realizado em uma turma pequena e com um grau de interesse e desempenho muito

grande contribui para que a apropriação do ensino aprendizagem fosse satisfatória.

Com o desenvolvimento do trabalho, as metodologias utilizadas para a leitura

e pesquisa histórica, levaram os alunos entenderem as relações sociais,

compreenderem o papel de cada sujeito na História e até mesmo construírem seus

conceitos, resgatando o significado da história, acompanhando as transformações

que a sociedade vem passando ao longo do tempo. Foi possível constatar, ainda,

que as metodologias são uma abertura para que a utilização dos dispositivos

eletrônicos se torne uma ferramenta para professores que apresentam dificuldades

em lidar com tais dispositivos, pois essa inaptidão priva o aluno ao acesso às

tecnologias. Afinal, a maioria já faz uso de smartphones, tablets e outros aparelhos

eletro-eletrônicos. Esses recursos/dispositivos devem ser utilizados para que o aluno

entenda o que são, como surgiram e quais suas aplicações. Certamente, isso

contribuirá para que não se torne alheio e alienado às transformações sociais.

6. REFERÊNCIAS

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