multiculturl education vs liberal constitutionalism

與眾不同，抑或一視同仁？

─多元文化教育、自由主義，與平等權之關係＊

廖元豪＊＊

壹、前言

貳、自由主義憲法理論與多元文化教育之緊張關係

參、美國的調整容納經驗：司法判例與教育實務

一、司法判例

二、教育實務

三、小結與初步觀察

肆、我國的適用：多元文化教育與新移民

一、我國憲法的特色

二、新移民之地位

三、新移民之文化認同與受教育權

後記：

【附件一】

【附件二】

＊謹以本文，獻給在天堂的恩師法治斌教授。＊＊國立政治大學法律學系副教授；美國印第安那大學莫勒法學院法學博士。

公法研究的世代對話：法治斌教授逝世十週年紀念論文集

與眾不同，抑或一視同仁？─多元文化教育、自由主義，與平等權之關係

壹、前言

試想這幾個虛擬案例：

例一：小藍出生於臺灣，母親來自越南，嫁給臺灣人。

小藍的父母都希望她同時能操中文與越南文。但臺灣欠缺越南語

之學習環境及素材，又擔心小藍說中文會有「口音」而被嘲笑。因此

小藍的母親並不常教她「母語」。但小藍很清楚，自己是台越混血。

小藍上了小學，鄉土語言中沒有「越南語」。學校的歷史與地理

中，對越南的介紹非常簡略粗淺。更別說其他的科目。小藍只隱隱覺

得，在同學、老師的心目中，外籍新娘的小孩是要被特別照顧的，因

為包括越南在內的東南亞國家，都是落後的地方。因此，她也不太希

望老師或同學提起她的身分。

小藍的學校附近有不少越南新移民，學童中也有一些人是越南新

移民的第二代。因此小藍的父母請求學校可否考慮將「越南語」當作

「母語教學」的一部分，由孩子的媽媽們來當講師。這樣可以光明正

大地教授「越南語」，又可得到一些資源來編纂教材，以免孩子都沒有

機會學到「母語」。更進一步可以讓這些新移民媽媽有機會擔任地位較

高、受尊重的「老師」，扭轉形象，同時建立起新移民與子女的自信。

但學校仍以「無相關規定」、「無相關教材」為由拒絕。小藍與其

他新移民第二代，還是沒有機會在學校學習「母語」。也沒有機會讓自

己的血緣、身分，從「說不出口的真相」變成「自傲自豪的認同」！

例二：小青出生於臺灣，父親是奈及利亞籍，母親為臺灣人。

在學校，小青的膚色經常讓她成為焦點。她明明就是完完全全中

華民國國民，但卻總是被稱為「外國人」，或被「稱讚」說「妳的中文

說得真好！」

小青的家庭信奉伊斯蘭教。在上學之前，每天都依照可蘭經的教

誨進行五次祈禱儀式。但上小學後，在學校的時程與空間安排上，即


無法履踐原有的宗教儀式。且學校也不允許她戴穆斯林的頭巾上學。

這對虔誠教徒的小青一家，感到非常困擾與不安。

小青的父親深以原籍之血統與文化為榮，但閱讀小青的教科書，

卻發現對非洲與伊斯蘭的敘述極少，且錯誤百出。故擬讓她在家自

學，使小青能夠同時兼備對父親原籍文化之認同，以及升學工作應有

的技能。但他所擬的教學計畫，卻被主管機關以「宗教成分過重」為

由駁回。

小青的父親表示，「政教分離」或「知識與宗教分離」有違伊斯蘭

信徒的信念。他深信伊斯蘭教義與現代科學、文學、藝術均可結合，

但歷經行政爭訟仍遭駁回。

例三：洪玲為印尼籍女性，於臺籍男士合法結婚後居留於新竹

市。洪玲於印尼另有一子洪天，為前段婚姻所生。經丈

夫同意後，十歲的洪天以依親名義來臺，並取得合法居

留地位。

洪天來臺亦擬進入國民小學就讀，但洪天的中文能力尚無法聽懂

上課的內容。因此洪玲請求教育局與學校，比照附近科學園區之「園

區學校」，安排雙語教學，或聘請通泰文與中文之輔導老師協助。但教

育局與校方均表愛莫能助，只能請洪天自己把中文學好後再來學校讀

書。

這幾個「虛擬」案例，其實一點兒也不「虛擬」。這類對新移民的

文化隔閡與差異，一直出現在我們的教育體系之中。但之所以要冠上

「虛擬」，其實是因為一個更悲慘的事實：前述案例中的家長，都還有

能力、資源及勇氣主動請求教育單位，就主流的教育體制作一些調整

接納。但現實中，絕大多數新移民連提出請求之管道與資源都沒有。

他們只能眼睜睜看著他們的小孩，有意無意漸漸「遺忘」自己的血統

文化；或是不斷地承受「我的（某部分）文化傳承是次等」的烙印效

應。


然而，我們的教育體系真的無能納入這些多元文化的需求嗎？第

一代與第二代的新移民，有沒有憲法上的權利依據，能主張教育單位

應予配合呢？

中華民國很早就實施國民義務教育，教育之普及程度極高。理論

上，在臺灣的每一個住民都可免費受基礎教育，進而培養謀生能力與

在臺灣社會生活的必備智能。

然而，即便國家提供了「人人可上學」的免費教育，但基礎教

育、國民教育的本旨，必然帶有「政治社會化」的功能。在教育社會

學的理論中，無論是功能論或基進衝突論，均承認「涵化」

（cultivation）乃是教育（特別是基礎教育）的重要作用之一1。亦即，

國民教育多少帶有「同化」（assimilation）之功能：藉由教育洗禮，讓

兒童青少年從幼年時期，就接受主流社會的重要價值與技能。前者諸

如民主、人權、自由經濟、個人主義、社會和諧等；後者則包括各種

知識科目的訓練。在這些訓練下，兒童青少年在成年後會更能融入這

個社會，認同這個國家，進而對公眾做出貢獻。這同時也是「民主」

社會的基礎。

在這樣的教育目標下，國民教育的方法、內容、制度必然有相當

程度的「同質性」─畢竟我們生活在同一個國家。然而，也正是在

「民主」帽子下，同質化的同化教育出現邏輯上的矛盾：民主社會必

然容納許多「不同」的群體。對於一些在文化、價值、觀念上與「主

流」有差距的群體，義務教育該採何種態度？是「逼迫」這些「異

類」漸漸回歸主流；還是主流體系自行調整接納（accommodate）這些

差異？

臺灣雖然是個移民社會，也擁有多元族群的人口及豐富多樣的文

化。但在我國的法律論述中，似較少論及族裔或宗教之多元文化主義

（multiculturalism）2。普遍主義、個人主義仍為憲法學理之主軸─如

1 See CHRISTOPHER J. HURN, THE LIMITS AND POSSIBILITIES OF SCHOOLING: AN INTRODUCTION

TO THE SOCIOLOGY OF EDUCATION 192-98 (3d ed., 1993). 2 少數著作，如許育典，文化差異、多元文化國與原住民教育權，成大法學，第 4 期，


「普世人權」、「人性尊嚴」等概念都明顯地忽略每一個人的「族群歸

屬」。但特殊主義的「族群認同」或「文化權」，其重要性（尤其連結

起教育）所受關注似仍不足。作者撰寫本文的動機之一，也在填補這

一部分的憲法學理。

本文於第貳部分敘述「自由主義憲法理論」為何，以及在何種程

度內與「多元文化教育」有著緊張關係。第參部分介紹美國法院的判

例與目前的教育實務、實例，說明這樣的緊張關係在美國這個多元文

化移民國家，目前如何相互調和。第肆部分則從我國憲法與社會現

況，探究新移民是否可能援引憲法，主張文化認同與受教育權，以求

在同質化的教育體系中，能夠容納差異，保障特殊少數的文化需求。

本文認為，從我國憲法之歷史脈絡、整體結構，以及個別之基本

權利規定（如第 5條民族平等、第 7條平等權、第 21條受國民教育權

利，以及第 22 條之一般性的受教育權），應被解釋成保障新移民做為

少數文化族裔，有權（在不危及整體公民與知識教育之前提下）請求

國家教育體系適度調整，以容納他們的特殊需求。

依此，我國教育制度現狀下，對「私立學校」與「自學」教材教

法等嚴格控制，首先就有放鬆之必要，方能使部分實在無法配合公立

教育之學生能找到出路。其次，在國民教育階段的公立學校，在教材

編寫、授課方式等方面，也應更具「文化敏感度」，儘可能容納各種不

同文化觀點及需求，避免造成文化霸權的壓迫。至於在語言方面，對

不諳中文的新移民學生，國家在國民教育階段，有義務至少於過渡時

期提供雙語或其他語言補救教學。而對其他新移民學生，國家則應基

於「保存文化」之目的，與其他「鄉土語言」以同一標準提供之。

2002 年，頁37以下；林超駿，初論多元文化主義（Multiculturalism）作為我國原住民

權益保障之理論基礎─以 Will Kymlica 與其對手間之辯論為起點，收錄於法治與現

代行政法學：法治斌教授紀念論文集，2004 年，頁 308 以下。


貳、自由主義憲法理論與多元文化教育之緊張關係

近年來，多元文化主義（multiculturalism）或多元文化教育

（multicultural education）愈發受到重視。各種不同的群體，均要求在

公共領域受到特別的認同。尤其在國民教育階段，許多人期待教材與

教學方法，能夠容納、承認、採用不同群體的文化需求。讓原住民

族、少數族裔、移民群體、女性或其他性少數……的觀點，可以反映

在教育之中3。就學校教育而言，教育學與法律學基本上也多半承認，

「學生群體多樣性」（diversity）可以帶來不同的刺激，對師生與整個

教育環境都有助益4。

然而，基於個人主義、自由主義的憲法理論，能否容許特殊主義

的多元文化教育？普世主義與特殊主義是否可能融合5？

持個人主義、普世主義的論者認為：憲法站在保障公民權利，普

遍主義之立場，原則上不應容許「以族群為中心」的特殊主義。多元

文化會造成分裂、隔絕，以及對立。至多能承認在純粹的「私領域」，

個人有此等空間。憲法不要求，也不容許在公領域，以「族群」為分

配資源的標準。如 Brian Barry即指出，以教育（尤其是國民教育）而

言，其目的在培養共同的公民素養與知識素質。國家應提供每個學童

「相同」的教育機會、教育內容，而不應在教材或教法上搞「文化戰

爭」，把各種特殊文化價值放在教育中6。

3 See e.g. Martha Minow et al., Pursuing Equal Education in Societies of Difference, in JUST

SCHOOLS: PURSUING EQUALITY IN SOCIETIES OF DIFFERENCE 3-5 (Martha Minow et al. eds., (2008)(hereinafter JUST SCHOOLS); PAULA M. L. MOYA, LEARNING FROM EXPERIENCE:

MINORITY IDENTITIES, MULTICULTURAL STRUGGLES 1-22 (2002). 4 See generally CIVIL RIGHT PROTECT, DIVERSITY CHALLENGED: EVIDENCE ON THE IMPACT OF

AFFIRMATIVE ACTION (Gary Orfield ed., 2001); WILLIAM G. BOWEN & DEREK BOK, THE

SHAPE OF THE RIVER: LONG TERM CONSEQUENCES OF CONSIDERING RACE IN COLLEGE AND

UNIVERSITY ADMISSIONS (1998). 5 Michel Rosenfeld, Comment: Human Rights, Nationalism, and Multiculturalism in Rhetoric,

Ethics and Politics: A Pluralist Critique, 21 CARDOZO L. REV. 1225 (2000). 6 Brian Barry, Culture and Equality 233-38 (2002).


此外，許多論者也擔憂，多元文化教育的觀點可能會危及國家認

同。David Miller就認為，全體國民成員應該享有共同的國家認同，以

做為互信與民主思辯的基礎。個人的族裔或文化認同必須臣服於統一

的政治文化之下7。更極端的 Samuel Huntington 甚至認為新移民的文

化衝擊，已經破壞了美國以央格魯─新教（Anglo-Protestant）為基礎

的文化認同8。尤其是多語教育，更造成國家分崩離析9。

在憲法層次，主張國家措施應該採取族群中立、個人主義的色盲

（colorblind）取向，進而排斥者，亦多有所在。J. Harvie Wilkinson III

就明確表示，考量種族、族裔身分的政府措施，在文化多元的美國，

會造成分裂而非統合，也跟美國憲法蘊含的個人主義精神不合10。事

實上，美國憲法實務也的確在這樣的個人主義基礎上，對於政府採取

「明示種族」（race-conscious）的各類措施，採取推定違憲的嚴格審

查。

但本文以為，多元文化教育未必與自由主義的憲法理論衝突。在

大多數情況，多元文化教育是憲法所「容許」的。甚至在某些情況，

它可能是憲法所「要求」的。

重點在於：「普世」論所謂的「普世」，往往只是把主流的觀點當

作標準，並要求國家之中所有人民接受。對於文化上有適應困難的群

體，這種強制同化，可能就構成一種「文化帝國主義」（cultural

imperialism）的壓迫11！而在一個涵納所有國民的憲政體制，不應該出

現此類因文化差異而造成的排拒。如 Michael Walzer 所云，自由主義

蘊含著的個人主義、普世原則，總是以「個人」或「自願選擇」的方

7 DAVID MILLER, ON NATIONALITY 132 (1995). 8 SAMUEL P. HUNTINGTON, WHO ARE WE?: THE CHALLENGES TO AMERICA’S NATIONAL

IDENTITY 3-20, 59-80, 141-77 (2004). 9 Id. at 312-13; Samuel Huntington, Bilingual Education Threatens the Cultural Unity of

America, in INTERRACIAL AMERICA: OPPOSING VIEWPOINTS 90-95 (Eleanor Stanford ed., 2006)(hereinafter INTERRACIAL AMERICA).

10 J. Harvie Wilkinson III, The Law of Civil Rights and the Dangers of Separatism in Multicultural America, 47 STAN. L. REV. 993 (1995).

11 IRIS MARION YOUNG, JUSTICE AND THE POLITICS OF DIFFERENCE 58-61 (1990).


式來看待「群體」。卻無能處理許多「非自願群體」（ involuntary

association）的認同問題12，也未能因應許多人希望將自己的文化、信

仰、思維傳遞給下一代的「文化權」（cultural rights）問題13。

落實到教育領域，Hazel Rose Markus 的研究14指出，每個學童的

族裔身分，由於反映了不同的家庭教育、既有思考方式等文化因素，

因此「身分」的確會影響教育。美國教育的主流方法，其實是具有強

烈歐洲中心主義思維，但卻往往假裝自己是全然文化中立的「色盲」

（colorblind）教學15。然而，這樣的教育法，往往忽視亞裔、美國原

住民、非裔、拉丁裔學童的思考、學習、表現方式。

而 Kevin Brown 也在一篇論文中16引用實證資料與個人經驗，詳

盡地說明以央格魯撒克遜文化為基礎，以同化新移民為目的之美國主

流教育，如何錯用在「非自願少數族群」（involuntary minorities）的非

裔身上，造成對他們的貶抑，進而傷害其學習動機與信心，使得非裔

學童要自我成長並融入美國主流社會，都有困難17。

由上可知，如果堅持「普世」而以憲法為名，拒絕在教育內容中

納入不同族裔、宗教等文化層面的考量。那有可能傷害了學童與父母

的文化認同與學習效果，構成某種壓迫。

作者以為，「自由主義」與「多元文化教育」或「多元文化主義」

的對立，其實言過其實。與其說它們是兩種不相容的憲法分類，不如

說每一部憲法都只是落在光譜的某一點，或是各種元素的混合體。以

自由、民主、個人主義的憲法，未必要解釋成完全排斥族裔身分的考

12 MICHAEL WALZER, POLITICS AND PASSION: TOWARD A MORE EGALITARIAN LIBERALISM 1-20

(2004). 13 Id. at 44-65. 14 Hazel Rose Markus, Identity Matters: Ethnicity, Race, and the American Dream, in JUST

SCHOOLS, supra note 3, at 63-89. 15 Id. at 69-70. 16 Kevin Brown, Do African-Americans Need Immersion Schools?: The Paradoxes Created by

Legal Conceptualization of Race and Public Education, 78 Iowa L. Rev. 813 (1993) (hereinafter Immersion Schools).

17 Id. at 824-43.


量。同樣的，多元文化的支持者，也不會將「多元」解釋成讓國家各

族群相互分離、鬥爭的地步。如同 Kevin Brown 所強調的：針對非裔

設計不同的教育方式，並非為了與主流社會隔離，而是為了讓非裔能

夠真正融入美國社會18！

Jürgen Habermas 就很清楚地點出這個折衷立場：在一個民主憲政

體制中，成員的族裔、文化或宗教身分，依然可以在公共領域占有一

定地位19。以移民而言，國家可以要求移民接受國家的政治文化，但

不等於要移民放棄自己原本的生活方式而同化於主流文化。「政治社會

化」或許是必要的，但政治以外的其他領域，各個群體的人當然可以

自我保存20。

即便是自由主義憲法理論念茲在茲的「公民」（citizen）概念，也

有著容納多元文化的可能性。Linda Bosniak就指出，「公民」概念其實

也應該有多元化的理解方式，包括了個人對於所屬族裔、階級、性

別、宗教、國籍，與政治群體之認同21。自此觀之，「公民」概念雖然

有其普遍性，但它也意味著國家應該「涵納」（inclusion）所有成員

─包括經濟、文化、宗教、族群上的邊緣者─並給予相同的尊重及

承認22。準此，自然應該對弱勢文化群體更有文化敏感度，才能讓他

們不覺得自己是被排斥的邊緣人。任何族群若是因為文化認同因素，

而被排拒無法參與公共生活，那就是牴觸憲法上的平等公民權精

神

23！尤其以教育這麼重要的公共生活而言，如果沒有考量到「差

異」，動輒一視同仁。那不但構成壓迫，也對培養民主社會所需公民有

18 Id. at 847-57. 19 Jürgen Habermas, Multiculturalism and the Liberal State, 47 Stan. L. Rev. 849 (1995). 20 Id. at 853. 21 Linda S. Bosniak, Citizenship Denationalized, 7 IND. J. GLOBAL LEGAL STUD. 447, 505-07

(2000). 22 廖元豪，建構以平等公民權（Equal Citizenship）為基礎的憲法權利理論途徑─對傳

統基本權理論之反省，收錄於廖福特主編，憲法解釋之理論與實務第六輯，2009 年，

頁 365 以下、401、409-417。 23 Kenneth L. Karst, Citizenship, Law, and the American Nation, 7 IND. J. GLOBAL LEGAL STUD.

595, 597-98 (2000).


害24。

依此，每一部憲法，每一個國家，其實都在試圖權衡「同」與

「異」兩種價值：在承認普世人權、人人平等、一視同仁，國家認同

之外，也應該包容甚至積極承認不同群體的特殊需求。各國或因其哲

學或社會背景不同，在兩者之間會有著不同的比重。但其實都是某種

混合體。

在教育政策、法制上亦然。一方面，國家與社會各界，均致力達

成無分宗教族裔文化的平等教育；另一方面，政府卻也多少支持多元

文化教育25。因此，有僅要求在現狀下適度調整容納學生差異，而不

改變整體教育一致性的「軟性多元文化」（soft multiculturalism），亦有

更激進，要求更大限度接受族群文化生活方式，不惜調整學校教育基

本方式（包括語言、校規、學生評量方式等）之「硬性多元文化」

（hard multiculturalism）26。

有鑑於此，憲法應該適度容許，甚或要求主流教育體制，在入學

制度、教材、教法等領域作適度的「調整容納」（accommodation）。亦

即，為了少數族裔的需求，教育體制應該有更高的文化敏感度，包容

甚至主動表述各種「差異」。

以下先看看美國如何「調整容納」的經驗，做為分析我國狀況的參

考。

24 Avigail Eisenberg, Education and the Politics of Difference: Iris Young and the Politics of

Education, in CITIZENSHIP, INCLUSION AND DEMOCRACY: A SYMPOSIUM ON IRIS MARION

YOUNG 5-20 (Mitja Sardoc ed., 2006). 25 Minow et al., supra note 3, at 5-6. 26 Austin Sarat, Contested Terrain: Visions of Multiculturalism in an American Town, in JUST

SCHOOLS, supra note 3, at 106-15.


參、美國的「調整容納」經驗：司法判例與教育實務

一、司法判例

（一）憲法基調：個人主義為主軸

1954年的 Brown v. Board of Education of Topeka27，或可稱為美國

歷史上最重要，也最有崇高地位的憲法判例。聯邦最高法院在 Brown

案判決「公立學校之種族隔離」違反憲法平等保護條款，為消弭種族

主義打開了一扇大門。

在 Brown 判決中，最高法院將校園種族隔離措施宣告違憲的理

由，其實絕非純然「色盲」（color-blind）或「種族中立」（racially

neutral）；相反地，法院採取了當時社會科學的研究成果，充分地考量

了「黑人」或「非裔」這個群體的特殊需求。在判決意見中，最高法

院指出：校園的種族隔離（尤其是法律授權的種族隔離），會對非裔學

童產生自卑感（feeling of inferiority），進而戕害其學習動機與能力。這

樣的措施造成非裔學童無法享有平等受教育之機會，因此有違憲法平

等保護條款之意旨28。

這樣的判決理由，並未關切「白人學童」在種族隔離制度下所受

影響，也不是單從系爭法律措施是否「故意歧視」等技術性的角度著

眼。法院對於「黑白隔離」這種「表面中立的種族分類」（race-specific

classifications that are facially neutral）29，是針對它「對非裔學童不

利」的後果予以非難。而且，所關切的還是心理上、學習動機上的傷

害，而非僅指法律上的形式侵害。如 Louis Seidman所云，Brown的核

心論證，所注意的是「非裔美國人做為一個族群之地位」（the status of

27 347 U.S. 483 (1954). 28 Id. at 494. (To separate them from others of similar age and qualifications solely because of

their race generates a feeling of inferiority as to their status in the community that may affect their hearts and minds in a way unlikely ever to be undone.)

29 LOUIS MICHAEL SEIDMAN, CONSTITUTIONAL LAW: EQUAL PROTECTION OF THE LAWS 120-23, 135-39 (2003).


African Americans as a group）30。個人主義式的論證，其實並不符合

Brown的精神。

依此，其實 Brown 應該可以做為多元文化教育的憲法基礎，而非

障礙。當現有「表面中立」的教育制度（法令、教材、教學方法，與

其他制度），對特定文化族群有不利效果，進而妨礙他們的學習時，這

樣的措施即可能牴觸憲法平等保護之規定。

然而，自從 1976年Washington v. Davis31，最高法院認定，要成立

種族歧視，必須是系爭政府措施，有「故意歧視」（ intentional

discrimination）。因此，如果法規外觀上中立，沒有明文規定任何「族

裔」、「種族」，則很難被認定存在一個歧視行為。要引用憲法上的平等

保護條款來審查「表面中立」但卻對少數族裔有「不利影響」的教育

措施，變得非常困難。

更嚴重的是：從 1970 年代開始，日趨保守的聯邦最高法院與部分

學者，漸漸把 Brown 判例（扭曲地）詮釋成一個純依「種族中立」與

「個人主義」理論而作成的判決─因為每一個「個人」必須被當成

「個人」來看，而非「特定種族成員」，因此不得採行種族隔離政

策

32。在這個架構下，任何「種族考量」（race-conscious）的政府決

定，至少是可疑的。

這樣偏向「個人主義」的扭曲，在有關「積極平權措施」

（affirmative action）的案例看得最清楚：無論在高等教育、就業或政

府契約方面，政府積極擴大少數族裔參與的此類「種族考量」措施，

都被當成個人主義、色盲原則的「例外」，而須受法院的嚴格審查33。

30 Id. at 138. 31 426 U.S. 229 (1976). 32 KEVIN BROWN, RACE, LAW AND EDUCATION IN THE POST-DESEGREGATION ERA: FOUR

PERSPECTIVES ON DESEGREGATION AND RESEGREGATION 205-36 (2005)(hereinafter Post-DESEGREGATION ERA).

33 廖元豪，美國「種族優惠性差別待遇」（Racial Affirmative Action）合憲性之研究─

兼論平等原則之真義，東吳法律學報，第 9 卷第 2 期，1996 年，頁 1 以下；王玉葉，

從補償性理論到多元性理論：美國高等教育優惠待遇案件 Grutter 之迴響，收錄於焦

興鍇主編，美國最高法院重要判決之研究：二○○○～二○○三，2007 年，頁 363 以


誠如最高法院在 Grutter v. Bollinger34所云，大學在錄取學生時，必須

把每一個申請人當作「個人」來看待！「少數族裔一律加分」的措

施，則會被宣告違憲35。而中小學部分，如果學校當局為了「種族數

量平衡」而依族裔人口比例調整學生人數，也會被宣告違憲36。依

此，要在表面中立的教育政策中，找出特別為少數族裔文化需求而調

整容納（accommodation）的憲法依據，似乎不太容易。

不過，目前聯邦最高法院雖然站在個人主義的主軸上，但也沒有

完全否決某種「種族考量」措施的可行性。在前揭 Grutter v. Bollinger

中 University of Michigan Law School的入學政策（admissions policy），

雖然有適度考量，但仍被承認係屬必要，可通過法院的嚴格審查基

準。尤其最高法院更承認「學生群體多樣性」（diversity of student

body）乃是一「極重要之政府利益」（ compelling government

interest），有助於大學之教育目的，更為多元文化教育留下一個可能的

空間。此外，在選區劃分37的案件，以及中小學學生數量分配38的案

件，聯邦最高法院雖採嚴格審查標準，但也都願意接受「稍微考量種

族」或「種族考量並非主要因素」的政府措施。

因此，至少在種族這個最敏感的領域，可說美國最高法院對多元

文化採取的態度是：原則上應以個人主義、色盲中立原則為主軸，但

可在不太破壞個人主義與中立原則的前提下，適度地考量「種族」這

個因素。一種「在個人主義下的多元」，似乎是最高法院可以接受的底

線。

下。

34 539 U.S. 306 (2003). 時隔十年，美國聯邦最高法院在 2013 年 6 月，做成了關於積極

平權措施合憲性的最新判決 Fisher v. University of Texas at Austin, 133 S. Ct. 2411 (2013)。雖然大法官組成已有變化，似乎更傾向保守、個人主義。然而該判決仍然維

持 Grutter 的各項理論與審查標準。 35 Gratz v. Bollinger,539 U.S. 244 (2003). 36 Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District No. 1, 551 U.S. 701

(2007). 37 Easley v. Cromartie, 532 U.S. 234 (2001). 38 Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District No. 1, 551 U.S. 701

(2007).


另一個有關多元文化教育的爭點，乃是「受教育之利益」是否為

憲法所保障的權利？美國聯邦憲法並未明文規定「受教育之權利」。但

若解釋上「受教育之利益」受憲法保障，則被剝奪此等利益，或在此

受不利影響的族群，就可能援引憲法平等保護條款，請求政府適度調

整既有的措施，以使其享有「相等良好之教育」。反之，如「受教育之

利益」不受憲法保障，那各種忽視少數民族或宗教少數需求的教育措

施，就無法援引憲法來調整。

就此而言，聯邦最高法院的判例相互矛盾，解釋上頗有空間。

在前揭 Brown 案，最高法院明確表示，教育是州及地方政府在當

代最重要的任務之一，也是個人發展所必備的條件，因此政府一旦提

供公立教育，就必須以平等的條件提供之。但在 1973 年的 San

Antonio Independent School District v. Rodriguez39，最高法院斷然否定

「受教育之利益」為憲法所保障的「基礎權利」（fundamental right/

fundamental interest），故少數族裔學童無法主張「教育資源分配不

均」應受嚴格審查。然而，在涉及非法移民學童是否有權免費就學的

Plyler v. Doe40，最高法院又以教育對「個人發展」以及「少數族裔移

民之涵化」極重要為由，判定移民學童（即使是非法居留身分）得援

引憲法平等保護條款請求免費就學。

如果「受教育之利益」如 Rodriguez所云，根本不是憲法所保障的

「基礎權利」，那為何非裔學童因種族隔離而減損學習動機，或非法移

民學童因需付學費而無法就學，會被認為侵犯平等權？美國最高法院

邏輯上不太一致的判決，也造成後人適用、解讀上的困擾。

（二）普遍教育與父母教育權的衝突

從開始推行「普遍教育」或「國民教育」開始，多元文化教育的

憲法爭議就同時產生。「國民教育」必然具有普遍性與共同性，試圖傳

遞國家公民最基本的觀念、價值、認同，與技能。但對於某些基於文

39 411 U.S. 1 (1973). 40 457 U.S. 202 (1982).


化理由，而不願全盤接受這些教育內容的族群，彼此就可能產生拉鋸

與抗爭。國家該讓步嗎？或說，「普遍價值」要讓步給特定族群的「特

殊價值」嗎？讓步到何種地步？

美國從 20 世紀初期起，就開始有著類似的爭議。由於「強迫教育」

的初衷之一，就是要讓新移民充分「美國化」（Americanization）41。因

此，對於自己原有之語言、宗教，與其他文化尚期待保有認同，並傳

遞到下一代的新移民，在美國憲法的個人主義架構下，就試圖運用

「父母教育權」這個個人化的概念來對抗國家教育權。

在 Pierce v. Society of Sisters42一案，聯邦最高法院將 Oregon州之

強迫教育法（Compulsory Education Act）宣告違憲。該法強制要求所

有的學童都必須就讀公立學校。學童家長欲將孩子送至基於天主教教

義而設的私立教育單位，亦遭禁止。最高法院同意州政府有權管理學

校，設定師資標準，並要求所有兒童必須就學，以培養良好的公民美

德。但全面禁止私人教育，則「侵犯了父母與監護人，依其控制之方

向，教養與教育孩童之權利」（interferes with the liberty of parents and

guardians to direct the upbringing and education of children under their

control）。

依此，家長有憲法上的權利，將兒女送至私立學校就讀。學者稱

此判決所形塑出來的教育模式，為「Pierce 妥協方案」（Pierce

Compromise）43。亦即：州享有教育權力，但並非獨占或優先權，而

是跟社會各團體分享此等權力。Pierce 案不採所謂的「國家獨占教育

權」理論，也就是揚棄了「單一主權」（unitary sovereignty）而接受了

「多元主義國家理論」（pluralistic theories of the state）44。

但若州政府承認私立學校的存在，但採取高密度的規範與管理，

使之與公立學校幾無差別。這樣的制度是否合憲？最高法院在兩個

41 MARK G. YUDOF ET AL., EDUCATIONAL POLICY AND THE LAW 12-14 (4th ed., 2002). 42 268 U.S. 510 (1925). 43 YUDOF ET AL., supra note 41, at 15-17. 44 JOSEPH TUSSMAN, GOVERNMENT AND THE MIND 55-56 (1977).


「禁教外語」或「高度管制私校教授外語」的案例，作了「否定」的

答覆。

在Meyer v. Nebraska45案中，Nebraska出於對德裔族群及德語的敵

視，立法以刑罰制裁任何教授英文以外語文的公私立學校教師。聯邦

最高法院亦以該法侵犯家長教育孩童之權利為由，宣告違憲。雖然法

院接受州政府「培養具有美國理想之同質性人民」是正當目標，但該

法所採取的手段仍然牴觸憲法。

Farrington v. Tokushige46則涉及 Hawaii 屬地（當時尚未成為一

「州」）對於外語教學的嚴格、繁複管理制度。系爭法律為了促進「美

國主義」（Americanism），對外語教學的學校設立、師資、教材等，均

設下了嚴格的規定，與複雜的行政管制。聯邦最高法院將此規定宣告

違憲，並指出：單純對私立學校的管理是可以的；但本法與相關的行

政措施，對外語學校的許多細節，都作了正面表列、鉅細靡遺之規

範，使家長與學校所有人幾乎少有自主空間。本案提起訴訟的日裔家

長，有權在不受恣意干擾的前提下，教育他自己的孩子。他以及其他

「說另一種語言的人」，均受憲法保障！

前述三個判例，均在國民教育制度普遍化的同時，劃下一條界

線：州可以普設學校、強迫入學，並作詳盡的管理。但必須留給家

長，尤其是有特定宗教或語言文化的家長，相當的自主空間。家長如

何教育自己的孩子，是憲法所保障的「自由」。

美國聯邦最高法院雖然沒有使用「多元文化教育」、「文化權」或

「族群集體權」等概念，但透過「家長選擇如何教育子女之權利」，實

際上等於承認了各族群透過教育，保存並傳遞固有文化的能力。因為

所謂族群權、文化權，其實就是「上一代」堅持依據自己的價值，教

化「下一代」，並將這些價值向下傳遞的權利47。憲法保障天主教的家

長將孩子送到依據天主教教義成立的學校，也保障德裔與日裔家長讓

45 262 U.S. 390 (1923). 46 273 U.S. 284 (1927). 47 WALZER, supra note 12, at 49-52.


孩子在自己選擇的機構學習「母語」的權利。可說是用憲法主流個人

主義的語彙，實現集體、族群的概念。

1972 年的 Wisconsin v. Yoder48是一個較近的實例，也充分凸顯

「大我」與「小我」的衝突，更可看出美國法院怎樣運用憲法上「個

人權利」的規定，積極引介族群文化價值，並與國家的教育權力相互

權衡。

Wisconsin 州的強迫入學法規定學童必須就讀公立或私立學校，直

至十六歲。但一群居住於該州的 Amish 教派信徒，誠摯地信仰「與世

俗隔絕」的生活方式。因此拒絕讓他們的孩子在「學校」就讀至八年

級以上─因為一方面八年級以上之教材並非簡單的農業生活所必須；

更重要的是，要就讀八年級以上的學校，學童必須離開居住的村落去

與外地學生接觸。而這種外界環境，會傷害 Amish 孩童的心靈與信

仰，最終可能導致 Old Order Amish教派的崩毀。因此，他們主張基於

宗教自由，得拒絕接受八年級以上的學校教育。

Wisconsin 州最高法院與美國聯邦最高法院均引用憲法的「宗教自

由」規定，判決 Amish 家長們勝訴。但 Yoder 案並非全盤否定「強迫

教育」制度；而僅是在該個案中權衡「Amish 教派之存續」與

「Wisconsin 州強制九年級至十年級教育之利益」後，認定後者並非絕

對必要。既然 Amish 社群在自己的信仰體系下，少受二年正統教育依

然可以生活，並且同樣地克盡公民義務，憲法就應該保障他們這種宗

教社群的存續。

Yoder與前揭 1920s之案件相比，三案相比，差別在於其係以「宗

教自由」為依據。但它們都有共同點：

A、均承認政府推行、管理教育的權限，且包括強迫入學與各種

管理措施。

B、均承認家長有權以自己的方式教育兒女，且此種權利受憲法

保障。

48 406 U.S. 205 (1972).


C、前述A與 B若有衝突，得以利益權衡的方法畫出適當的界線。

上述的 B 項，也就是法院依據憲法，給予「多元文化教育」的空

間。由於這樣的空間，是援引憲法權利而生，政府遂不得任意、全面

剝奪多元文化教育的可能性。但應注意者：這些案例都沒有碰到最敏

感的「種族」議題：在少數族裔的文化傳承上，政府若以「特定族裔

學校」或其他具有「種族考量」的措施來處理，就可能受到嚴格審查。

（三）語言教育請求權

雙語教育與其他「語言權」（language rights），在美國一直是個政

治上很惹爭議之議題49。其往往也惹出「移民」與「反移民」的爭

議

50。聯邦最高法院並未直接處理「雙語教育是否為憲法所要求」的

案例。但在 Lau v. Nichols51，最高法院跳過憲法，逕從民權法第六編

（Title VI of the Civil Rights Act of 1964）「禁止基於種族、膚色或原籍

之歧視」的規定，推論出公立學校必須針對華裔，不諳英文的學童，

特別提供「英文教學」或是「其他教學措施」（ other adequate

instructional procedures）之結論。

最高法院在判決中指出：

「基本英語能力乃是公立學校教育內容的核心。在一個學童尚未

能夠有效參與教育課程時，卻要求他必須先擁有這些基本英語能力，

簡直是公立教育之笑柄。我們知道那些不懂英文的人，在課堂上的經

驗必然是既不了解，也無意義。」52

49 See generally, SANDRA DEL VALLE, LANGUAGE RIGHTS AND THE LAW IN THE UNITED STATES:

FINDING OUR VOICES (2003); NEGOTIATION OF IDENTITIES IN MULTILINGUAL CONTEXTS

(Aneta Pavlenko & Adrian Blackedge eds., 2003); LANGUAGE IN MULTICULTURAL

EDUCATION (RUMJAHN HOOSAIN & FAIRDEH SALILI EDS., 2005). 50 See e.g. Kevin R. Johnson & George A. Martinez, Discrimination by Proxy: The Case of

Proposition 227 and the Ban on Bilingual Education, 33 U.C. DAVIS L. REV. 1227 (2000); Stanford E., Rethinking Schools, Bilingual Education Protects Immigrants’ Civil Rights, in INTERRACIAL AMERICA, supra note 9, at 85-89.

51 414 U.S. 563 (1974). 52 Id. at 566.( “Basic English skills are at the very core of what these public schools teach.

Imposition of a requirement that, before a child can effectively participate in the educational


此外，判決意見也表示：

「很明顯的，講中文的少數學生所受的教育給付，必然少於講英

文的多數學生，因為相對人校方拒絕給予前者有意義參與教育課程的

機會。」53

雖然 Lau並未明確要求「雙語教育」，但許多下級法院都將該判決

理解為「對雙語教育之要求」（a mandate for bilingual education）。因為

雙語教育是各學區唯一可能「治癒」語言少數（language minorities）

的方法。在 Lau 之後，全美各學區往往都有類似的措施。聯邦政府甚

至訂定了所謂的「Lau Guidelines」，做為審查各校是否符合民權法第

六編規定的標準54。

但雙語教育嗣後卻在 California 州的第 227 號公投案以及後續的

司法案件中遭遇挫敗。

California 在 1998 年的公投通過第 227 號公投案。在此之前，該

州許多公立學校，均針對母語並非英文，且英文能力不足的學生，提

供「母語教學」的雙語教育。但第 227號公投案增修了 California教育

法典，原則上禁止雙語教育，並以所謂「英語浸淫教育」（English

immersion system）取代之─以英文教英文。在過渡時期，可以讓英

語程度較差的學生分別上課，但均以英文教授55。

一群公立學校之學生提起訴訟，主張此法歧視不諳英語之少數族

裔，違反平等保護條款。但聯邦第九特區之上訴法院，在 Valeria v.

Davis56認定該法並非以「種族」為分類標準，僅適用最寬鬆的合理審

查基準判定其合憲。

program, he must already have acquired those basic skills is to make a mockery of public education. We know that those who do not understand English are certain to find their classroom experiences wholly incomprehensible and in no way meaningful.”)

53 Id. at 569. (“It seems obvious that the Chinese-speaking minority receive fewer benefits than the English-speaking majority from respondents' school system which denies them a meaningful opportunity to participate in the educational program.”)

54 See VALLE, supra note 49, at 241. 55 See id. at 248-51. 56 307 F.3d 1036 (2002).


該上訴法院判決並未探討該法是否牴觸 Lau 所論及的聯邦民權法

第六編；但在初審時，聯邦地方法院則認定 Lau 並未強制要求「雙語

教育」，因此 California的「英語浸淫教育」也是一種可行的方式。

雖然 California 第 227 號公投案之合法性並未由最高法院加以處

理，但上訴法院承認其合法合憲的形式論證（廢止雙語並非出於種族

歧視動機），卻似乎相當符合近年來最高法院的論證模式57。因此，要

從聯邦憲法或反歧視法推導出「請求雙語教育」的權利，恐怕有困難。

（四）宗教與公立學校

與我國當前實務不同，公立學校與私立學校在美國的憲法上地

位，有很大的差異。無論在教材、師資，或是教學方法等方面，私立

學校擁有遠大於公立學校的空間。

許多私立學校均由教會創立、贊助，或經營。但美國憲法上有關

「宗教自由」及「政教分離」之規定，僅適用於公立學校。

有鑑於公立學校本來就是兒童青少年政治社會化最重要的場域，

而宗教本就蘊含整套價值觀與世界觀，自然意欲滲透至公立中小學，

以發揮影響力。

美國憲法一方面規定「政教分離」，公立學校做為廣義的政府單

位，不得補助、贊助宗教；另一方面保障「宗教自由」，公立學校校內

的學生與教師自然也有權利從事各自的宗教活動。在這兩個相互糾纏

的價值下，公立學校怎樣調整容納私人宗教的需求，又能夠避免用公

共資源支援宗教？此外，國家（州）教育之目的在傳遞（所謂）普世

價值與公民素養，是否能接受個別宗教的「特殊」價值？

著名的「校園祈禱」（school prayer）產生了許多案例。美國聯邦

最高法院一向堅持：在公立學校，由學校支持的宗教祈禱儀式，無論

是強制或自願參加，均屬違憲！多數家長所要求之祈禱活動58，單純

57 E.g. Alexander v. Sandoval, 532 U.S. 275 (2001). 58 Abinton School District v. Schempp, 374 U.S. 203 (1963).


「靜默一分鐘」（moment of silence）59，畢業典禮邀請牧師代禱（非強

制參加）60，甚或是學生全體公投決定在球賽開幕請牧師帶禱61，都被

認為是宗教介入校園，或是政府對宗教之背書，而被認定違反政教分

離。

聯邦最高法院之所以連「自願」或「非強制」的祈禱都不允許，

主要也是因為這些案件是發生在中小學校園裡。在 Lee v. Weisman62的

判決意見書中，Kennedy大法官即表示：

「不可否認的是，校方對畢業典禮的管理，會對於參與的學生造

成一種公共壓力及同儕壓力，使他們站在那像是同一個團體，或至少

在牧師祝禱儀式中表現尊敬的靜默。這種細緻而間接的壓力，任何直

接強制的壓力，同樣地真實……重要的是，在我們的社會習俗中，一

個正常的異議者在這種氛圍下，會相信這個團體已將她的參與解釋為

參與或同意……心理學研究顯示，青少年通常會遵循同儕壓力，尤其

在有社會習俗加持的時候。」63

亦即，中小學生的年齡低，亦受壓力與情緒感染，因此法院更要

將宗教「隔絕」於校園之外，杜絕一切可能的「影響」。

連較輕微介入的「祈禱」都被摒除，更積極侵入的「宗教課程」

當然更有違憲之虞。其中最大爭議就是涉及「創世紀」與「進化論」

59 Wallace v. Jaffree, 472 U.S. 38 (1985). 60 Lee v. Weisman, 505 U.S. 577 (1992). 61 Santa Fe Independent School District v. Doe, 530 U.S. 290 (2000). 62 505 U.S. 577 (1992). 63 Id. at 593.( “The undeniable fact is that the school district's supervision and control of a high

school graduation ceremony places public pressure, as well as peer pressure, on attending students to stand as a group or, at least, maintain respectful silence during the invocation and benediction. This pressure, though subtle and indirect, can be as real as any overt compulsion... What matters is that, given our social conventions, a reasonable dissenter in this milieu could believe that the group exercise signified her own participation or approval of it... Research in psychology supports the common assumption that adolescents are often susceptible to pressure from their peers towards conformity, and that the influence is strongest in matters of social convention.”)


課程之爭的 Edwards v. Aguillard64。這也是多元文化主義的「文化戰

爭」極明顯的例子之一。

該案系爭的規定，是 Louisiana 州的「創世論科學與進化論科學在

公立學校教學平衡對待法」（Balanced Treatment for Creation-Science

and Evolution-Science in Public School Instruction Act，以下簡稱「創世

論法」）。該法並未強制規定公立學校教授哪一種理論，但任何學校若

欲教授進化論，則必須同時教授創世論科學（creation science）；反之

亦然。

Louisiana 州辯稱該法之目的是為了維護學術自由，但最高法院仍

宣告該法違反憲法政教分離原則。理由是從立法過程中，明顯得知創

世論法之立法目的與學術無涉，完完全全是在促進宗教，是為了對抗

進化論而設的制度。尤有甚者，最高法院更指出，該法明顯地是為

「人類係由超自然之力量所創造」的宗教觀點背書。所謂的「創世論

科學」一詞，根本也是基於特定宗教教義而來。

在這個案子裡，Scalia 大法官的不同意見書，則引用州議員的見

解，強烈質疑多數意見的偏見。他長篇摘錄 Keith 議員之意見：「創世

論科學」其實也受到許多科學界的支持，真正是一種科學。相對地，

聯邦最高法院曾承認「世俗人文主義」（secular humanism）也是一種

「宗教」，而「進化論」就是這種「宗教」的基石。創世論法，不過是

要提供學生更完整的訊息，了解兩種不同的重要理論而已。

Scalia認為，這些說法足以證明 Keith 與其他立法者，具有世俗的

立法目的，而不僅是在維持、宣揚宗教。他更強調，許多證人在立法

聽證會中，都清楚地指出由於許多科學家與教育者敵視創世論科學，

創世論一向在中小學教科書被摒除、誤導。創世論法之目的，只是要

消弭這樣的敵意。在 Scalia 的眼中，多數意見只是直覺且偏見地認為

任何對「進化論」教學造成負擔之政府措施，都是基督教基本教義派

的鎮壓行動。亦即，Scalia 認為多數意見是一種敵視宗教，反應過度

64 482 U.S. 578 (1987).


的偏見！

就「創世論法」的支持者而言，或認為該法只是一種「調整容

納」的措施65，或主張「創世論科學」真的是一種「科學」。在這樣的

觀點下，最高法院的判決，無疑地是假中立之名而敵視宗教，在教育

領域裡排斥特定宗教的觀點。在他們的眼中，最高法院秉持的是一種

「世俗人文主義」（secular humanism）的「宗教」。以此種宗教來排斥

其他宗教，不能稱為真正的中立66！

然而，在美國最高法院以及多數下級法院的判決中，原則上仍然

拒絕各種「宗教進入校園」的措施67。甚至地方教育局將部分書籍移

除於學校圖書館的決定，如果涉及宗教動機─某些書籍對教徒而言有

冒犯之虞─都有可能因此被判決違憲68。當然，反對者會質疑：政府

的確不能宣布何者為「正統」價值，但學校之目的不就是「社會化」

嗎？69

但除了「政教分離」外，美國憲法也保障「宗教自由」與宗教團

體的「言論自由」。個別學生的宗教自由並不因為走進校園而喪失。因

此也有許多的判例，保障學生在校內的宗教及言論自由。亦即，公立

學校不得背書、推廣、促進宗教，但也不得妨礙私人履踐並傳播其信

仰。

例如在 Widmar v. Vincent70，州立大學（University of Missouri at

Kansas City）的開放空間允許登記有案的學生社團使用，但卻以「政

65 Phillip E. Johnson, Concepts and Compromise in First Amendment Religious Doctrine, 72

CALIF. L. REV. 817 (1984). 66 Martha McCarthy, Secular Humanism and Education, 19 J. L. & EDUC. 467 (1990); George

Dent, Religious Children, Secular Schools, 61 SO. CAL. L. REV. 863 (1988). 67 少數例外，如 Mozert v. Hawkins County Board of Education, 827 F.2d 1058 (6th Cir.,

1987).（校方之閱讀清單有部分帶有宗教意味之書籍，上訴法院認為單純的

（exposure），與強制信仰不同）。 68 Board of Education, Island Trees Union Free School District No. 26 v. Pico, 457 U.S. 853

(1982). 69 Stanley Ingeber, Socialization, Indoctrination, or the “Pall of Orthodoxy”: Value Training in

the Public Schools, 1987 U. ILL. L. F. 15. 70 454 U.S. 263 (1981).


教分離」為名禁止宗教性社團使用。聯邦最高法院判定本案無涉政教

分離，該大學之排拒措施因歧視宗教內容而牴觸言論自由。而公立學

校拒絕教會借用其場地來播放宗教影片的政策，也在 Lamb’s Chapel v.

Center Moriches Union Free School District71，以類似的理由判定違憲。

University of Virginia 拒絕補助基督教觀點的學生報紙72，或是公立學

校拒絕宗教社團使用學校設施73，也都同樣被最高法院認定侵犯言論

自由。但在最近的 Christian Legal Society v. Martinez 74，Hastings

College of the Law要求受補助並登記有案的學生社團，都必須開放所

有學生加入。Christian Legal Society（CLS）以宗教自由及結社自由為

由，拒絕招收同性戀學生社員，並主張 Hastings College of the Law的

規定違憲。聯邦最高法院判定 Hastings College of the Law的規定是觀

點中立的合理措施，並未侵犯宗教自由與結社自由。

綜上可知，在高度「形式中立」的政教分離憲法原則下，宗教倡

議者十分不容易在公立學校體系直接灌入宗教教義，但若僅以「私

人」身分，與其他世俗團體共享設施與資源，則受憲法所保障。

二、教育實務

雖然聯邦最高法院對憲法的解釋，逐漸傾向個人主義、形式中

立。但一方面仍並未全然禁止公共教育部門，對族裔或其他文化族

群，為適度的調整容納；另一方面，對於以私人為基礎、民間自發的

各種教育措施，則大多可跳脫憲法的約束，擁有極大的空間75。因此

在多族群、多文化的需求下，各種新穎的多元文化教育嘗試依然不

少。

此外，近年來在「教育改革」或「學校改革」（School Reform）的

71 508 U.S. 384 (1993). 72 Rosenberger v. Rector and Visitors of the University of Virginia, 515 U.S. 819 (1995). 73 Good News Club v. Milford Central School, 533 U.S. 98 (2001). 74 130 S. Ct. 2971 (2010). 75 非裔就由於公立學校必須受限於憲法的框架，所以逐漸支持「學校選擇權」（School

Choice）的各種活化、彈性化的措施。See BROWN, POST-DESEGREGATION ERA, supra note 32, at 271-96.


風潮下，各類不同類型的教育模式與學校經營方式層出不窮。如「磁

鐵學校」（magnet school，提供特殊專攻或優質課程，吸引全區學童至

該校就學的學校）；「教育券」則使一般學生有能力選擇至私立學校就

讀；「特許學校」（charter school）類似「公辦民營」之概念，讓民間社

群可以規劃經營有特色的學校，經過特許後設立，性質仍屬公立學

校

76。在這些五花八門的新型態學校中，多元文化教育就比較可能被

納入。例如在 2001年，於Minneapolis and St. Paul就設立了兩所新學

校：Twin Cities International Elementary school 以及 Twin Cities

International Middle School。它們的特色之一，就是提供基於「西非文

化」的學習環境。如此可吸引該地的 Somali 移民就讀，使這些學童容

易在飲食上符合伊斯蘭教的需求，也教授阿拉伯文，並在服裝上配合

穆斯林的穿著模式。

以下即介紹幾個試圖調和普遍「公民教育」與特殊「多元文化」

的實例。

（一） MCCSC參訪

作者於 2008 年 6 月至 9 月，受行政院國科會補助至美國 Indiana

州就「少數民族專門學校與課程之憲法分析」作短期研究77。其中行

程之一，是訪視該地公立學校 MCCSC（夢露郡社區學校法人，

Monroe County Community School Corporation，下轄 21 所學校，約

10,000名學生），了解其如何因應眾多不同國家族裔及語言的學生。

MCCSC 之轄區有著國際學生數量眾多之 Indiana University-

Bloomington（IUB），而該大學之國際學生（尤其是研究生）攜家帶眷

來此就讀者不在少數。因此 MCCSC 所屬的各個中小學，外國籍學生

或不擅英語學生的數量相當可觀。尤其在最鄰近 IUB 之小學（亦附設

76 Martha Minow, We’re All for Equality in U.S. School Reforms: But What Does It mean?, in

JUST SCHOOLS, supra note 3, at 38-43. 77 行政院國科會 97 年度（第 46 屆）補助科學與技術人員赴國外短期研究計畫。計畫編

號：97-2918-I-004-007，計畫名稱：少數民族專門學校與課程之憲法分析─必須、容

許，或禁止？


幼稚園）University Elementary School（UES），每年新生約有 40% 操

英語以外之語言，語言之多樣性可達 35-40 種。其中最大宗之外語為

韓語，其次為西班牙語。

MCCSC 有「英文做為新語言」（English-as-a-Second-Language,

ESL）的課程規劃。新生首先要做英文能力的檢測，然後依其不同程

度與需求，安排不同設計。其中主要是過渡期之外語（非英語）教學

及課後輔導。其中某些校區有提供「西班牙語」與「韓語」的補充式

雙語教學；其他則是以課後輔導方式漸漸加強學生的英文與理解程

度。

又由於許多國際學生的家長乃 IUB 的研究生甚至訪問學人78，他

們也帶來許多不同的文化、價值觀念，致使學校與教師在設計課程及

教學方法時，必須考量多元文化因素。

例如，在校園的布置上，會懸掛所有學生所屬國家的國旗【附件

一】，而在學校開學時，MCCSC 還會統一舉辦「國際家庭歡迎與入學

介紹」，並以英文、韓文與西班牙文三種語文作成通知。【附件二】

作者曾藉著此一「國際家庭歡迎與入學介紹」活動之機會，與

MCCSC的 ESL教師及其他教師談話，了解除了「語言」之外，「多元

文化」在該校課程規劃中的地位。他們均表示在 MCCSC，多元文化

是重要的考量因素。一方面，他們試圖引介各國文化因素，納入教學

範圍，也讓學生介紹自己母國或族裔的重要文化特徵。另一方面，由

於多元文化加上憲法「政教分離」的要求，課程設計與教學方法上相

當謹慎，不得明顯強調某一宗教或文化的價值觀，以免造成「政府為

特定宗教背書」的印象。因此連「聖誕節」都不會舉辦慶祝儀式、標

語，而在課堂上教學時，也會注意勿被解讀成灌輸美國主流基督教文

化。

78 外國籍家長與學生（包括如作者這樣的訪問學人）到校就讀，也一律免費（包括教科

書與校車接送，都無庸繳納任何費用）。


（二）伊斯蘭文化與美國公私立教育之嘗試性結合

伊斯蘭在許多美國保守人士的心目中，本質上就不合美國民主自

由精神79。虔誠伊斯蘭信徒的生活模式，也讓不少在基督教文化甚至

儒家文化成長的人們，感到很難與現代社會適應。在此同時，穆斯林

往往也感到主流社會對他們的疑懼、排斥。

近年在美國，卻分別有私立與公立學校，以不同的嘗試，適度地

調和了伊斯蘭宗教文化與美國公民教育。

在私立學校部分，Chicago 的 Universal School 是一個著名的範

例

80。這個學校的發起人們認為伊斯蘭價值其實是普世價值（而非特

定族群所信仰的價值），而且對過於自由、道德淪喪的美國社會及教育

環境感到不滿。於是秉持他們對伊斯蘭教義的信仰，建立這個學校，

招收許多來自中東、非洲，與印度的穆斯林─這也相當程度促成了他

們的多樣性（來自不同國家與地區）及普遍性（都是穆斯林）81。

Universal School的校訓是「伊斯蘭與教育攜手前來之地」（Where

Islam and Education Come Together）。每天 8:30am開始，到校的學生要

在校門口準時到達並檢查服裝儀容─有相當嚴格，符合可蘭經教義的

服儀規定。進門之後，在體育館集合，脫鞋後依規定集體（依年紀與

男女順序）祈禱。帶禱者為高年級男學生。每日祈禱五次的教義，也

被嚴格遵守82。

校園中有許多傳統伊斯蘭與阿拉伯的文化圖像與標示，同時也有

美國一般學校所裝置的設備與圖像布置。每間教室大致都是如此混合

伊斯蘭與美國精神。「美國憲法」、「美國國旗」與「伊斯蘭世界歷史表

紀」等海報排列在一起83。

79 E.g. HUNTINGTON, supra note 8, at 356-62.. 80 Barnaby B. Riedel, Universal Particularism: Making an Ethical Islamic School in Chicago,

in JUST SCHOOLS, supra note 3, 132-60. 81 Id. at 134-35. 82 Id. at 137-45. 83 Id.


除了伊斯蘭文化外，Universal School 也致力於追求競爭力與卓

越。他們相信，伊斯蘭環境並不妨礙學習。但宗教規範在學校中被嚴

格履行，學生也必須修習伊斯蘭教義並保持穆斯林認同。高年級學生

必須修習伊斯蘭研究、伊斯蘭歷史，以及可蘭經的課程。許多用語係

使用阿拉伯語，以象徵他們的「不忘本」84。

Universal School（與其他的伊斯蘭私校）證明是很成功的實驗。

家長們相當滿足於其教育成果─教授伊斯蘭文化與信仰，又保持學生

品格道德，同時亦在學業成績有優良表現。

然而，能設立或就讀私立學校，在美國勢必是中上階層的人方能

做到。中下階層的穆斯林移民，還是得依賴公立學校。Maine 州

Lewiston鎮的 Somali移民，就在公立學校中找到一線出路85。

在 1999 年時，超過 12,000 名 Somali 難民移居至美國，其中絕大

部分是穆斯林。而在 2001 年開始，Lewiston 這個小鎮開始有超過 200

名 Somali學生註冊就讀公立學校（2000年－2001年學生總數為 1,298

人）。他們開始為這個小鎮的教育機構與他們自己帶來衝擊。其中最明

顯的就是服裝穿著（如：頭巾）、行為模式（溫和、隱私、道德、順

從）86。Somali 移民認為自己遭遇這樣的災難，必須流離失所，就是

因為沒有充分遵循阿拉的啟示。所以更強烈要求維持信仰，以及與伊

斯蘭信仰相關的行為模式。尤其看到美國社會與學校的「墮落」，更害

怕這樣的「非伊斯蘭模式」會不利於他們87。

Somali 移民開始要求學校容許他們穿戴伊斯蘭傳統服裝，同時也

希望學校能管制其他人「放蕩」的服飾。但當地多數（本土）居民也

有反彈─如果穆斯林可以穿戴頭巾，我們也可以穿戴 bandana88。經

過協調及妥協，仍然維持原有的服裝規定，但基於宗教理由可以豁

84 Id. 85 Heather L. Lindkvist, The Reach and Limits of Cultural Accommodation: Public Schools and

Somali Muslim Immigrants in Maine, in JUST SCHOOLS, supra note 3, at 164-203. 86 Id. at 164-66. 87 Id. 88 Id. at 177-80.


免。於是，Somali移民就可以穿戴傳統服飾。

在課程方面，學校也被迫作一些調整。例如光是「體育課」的某

些要求，就與 Somalis 的信仰與行為模式不合─男女混合上課、脫衣

游泳、激烈身體接觸等89。但若容許每一個 Somali 穆斯林都可以豁免

這些課程，那教育目標中的「團體合作」，以及鼓勵「移民與本地住民

學生交往」的目標，就無法達成。此外，在飲食方面，由於穆斯林完

全不能接觸豬肉，所以學校所供的午餐也要重新規劃（如漢堡中的絞

肉就可能含有豬肉）。但其他多數學生也抱怨：為何少數人的需求，卻

要影響多數人的習慣？

此外，為了配合伊斯蘭齋月，Lewiston 中學也做出一些調整措

施。原本校方有意在齋月特別讓所有的 Somali 穆斯林學生，集合在特

別的教室集體祈禱。但後來擔心「特權」與「校園祈禱」的爭議，改

成較溫和的措施：容許學生在齋月的每周五，至清真寺參加集體祈禱

儀式。不過為了學生課業，校方也勸導家長，仍然讓孩子上學。多半

的家長也都同意90。

在齋月，穆斯林必須在日落前禁食。Lewiston 的公立學校則容許

禁食的學生，在午餐時間不用隨他人排隊進入餐廳，而可以待在教

室、實驗室等地─免於暴露於食物之間。禁食的學生可以免上體育

課，且學校的健康中心會密切關注禁食學生的健康狀況91。

Lewiston 的例子可以看出，公立學校的調整容納，有更多的困

難。不像 Universal School是所私校，可以享有很大的空間，從課程到

禮儀，通統自行規範以符合伊斯蘭的教義；Lewiston 的例子中，學校

必須「正常」運作，但在盡可能不破壞正常運作的前提下做一些調

整。

89 Id. at 182-83. 90 Id. at 189-93. 91 Id.


（三）非裔之浸淫學校（Immersion School）

如前所述，許多非裔對於美國主流、白人經驗 Anglo-Saxon 取向

的教育體系，感到不滿。並且認為這樣的教育內容，其實正是對非裔

的傷害。傳統教育未能考量主流文化對非裔學童的負面影響，反倒以

白人的文化偏見來打擊非裔學童92。

有鑑於此，倡議「浸淫學校」（Immersion School）的論者認為，

黑人一方面需要認識美國主流文化，同時也需要避開主流文化對非裔

的傷害，進而對自己的血統文化族裔感到驕傲，如此才能真正融入美

國社會。在這樣的教育目的下，浸淫學校是以教育非裔學生為主要目

的學校。在Miami, Baltimore, Detroit, Milwaukee與 New York等城市，

都有這類的學校93。

這些學校原則上對任何人開放（不限於非裔就讀），但教學內容上

顯然都在實驗與非裔美國人有關的學習方法、社會化模式、教學技巧

等。通常也提供學生許多輔導課程，也給老師更多進修發展機會94。

非裔浸淫學校教育內容之特色，是「非洲中心」（Afrocentric）95。

質言之，非洲中心課程會以「非洲」，以及非裔之社會經驗，當作參考

點來教授各種基礎科目。非洲中心的敘事，會將非洲人與非裔美國人

置於分析討論的中心。非裔在這樣的教材中，是主角而非客體。它未

必會一味歌頌黑人，但它用以評價人事物的標準是「是否能解放並提

升非洲人與非裔美國人的生活」。

在這樣的教育下，黑人學生有機會成為世界的「主體」或「中

心」。他們也會瞭解自己的歷史、文化，以及對非裔人民的貢獻。例

如，從非洲中心的觀點來看人類文明，重點會置於古埃及文明（而非

古希臘）。依此，數學及科學的源頭在埃及（而非希臘）。這可以讓非

92 Brown, Immersion Schools, supra note 16, at 822-34, 843-46. . 93 Id. at 847-52. 94 Id. 95 Id. at 852-57.


裔美國學生自信地認同他們的文化根源96。

「美國歷史」當然更能顯示出「非洲中心」或「非裔中心」的差

別。傳統歐洲中心主義的教材，就把廢奴的貢獻歸功於白人的廢奴論

者，而且還將許多蓄奴者（such as George Washington and Thomas

Jefferson）說成黑奴救星。然而，在非洲中心的歷史教材中，美國歷

史就是非裔黑人對抗種族壓迫的故事！這對如何理解非裔在美國的地

位，會有非常重大的差別97。

例如，浸淫學校的教材會著重黑奴如何奮鬥、對抗壓迫者，而不

是把黑奴描述成一群無助、弱勢，等待解放者林肯來救援的群體。黑

人多次、持續的反抗，會被強調，而且解讀為「抗暴」而非「暴動」。

黑人的抗暴人物會被詳細介紹，以革命英雄名之。黑奴解放者，不是

林肯，而是無數黑人自由鬥士98！

這樣的教材可以讓非裔學童知道他們要為自己族群的解放負起責

任─只有黑人自我要求，負起責任，他們的命運才會改善。黑人不是

（如同歐洲中心的教材所云）一群消極被動，等待善心白人救援的客

體99！

至於這類浸淫教育的憲法地位如何呢？部分人士曾經試圖主張，

由於主流教育對非裔不利，因此教育當局有憲法上之義務去調整課

程、教育方式。例如，非裔曾經主張，紐約市公立學校之教材，體系

性地扭曲並貶抑非裔美國人，以及非裔文化。進而依據 Brown v. Board

of Education「教育方式傷害少數族裔」的論理，主張這些教材與教法

對黑人學童造成情緒及心理傷害，妨礙學習能力。然而，聯邦地方法

院雖承認這些學校教育在「效果上」有文化偏見，的確傷害了非裔學

童，但仍於 Grimes v. Sobol 案100，以這些教材並非「故意歧視」為由

判決合憲。 96 Id. 97 Id 98 Id. at 846-57. 99 Id. 100 832 F. Supp. 704 (S.D. N.Y. 1993), aff’d, 37 F.3d 857 (2d Cir. 1994).


類似的情形也發生在 Monteiro v. Tempe Union High School

District101。黑人家長認為，學校要求閱讀的兩份讀物”The Adventures

of Huckleberry”與”A Rose for Emily”，都反覆使用「黑鬼」（nigger）這

個極為貶抑而歧視的用語。他們主張，這些用語會對學童造成身心創

傷，並形成有種族敵意的學習環境，故請求法院判命學校不得強迫學

生閱讀。然而，法院依然以相同的理由（並無故意、明文之歧視）為

由判決原告敗訴。

可知，在目前美國僅接受「故意歧視」的邏輯下，要單純以「教

育內容或方法」對特定族群不利為由，直接援引憲法請求法院積極調

整教材或方法，是很困難的。因此，在「種族」或「族裔」的多元文

化教育方面，似乎不可能走向「憲法要求」的浸淫教育，而至多是

「憲法容許」的多元文化教育。

但也由於美國憲法逐漸走向「種族中立」的形式主義，這種「種

族中心」的浸淫學校或教材，必須小心不能碰到憲法地雷。依此，如

果是公立學校，其招生政策應採無分種族、充分開放的政策（open

enrollment），這樣來就讀的都是「自願」者。而若是私立學校或所謂

特許學校，則由於前來就讀者本就是自願選擇，基本上沒有種族歧視

的問題。然而，學區不可能設立一個強制入學的公立學校，卻僅招收

黑人。這必然會被認為是種族隔離，而被宣告違憲。

三、小結與初步觀察

美國的經驗可以看出：

在憲法上，基本上採取「公私分離」模式：公立教育以形式中

立，普遍原則，以及個人主義為主軸。任何偏離此等原則，加入特殊

族群需求的「調整容納」，往往需要被正當化─但仍留有不少空間。

私立學校，或是具有選擇性、自願性的特別多元文化課程與學校，可

自由加入宗教教義，族群文化教材等。

在傳統公立學校部分，宗教儀式與行為，如果是學校主動發起， 101 158 F.3d 1022 (9th Cir. 1998).


則必須掛在「世俗訓練」的名義下，方能被接受。但對私人行使宗教

自由所需之相關配合措施，學校得作適度之調整容納。且不得以「政

教分離」為名，對宗教信仰或團體予以特別不利之待遇。

在傳統公立學校部分，種族考量的招生措施（積極平權措施）與

課程內容設計，必須謹慎不要變成「種族隔離」或「過分考量種族」

的措施。但較為溫和、彈性，給予個人選擇的制度，則可被接受。

少數族群的家長，有權在私校、私領域、私人行為面向，援引憲

法主張「不受管制的例外空間」，以傳遞既有文化至下一代。但有無

（在何種程度內）憲法位階之權利，請求公立學校在課程或其他方面

調整容納（如雙語教育、課後輔導、齋月不上體育課、調整課程內

容……），尚有爭議。

「受教育之利益」在憲法上地位不明。因此可否主張「未受良好

（平等）教育品質」係侵犯憲法權利，尚有爭議。

憲法與相關解釋並未承認族群的「集體權」（包括文化權）。但仍

可透過個別父母「選擇如何教育孩子」的個人權利，倡議文化認同

權。

肆、我國的適用：多元文化教育與新移民

美國經驗自然不能直接套用在我國。我國的憲法與美國，在架

構、價值取向，以及憲法文義體系上，均有不少差異。而非主流族群

在社會上的地位，以及他們對多元文化教育之需求，也與前述美國的

少數族裔、少數宗教等，有相當差別。

有鑑於此，新移民學童及父母，如何援引憲法主張多元文化教

育？我國的教育法制及實務，又應該做什麼樣程度的調整？這些問

題，都需要有本土、在地的思考。以下分別從我國憲法的特色、新移

民之地位，來探究新移民之文化認同權與受教育權。


一、我國憲法的特色

如前所述，各國在「同」「異」之間的取捨，如何在「平等教育」

與「多元文化」之間權衡，會有不同的分寸。我國與美國在歷史背

景、社會環境，以及憲法文本上，都有不少差異。與前述美國經驗相

比，我國憲法（包含相關解釋）有幾個特點，是在參照時必須注意

的：

首先，我國憲法明文規定「受國民教育」之權利（第 21 條），亦

規定「國民受教育之機會，一律平等」（第 159 條）。相較起「受教育

權」到底是否受憲法保障都還不清楚的美國，我國憲法在這方面的實

體規範非常清晰。而大法官釋字第 626 號解釋理由書，更清楚地闡明

「受教育權利」在我國憲法上受保障之情況：

按人民受教育之權利，依其憲法規範基礎之不同，可區分為「受

國民教育之權利」及「受國民教育以外教育之權利」。前者明定於憲法

第 21條，旨在使人民得請求國家提供以國民教育為內容之給付，國家

亦有履行該項給付之義務。至於人民受國民教育以外教育之權利，固

為憲法第 22 條所保障（本院釋字第 382 號解釋參照），惟鑑於教育資

源有限，所保障者係以學生在校接受教育之權利不受國家恣意限制或

剝奪為主要內容，並不包括賦予人民請求給予入學許可、提供特定教

育給付之權利。是國民教育學校以外之各級各類學校訂定特定之入學

資格，排除資格不符之考生入學就讀，例如系爭招生簡章排除色盲之

考生進入警大就讀，尚不得謂已侵害該考生受憲法保障之受教育權。

除非相關入學資格條件違反憲法第 7 條人民在法律上一律平等暨第

159 條國民受教育之機會一律平等之規定，而不當限制或剝奪人民受

教育之公平機會，否則即不生牴觸憲法之問題。

亦即，在「國民教育」部分，人民有請求就讀之權利，且依憲法

第 7 條與第 159 條，享有「法律上一律平等」與「受教育機會一律平

等」之保障。在「國民教育以外教育之權利」，人民雖無本質上的請求

就讀權，但亦應保障「法律上平等」與「機會平等」。


此外，我國憲法有關受教育權利之保障，同時規定在「人民權

利」與「基本國策」章。由於基本國策之規定，通常不僅是要求「形

式上」完成，同時也課與國家機關「實質達成」憲法目標之義務。因

此，國家除了形式上提供每個人基礎的國民教育外，尚應移除各種

「實質上」受教育的障礙—包括文化障礙。亦即，任何在實際上減損

（某一特定群體）教育機會之措施，就有可能受到較嚴格的憲法審

查。

因此，美國法院在「教育憲法」中高度的形式主義途徑，不適用

於我國。基於保障新移民之文化需求，以免其受到不良、不平等教育

給付，所做的「調整容納」措施，理應比（連「受教育權」是否受憲

法保障都不確定的）美國更廣泛，更受到憲法的保障！

準此，單單「給予就學資格」，並不當然符合我國憲法的要求。如

果課程、教學方法、教材等內容，對於某些特定身分群體，會造成學

習障礙，或是與當事人（學生與其父母）之深層身分認同衝突，那就

有可能牴觸憲法第 7條、第 21條、第 22條，與第 159條之規定。

第二，憲法對非個人主義之多元文化已有著墨：憲法增修條文第

10 條第 11 項之「多元文化」雖然僅針對原住民族，但配合上憲法第

五條「民族平等」，第 119條與第 120條對蒙古西藏蒙旗與自治制度的

特別規定，以及增修條文第 10條對婦女、身心障礙者、軍人、離島居

民、僑民的特別規定，均可看出形式中立的個人主義，在我國憲法並

非唯一或絕對價值。「族裔文化考量」的措施，不該受到過份（如美國

般）敵視。

舉例而言，美國聯邦最高法院在涉及種族平等之案件，對於任何

「考量種族」的政府措施，均採嚴格審查。其主要理由，就是憲法應

保障抽象的「個人」而非「群體」102。這種「中立」的思維，對於政

府或公立學校的多元文化「調整容納」措施，可能造成較大的限制。

102 See Grutter, 123 S. Ct. at 2340 (the diffusion of knowledge and opportunity through public

institutions of higher education must be accessible to all individuals regardless of race or ethnicity.).


相較之下，我國憲法在第 5 條就有「中華民國各民族一律平等」

之規定，明文將「民族平等」（而非「個人」平等）提升到「總綱」之

地位！憲法並未（如美國憲法般）排斥公部門以「族裔身分」作為政

府措施之考量因素。因此，從比較的觀點，在我國教育體系置入考量

新移民族裔文化的特殊措施（如浸淫式教育、多語），應該比美國有更

大的空間！

不過在釋憲實務上，大法官解釋並未正面揭示「多元文化」與

「同化模式」在我國憲法之地位；也不曾針對少數群體，明示任何

「豁免」或「調整容納」之國家義務。釋字第 617 號傍論提及「少數

性文化族群」應受保障，似乎至少對「性少數」給予尊重。但釋字第

490 號對於宗教少數（拒絕服役之耶和華見證人信徒），在解釋文與解

釋理由都毫無同情，似乎又不夠尊重。總之，從大法官的隻字片語，

還無法掌握目前的實務對多元文化，尤其是多元文化教育，會採取何

種態度。

第三，在私人教育部分，釋字第 382 號解釋，把私立學校錄取學

生、確定學籍等重要事項，均解釋成「公權力」。有可能被誤解為：私

立學校要受到與公立學校同樣的課程、教材、內容、方式、程序、師

資等標準。釋字第 684 號解釋，似亦未改變這樣的見解。因為私立學

校在這種「公權力受託人」的架構下，必然受到憲法「宗教中立」「政

教分離」原則之拘束。

「教育基本法」第 6 條103與私立學校法第 7 條104禁止私立學校甚

或自學者強制學生參加宗教課程與儀式的規定，似亦站在這樣的立場

上。然而，如此解釋，可能大幅限制了新移民學童或父母，選擇「非

主流教育」甚或「宗教教育」之機會。而如前言中所舉例題二，小青

之父母以及小青自己，若欲更深入地浸淫在具有「宗教成分」之教

103 其規定為：「教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主

管教育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗

教活動。」 104 其規定為：「私立學校不得強制學生參加任何宗教儀式或修習宗教課程。但宗教研修

學院不在此限。」


育，在現狀下幾乎不可能！

先不論釋字第 382 號解釋對私立學校功能的「公權力」定位是否

錯誤。本文以為，這號解釋並不當然剝奪私立學校以及選擇就讀私立

學校之學童父母，所應享有之自由空間（自學亦同）。興建學校是人民

的自由權利，選擇就讀私校，如同美國 Pierce 案所云，亦屬人民權

利。如果國家把所有的私校都「規格化」成「另一種公立學校」，那無

論對辦學者或是學生及其家長，都是一種侵害。因此我們宜對釋字第

382 號（與釋字第 684 號），採取較為限縮的界定：私立學校僅在釋字

第 382 號解釋所稱「錄取學生、確定學籍、獎懲學生、核發畢業或學

位證書」之範圍內，為行使公權力，可作成行政處分之「機關」。除此

之外，均應定位為私人，而享有比公立學校更廣泛之自主空間。課

程、教材、教學方法，在不破壞教育本旨的前題下，均有著「與公立

學校不同」的權力。

第四，憲法第 7 條之平等權一般性規定，可做為多元文化教育的

另一個橋樑：「即使」國家對於外語、母語教育，或其他多元文化教

育，並無「第一次」的提供義務，但一旦對某些群體提供了雙語或多

元文化教育，其他群體有權要求相同待遇。

二、新移民之地位

新移民若已取得中華民國國民或自由地區人民之地位，則屬國家

主權者，無可置疑地應享有平等公民權105。但「平等公民權」是否能

導出「特殊待遇請求權」，尚有斟酌餘地。

對於尚未歸化的外籍移民，在憲法上的地位如何？Hiroshi

Motomura 所提出的三種思考模型，頗有參考價值106。Motomura 認

為，國家對外籍住民的措施，可以「契約模式」（Immigration as

Contract）、「密切關聯模式」（Immigration as Affiliation）與「過渡公民

105 關於平等公民權，參閱廖元豪，同前註 22。 106 HIROSHI MOTOMURA, AMERICANS IN WAITING: THE LOST STORY OF IMMIGRATION AND

CITIZENSHIP IN THE UNITED STATES (2006).


模式」（Immigration as Transition）來說明。

採「契約模式」者，認為外國人既然來到本國，在抵達之前就已

經知道相關法令規定─就像是定型化契約條款。不論本國的移民制度

多麼嚴苛，都是他（她）自願承受。因此，新移民或可主張相關法令

不可「變得更糟」，但卻無權主張「現行法制侵犯人權」。國家在此種

思維下，享有最大空間107。

「密切關聯模式」則認為「外國人權利」應屬一光譜，視該外籍

人士與本地關聯之密切程度而定。如果是永久住民，本國人近親或配

偶，或居住時間相當長，則已經「接近本國人」，應受相當程度之憲法

保障108。

「過渡公民模式」則認為某些類型的外國人，如有歸化成為本國

人之期待，而相關法制也實際上開放歸化，則應視為「準公民」，享有

大多數的公民權利109。

以我國而言，大多數移民均屬婚姻移民，與臺灣關係密切（臺灣

人之配偶，臺灣人之父母，加上長期均居留於此）110，且絕大多數均

期待取得身分證111。因此應是用「密切關聯模式」與「過渡公民模

式」，應享有與國民大致相當的權利。而年紀較小之移民（第一代）學

童，雖然數量不多，但亦應適用相同的模式處理之。

也誠如美國 Plyler 案（承認非法移民身分的學童亦有權免費就讀

公立學校）判決所云：這些孩子將來大多會在這塊土地成長、生活、

工作，教育是他們與這個社會必備的要件。欠缺適切的教育，對他們

是嚴重的傷害，對這個社會也有危險（大批文盲與不諳公民素養與知

識的人口）。而適切考量文化需求的教育（如：穆斯林學童之營養午

107 Id. at 9-10, 15-37. 108 Id. at 10-11, 88-95. 109 Id. at 11-12, 151-67, 189-200. 110 依據入出國及移民署之統計，1987 年 1 月至 2013 年 8 月間，外籍與大陸配偶的總人

數已達 482,873 人。（包括已經取得我國國籍與戶籍者）。 111 同上之統計：已經「歸化」或「定居」而取得我國身分證者，已有 216,421 人，佔總

人數約 4 成 4。


餐），對新移民而言，是他們「融入」本地與社會「認同」會的重要條

件。美國曾有針對少數語言學童（多半是移民）學習第二語言的情況

進行實證研究，結果顯示：「雙語教育」一般而言成效的確比「單一語

言教育」（英語），更快速地能提升他們在小學的成績112。

三、新移民之文化認同與受教育權

綜上，本文以為：

第一、鑑於「平等受教育」是憲法位階的重要權利，現行教育制

度對新移民若因其文化（宗教、語言，或族裔）隔閡造成貶抑與疏

離，則有礙其憲法保障之受教育權。

第二、對於不諳中文的新移民學童，國家應盡可能提供雙語，或

其他補救措施，以使其具有在臺灣受教育之能力。

第三、由於國家另有「科學工業園區高級中等以下學校雙語部或

雙語學校學生入學辦法」及「境外優秀科學技術人才子女來臺就學辦

法」，為特定群體設立「雙語教育」。新移民學童亦可援引憲法第七條

之「平等權」，主張亦應享有「雙語教育」（或其他相等有效之措施）

之權利。

第四、在臺灣出生的新移民第二代，是否有權要求在鄉土教學加

上「母語」？本文以為其父母亦可援引平等權規定主張之：既然已經

提供閩南語、客家語，與原住民（部分族語）語，那人口數量不亞於

某些原住民族群的越南印尼等語言113，亦可援引憲法第 7 條請求比照

辦理。

第五、現行法制對私立學校與在家教育的嚴格管控（如：私校禁

止宗教課程與宗教儀式），形同剝奪父母選擇傳遞特定文化觀念之權

利。此種權利與個人文化認同有密切關係，應受憲法第 22條所保障。

112 See VALLE, supra note 49, at 224. 113 對照移民署與原民會的統計資料，我國來自越南之婚姻移民，數量已達 88,670 人。

與原住民各族人口相比，僅次於阿美族（188,797 人）與排灣族（90,811 人），與排名

第三的泰雅族（81,848 人）相當。而印尼籍之婚姻移民，亦有 27,890 人，與原住民

各族相比，在人數上亦不遜色，僅少於阿美、排灣、泰雅，與布農族。


其亦與憲法第 11 條保障之「講學自由」有關。因此，相關規定應大幅

鬆綁，讓私校與在家教育，在教學內容及方法上，能有最大的空間，

容許不同族群、宗教、語言的教育方式及教材內容。

後記：

當年，「平等權」也是恩師法治斌教授所關心著墨的重要議題之

一。法老師是國內第一位深入介紹美國憲法上 State Action 理論與實

務，剖析憲法應如何處理「私人關係」與基本權利（尤其是平等權）

關係的先鋒114。他同時也是第一位整理分析我國大法官實務，摸索出

平等權領域可能的「審查基準」115之學者。而我的博士論文116雖然在

美國完成，但研究主題「積極平權措施」（Affirmative Action）的方

向，則是在就讀政治大學博士班期間，與恩師幾番面談後敲定的。恩

師的言論、教誨，以及學術論著，不僅是我最重要的角色典範（role

model），也奠定了我學術研究與教學的方向。今日國內有關平等權的

研究，已經越來越豐富，大法官解釋的相關討論，也極為精彩。這都

要歸功於法老師的開創！相信在天國的恩師，看到臺灣的憲法研究能

有今日的進展，一定會露出那種（我們好熟悉的）自信、爽朗、溫馨

的笑容。

114 法治斌，私人關係與憲法保障，收於法治斌，憲法專論（一），1985 年，頁 1 以下。 115 法治斌，司法審查中之平等權：建構雙重基準之研究，載於國家科學委員會研究彙刊：

人文及社會科學，第 6 卷第 1 期，1996 年，頁 35 以下。 116 Bruce Yuan-Hao Liao, Reassessing Race-Based Affirmative Action—In Light of Global and

Comparative Perspectives (unpublished S.J.D. dissertation, Indiana University Maurer School of Law, 2003).


參考文獻

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（二）期刊論文

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族專門學校與課程之憲法分析─必須、容許，或禁止？

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15.


【附件一】


【附件二】

multiculturl education vs liberal constitutionalism

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