1

SECOND SOUTH EUROPEAN AND MEDITERRANEAN CONFERENCE CITIZENSHIP, IDENTITY AND CULTURE:

The Challenge for Education

ΔΕΥΤΕΡΟ ΝΟΤΙΟ-ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΑΙ ΜΕΣΟΓΕΙΑΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑ, ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ:

Η Πρόκληση για την Εκπαίδευση

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 10-11, 2009 // APRIL 10-11, 2009 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ – University of Patras, ΕΛΛΑΔΑ – Hellas

E-mail Συνεδρίου-Conference: papoulia@upatras.gr // multiclt@upatras.gr

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ - PROGRAMME

Παρασκευή 10 Απριλίου 2009 – Friday April 10th 2.00-3.00 Εγγραφές – Registration 3.00-3.30 Χαιρετισμός – Opening Statements 1. Θεωρητικές και αξιακές προσεγγίσεις: Theoretical and ethical considerations Προεδρείο – Chair: Dr. S. Kriwas and Prof. Emer. P. Papoulia-Tzelepi 3.30-3.50 Α. Καπραβέλου M. Ed. Φιλοσοφία της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης // Philosophy of multicultural education 3.50-4.10 Dr. Ι. Καμαριανός ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών Αναζητώντας τον «Άλλο» στη σχολική τάξη: κοινωνιολογικές οπτικές και εκπαιδευτική

πρακτική // Searching for the “Other” in the school: sociological perspectives and educational practices

4.10-4.30 Dr. S. Chistolini, University of Rome Tre, Italy Διδασκαλία και μάθηση αξιών: Μια έρευνα σε δύο δευτεροβάθμια σχολεία στην Ρώμη και

την Αθήνα // Teaching and learning values: A research study in two secondary schools in Rome and Athens

4.30-4.50 Dr. Σ.Γ. Σούλης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων & Δ. Γεωργούλια Πανεπιστήμιο Αθηνών Η ιδιότητα του πολίτη ως προϋπόθεση της συνεκπαίδευσης μαθητών με ή δίχως αναπηρία Citizenship as a precondition of inclusive education 4.50-5.10 Dr. Ι. Βαμβακίδου, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Μετακίνηση πληθυσμών και Ανθρώπινα Δικαιώματα: Πομάκοι στην Ελλάδα και Βουλγαρία Population movements and Human Rights: Pomaks in Greece and Bulgaria 5.10-5.30 Dr. Α. Κυρίδης, Πανεπιστήμιο Δ. Μακεδονίας, Ι.Α. Σπινθουράκη Πανεπιστήμιο Πατρών, Ι.

Βαμβακίδου Πανεπιστημίου Δ. Μακεδονίας & Ms. Ε. Ιακωβίδου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ιστορίες ζωής Μουσουλμάνων γυναικών και η αναζήτηση πολιτικής ταυτότητας στη Δύση Life stories of Muslim women and the search for political identity in the West 5.30-5.50 Drs. S. Ozsuer, M. Can Yasar & G. Inal, Afyon Kocatepe University, Turkey Analysis of 12-18 yr old neglected kids awareness of their rights. // Η ανάλυση της επίγνωσης

των δικαιωμάτων εγκαταλελειμμένων παιδιών 12-18 ετών 5.50-6.10 Dr. Α. Φτερνιάτη, Π.Τ.Δ.Ε.Πανεπιστημίου Πατρών & Β. Γκολώνη Δασκάλα Γραμματισμός, πολυγραμματισμοί και πολιτειότητα // Literacy, multiliteracies and citizenship 6.10-6.30 Καφές – Coffee

2. Ταυτότητα, Αναπαραστάσεις, Διαχείριση // Identities, Representations, Management Προεδρείο – Chair: Dr. Ι.Α. Σπινθουράκη, Dr. Ε. Καρατζά Σταυλιώτη 6.30-6.50 Drs. M. Secui & M. Danciu, University of Oradea, Romania Gender identity of the adolescents hosted in residential care institutions and attitudes toward

women // Ταυτότητα φύλου εφήβων σε ιδρύματα μόνιμης φροντίδας και η στάση τους απέναντι στις γυναίκες

2

6.50-7.10 Ms. Χ. Γιάννακα, Εκπαιδευτικός & Dr. Ι.Α. Σπινθουράκη ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών Ταυτότητα και Αναλυτικό Πρόγραμμα: Η ιδιόμορφη περίπτωση της Κύπρου // Identity and

the Curriculum: The peculiar case of Cyprus 7.10-7.30 Dr. L. Filimon, & M.A. Mustea, “Vasile Goldis” Western University, Arad, Romania Religious Identity in Post-Communist Romania//Θρησκευτική ταυτότητα στη

μετακομμουνιστική Ρουμανία 7.30-7.50 Dr. A. Kandir, Gazi University, Turkey The concept of migration and social adaptation of children // Η αντίληψη της μετανάστευσης

και η κοινωνική προσαρμογή των παιδιών 7.50-8.10 Mr. Yong Wang, University of Jilin, China Chinese adolescents Intercultural Sensitivity // Η διαπολιτισμική ευαισθησία των Κινέζων

εφήβων 8.10-8.30 Dr. M. Kakos University of Leicester, United Kingdom Political interest among students from ethnic minorities and the role of the school in their

political socialization // Πολιτικά ενδιαφέροντα σε μαθητές από εθνικές μειονότητες και ο ρόλος του σχολείου στην πολιτική τους κοινωνικοποίηση

8.30-9.00 Δεξίωση – Reception

Σάββατο 11 Απριλίου 2009 – Saturday April 11th

3. Σχολεία, Αναλυτικά προγράμματα, Εκπαιδευτικοί // Schools, Curriculum, Teachers Προεδρείο – Chair: Dr. Γ. Καμαριανός, Dr. Α. Φτερνιάτη 9.00-9.20 Drs. A.F. Erson & . Sariabdullahoglu, Gazi University, Turkey Improving the awareness of consumers in early periods // Βελτίωση της καταναλωτικής

επίγνωσης στην πρώιμη ηλικία 9.20-10.20 Συμπόσιο- Symposium Organized by colleagues of Istanbul University 1. Drs. M. Senel, M. Citgez & O. Aslankilic The concept of citizenship in Turkish history: From the Orkhon scripts to Ataturk’s

grand national assembly opening speech and address to youth // Η αντίληψη της πολιτειότητας στην τούρκικη ιστορία: Από τις γραφές του Orkhon στην εναρκτήρια ομιλία του Ατατούρκ και την αναφορά του στους νέους

2. Drs. M. Senel & O. Aslankilir The reflections on the oath of allegiance to the concept of citizenship // Οι σχέσεις του

όρκου πίστεως με την αντίληψη της πολιτειότητας 3. Drs. A. Arslan, N. Basaran & N. Pembecioglu The citizenship perceptions of 6 year old children attending preschool education // Οι

αντιλήψεις για την πολιτειότητα εξάχρονων μαθητών νηπιαγωγείου 4. Drs. A. Arslon, R. Sahny & N. Pembecioglu Peace education in the preschool curriculum: A sample education model “My peaceful

world” // Εκπαίδευση για την ειρήνη στο Νηπιαγωγείο: Ένα δείγμα του μοντέλου «Ο ειρηνικός μου κόσμος»

5. Drs. N. Pembecioglu, N. Basaran, M. Senel, A. Arslan, B. Akkoya, I. Kanik, E. Kayrak, N. Guler, Y. Sari & I. Cagla

Where is peace? A comparative study of peace concept: East-West, North and South // Πού βρίσκεται η ειρήνη; Μια συγκριτική μελέτη των αντιλήψεων της ειρήνης: Ανατολή-Δύση, Βορράς και Νότος

10.20-10.40 Α. Χάιδας & Dr. Ι.Α. Σπινθουράκη, Παν. Πατρών Ο θεσμός της Δια Βίου Μάθησης ως συντελεστής διαχείρισης κοινωνικής ενσωμάτωσης μεταναστευτικών ομάδων: Η περίπτωση του προγράμματος "εκπαίδευση ενήλικων μεταναστών”// Life-Long-Learning as a means of managing the social inclusion of immigrant groups: The case of the programme "educatιοn of adult immigrants"

10.40-11.10 Καφές – Coffee 11.10-11.30 Dr. Ε. Σοφού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Δημοκρατική συμμετοχή και πολιτειότητα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου //

Democratic participation and citizenship in the Greek early childhood curriculum 11.30-12.30 Συμπόσιο – Symposium Αειφορία και πολιτική παιδεία: Εννοιολογικές οριοθετήσεις και διδακτικές εφαρμογές στην

υποχρεωτική εκπαίδευση // Sustainability and political education: Conceptual delineations and didactic practices in the obligatory education

3

Συντονιστής – Coordinator Dr. Η. Ματσαγγούρας Σχολιαστής – Commentator: Dr. Α. Κουλουμπαρίτση 1. Dr. Η. Ματσαγγούρα & Γ. Ρουσάκης, Πανεπιστήμιο Αθηνών Εννοιολογική επισκόπηση των πολιτικών και των πρακτικών της εκπαίδευσης του

πολίτη για την βιώσιμη ανάπτυξη στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Κάνουμε αρκετά; // Conceptual survey of policies and practices in the citizenship education related to sustainability, in the E.E. Do we do enough?

2. Dr. Η. Ματσαγγούρας, Σ. Χέλμης, & Μ. Λατζάκη, Πανεπιστήμιο Αθηνών Από την εθνική ταυτότητα στις υπερεθνικές ταυτότητες: Εννοιολογικές οριοθετήσεις,

δυνατότητες και όρια εκπαίδευσης // From the national to supranational identities: Concepts possibilities and education

3. Dr. Α. Κουλουμπαρίτση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Πολιτική Παιδεία και αειφόρος ανάπτυξη ως παιδαγωγικοί στόχοι στο Αναλυτικό

Πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου // Political Education and sustainable development as educational goals of the elementary education curriculum

4. Ν. Στεφανόπουλος, Δ. Φλώρου, Εκπαιδευτικοί & Ε. Χριστοπούλου Σχολική Σύμβουλος Η Εκπαίδευση για την αειφορία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την ιδιότητα του

πολίτη: Εφαρμογές στο βιβλίο της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Ε’ τάξης του Δημοτικού // Education for sustainability in Citizenship Education: The case of Citizenship Education textbook for the 5th grade.

5. Dr. Π. Μάραντος, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο & Α. Οικονόμου Ο ενεργός πολίτης, προϋπόθεση αειφορίας. Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών των

μαθημάτων πολιτικής παιδείας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση // The active citizen, as factor of sustainability. The curricula of political education in Secondary Education

12.30-12.50 Dr. Γ. Πασιάς, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Ευρωπαϊκή Πολιτειότητα ή Ευρωπαίοι πολίτες; Από τις συζητήσεις του «ελλείμματος» στις

πολιτικές της «βάσης» // European citizenship or European Citizens? From discourses of “deficit” to the policies of “benchmarking”

12.50-13.10 Dr. S. Stanciu, University of Oradea, Romania Current reform in the Romanian University system towards European Higher Education Area

//Οι μεταρρυθμίσεις στο Ρουμανικό σύστημα του Πανεπιστημίου με στόχο την εναρμόνιση με την Ευρωπαϊκή Ανώτατη Εκπαίδευση

13.10-13.30 Α. Λουκόπουλος, μεταπτυχιακός φοιτητής & Dr. Ε. Καρατζά Σταυλιώτη, Πανεπιστημίου Πατρών

Αξιολόγηση του ρόλου του Διευθυντή στην προώθηση της πολιτειότητας μέσα από διαθεματικές προσεγγίσεις «Η περίπτωση της ευέλικτης ζώνης» // Evaluation of the head-master’s role in promoting citizenship through concept based approaches: Τhe case of “flexible zone”

13.30-13.50 Mr. B. Caliskan, Afyon Kocatepe University, Turkey Citizenship and Turkish social science and life sciences textbooks: A qualitative analysis // Πολιτειότητα και τουρκικά εγχειρίδια κοινωνικής επιστήμης και επιστημών της ζωής: Μία

ποιοτική ανάλυση 13.50-14.10 Χ. Πίτσου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια & Dr. Στ. Μπάλιας, Πανεπιστημίου Πατρών Η κυρίαρχη ομάδα απέναντι στις μειονοτικές ομάδες των πολυπολιτισμικών τάξεων. Η

περίπτωση του «Οδηγού Νηπιαγωγείου - Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί - Δημιουργία Περιβάλλοντα μάθησης στο γνωστικό αντικείμενο Μελέτη Περιβάλλοντος: Αξιοποιώντας το περιβάλλον, μαθαίνοντας για τον κόσμο // The dominant group versus the minority groups in the multicultural school classes. The case of the Preschool Teachers Guide in the field of «Study of the Environment»

14.10-14.30 Dr. Γ. Κουστουράκης & Dr. Α. Ασημάκης, Πανεπιστημίου Πατρών Παιδαγωγικές ταυτότητες και curriculum: Μία κοινωνιολογική προσέγγιση του μαθήματος

της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στο Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο // Pedagogical identities and the curriculum: A sociological study of the teaching of Social and Political Education in the Greek elementary School

14.30-15.00 Ελαφρύ γεύμα – Light Lunch 4. Εκπαίδευση για την Πολιτειότητα: Η καλή πρακτική // Education for Citizenship: Best Practices Προεδρείο – Chair: Dr. Ι. Κατσίλλης, Dr. Γ. Σταμέλος, Dr. Δ. Φωτεινός 15.00-15.20 Dr. N.C. Kalburan, Gazi University, Turkey The attitudes of preschool teacher candidates, concerning teaching of World Citizenship in

21st century // Οι στάσεις των υποψήφιων δασκάλων Νηπιαγωγείου στην Τουρκία αναφορικά με τη διδασκαλία της Πολιτειότητας του Κόσμου στον 21ο αιώνα

15.20-15.40 Ε. Χρίστου, Εκπαιδευτικός, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου

4

Η έννοια της πολιτειότητας και η εκπαίδευση του πολίτη // The concept of citizenship and citizen’s education

15.40-16.00 Dr. M. Pergar Kuscer, University of Ljubljana, Slovenia Archetypes we live by and motivation for teaching // Αρχέτυπα με τα οποία ζούμε και τα

κίνητρα για τη διδασκαλία 16.00-16.20 Π. Στυλιανού, Εκπαιδευτικός, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Η εκπαίδευση για το θάνατο στο Δημοτικό Σχολείο: Αναγκαιότητα και προοπτικές // Death

education in the elementary school: The need and perspectives 16.20-16.40 Dr. S. Gonçalves. Polytechnic Institute of Coimbra,, Portugal

Diversity, education and social cohesion // Διαφορετικότητα, εκπαίδευση και κοινωνική συνοχή 16.40-17.00 Drs. Μ. Παγώνη, Université Lille 3, France, Δ. Καρακατσάνη, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου R. Etienne, Université Montpellier, France, Γ. Σταμέλος, Πανεπιστήμιο Πατρών Εκπαίδευση για τη Δημοκρατία και τη Συμμετοχική Πολιτειότητα στο Κολέγιο. Περίγραμμα

σύγκρισης μεταξύ δύο ευρωπαϊκών χωρών // Education for Democracy and Participative Citizenship in college. Outline of comparison between two European countries

17.00-17.30 Καφές – Coffee 17.30-17.50 Λ. Παπαδοπούλου, Εκπαιδευτικός, Υποψ. διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κύπρου Ο φυσιογνωμικός καθορισμός του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Κυπριακό

Διαπολιτισμικό Δημόσιο Σχολείο: Αναγκαιότητα και προϋποθέσεις // The features of Religious Studies in the Cypriot Intercultural State School: The need and the preconditions.

17.50-18.10 Drs. Α. Κυρίδης, Ι. Βαμβακίδου, & Ms Ν. Δασκαλάκη, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Ζωγραφιές των παιδιών σχετικά με τις κοινωνικές και πολιτικές τάξεις // Children’s paintings

for social and political classes. 18.10-18.30 A. Mara, H. Tuncer, Teachers, & L. Vogin, Principal Saint Benoit High School, Istanbul, Turkey Friendship between St. Benoit high school of Istanbul and Leonin de Patissia, high school of

Athens: What can we conclude from the feedback of the people who participated in these trips? Has their feeling of citizenship increased? // Η φιλία μεταξύ του Γυμνασίου St. Benoit της Κωνσταντινούπολης και του Λεόντιου των Πατησίων στην Αθήνα. Τι μπορούμε να συμπεράνουμε από την εμπειρία των ανθρώπων που έλαβαν μέρος σε αυτά τα ταξίδια; Αυξήθηκαν τα συναισθήματα τους για την πολιτειότητα;

18.30-18.50 Drs. A. Kandir, Gazi University, J. Yazici Uysal, Akdeniz University, & M. Can Yasar, Afyon Kocatepe University, Turkey

Living in Harmony: “Not choosing violence” // Ζώντας με αρμονία: «Δεν επιλέγω τη βία» 18.50-19.10 Drs. M. Can Yasar, Afyon Kocatepe University, N. Tuncer Gaziosmanpasa University &

A. Kandir, Gazi University, Turkey Teaching peace in early childhood: “Conflict reasons” and “Conflict Resolution” //

Διδασκαλία για την ειρήνη στην πρώιμη παιδική ηλικία: «Αιτίες σύγκρουσης» και «Λόγοι συμφιλίωσης»

19.10-19.30 Drs Α. Κυρίδης, Π. Γκόλια & Ms. Ε. Τραϊανού, υποψ. Διδ., Πανε/μιο Δυτικής Μακεδονίας Η πολιτειακή αγωγή στο ελληνικό σχολείο σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων //

Citizenship Education in the Greek school, according to teachers’ opinions 19.30 Κλείσιμο – Closing

5

Αναρτημένες εργασίες στο Αίθριο // Posters (in the lobby) • Β. Τηλιακός & Dr. Γ. Ρεκαλίδου Πρόγραμμα εμψύχωσης σε ομάδα εκπαιδευόμενων μεδιαφορετική πολιτισμική προέλευση και γλώσσα // Support programme for a trainee group with differentiated cultural and linguistic origins.

A non fundamentalist concept of religion. A chapter of Christian education by Paul Johannes Tillich // Μη φονταμελιστική έννοια της θρησκείας. Ένα κεφάλαιο Χριστιανικής εκπαίδευσης του Paul Johannes Tillich

• K. Πανταξής & E. Τσινας (70o Δημ. Σχ. Ακρόπολης, Αθήνα) Ευρωπαίος Πολίτης // European Citizen

• Dr. Lujcan Klimsza, University of Ostrava, CZ Republic

• X. Μπλέτσας, (1ο Δημοτικό Σχολείο Ερετρίας, Ν. Ευβοίας) Τα Γράμματα της Τάξης μου...Ταξιδεύουν όλο τον κόσμο!!! // The Letters of my class…They travel the world!!!

1

ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΦΥΛΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΚΑ ΙΧΝΟΓΡΑΦΗΜΑΤΑ

Αργύρης Γ. Κυρίδης- Πανεπιστήμιο Δυτικής ΜακεδονίαςΙφιγένεια Σ. Βαμβακίδου - Πανεπιστήμιο Δυτικής ΜακεδονίαςΝεκταρία Ι. Δασκαλάκη-Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

«Leurs yeux ronds, leur nez é paté , leurs lèvres toujours grosses, leurs oreilles diffé remment figuré es, la laine de leur tête, la mesure même de leur intelligence, mettent entre eux et les autres espèces d’hommes des d i f f é r e n c e s prodigieuses»1.

ΠερίληψηΗ έρευνα που παρουσιάζουμε είναι τμήμα πανελλήνιας έρευνας: ζητήσαμε από 1500 Έλληνες

μαθητές/τριες ηλικίας 4-12 ετών να ζωγραφίσουν οτιδήποτε αναπαριστά ανθρώπους διαφορετικών τάξεων, φύλου, θρησκείας και φυλών, όπως πλούσιος, φτωχός, Έλληνας, Αλβανός, Τούρκος, λευκός, μαύρος, άντρας, γυναίκα, άνθρωποι της πόλης και του χωριού, χριστιανός, μη χριστιανός.

Στα ιχνογραφήματα, που παρουσιάζουμε (160 σε αριθμό) ζητήθηκε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν χωρίς προηγούμενο μάθημα ή κατεύθυνση από το δάσκαλο/νηπιαγωγό εκπροσώπους δύο φυλών της λευκής και της μαύρης. Αυτή η θεματική εντάσσεται στην κοινωνιολογία των πολιτισμικών ιδεών και αναπαραστάσεων (R. Williams) και προσπαθούμε να αναλύσουμε σε ένα κοινωνικο-σημειωτικό επίπεδο τις αναπαραστάσεις ώστε να εστιάσουμε στια απόψεις των παιδιών και να βρούμε τα στερεότυπα που μπορεί να υπάρχουν από την προσχολική εκπαίδευση. Ο σκοπός αυτής της μελέτης είναι να υποστηρίξουμε την ανάγκη για την εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη από την πρώτη σχολική ηλικία.

Key words: παιδική ηλικία, ιχνογράφημα αναπαραστάσεις, φυλή, ρατσισμός.

Εισαγωγικά

Πολίτης είναι αυτός που συμμετέχει έμμεσα στη διακυβέρνηση ενός κράτους μέσα από το δικαίωμα ψήφου, που κατέχει. Η ιδιότητα του πολίτη (citizenship) αποτελεί νομική και πολιτική ιδιότητα, σημαίνει ότι ένα άτομο έχει δικαιώματα (ψήφου, συμμετοχή σε ένα κράτος πρόνοιας, κ.α.),αλλά και αντίστοιχες υποχρεώσεις (πληρωμή φόρων, στρατιωτική θητεία, νομιμότητα σε ένα συγκεκριμένο κράτος). Η έννοια του Ευρωπαίου πολίτη προέρχεται από την κλασική παράδοση και την αρχαιοελληνική έννοια της δημοκρατίας. Η ιθαγένεια είναι μια νομική κατασκευή που συστήνει μια σχέση μεταξύ ενός ανθρώπου και ενός κράτους. Στην Ελλάδα, οι όροι «ιθαγένεια», «υπηκοότητα» και «ιδιότητα του πολίτη» έχουν ακριβώς την ίδια σημασία. Αποδίδουν το περιεχόμενο που η ιδιότητα του πολίτη αντανακλά με τον πλέον σύγχρονο τρόπο.

Η έννοια του Ευρωπαίου πολίτη αποτελεί κληρονομιά της Γαλλικής Επανάστασης και συνδέεται στενά με την εθνοποιητική διαδικασία του 19ου αιώνα και το κοινοβουλευτικό σύστημα. Η σύγχρονη Ευρώπη, ως πολιτισμική ενότητα, γεννιέται την εποχή του Καρλομάγνου, ο οποίος ονομάζεται και «πατέρας της Ευρώπης». Η Ευρώπη γεννιέται εκείνη την εποχή, γιατί τότε (από τον 8ο αιώνα μ.Χ.) αρχίζει να χρησιμοποιείται ο όρος «Ευρωπαίοι» (Europeenses) ως δηλωτικός μιας συλλογικής ταυτότητας. Ωστόσο τον 18ο αιώνα υφίσταται μια ευρωπαϊκή ταυτότητα, δηλαδή ένας συλλογικός αυτοπροσδιορισμός των κατοίκων της Ευρώπης, που διακρίνεται από αυτοπεποίθηση και συχνά από αλαζονεία προς τους εξωευρωπαϊκούς λαούς και πολιτισμούς. Δεν είναι τυχαίο ότι τον ίδιο ακριβώς αιώνα εμφανίζονται για πρώτη φορά βιβλία για την ιστορία της Ευρώπης. Η έννοια μιας κοινής ευρωπαϊκής ταυτότητας γεννιέται στα ισχυρά κράτη της Δυτικής Ευρώπης και απουσιάζει την εποχή εκείνη από το ανατολικό τμήμα της. Έτσι η κοινή ιστορία αυτής της νέας κοινότητας είναι δυτικοκεντρική.. Η οικοδόμηση της ενωμένης Ευρώπης ξεκινά από το δυτικό πυρήνα της2.

1 «Τα στρογγυλά μάτια τους, η πλακουτσωτή μύτη τους, τα χείλια τους που είναι πάντα παχιά, τα διαφορετικά διαμορφωμένα αυτιά τους, το μαλλί στο κεφάλι τους, το μέτρο της ίδιας της νοημοσύνης τους, όλ’ αυτά ορθώνουν ανάμεσα σ’ αυτούς και τα άλλα είδη τεράστιες δ ι α φ ο ρ έ ς Une é dition é lectronique ré alisé e à partir du livre de Voltaire (1756), Essai sur les mœurs et l'esprit des nations. Paris: É ditions sociales, 1962, 304 pages. Collection: Les classiques du peuple.2 Κουλούρη, Χ. (1999, Νοέμβριος 11). Τα «κακομαθημένα παιδιά της Ιστορίας» και η Ευρώπη: Το Βήμα.

2

Η ιδιότητα του πολίτη σε εκπαιδευτικά προγράμματα της πρώτης σχολικής ηλικίας έχει ως στόχο να κατανοήσουν τα παιδιά τον κόσμο και τους «άλλους», να ανακαλύψουν τους «άλλους», μέσα από μια εκπαίδευση που αγωνίζεται κατά του αποκλεισμού. Με γνώμονα την άποψη ότι η διαπολιτισμική αγωγή απευθύνεται και αφορά σ’ όλους τους μαθητές, σε όλες τις διαφορετικές πολιτισμικά ομάδες, που συνυπάρχουν στη σχολική κοινότητα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία μπορούμε να οργανώσουμε τη σχολική ζωή με σημείο αναφοράς τη διαμόρφωση αντιλήψεων και στάσεων ζωής βασισμένων στην ισονομία, την αμοιβαία κατανόηση και την αλληλοαποδοχή. Οι ομάδες εργασίας ως μορφή κοινωνικής οργάνωσης των τάξεων και ως διδακτικό εργαλείο, αλλά και η μέθοδος project μπορούν να αντικαταστήσουν την μετωπική- δασκαλοκεντρική διδασκαλία ακολουθώντας τη φιλοσοφία της διεπιστημονικής διδασκαλίας3.

Οι κοινωνιολόγοι σήμερα αναλύουν με ευκρίνεια τα κυριότερα στοιχεία της ιδιότητας του πολίτη, με έμφαση στην απόκτηση των ατομικών, πολιτικών και κοινωνικών του δικαιωμάτων: θέματα εξίσου επίκαιρα σήμερα, όσο και όταν πρωτοεμφανίστηκαν. Έντονη συζήτηση επίσης γίνεται στο πεδίο που περιλαμβάνει την παλινόρθωση των ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων στην Ανατολική Ευρώπη, τα προβλήματα του προνοιακού καπιταλισμού, την ιδιότητα του πολίτη και το εθνικό κράτος (με ιδιαίτερη αναφορά στα δικαιώματα των μεταναστών), καθώς και ευρύτερα ζητήματα της ισότητας και των δημοκρατικών θεσμών4.

Η αντίληψη για τον πολίτη που στηρίζεται στη διχοτομία πολίτη/ιδιώτη και παραπέμπει στον Διαφωτισμό αμφισβητείται από τη σύγχρονη φεμινιστική θεωρία. Η φεμινιστική θεωρία αναδεινκύειως προβληματική την παραδοσιακή προσέγγιση, που θεωρεί ότι το υποκείμενο είναι πολίτης μόνο στον δημόσιο χώρο και η ιδιότητα αυτή είναι ανεξάρτητη από τις ιδιωτικές του πρακτικές (ιδιώτης vsάτομο). Στη φεμινιστική στρατηγική υπάρχει η διάλυση των ορίων δημόσιου/ιδιωτικού χώρου5.

Σύμφωνα με τις Arnot και Dillabough η εκπαιδευτική θεωρία μπορεί να εμβαθύνει στην έννοια του πολίτη και να την τροποποιήσει, εισάγοντας σ’ αυτήν ως βασικό της στοιχείο την ηθική της φροντίδας, της γονεϊκής ευθύνης, της αλληλεγγύης, της συνεργασίας, του διαλόγου, της κατανόησης και της αποδοχής της διαφορετικότητας και μάλιστα όχι μόνο στη δημόσια σφαίρα, αλλά και στην ιδιωτική 6.

Το ζητούμενο είναι εμπλουτιζόμενη η ιδιότητα του πολίτη να μετασχηματισθεί ώστε να περικλείει ετερότητες πολλών και διαφορετικών ατόμων όσον αφορά στη φυλή, το φύλο την κοινωνική τάξη και την πολιτισμική ταυτότητα7.

Ο τρόπος με τον οποίο μία χώρα ορίζει τη διαδικασία και τα κριτήρια πολιτογράφησης προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό τα όρια μεταξύ «μελών» και «ξένων», «δικών μας» και «άλλων». Οι κρατικές πολιτικές πολιτογράφησης αποτελούν α) εργαλεία ενσωμάτωσης και εισροής πληθυσμών, β) - εργαλεία διαχείρισης της παραμονής (και αποχώρησης) τους, γ) στρατηγικές εκχώρησης συγκεκριμένων δικαιωμάτων σε κάποιες ομάδες ή περιορισμού κρατικών υποχρεώσεων προς άλλες.

Γενικότερα, υπάρχουν δύο τρόποι για να γίνει κανείς πολίτης μιας χώρας: από γέννηση και από πολιτογράφηση. Η ιδιότητα τoυ πολίτη κληρονομείται από τους γονείς (ius sanguinis), αποδίδεται από τον τόπο γέννησης (ius soli) ή καθορίζεται από ένα συνδυασμό κριτηρίων. Η πολιτογράφηση είναι σημαντική κυρίως για τους μετανάστες πρώτης γενιάς και για τα παιδιά των μεταναστών που δεν έχουν αποκτήσει την ιθαγένεια από τη γέννησή τους. Ο χρόνος διαμονής στη χώρα υποδοχής είναι ένα από τα βασικά κριτήρια που καθορίζουν το δικαίωμα πολιτογράφησης. Στις περισσότερες χώρες της ΕΕ, ο απαιτούμενος χρόνος παραμονής για τα άτομα που επιθυμούν να αποκτήσουν την ιδιότητα τoυ πολίτη της χώρας διαμονής τους κυμαίνεται μεταξύ πέντε και δέκα χρόνων. Οι αιτήσεις εξετάζονται βάση ενός αριθμού ατομικών και κοινωνικό-οικονομικών κριτηρίων όπως οι οικογενειακοί δεσμοί και η οικογενειακή κατάσταση, η εργασιακή κατάσταση του αιτούντος, το καθαρό ποινικό μητρώο, η γνώση της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας διαμονής. Όσον αφορά στη δεύτερη γενιά μεταναστών, δηλαδή

3 Βλ. Δημάση, Μ.(1999). Πιλοτικό Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο: χώρος εφαρμογής προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. ΄Ένα παράδειγμα δράσης : Έλληνας κι Ευρωπαίος πολίτης. Τάξη Ε΄ www.pee.gr/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/dimasi.htm - 42k - . UNESCO.Εκπαίδευση. Αθήνα: GUNTENBERG. ΥΠΕΠΘ.Π.Ι. (1999) Προγράμματα Σπουδών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης. ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. (2001). Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία -Προοπτικές (επιμ. Πυργιωτάκης, Ι.Ε.). Συμβούλιο της Ευρώπης. (1999). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα, Συμπόσιο. Πράγα. Γεωργογιάννη, Π. (1997). Θέματα διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: GUTENBERG.Ζαφάρας, Α. (1993). Η Ευρωπαϊκή διάσταση στην αρχική κατάρτιση και τη συχνή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 68/69. Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β. (1998). Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hart, M. (1992). The European dimension ingeneral primary and secondary education. Alkmaar- Holland: CENVO. Reussir l’ Europe par l’ ecole. (1993). Bruxelles: Cellule Europe du SNEC. Vaniscotte, Fr. (1989).70 millions d’´ el´ eves- L’ Europe de l’ Education. Paris: Hatier4 Marshall T., Bottomore T. (1995). Ιδιότητα του Πολίτη και Κοινωνική Τάξη (Μτφρ. Στασινοπούλου Ό.). Αθήνα: Gutenberg.5 Ζδούκου Δ. (2004). Η φεμινιστική πρόταση για τη δημοκρατία και την ιδιότητα του πολίτη στην εκπαίδευση. Εργασία στο Διατμηματικό Μεταπτυχιακό «Παιδαγωγική της Ισότητας Φύλων». 66 Arnot, M., Dillabough, J. (2000). Challenging Democracy: International Perspectives on Gender, Education and Citizenship. London: RoutledgeFalmer. 7 Οι αναλυτικοί σκοποί ανά βαθμίδα εκπαίδευσης είναι δημοσιευμένοι στο Διαδίκτυο στη διεύθυνση www.eurydice.org, καρτέλα Eurybase, φάκελος Ελλάδα.

3

τα παιδιά που γεννιούνται από αλλοδαπούς γονείς σε μία χώρα, οι ρυθμίσεις επίσης ποικίλλουν8.Θεωρούμε ότι η αγωγή στην ιδιότητα του πολίτη μπορεί να εξασφαλίσει το αντιρατσιστικό σχολικό περιβάλλον που επιδιώκεται στις δημοκρατικές κοινωνίες.

Η έρευναΣτο πεδίο αυτών των προβληματισμών για την εκπαίδευση και τη σύγχρονη διάσταση της

πολιτειότητας, καταγράφουμε και ταξινομούμε σημειωτικά τις παιδικές ζωγραφιές που αναπαριστάνουν ό,τι γνωρίζουν τα παιδιά για τις φυλές, τις τάξεις τις πολιτισμικές ετερότητες.

Το παιδικό σχέδιο αφηγείται κάθε φορά μια ιστορία με εικόνες-σύμβολα και η εικονογραφημένη απόδοση αντικειμένων ή/και προσώπων συναρτάται με τον τίτλο-θέμα που ζητήθηκε να αποδοθεί από τα νήπια. Σ’ αυτή τη διάσταση το παιδικό σχέδιο μπορεί να αξιοποιηθεί από/για το παιδί και από/για το διδάσκοντα, τον ερευνητή ως υλικό πληροφόρησης για την κοινωνικοποίησή του και για τα πολιτισμικά, ιστορικά, κοινωνικά, άλλα στερεότυπα που μπορεί να έχει αποδεχτεί. Τα παιδιά αναπτύσσονται μέσα στο σύγχρονο πολιτισμό, στο βερμπαλισμό της εικόνας και δεν αναπαράγουν απλώς φόρμες, αλλά αποτυπώνουν αυτό που ήδη γνωρίζουν για να επικοινωνήσουν9. Η προκείμενη έρευνα καλύπτει τις συνηθισμένες παιδικές ζωγραφιές παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας (4-12 ετών) και τον τρόπο που απεικονίζονται μέσα σ' αυτές οι αντιλήψεις, οι αναπαραστάσεις των παιδιών για τις φυλές στη σημερινή ελληνική κοινωνία και η επίδραση από διάφορα στερεότυπα.

Το δείγμα προέρχεται από σχολεία στις περιοχές της Μακεδονίας, Θράκης, Επτανήσων, Κυκλάδων και Στερεάς και αφορά σε 1500 άτομα στο πεδίο πανελλήνιας έρευνας.

Ως βασικό ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιείται η γραμματική του οπτικού σχεδίου στο πεδίο της σημειωτικής ανάγνωσης της εικόνας.

Τα σημεία είναι διαρκώς πολύσημα και οι σημασίες αναδεικνύονται στο σημασιολογικό περιβάλλον. Από τη στιγμή που είναι επιλέξιμα μπορούν επίσης να αντικατασταθούν. Παρά τις ποικίλες διαφορές τους, τα κοινά χαρακτηριστικά των σημείων καθορίζονται α) από έναν σκοπό, που στην περίπτωσή μας αφορά στην αναπαράσταση της των δύο φυλών(της λευκής και της έγχρωμης) μέσω της ιχνογράφησης ως σχολικής άσκησης που ζητήθηκε από τα παιδιά, β) στις πληροφορίες, που παρέχονται ως ιδιότητες των δύο φυλών, ως είδος και μας οδηγούν στη σημαντική ανάλυση και τέλος γ) αναγνωρίζονται από την εμφάνισή τους, από τα σημαίνοντα και τις σχέσεις με τα σημαινόμενα στη συντακτική ανάλυση10.

Το παιδικό σχέδιο ως πολιτισμικό προϊόν, ως μαρτυρία αλήθειας ή ψεύδους11 φανερώνει την εξάρτηση /ή όχι των παιδιών από το περιβάλλον. Η γραφική έκφραση συνιστά υλικό για να χαρακτηριστεί, να αναγνωριστεί το μαλακό, το κινούμενο, το σταθερό. Η χρήση επίσης των χρωμάτων, ή του άσπρου-μαύρου ως αντίθεσης, η ικανότητα μορφοποίησης και οπτικοποίησης των αισθημάτων συγκροτούν τα γραφικό λεξιλόγιο των παιδιών, τη γραφική μνήμη, την εικονική μνήμη μέσα από την οποία κάθε παιδί διαφοροποιείται και αναπτύσσεται12. Οι Kress & Leeuwenυποστηρίζουν ότι τα «παιδιά εξαρτώνται περισσότερο από την κατασκευή μεταφορών, ενώ οι ενήλικοι δεσμεύονται περισσότερο από υπάρχουσες μεταφορές στην κουλτούρα»13.

Το ερώτημα που προκύπτει στη σημειωτική ανάλυση είναι εάν και σε ποιο βαθμό το αφηγηματικό στοιχείο της εικαστικής γραφής εξαρτάται, αναπαράγει τα στοιχεία της κουλτούρας των ενηλίκων. Για παράδειγμα, η γραφική των παιδιών αποτελεί μια δομική ολότητα και μπορεί να ενταχθεί στο κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς, στο πεδίο της κουλτούρας μιας περιοχής.

Το παιδικό ιχνογράφημα ως σημείο14 αποτελεί ένα καθεαυτό αντικείμενο, το οποίο δε μεταφέρει σημασίες, αλλά τις παράγει και μπορούμε έτσι να αναζητήσουμε την α) αναφορική λειτουργία, β) τους κώδικες, γ) τη σχηματική λειτουργία, δ) την κατεύθυνση, ε) το κοινωνικό πλαίσιο των σημείων, τα ιστορικά συμφραζόμενα. Για τη σημειωτική ανάλυση χρησιμοποιούμε τη συμπαραδήλωση και τη θεωρία του βλέμματος. Η εμφανέστερη τυπολογία βασίζεται στο ποιός κοιτάζει, οπότε διακρίνουμε: τοβλέμμα του θεατή, το εσω-αφηγηματικό βλέμμα, το άμεσο (ή εξω-διηγηματικό) βλέμμα προς το θεατή15. Στην έρευνα που εκπονούμε μας ενδιαφέρει το ζήτημα του βλέμματος, γιατί συνδέεται με την ταύτιση.

8 Τριανταφυλλίδου, Α., Γρώπα, Ρ. (2009). Η Μετανάστευση στην Ενωμένη Ευρώπη. Αθήνα: ΚΡΙΤΙΚΗ.9 Κυρίδης, Α., Μπέσσας, Δ., Βαμβακίδου, Ι.(2005). Ο Τούρκος και ο Έλληνας στη ζωγραφική των νηπίων, Σημειωτική ανάλυση του εθνικού «άλλου» στη νηπιακή ζωγραφική. Στο Κυρίδης, Α., Ανδρέου, Α. Όψεις της ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg.10 Belting et al (1995). Εισαγωγή στην Ιστορία της Τέχνης. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. 330-331.11Eco, U. (1989). Θεωρία Σημειωτικής. (μετ. Καλλιφατίδη, Ε.). Αθήνα: Γνώση, 26.12 Schirrmacher, R. (1998). Τέχνη και Δημιουργική Ανάπτυξη των Παιδιών.(μετ. Τ. Γαζερμάν). Αθήνα: Ίων, 131-134. Gaitskell C. D., Hurwitz A., & Day, M. (1982). Children and their art. London: HBJ, 195-197.

14Thwaites T., Davis L. & Mules W. (1994). Tools for cultural studies. Sydney: Macmillan Education Australia PTY Ltd.15 Chandler, D. ( 1998). Σημειώσεις για το βλέμμα. www.aber.ac.uk/~dgc/gaze.html.

4

Το παιδί/πομπός του ιχνογραφήματος και της αναπαράστασης που επιλέγει μπορεί να ταυτίζεται με αυτό που ιχνογραφεί, καθώς μπορεί να τοποθετεί τον εαυτό του μέσα στο υλικό της αναπαράστασης.

Το δείγμαΣτα ιχνογραφήματα, που παρουσιάζουμε (160 σε αριθμό) ζητήθηκε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν

χωρίς προηγούμενο μάθημα ή κατεύθυνση από το δάσκαλο/νηπιαγωγό εκπροσώπους δύο φυλών της λευκής και της μαύρης.

Διακρίνουμε και τα τρία σημειωτικά πεδία: το συντακτικό, το σημαντικό και το πραγματιστικό. Η συντακτική ανάλυση παρέχει στοιχεία για τη μορφή, το χρώμα και τη σύνθεση, ενώ η σημαντική ανάλυση για τα σημασιολογικά πλέγματα. Στο πραγματιστικό πεδίο τα παιδιά δεν αγνοούν τα συμφραζόμενα των ρόλων των δύο φυλών, όπως διαφαίνεται στη χρήση των συνδηλώσεων και των κωδίκων.

Συνταγματική ανάλυση

Στα παιδικά ιχνογραφήματα, κυριαρχεί το ανθρωποκεντρικό μοντέλο, καθώς σε όλα εικονίζονται αναπαραστάσεις μορφών. Η ατέλεια στο σχήμα εξαρτάται από την προσχολική σχεδιαστική δεξιότητα, σύμφωνα με τα στάδια εξέλιξης του παιδιού

Μορφές / Σχήμα / ΜέγεθοςΌσον αφορά στο σχήμα τα περισσότερα παιδιά βάζουν σε γραφικό κώδικα, σε ανθρώπινες μορφές τον τύπο του λευκού και του μαύρου επιλέγοντας α)λιτές μορφές, β)χωρίς όγκο, γ)με όγκο σε μια τυπολογία σχημάτων που αποδίδει την ανθρώπινη μορφή.

Στην πλειονότητά τους αποδίδουν τον λευκό με όγκο και όσον αφορά στο μέγεθος αναπαρίσταται εύσωμος περισσότερες φορές απ’ ό, τι ο μαύρος.

Αναφορικά στο ύψος, ο λευκός εμφανίζεται ψηλός στα περισσότερα ιχνογραφήματα.Το ενδιαφέρον σ’ αυτή την περίπτωση είναι να εντοπίσουμε ηλικιακά τους πομπούς των έργων: τα

παιδιά του νηπιαγωγείου ζωγράφισαν τον λευκό και τον μαύρο στο ίδιο περίπου μέγεθος και με τα ίδια χαρακτηριστικά, ενώ τα παιδιά μεγαλύτερων τάξεων ζωγράφιζαν τον λευκό μεγαλύτερο σε ύψος και όγκο συνδηλώνοντας σωματική ανωτερότητα της λευκής φυλής.

Στο σύνολο των έργων παρατηρείται ο εικονισμός με στοιχείο την ομοιότητα του ανθρώπινουσώματος16. Συγκεκριμένα, ιχνογραφούνται 160 ολόσωμες μορφές, όλες βαμμένες και με όγκο. Δίνεται έμφαση στα άκρα και στα πρόσωπα των μορφών. Οι μουντζούρες είναι ελάχιστες, αναδεικνύοντας τη σχεδιαστική φάση στην οποία βρίσκονται τα παιδιά (προνήπια και άνω).

Στο πεδίο αυτό τα παιδιά επιτυγχάνουν να αποδώσουν με ευκρίνεια τους εκπροσώπους των δύο φυλών σε όλες τις περιπτώσεις.

16 Eco, U. (1989). ό.π.

5

Ρόλος των φυλώνΣτη σημειωτική ανάλυση οπτικού υλικού εστιάζουμε συχνά στις «απουσίες», στην επιλογή ενός

ειδικού σημαίνοντος έναντι ενός άλλου σε μια συγκεκριμένη περίπτωση. Ο Fiske ισχυρίζεται ότι σε οποιοδήποτε κείμενο «η σημασία αυτού που επιλέγεται καθορίζεται από τη σημασία αυτού που δε χρησιμοποιήθηκε»17.

Στο δείγμα που παρουσιάζουμε εντοπίζονται δύο είδη απουσιών: αυτό που «γίνεται χωρίς να λέγεται» και αντανακλά εκείνο που υποτίθεται ότι λαμβάνεται ως προφανές, και αυτό που «λάμπει δια της απουσίας του», κάτι που η παρουσία του στο έργο μπορεί να εμπαίξει τις συμβατικές προσδοκίες, κάνοντας το συμβατικό αντικείμενο να «λάμπει δια της απουσίας του» και το απροσδόκητο μια «δήλωση»18. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα έργα (13), όπου δεν εμφανίζεται ο μαύρος, γιατί αρνήθηκαν να τον ζωγραφίσουν τα παιδιά, καθώς επίσης και σχολιασμοί γύρω από τις απεικονίσεις.Φαίνεται, ότι τα παιδιά σ’ αυτές τις ηλικίες έχουν ήδη υιοθετήσει τους ρόλους και τα στερεότυπα τηςκοινωνίας των ενηλίκων.

ΣενάριοΟι περισσότερες συνθέσεις των ιχνογραφημάτων (104 έργα) παρουσιάζουν τον λευκό και τον

μαύρο ως μεμονωμένες μορφές και σε μεγάλο ποσοστό οι μορφές ιχνογραφούνται στα δύο άκρα της σελίδας χωρίζοντάς τη στη μέση συνδηλώνοντας το διπολικό σχήμα αντίθεσης (λευκός vs μαύρος).Στα υπόλοιπα 56 έργα παρουσιάζονται είτε στο σπίτι τους είτε σε χώρο που προσδιορίζει το φυσικό τους περιβάλλον. Ο μαύρος εικονίζεται σε σπίτι μικρότερο από τον λευκό, δίπλα σε φοίνικες, ως αφρικανός ιθαγενής, να κυνηγάει με το ακόντιο ή το τόξο τη θήρα του, να έχει ξενικό όνομα (πχ.Ρούντης, Ντόνες), ενώ ο λευκός/-ή μεγαλύτερος σε μέγεθος, με περισσότερες λεπτομέρειες και αναφορές στην καθαριότητα (πχ. είμαι καθαρός/πεντακάθαρος γιατί είμαι λευκός, δεν είμαι γύφτος, αλλά μαύρος, μη με μπερδεύετε κ.ά) αναπαράγοντας τα ρατσιστικά, διπολικά σχήματα μαύρου-βρώμικου vs λευκού-καθαρού.

Η στρουκτουραλιστική μέθοδος, που χρησιμοποιείται από πολλούς σημειωτιστές, οδηγεί στη μελέτη των υποδειγμάτων ως δυαδικών ή πολικών αντιθέσεων και στη σημειωτική του Saussure οι δυαδικές αντιθέσεις θεωρούνται θεμελιώδεις για τη δημιουργία σημασίας: η σημασία εξαρτάται από τη διαφορά μεταξύ σημείων. Οι θεωρητικοί του στρουκτουραλισμού, όπως ο Claude Levi-Strauss, ισχυρίστηκαν ότι οι δυαδικές αντιθέσεις αποτελούν τη βάση των θεμελιακών «συστημάτων ταξινόμησης» μέσα στις κουλτούρες.

Η επιλογή και η κυριαρχία των ουσιαστικών, ρημάτων, επιθέτων, ή άλλων μερών του λόγου φανερώνει κάθε φορά τη φθορά της γλώσσας, την κωδικοποίηση της επίσημης γλώσσας, την κατασκευή των μύθων, «γιατί ο μύθος είναι βασικά ονοματικός, εφόσον μάλιστα η ονοματοποίηση είναι η πρώτη μέθοδος αποπλάνησης»19 .

Στο υλικό εμφανίζονται σταθερές επαναλήψεις όσον αφορά στη σχέση των δύο φυλών καθώς και στην εργασία τους.

Η αναγκαία ταύτιση με τη λευκή φυλή που προκύπτει απ’ αυτή την ηλικία (όλα τα παιδιά του δείγματος είναι λευκά) εμφανίζεται στα σχέδια των παιδιών. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης υποστηρίζει ότι η ταύτιση είναι αποτέλεσμα παρατήρησης και μίμησης20. Τα παιδιά, δηλαδή, παρατηρούν τις διαφορετικές συμπεριφορές καθώς και ποιες από αυτές τις συμπεριφορές θεωρούνται αποδεκτές και τις μιμούνται.

Ωστόσο, η μίμηση μέσω της παρατήρησης δεν γίνεται αυτόματα, αλλά επηρεάζεται από πέντε παράγοντες: α)τη διαθεσιμότητα: κατά πόσο μια συμπεριφορά είναι διαθέσιμη προς παρατήρηση στο περιβάλλον του παιδιού, β)την προσοχή: για την αναπαραγωγή μιας συμπεριφοράς δεν αρκεί μόνο η παρατήρηση, αλλά και η επικέντρωση της προσοχής στα επιμέρους χαρακτηριστικά της, γ)τη μνήμη: η παρατήρηση γίνεται αποτελεσματική όταν η συμπεριφορά μπορεί να απομνημονευθεί, δ)τη διεργασία κινητικής αναπαραγωγής: τα παιδιά συνήθως δεν αναπαράγουν πολύ σύνθετες συμπεριφορές και ε)το κίνητρο: τα παιδιά συχνά μιμούνται συμπεριφορές, που παρατηρούν ότι ενισχύονται και ανταμείβονται από τους ενήλικες. Οι οπαδοί της γνωστικής θεωρίας υποστηρίζουν ότι η ταύτιση είναι προϊόν της γνωστικής διαδικασίας και αποτέλεσμα της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού21.

17 Fiske, J. (1982). Introduction to Communication Studies. London: Routledge 18 Chandler, D. (1998). ό.π. 19 Kress, G., Leeuwen, T.H. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London & N.Y.: Routledge. Barthes, R. (1978). Leçon. Paris: Seuil.20 Cole, M. & Cole, S.R. (2001).Η ανάπτυξη των παιδιών. (μετ: Σόλμαν Μ.). (Β΄). Αθήνα: Τυπωθήτω, 199-200.21 Cole, M. & Cole, S.R. (2001). ό.π., 201-202.

6

ΧώροςΌσον αφορά στη χρήση του χώρου ως εσωτερικού/εξωτερικού, φυσικού/αστικού στη

σκηνοθέτηση του παιδικού ιχνογραφήματος για τις δύο φυλές οι επιλογές του εσωτερικού χώρου ως οικίας/εστίας τους εμφανίζεται 71 φορές.

Σε 70 ιχνογραφήματα οι μορφές τοποθετούνται στο κέντρο της σελίδας. Η αξία της πληροφορίας αυτής στη σημασία της παιδικής σύνθεσης, σύμφωνα με τη γραμματική του οπτικού σχεδίου στο επίπεδο της κειμενικής μεταλειτουργίας, επικεντρώνεται στο «δεδομένο-σταθερό» γνωστικό υλικό, το οποίο παρουσιάζεται στο αριστερό τμήμα του σχεδίου, στο δεξί τμήμα το «νέο», ενώ στο κέντρο τονίζεται ο πυρήνας της πληροφορίας22.

Σε εξωτερικό χώρο εμφανίζονται οι μορφές 89 φορές και στη φύση 11 φορές. Προκύπτει σαφής ρατσιστική χρήση του χώρου όσον αφορά στα μέρη της οικίας ή στον

εσωτερικό/εξωτερικό χώρο, αλλά είναι φανερό ότι ο εξωτερικός χώρος που πρωταγωνιστούν οι μαύροιείναι περιορισμένος και συμπίπτει με τα στερεότυπα της καθημερινής πραγματικότητας.

Tα χαρακτηριστικά του υλικού χώρου, του κτισμένου και διαμορφωμένου από τον άνθρωπο, και ο τρόπος ζωής που αναπτύσσεται εκεί εκφράζουν τη πολιτισμική πραγματικότητα. Προβάλλουν στο υποκείμενο κωδικοποιημένα ερεθίσματα και του υποβάλλουν πρακτικές για την ένταξή του σ’ αυτήν.

Κίνηση/Θέση/ΚατεύθυνσηΟι μορφές στην πλειονότητά τους παρουσιάζονται σε στάση (ποσοστό 70%), ενώ σε κίνηση

(ποσοστό 30%). Δίνεται έμφαση στη δράση και στην απόδοση σεναρίων από τα παιδιά στη ζωγραφική τους. Επίσης, επιλέγεται από τα παιδιά η παρατακτική διάταξη, στην οποία η ζωγραφική (κυρίως η προσχολική, βέβαια) δηλώνεται ως καθορισμός του σχεδιαστικού χώρου (131 έργα). Ο ανθρώπινος συμβολισμός, η επανάληψη της ανθρώπινης φιγούρας σε άλλη στάση προσδιορίζεται στη «γραμματική της εικόνας» ως απαίτηση προς αναγνώριση ή προσφορά, εάν είναι σε μετωπική ή πλάγια στάση αντίστοιχα23.

Στο δείγμα μας οι μορφές αποδίδονται όλες μετωπιαία και συγκροτούν μια απαίτηση προς αναγνώριση. Τα γλωσσικά στοιχεία, όπου συμπαρατίθενται ως υπογραφή ή/και λέξεις επιτονίζουν την εικόνα του υποκειμένου που παράγει την εικόνα24. Οι χώροι της οικίας, η φύση, τα φυσικά χαρακτηριστικά -κυρίως- χρησιμοποιούνται από τα παιδιά ως αντικείμενα συνδήλωσης.

Όσον αφορά στη θέση που τοποθετούνται οι μορφές, παρατηρούμε ότι τα παιδιά έχουν ζωγραφίσει /σκηνοθετήσει στο αριστερό25 σημείο της επιφάνειας 80 φορές, αριστερά και κεντρικά 32 φορές, στο κέντρο 30 φορές, στο κέντρο και δεξιά 11 φορές και δεξιά 7 φορές. Η αξία της πληροφορίας αυτής στη σημασία της παιδικής σύνθεσης σύμφωνα με τον Kress και τη γραμματική του οπτικού σχεδίου στο επίπεδο της κειμενικής μεταλειτουργίας, επικεντρώνεται στο «δεδομένο-σταθερό» γνωστικό υλικό, το οποίο παρουσιάζεται στο αριστερό τμήμα του σχεδίου, στο δεξί τμήμα το «νέο», ενώ στο κέντρο τονίζεται ο πυρήνας της πληροφορίας.

Ενδιαφέρον όσον αφορά στην εικαστική /σχεδιαστική δεξιότητα των παιδιών, παρουσιάζουν τα ιχνογραφήματα, όπου οι μορφές καλύπτουν όλη την επιφάνεια (2 φορές).

ΥπογραφήΗ τοποθέτηση υπογραφής ή/και άλλου στοιχείου στο άνω μέρος του σχεδίου παρουσιάζει το

«ιδεώδες» της σύνθεσης, ενώ στο κάτω μέρος δίνονται τα πραγματικά εξειδικευμένα στοιχεία της σύνθεσης26. Στο πεδίο αυτό 64 παιδιά έχουν υπογράψει τα σχέδια, ενώ τα περισσότερα (96 έργα) είναι ανυπόγραφα.

ΧρώμαΤο σημαίνον/χρώμα που κυριαρχεί στα παιδικά ιχνογραφήματα είναι το πολύχρωμο με κυρίαρχα

τα καταδηλωτικά χρώματα του σώματος και της φύσης: μαύρο, το καφέ, το ροζ και το πράσινο Στα μονόχρωμα έργα χρησιμοποιούνται τα ίδια χρώματα. Τις υποκατηγορίες στα χρώματα ταξινομούμε σε θερμά και ψυχρά χρώματα, καθώς και ως απουσία του χρώματος, σύμφωνα με την ταξινόμηση του Καντίνσκυ27. Στις μέρες μας στα παιδιά προσφέρεται μια ποικιλία χρωμάτων και υλικών τόσο από το

22 Arnheim, R. (1974). Art and visual perception. Berkley & L.A.: University of California Press.23 Kress, G. & Leeuvwen, V. (1996). ό..π., 120-130.24 Παρόμοια στοιχεία παρατηρούνται στην αιγυπτιακή και στην κινέζικη ζωγραφική. Ο Θεόφιλος, επίσης, στα περισσότερα έργα του ενισχύει την εικόνα με λεκτικά στοιχεία.25 Οι Kress και Leeuwen διαβάζουν στη δυτικής κουλτούρας απεικόνιση, αριστερά τη δεδομένη παράσταση-γνώση, ενώ στη δεξιά την καινούρια.26 Arnheim, R. (1974). ό.π.27 Kandinsky, W. (1981). Για το Πνευματικό στην Τέχνη. Αθήνα: Νεφέλη, 100-101.

7

σχολείο όσο και από την οικογένεια, με τα οποία τα παιδιά μπορούν να εκφραστούν δημιουργικά. Το χρώμα είναι ένα στοιχείο που ελκύει τα παιδιά: σύμφωνα με ψυχολογική έρευνα η εκλογή των χρωμάτων απεικονίζει τη συναισθηματική κατάσταση. Είναι ένα δυναμικό στοιχείο που μπορεί να λειτουργήσει σε δύο επίπεδα, σε στατικές και κινούμενες εικόνες28.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣΤα σημαινόμενα ορίζονται ως σημασίες για τις φυλές, όπως προβάλλονται στα παιδικά

ιχνογραφήματα σε επιμέρους κατηγορίες/αναπαραστάσεις, σε σημειωτικό επίπεδο:-αναπαραστάσεις στερεοτύπων για το ρόλο του λευκού και του μαύρου-αναπαραστάσεις τάξης: περιλαμβάνουν σημαίνοντα/αντικείμενα, συνδηλώσεις που προσδιορίζουν

κοινωνική θέση και εντοπίζονται 57 φορές.-περιβάλλοντα συνεργασίας: σε 44 ιχνογραφήματα εντοπίζονται περιβάλλοντα, όπου τα άτομα μετέχουν σε συνεύρεση (εργασία ή ψυχαγωγία). -αναπαραστάσεις ρόλου: ο χώρος χρησιμοποιείται ως δίπολο για την παραγωγή συγκεκριμένου ρόλου (119 σχέδια).

Στη συνέχεια εντοπίζεται ο κώδικας, δηλαδή το πλαίσιο επικοινωνίας μέσα στο οποίο τα σημαίνοντα και τα σημαινόμενα συναρτώνται: - ρατσιστικός ταξικός κώδικας εντοπίζεται κυρίως στα έργα, όπου διακρίνεται η εργασία και η ενασχόληση με οικιακές ή άλλες δράσεις στη φύση μόνο για τους μαύρους-ενδυματολογικός/σωματικός σε καταδηλωτικό επίπεδο, όπου προβάλλονται έντονα η ενδυμασία τα χαρακτηριστικά του σώματος. Σχεδόν όλα τα παιδιά επιλέγουν τα έντονα χαρακτηριστικά και το σκούρο χρώμα για να δηλώσουν τη μαύρη φυλή.

Οι συνδεόμενοι όροι που ζητήθηκαν στο θέμα ιχνογράφησης μπορούν να περιγραφούν ως ζεύγος αντιθέσεων, χωρίς να είναι πάντα αντίθετοι. Η V. Langholz Leymore29 αναφέρεται στη διάκριση αυτή ως «δυαδική αντίθεση», με την έννοια λευκός/μη λευκός, όπου μη λευκός=μαύρος.

Οι δυαδικές αντιθέσεις είναι προϊόν της κουλτούρας και όχι της φύσης. Έτσι, αν και είναι χαρακτηριστικό της κουλτούρας, φαίνεται φυσικό στα μέλη της30. Η σύγχρονη αμερικανική ιστορία θεωρεί ότι η λεγόμενη «λευκή φυλή» δεν είναι μια βιολογική κατηγορία, αλλά μια κοινωνική κατασκευή. Είναι, δηλαδή, ένα αποτέλεσμα μιας βίαιης επιβολής, που δεν ταυτίζεται ούτε με τα εξωτερικά χαρακτηριστικά ούτε με τον τόπο προέλευσης του μετανάστη.

Η ιστορία της «φυλετικής λευκότητας» στις ΗΠΑ ξεκινά με τον πρώτο νόμο για την πολιτογράφηση ξένων που ψηφίστηκε από το Κογκρέσο το 1790. Σύμφωνα μ’ αυτό το νόμο «αποδίδεται η ιδιότητα του πολίτη σε όλα τα ελεύθερα λευκά άτομα που έχουν μεταναστεύσει ή πρόκειται να μεταναστεύσουν στις ΗΠΑ, εφόσον δώσουν ένορκη βεβαίωση ενώπιον δικαστή ότι προτίθενται να παραμείνουν στη χώρα, με την προϋπόθεση ότι έχουν ήδη συμπληρώσει παραμονή ενός χρόνου στις ΗΠΑ». Η αναφορά σε «λευκά άτομα» έδωσε τη δυνατότητα και τη δύναμη σε πολλούς Ευρωπαίους να αποφασίσουν το μεγάλο ταξίδι. Ωστόσο στη συνέχεια τα δικαστήρια ανέλαβαν να προσδιορίσουν την έννοια της λέξης λευκός (1910).

Μια ομάδα αμερικανών ερευνητών και ιστορικών έχει συσπειρωθεί τα τελευταία χρόνια γύρω από το αίτημα να καταργηθεί η λευκή φυλή. Εφόσον πρόκειται για κοινωνική κατασκευή, υποστηρίζει η ομάδα, είναι δυνατή και η κατάργησή της. Όπως γράφει ο Νόελ Ιγκνάσιεφ31, «Οι υποστηρικτές της άποψης αυτής διαχωρίζουν τη θέση τους από τον κλασικό «αντιρατσισμό»: ο όρος ρατσισμός», γράφει ο Ιγκνάσιεφ στο θεωρητικό περιοδικό της ομάδας με τον χαρακτηριστικό τίτλο Race Traitor (Προδότης της Φυλής), «εφαρμόζεται σε μια σειρά διαφορετικές συμπεριφορές, ορισμένες από τις οποίες είναι αμοιβαία ασύμβατες και κατάντησε να σημαίνει περίπου μια τάση να αντιπαθούμε κάποιον εξαιτίας του χρώματος του δέρματός του. Παράλληλα, ο αντιρατσισμός παραδέχεται τη φυσική ύπαρξη των «φυλών», όσο κι αν αντιτίθεται στις κοινωνικές διακρίσεις μεταξύ τους. Οι οπαδοί της κατάργησης των φυλών υποστηρίζουν, αντιθέτως, ότι οι άνθρωποι δεν ευνοούνται κοινωνικά επειδή είναι λευκοί. Μάλλον ορίζονται ως λευκοί, επειδή ακριβώς ευνοούνται κοινωνικά. Η ίδια η φυλή είναι ένα αποτέλεσμα της κοινωνικής διάκρισης. Όσο υπάρχει η λευκή φυλή, όλα τα κινήματα κατά του ρατσισμού είναι καταδικασμένα να αποτυγχάνουν».

Οι υποστηρικτές της κατάργησης επικαλούνται ένα πρόσφατο παράδειγμα για την επίδραση ακόμα και του όρου «λευκός». Τη δεκαετία του ’60 σχεδόν ομόφωνα έγινε αποδεκτός ο όρος «μαύρος» για να

28 Σιβροπούλου, Ρ. (2003). Ταξίδι στον κόσμο των εικονογραφημένων μικρών ιστοριών. Αθήνα: Μεταίχμιο, 150-151.29 Langholz Leymore, V. (1975). Hidden muth: Structure and symbolism in Advertising. New York: Basic Books. 30 O’ Sullivan et al. (1994). Key concepts in Communication and cultural studies. London: Routledge.31 Ομιλία του στο Πανεπιστήμιο Καλιφόρνια-Ριβερσάιντ τον Φεβρουάριο 1998: βλ. Ιός. (2000, 2 Ιουλίου). Ελευθεροτυπία. Ιgnatiev, Ν. (1995). How the Irish became white. New York: Routledge.

8

αντικαταστήσει τον όρο «νέγρος», με πρωτοβουλία όσων μετείχαν ενεργά στο αντιρατσιστικό κίνημα της εποχής και πρώτ' απ' όλα τους ίδιους τους μαύρους. Η αντικατάσταση αυτή καταργούσε βέβαια τον υποτιμητικό ή και υβριστικό όρο (νέγρος), αλλά δεν ανέτρεπε τη φυλετική διάκριση, εφόσον επικύρωνε με όρους απόλυτους (μαύρο-άσπρο) τον δυαδικό χωρισμό της κοινωνίας.

Αν όμως η ιδιότητα του λευκού είναι ανύπαρκτη τόσο βιολογικά όσο και πολιτισμικά, κοινωνικά είναι κάτι το απολύτως πραγματικό. Τίποτε άλλο δεν ασκεί ίσως τόσο μεγάλη επίδραση στις ευκαιρίες που έχει ένα άτομο στη ζωή του όσο η φυλή στην οποία καταχωρείται. Η λευκή φυλή είναι μια λέσχη στην οποία συνήθως οι άνθρωποι εγγράφονται κατά τη γέννησή τους χωρίς τη συγκατάθεσή τους. Η πλειονότητα των μελών της λέσχης αυτής περνούν τη ζωή τους ακολουθώντας τους κανονισμούς και αποδεχόμενοι τα προνόμια που τους προσφέρονται χωρίς να συλλογιστούν το κόστος.

Οι Ηνωμένες Πολιτείες, όπως κάθε καπιταλιστική κοινωνία, αποτελείται από αφέντες και δούλους, αλλά πολλοί εργαζόμενοι θεωρούν ότι ανήκουν στην τάξη των αφεντικών, επειδή συμμετέχουν στα προνόμια του λευκού δέρματος. Ωστόσο η ιδιότητα του λευκού δεν απαλλάσσει από την εκμετάλλευση, αλλά μάλλον συμφιλιώνει μαζί της: οι πρώτοι Έλληνες μετανάστες στη Γερμανία, αλλά και στις ΗΠΑ αντιμετωπίζονταν ως ένα επίφοβο κύμα "εισβολέων" που απειλούσαν τη δουλειά, την τιμή, την περιουσία και τα χρηστά ήθη των "γνήσιων Ευρωπαίων και Αμερικανών» ακλουθώντας τα στερεότυπα του είδους (αντικοινωνικότητα, βρώμα, κοινωνική ή και "διανοητική" καθυστέρηση)32.

Εφαρμογή του μοντέλου στο ιχνογράφημα

Το παιδικό ιχνογράφημα αρ. 16 έγινε από αγόρι νηπιαγωγείου στην περιοχή της Καστοριάς και αφορά σε έναν λευκό και σε έναν μαύρο. Το θέμα ιχνογραφείται σε όλη την επιφάνεια: η αξία της πληροφορίας αυτής στη σημασία της παιδικής σύνθεσης, σύμφωνα με τη γραμματική του οπτικού σχεδίου στο επίπεδο της κειμενικής μεταλειτουργίας, επικεντρώνεται στο «δεδομένο-σταθερό» γνωστικό υλικό, το οποίο παρουσιάζεται στο αριστερό τμήμα του σχεδίου, στο δεξιό τμήμα το «νέο», ενώ στο κέντρο τονίζεται ο πυρήνας της πληροφορίας. Στην περίπτωση αυτή, βέβαια, ο μαύρος ιχνογραφείται στο αριστερό μέρος της επιφάνειας ως δεδομένο, σταθερό γνωστικό υλικό για τα παιδιά της ηλικίας αυτής και ο λευκός ιχνογραφείται στα δεξιά.Αυτό που κάνει τη μεγαλύτερη εντύπωση είναι η λεζάντα-εικονοκείμενο πάνω από κάθε μορφή: πάνω από τον μαύρο αναγράφεται «(α)ραπάκι» υποκοριστικό ουδέτερο, αρνητικά σεσημασμένοκαι πάνω από τον λευκό «άνθρωπος», λέξη-μάννα- κατηγορία ανδροπρεπούς σεσημασμένου.Το ενδιαφέρον στην καταδήλωση των σημαινόντων/ατόμων επικεντρώνεται στο διαφορετικό μέγεθος,που αποδίδεται στις μορφές. Η συνδήλωση είναι εκφραστική, συνεπάγεται υποκειμενική παρά αντικειμενική εμπειρία και είναι κυρίως ο τρόπος με τον οποίο ο κωδικοποιός μεταδίδει τα συναισθήματα, ή τη γνώμη του, για το θέμα του μηνύματος33. Οι συνδηλώσεις «δεν προέρχονται από το ίδιο το σημείο, αλλά από τον τρόπο που η κοινωνία χρησιμοποιεί και αξιολογεί τόσο το σημαίνον όσο και το σημαινόμενο»34. Στη ζωγραφιά αυτή αντίθετα με άλλες διακρίνουμε τη μεγάλη διαφορά ύψους ανάμεσα στο λευκό και στο μαύρο με σαφή καταδηλωτική προτεραιότητα στον μαύρο, που φαίνεται ψηλότερος και πιο ογκώδης σε σχέση με τον λευκό που αποδίδεται με το μισό όγκο

Ενδυματολογικά παρατηρούμε ότι η επιλογή των υποδειγμάτων για τον μαύρο αφορά στο καταδηλωτικό καφέ χρώμα, ενώ για τον λευκό υπάρχουν πολλά χρώματα. Στο ενδυματολογικό σημαίνον του λευκού δίνεται ο ίδιος τύπος με τον μαύρο και φαίνεται να ακολουθείται ως ισοδύναμη

32 Koken, P., Theodore, N. & Canoutas, S. (1995). A history of the Greeks in the Americas, 1453-1938. Michigan: Proctor Publications.33Fiske, J. & Hartley, J. (1992). Η γλώσσα της τηλεόρασης. (μετ. Αστρινάκη, Ρ). Αθήνα: Επικοινωνία και Κουλτούρα, 46-47.34 Fiske, J. & Hartley, J. (1992). ό.π., 43.

9

τυπολογία. Τα άκρα του μαύρου ξεχωρίζουν σχεδιαστικά όσον αφορά στον όγκο (μακριά και δυσανάλογα με το σώμα) από τα άκρα του λευκού που είναι πιο κοντά.

Στο δείγμα που παρουσιάζουμε οι 2 μετωπικές μορφές των ατόμων, λευκού και μαύρου,συγκροτούν μια απαίτηση προς αναγνώριση χωρίς τη στερεότυπη αναπαράσταση σε βάρος του μαύρου. Στο έργο επιλέγονται τα καταδηλωτικά επίσης χρώματα: κυρίαρχα το καφέ, το κίτρινο, το μαύρο, το γαλάζιο και το μωβ : Η εικόνα35 που παρουσιάζουμε στο σύνολο της τόσο σχεδιαστικά (αρμονία μορφών/γραμμών), αλλά και χρωματικά (βαφή μέσα στα περιγράμματα) ανταποκρίνεται στο ιχνογραφικό στάδιο των παιδιών που μελετούμε και φαίνεται ότι στην νηπιακή ηλικία δεν έχουν αφομοιωθεί τα κοινωνικά στερεότυπα των ρατσιστικών διακρίσεων.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Γεωργογιάννη, Π. (1997). Θέματα διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: GUTENBERG.Δημάση, Μ.(1999). Πιλοτικό Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο: χώρος εφαρμογής προγραμμάτων

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. ΄Ένα παράδειγμα δράσης : Έλληνας κι Ευρωπαίος πολίτης. Τάξη Ε΄ www.pee.gr/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/dimasi.htm.

Ζαφάρας, Α. (1993). Η Ευρωπαϊκή διάσταση στην αρχική κατάρτιση και τη συχνή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 68/69.

Ζδούκου Δ. (2004). Η φεμινιστική πρόταση για τη δημοκρατία και την ιδιότητα του πολίτη στην εκπαίδευση. Εργασία στο Διατμηματικό Μεταπτυχιακό «Παιδαγωγική της Ισότητας Φύλων».

Κακίση-Παναγοπούλου, Λ. (2001). Και όμως ζωγραφίζουν, Η ζωγραφική των παιδιών και ο κόσμος τους. Αθήνα: Δελφοί.

Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β. (1998). Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.Κουλούρη, Χ. (1999, Νοέμβριος 11). Τα «κακομαθημένα παιδιά της Ιστορίας». Το Βήμα.Κυρίδης, Α., Μπέσσας, Δ., & Βαμβακίδου, Ι. (2005). Ο Τούρκος και ο Έλληνας στη ζωγραφική των

νηπίων, Σημειωτική ανάλυση του εθνικού «άλλου» στη νηπιακή ζωγραφική. Στο Κυρίδης, Α. & Ανδρέου, Α. Όψεις της ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg.

Μπέλλας, Θ. (2000). Το ιχνογράφημα ως μέσο διαγνωστικό της προσωπικότητας. Αθήνα: Ηράκλειτος.Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.Σιβροπούλου, Ρ. (2003). Ταξίδι στον κόσμο των εικονογραφημένων μικρών ιστοριών. Αθήνα:

Μεταίχμιο.Συμβούλιο της Ευρώπης. (1999). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα, Συμπόσιο. Πράγα.Τριανταφυλλίδου, Α., Γρώπα, Ρ. (2009). Η Μετανάστευση στην Ενωμένη Ευρώπη. Αθήνα: ΚΡΙΤΙΚΗ.

Ξενόγλωσση

Arnheim, R. (1974). Art and visual perception. Berkley & L.A.: University of California Press.Arnot, M. & Dillabough, J. (2000). Challenging Democracy: International Perspectives on Gender,

Education and Citizenship. London: RoutledgeFalmer. Barthes R. (1983). Εικόνα-μουσική-κείμενο. Αθήνα: Πλέθρον.Belting et al (1995). Εισαγωγή στην Ιστορία της Τέχνης. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.Chandler, D. (1998). Σημειώσεις για το βλέμμα. www.aber.ac.uk/~dgc/gaze.html.Cole, M. & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. (μετ. Σόλμαν, Μ.).(B΄) Αθήνα: Τυπωθήτω.Eco U. (1989). Θεωρία Σημειωτικής. (μετ. Καλλιφατίδη, Ε.). Αθήνα: Γνώση.Fineberg J. (1998). Child Art, Essays on childhood, primitivism and modernism. Princeton University

Press.Fiske, J. (1982). Introduction to Communication Studies. London: Routledge.Fiske, J. & Hartley, J. (1992). Η γλώσσα της τηλεόρασης. (μετ. Αστρινάκη, Ρ.). Αθήνα: Επικοινωνία και

Κουλτούρα.Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαββάλας.

35 Οι εικόνες είναι το μέσο για την οπτική αναπαράσταση. Με τον όρο εικόνα ως «icon» εννοείται η πιστή απεικόνιση ή σχηματική αναπαράσταση της πραγματικότητας, όλα τα είδη ζωγραφικής, φωτογραφίας, τα σχέδια, τα σκίτσα, τα φίλμς, οι βιντεοκασέτες, ακόμη και τα σχέδια που παράγονται από υπολογιστές.

10

Gaitskell C. D., Hurwitz A. & Day, M. (1982). Children and their art. London: HBJ.Hart, M. (1992). The European dimension in general primary and secondary education. Alkmaar-

Holland: CENVO. Ιgnatiev, Ν. (1995). How the Irish became white. New York: Routledge.Kandinsky, W. (1981). Για το Πνευματικό στην Τέχνη. Αθήνα: Νεφέλη.Kress, G. & Leeuwen, V. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London & N.Y.:

Routledge.Koken, P., Theodore, N. & Canoutas, S. (1995). A history of the Greeks in the Americas, 1453-1938.

Michigan: Proctor Publications.Langholz Leymore, V. (1975). Hidden muth: Structure and symbolism in Advertising. New York: Basic

Books. Marshall T., Bottomore T. (1995). Ιδιότητα του Πολίτη και Κοινωνική Τάξη (Μτφρ. Στασινοπούλου

Ο.). Αθήνα: Gutenberg.O’ Sullivan et al. (1994). Key concepts in Communication and cultural studies. London: Routledge.Reussir l’ Europe par l’ ecole. (1993). Bruxelles: Cellule Europe du SNEC. Schirrmacher R. (1998). Τέχνη και Δημιουργική Ανάπτυξη των Παιδιών. (μετ. Γαζερμάν, Τ.). Αθήνα:

Ίων. Thwaites T., Davis L. & Mules W. (1994). Tools for cultural studies. Sydney: Macmillan Education Au

UNESCO. Εκπαίδευση. Αθήνα: GUNTENBERG. ΥΠΕΠΘ.Π.Ι. (1999) ΠρογράμματαΣπουδών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης. ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. (2001). Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία -Προοπτικές (επιμ. Πυργιωτάκης, Ι.Ε.)stralia PTY Ltd.

Vaniscotte, Fr. (1989).70 millions d’´ el´ eves- L’ Europe de l’ Education. Paris: Hatier.http://www.mathsforyou.gr/index.php?optionfiltered=content&task=view&id=1500&Itemid=