SVEUČILIŠTE U RIJECI

FILOZOFSKI FAKULTET

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU

Kolegij: Andragogija

Nositelj kolegija: dr. sc. Anita Klapan, red. prof.

Asistent: dr.sc. Siniša Kušić, viši asistent - znanstveni

novak

KARAKTERISTIKE ODRASLOG UČENIKA – KAKO ODRASLI UČE

(seminarski rad)

Studentica: Ana Dundović

Studij: Sveučilišni preddiplomski jednopredmetni studij

pedagogije

Godina studija: 3. godina

Rijeka, 22.01.2013.

Sažetak

Odrastao učenik je pojedinac uključen u obrazovanje, a koji

je dosegao određenu razinu zrelosti u biološkom, psihičkom,

socijalnom i profesionalnom aspektu. S obzirom na specifičnosti

razvoja svakog pojedinca i na količinu iskustva koje sa sobom

donosi odrastao učenik, potrebno je poznavati karakteristike

koje su važne u procesu učenja. Navedene su karakteristike u

radu prikazane kroz teorije i modele učenja, ali su i

eksplicitno istaknute kao posebne za osobu odrasle dobi.

Također, prikazane su neke od mogućnosti primjene u praksi

nastave i poučavanja.

1

Sadržaj

Sažetak..................................................1

Sadržaj..................................................2

Uvod.....................................................3

1. Tko je odrastao učenik?...............................4

2. Kako odrasli uče?.....................................6

2.1. Što je učenje?.....................................6

2.2. Teorije učenja.....................................6

2.3. Karakteristike odraslih učenika i dobne razlike....9

3. Primjena u praksi....................................12

Zaključak...............................................14

Literatura..............................................15

2

Uvod

Andragogija je znanost o obrazovanju i odgoju odraslih

ljudi koja integrira postignuća pedagogije, psihologije odgoja

i obrazovanja, sociologije i ekonomije obrazovanja (Andrilović,

Matijević, 1985). Psihologija odgoja i obrazovanje uključuje i

novu disciplinu, psihologiju cjeloživotnog odgoja i obrazovanja

koja "istražuje psihološke zakonitosti ostvarivanja unutarnjeg

cilja edukacije i psihološke čimbenike učenja" (Pastuović,

1999:178). Dobiveni rezultati usmjeravaju u nastavnike

identifikaciji potreba i prikladnoj reakciji, u radu i

ispunjavanju svoje uloge pokretača obrazovnog procesa, te

olakšavaju uklanjanje zapreka u učenju i poticanje ugodne radne

atmosfere s obzirom da sudionici obrazovanja odraslih nisu samo

racionalna bića već i emocionalna bića kojima je potrebna

podrška (Klapan, 2001). Navedeni čimbenici igraju presudnu

ulogu u procesu obrazovanja i odgoja odraslih koji treba

odgovoriti na njihove potrebe, biti mjesto i vrijeme ugode,

rada na sebi, te ako je to slučaj, odrasli će se učenici

odlučiti na uključivanje i ustrajati u sudjelovanju. Sukladno

tome, važno je znati po čemu su odrasli osjetljiva skupina u

obrazovanju i na što je to potrebno posebno obratiti pozornost

u njihovom procesu učenja. Stoga će se u radu ponajprije

identificirati i operacionalizirati pojam odraslosti, odnosno

opisati odrasla osoba, potom će se iznijeti dominantne teorije

učenja i pripadajuće zakonitosti, opisat će se karakteristike

odraslih učenika kao cjelovitih ličnosti i dobne razlike te

istaknuti facilitatori i inhibitori u procesu učenja. S obzirom

3

na navedeno, iznijet će se mogućnosti primjene u praksi kroz

metode poučavanja, način rada, osobine i ponašanje nastavnika

te ostale relevantne komponente.

4

1.Tko je odrastao učenik?

Kako bi mogli opisati i shvatiti osobine odraslog učenika,

potrebno je operacionalizirati vrlo složen i višeznačan pojam

odraslosti. Osim kronološke dobi koja je zakonski i

kulturološki određena1 "najčešće se odraslom osobom smatra ona

u koje je završen proces biološkog razvoja, odnosno ona koja je

dostigla biološku zrelost" (Matijević, 2000:9). Navedeni je

opis suviše jednodimenzionalan jer se odnosi samo na jedan

aspekt čovjekovog razvoja, nije jasno određen i podložan je

različitim tumačenjima. Kako bi se potpuno shvatio pojam

odraslosti potrebno je uzeti u obzir i psihičku, socijalnu i

profesionalnu zrelost. Zvonarević (1962., prema Andrilović,

1976.) ističe kako je potrebno govoriti i različitim vrstama

zrelosti te ih razumijeti kao procese. To znači da je čovjekov

razvoj i kontinuiran i skokovit, odnosno da se pojedinac

mijenja i razvija tijekom razdoblja u vremenu. Umjesto o

zrelosti, Warner Schaie i Willis (2001) govore o dobi.

Psihička se zrelost odnosi na reagiranje koje je

funkcionalno i prilagođeno prilikama, običajima i normama

(Matijević, 2000). Dodatno, uključuje i optimalno

funkcioniranje motorike i psihomotorike, sposobnost

rasuđivanja, sustavnog učenja i određenu količinu iskustva

(Andrilović, 1976).

Indikatori socijalne zrelosti su sposobnost uspostavljanja

kontakata s okolinom, ponovno u skladu s običajima i normama

1 U našem je sustavu i za potrebe andragogije ta dob 18 godina sobzirom na zavšetak školovanja. Više informacija nahttp://www.zakon.hr/z/384/Zakon-o-obrazovanju-odraslih

5

sredine te ostvarivanje dinamičnih i zadovoljavajućih odnosa s

drugima (Andrilović, Matijević, 1985.; Matijević, 2000).

Profesionalna se zrelost očituje u sposobnosti samostalnog

uzdržavanja vlastitim resursima stečenim radom, kao i u

osposobljenosti i motiviranosti za rad (Matijević, 2000). Pojam

profesionalne zrelosti možemo shvatiti kao suprotan pojmu

socijalnog djetinjstva, koje označava nemogućnost samostalnog

privređivanja, a u današnjem se kontekstu sve više produljuje.

Važno je primjetiti kako odrednice zrelosti ovise o

kontekstu, odnosno društvenim i kulturnim normama, stoga je

potreban oprez u generalizaciji.

Osobine koje su važne za odrasle u kontekstu andragogije i

obrazovanja mogu se podijeliti u senzorne i psihomotoričke,

intelektualno-spoznajne i emocionalno motivacijske (Andrilović,

1976). Senzorne i psihomotoričke osobine odnose se na osjetila,

mogućnost reagiranja i upravljanja vlastitim pokretima.

Intelektualno-spoznajne, posebno važne za učenje, odnose se na

sposobnosti učenja, mišljenja, rezoniranja kao i na mentalnu

kondiciju i iskustvo koje posjeduju odrasle osobe. Mentalna

kondicija definirana je kao psihičko stanje koje je rezultat

dugog i sustavnog učenja (Matijević, 2000). Drugim riječima to

je spremnost na učenje koje je međudjelovanju sa mogućnosti

učenja održavane kontinuranim kognitivnim aktivnostima jer

spremnost ovisi o sposobnostima, a sposobnosti su održavanje

spremnošću. Dakle, odrasle osobe koje kontinuirano ulažu

mentalni napor spremnije su uključiti se u učenje i

obrazovanje. Isksustvo odraslih osoba posebno je važna

karakteristika za učenje, s obzirom da ga imaju mnogo i da ono

6

određuje ličnost, stoga mu je posebno pridati pozornost. Unutar

ovih osobina stvoreno je najviše stereotipa vezanih za učenje

odraslih. Tako Warner Schaie i Willis (2001) navode stereotip

da "stari lisci ne mogu naučiti nove trikove" i da "oni koji su

najsposobniji u mladosti, najbrže propadaju u starosti"

(str.18). Takve tvrdnje Andrilović opovrgava i tvrdi da

"apsolutno nije točno da odrasli ljudi ne mogu učiti"

(Andrilović, 1976:14). Emocionalno-motivacijska skupina osobina

uključuje važne komponente jasnoće motiva i ciljeva, reakcije

na iznenađenja i strpljivost

Navedene su osobine u međusobnoj ovisnosti, povezane su.

No, primjećujem da je vrlo nerealno za očekivati potpunu

zrelost osobe u svim aspektima, što ne znači da se one ne mogu

i ne uključuju u proces i programe obrazovanja odraslih. Stoga

je možda potrebno razmotriti drugačije strategije određivanja

odraslosti u svrhu realnijeg doživljavanja odraslog učenika, no

u radu neće biti više riječi o toj problematici. Također, s

obzirom na specifičnosti odrasle osobe kao cjelovite ličnosti,

jasno je za očekivati specifičnosti u učenju, stoga ću ih

iznijeti u slijedećem poglavlju.

7

2.Kako odrasli uče?

Nije moguće shvatiti proces učenja odraslih ukoliko nije

jasno definirano učenje. Postoji vrlo velik broj definicija

učenja, stoga ću navesti one najvažnije.

2.1. Što je učenje?

"Učenje je multidimenzionalna promjena osobe" (Pastuović,

1999:181) odnosno "svaka relativno trajna promjena u ponašanju

ili znanju prouzrokovana određenom interakcijom ili skupom

interakcija s okolinom" (Johnson, Hasher, 1987. prema Kolić-

Vehovec, 1999:13). Jedna od takvih interakcija je i poučavanje

i učenje unutar procesa obrazovanja odraslih. S druge strane

Kimble (1961, prema Pastuović, 1999) tvrdi da učenje ne mora

nužno dovesti do promjene u ponašanju već je ono realtivno

trajna mogućnost za istu. Također, učenje je neizbježan faktor

u razvoju pojedinca. S obzirom na svoju složenost, proces

učenja i njegove zakonitosti opisane su različitim teorijama.

2.2. Teorije učenja

Unutar biheviorističkih shvaćanja učenja nalaze se teorija

klasičnog i operantnog uvjetovanja i učenje dodira.

Iako Pavlovljeva teorija o učenju klasičnim uvjetovanjem

nije eksplicitno povezana sa odgojno obrazovnom situacijom,

važna u kontekstu razumijevanja usvajanja određenih obrazaca

rekacija, ponašanja, stavova i osjećaja. Učenje se, prema ovoj

teoriji, događa uparivanjem podražaja, gdje bezuvjetni podražaj

izaziva, prirodnu, bezuvjetnu reakciju, a ukoliko se on upari s

8

drugim podražajem, potonji postaje uvjetovani podražaj koji

izaziva naučenu, uvjetovanu reakciju (Kolić-Vehovec, 1998). U

obrazovnom kontekstu, važno je emocionalno uvjetovanje koje

podrazumijeva učenje različitih osjećaja, vrijednosti, stavova,

interesa i navika (Pastuović, 2000). Primjerice, ukoliko je

pojedinac uključen u obrazovni proces više puta doživio

neugodno iskustvo sa provjeravanjem znanja, što je vrlo često

slučaj kod odraslih osoba koje naknadnim obrazovanjem

nadoknađuju propušteno, novo slično iskustvo uzrokuje jednaku

reakciju neugode koja može biti inhibitor izražavanja naučenog,

te se pritom samo potvrđuje prethodno iskustvo. Na taj način

može doći do stvaranja ispitne anksioznosti, stvaranje loše

slike o sebi i negativnih stavova o učenju i obrazovanju.

Navedeni mogu predstavljati prepreku uspješnom pohađanju i

završavanju programa, stoga je za nastavnika važno znati

mehanizme nastajanja određenih obrazaca mišljenja, osjećaja,

stavova i ponašanja.

Kod učenja dodira, učenje je posljedica "istovremenog

javljanja dvaju podražaja pa novi podražaj stječe snagu

izazivanja iste reakcije kao i poznati podražaj" (Kolić-

Vehovec, 1998:17). Drugim riječima, ukoliko se neki pojam

dovoljno mnogo puta uparuje s vizualnom ili drugom predodžbom

pojma, doći će do učenja. U kontekstu nastave s odraslima, ovaj

se način učenja može koristiti kod učenja riječi stranog

jezika.

Operantno uvjetovanje uključuje pozitivna i negativna

potkrepljenja i kazne (Kolić-Vehovec, 1998). Ukoliko se

ponašanje pozitivno ili negativno potkrijepi, povećava se

9

vjerojatnost njegovog ponavljanja. Ukoliko se kazni, ta se

vjerojatnost smanjuje. Operantno uvjetovanje je zapravo

prisutno kod evaluacije, odnosno ocjenjivanja postignuća, iako

se ne može govoriti o apsolutno sigurnom povećanju ili

smanjenju vjerojatnosti, posebice kod odraslih.

Što se tiče socijalno-kognitivnih shvaćanja učenja, za

obrazovanje odraslih, posebno strukovno obrazovanje, važno je

učenje po modelu gdje subjekt promatra ponašanje druge osobe,

pamti ono što percipira i izvodi zapamćeno kad je za to

motiviran (Bandura, Walters, 1963. prema Pastuović, 1999).

Učenje po modelu može se manifestirati kao modeliranje,

imitacija i identifikacija (Kolić-Vehovec, 1998). U obrazovanju

odralsih se, dakako, najviše koristi modeliranje pri kojemu

učenik promatra nastavnika ili mentora, kognitivno obrađuje

informacije i promišlja o radnjama, ponavlja ih, te ih kao

rezultat može samostalno izvoditi. Kao što je već spomenuto,

ovakav je način posebno zastupljen kod sturkovne obuke i

izobrazbe, primjerice učenje šišanja kod frizerstva ili masaže

kod maserstva.

Iako su navedene teorije relevantne u obrazovanju odraslih,

središnje mjesto zauzimaju teorije učenja unutar

kognitivističkih shvaćanja. Dvije su pretpostavke koje

obrazlažu i potkprepljuju navedeno. Prva jest da je učenje

aktivan proces, odnosno proces u kojemu odrasla osoba traži

informacije i daje im smisao, te činjenica da prethodna znanja

i kognitivne vještine utječu na učenje (Kolić-Vehovec, 1998).

10

Dominante teorije jesu teorija obrade informacija i teorija

učenja uvidom.

Prema teoriji obrade informacija pojedinac kroz senzorni

registar i kratkoročno pamćenje prima, obrađuje i koristi

informacije, te ih po potrebi višestrukim ponavljanjem i višim

kognitivnim procesima pohranjuje u dugoročno pamćenje (Kolić-

Vehovec, 1998). U tom procesu sudjeluje i proces selektivne

percepcije (Kolić-Vehovec, 1998), odnosno doživljavanja onih

sadržaja koje odrasla osoba, svjesno ili nesvjesno, sama

izabere doživjeti. Ova je pojava važna zbog privlačenja i

održavanja pažnje kod odraslih učenika, s obzirom da je to prvi

korak u procesu učenja. Također, događa se prepoznavanje novih

informacija i usporedba s postojećima u durogorčnom pamćenju,

te na taj način iskustvo i prethodno znanje odrasle osobe

utječe na usvajanje novih sadržaja. Ukoliko postojeća znanja

ometaju pamćenje novih, govorimo o proaktivnoj interferenciji,

a o retroaktivnoj interferenciji radi se pri gubitku starih

sadržaja uslijed usvajanja novih (Andrilović, Matijević, 1985).

Retroaktivna je interferencija jedno od mogućih objašnjenja

zaboravljanja, uz teoriju slabljenja traga i teoriju pogrešnog

ključa (Andrilović, Matijević, 1985). Slabljenje traga događa

se uslijed smanjenog ili potpunog prestanka korištenja

određenih znanja, što otežava pronalaženje informacije u

dugoročnom pamćenju. Teorija pogrešnog ključa reprodukcije

odnosi se na strategije dosjećanja, odnosno ključeve za

pronalazak informacija. Ona je također jedno od mogućih

objašnjenja zaboravljanja i težeg dosjećanja kod starijih

osoba, suprotno mišljenju da se radi o fiziološkim učincima.

11

Učenje uvidom Pastuović (1999). opisuje kao

inteligentno učenje gdje prevladavaju viši kognitivni procesi.

Naime, "uvid je otkrivanje odnosa između dvaju ili više

simbola" (Pastuović, 1999:264). Stoga su za njega potrebni

procesi mišljenja, rezoniranja, predočavanja i drugi. Neke od

značajki učenja uvidom jesu da se do rješenja dolazi odjednom

(aha! trenutak), kada je jednom došlo do uvida, događa se nagli

napredak te se smanjuje broj grešaka te se ponašanje naučeno

uvidom uspješno može primjeniti u sličnim situacijama. Takva se

osobina naziva transferom (Kolić-Vehovec, 1998) koji omogućuje

generalizaciju, odnosno ponovnu reprodukciju naučenog u

stvarnoj situaciji. Ona je vrlo važna kod, primjerice, obuke za

zaštitara osoba i imovine2 jer se, jasno, učenje događa u

simuliranim situacijama zbog prirode zanimanja.

Modeli iskustvenog učenja odraslih temelje se na

povezivanju prakse s teorijom (Vizek-Vidović, Vlahović Štetić,

2007). Proces iskustvenog učenja ima određene faze (Beard i

Wilson, 2006. prema Vizek-Vidović, Vlahović Štetić, 2007:):

1. učenje se može odvijati istovremeno sa doživljavanjem

može biti simultano sa samim doživljavanjem

(autorefleksije),

2. učenje može biti retroaktivno, odnosno događati se

prilikom prisjećanja i aktivnog razmišljanja o nekoj

prethodnoj aktivnosti

3. učenje može biti proaktivno, odnosno usmjereno na

iskustva u okolini pri čemu odrasla osoba predočava

predviđa kako bi se ponašala u sličnoj situaciji.2 http://www.nar-uciliste.hr/

12

S obzirom da je prema Kolbovom modelu iskustvenog učenja u

proces uključen i emocionalni doživljaj, razmišljanje,

refleksije i akcija, mnogi smatraju da je upravo on

najučinkovitiji model usvajanja znanja, vještina i kompetencija

(Vizek-Vidović, Vlahović Štetić, 2007).

2.3. Karakteristike odraslih učenika i dobne razlike

Prethodno su čimbenici učenja podijelnjeni na intelektualno-

spoznajne i emocionalno-motivacijske (Andrilović, 1976). S

obzirom na jednostavnost i obuhvatnost takve kvalifikacije, bit

će korištena i u ovom poglavlju, a u svrhu isticanja

spevifičnih karakteristika odraslih učenika te dobnih razlika.

Intelektualno-spoznajne

Već je spomenut pojam mentalne kondicije kao sposobnosti i

spremnosti na usvajanje novih sadržaja. Mentalna je kondicija

kao karakteristika jedna od ključnih čimbenika mogućnosti

učenja. Odrasla osoba može imati izuzetnu i slabu mentalnu

kondiciju, ovisno o prethodnom obrazovanju, uključenosti u

intelektualno zahtjevne aktivnosti i prirodnih sposobnosti.

Također, povezana je sa pamćenjem. Na pamćenje odrasle osobe

utječu njezine karakteristike kao što su dob, vještine i

znanje, faktori kodiranja ili učenja te faktori dosjećanja

(Bäckman, Mantyla i Herlitz, 1990; Craik i Jennings, 1992.

prema Warner Schaie, Willis, 2001). Upravo se faktori

kodiranja, odnosno organizacije sadržaja, korištenje

mnemotehnika i faktori dosjećanja (pronalaženja informacija)

13

smatraju glavnima u postojanju dobne razlike u pamćenju.

Naime, "stariji pojedinci ne organiziraju spontano

informacije kako bi ih se kasnije mogli uspješnije dosjetiti"

(Warner Schaie, Willis, 2001:316). Zbog toga, potrebne su

eksplicitnije upute nastavnika o organizaciji sadržaja te

povećan naglasak na poučavanje mnemotehnikai strategija

učenja.

Inteligencija je također jedan od faktora učenja. U

kontekstu obrazovanja odraslih uzima se u obzir fluidna i

kristalizirana inteligencija (Andrilović, Matijević, 1985).

Fluidna se inteligencija odnosi na urođene sposobnosti, koje

opadaju nakon 60-e godine (Warner Schaie, Willis, 2001). No,

kristalizirana inteligencija je produkt iskustva i znanja

odrasle osobe kojom, na neki način kompenzira blagi pad

urođenih sposobnosti. Dakle, iskustvo je vrlo važno za

razumijevanje učenja odraslih.

Odrasle osobe zbog veće kronološke dobi imaju više

iskustva od mlađih učenika što znači da su njihove kognitivne

strukture relativno stabilne. U konktestu učenja i poučavanja

to može značiti smanjenu prilagodljivost, povećanu kritičnost

prema sadržajima, potrebu za naglašavanjem iskustvene

dimenzije učenja, te mogućnost interferencije (Knowles i sur.

1998.; Jarvis, 2006; Smith 1982., prema Vizek-Vidović,

Vlahović Štetić, 2007). U tom kontekstu, nastavnik treba

imati povećanu dozu razumijevanja za moguće poteškoće u

usvajanju i zadržavanju sadržaja, posebno emocionalno

potenciranog kao što su stavovi i vrijednosti, a koji nisu u

skladu s onima odraslog učenika.

14

Generacijske se razlike u postignući u sposobnosti

rješavanja određenih problema i zadataka također mogu

objasniti utjecajem kohorte (Warner Schaie, Willis, 2001). To

znači da je kontekst vremena vrlo važan u razvoju ličnosti te

odrastanje u jednim uvjetima može imati utjecaja na

obrazovanje u drugačijim uvjetima. Primjerice, dužina

obrazovanja i istraživački nacrt su jedni od takvih uvjeta

(Vizek-Vidović, Vlahović Štetić, 2007). "Mlađe generacije kao

skupina imaju u prosjeku više godina obrazovanja nego starije

generacije" jednako kao što "mlađe osobe imaju više iskustva

u rješavanju različitih testova kognitivnih vještina od

starijih ispitanika" (Vizek-Vidović, Vlahović Štetić,

2007:286).

emocionalno-motivacijske

Emocionalno-motivacijska skupina osobina, kao što je

prethodno napomenuto, uključuje emocionalnu stabilnost,

jasnoću motiva i ciljeva, odgovornost, ekonomično ponašanje,

smanjenu sposobnost čuđenja, prihvaćanje konflikta i tenzije,

interese i nestrpljivost.

Motivacija je jedan od ključnih čimbenika obrazovanja

odraslih, odnosno razlog uključivanja odrasle osobe u programe

obrazovanja (Klapan, 2001). Ukoliko postoji vanjski razlog

uključivanja radi se o ekstrinzičnoj motivaciji, dok se

unutarnji porivi nazivaju intrinzičnom motivacijom (Matijević,

2001). Obično su intrinzični motivi za postignućem,

obogaćivanjem znanja snažniji i stabilniji od ekstrinzičnih

15

motiva profesionalne prirode (primjerice, vjerojatnije je da će

odrasla osoba ustrajati u obrazovanju ukoliko je potaknuta

vlasititim potrebama, nego ako je prisiljena zbog tržišnih

promjena, potreba poslodavca i sl) (Andrilović, 1976).

Činjenica je da odrasle osobe imaju više uloga u životu nego

mlađi učenici, što može otežati odluku uključivanja u

obrazovanje, kao i dovesti do prevelikog umora i sresa tijekom

procesa. Zato je važno poznavati upravo ove emocionalne

karkteristike te obratiti pozornost na razinu uključenosti

odraslog učenika, njegova emocionalna stanja i mogućnosti. S

druge strane, kada odrasla osoba donese odluku o oključivanju u

program, ponašat će se odgovornije od mlađeg učenika Vizek-

Vidović, Vlahović Štetić, 2007).

S obzirom na aspekt, jasnoće motiva i ciljeva, ali i

spomenutih višestrukih uloga, prilikom poučavanja je potrebno

vrlo jasno naglasiti svrhu i učestalo je ponavljati. Također,

odraloj je osobi važno aktivno uključivanje u proces nastave i

općenito doživljavanje kao ravnopravnog sudionika, upravo zbog

kronološke dobi i iskutva.

Jedan od fenomena koji može otežavati funkcioniranje u

obrazovanju, posebno kad se radi o kompenzacijskoj funkciji,

jest naučena bespomoćnost, a koja je usko povezana s osjećajem

kontrole i prethodnim iskustvima u obrazovanju (Warner Schaie,

Willis, 2001). Ukoliko je osoba kroz dosadašnje iskustvo

naučila da ulaganje truda ne producira zadovoljavajuće

rezultate, takav će stav prenijeti i na sadašnji kontekst.

Također, ukoliko je iskustvo obrazovanja tijekom mlađe dobi

bilo neugodno, ugrožavajuće i potaknulo nisku razinu

16

samopouzdanja i poduzetnosti, sadašnji proces učenja bit će

uvelike otežan. S obzirom da se jedan udio odraslih učenika

uključuje zbog egzistencijalnih potreba, vrlo je važno

prepoznati situaciju i pokušati pridonijeti promjeni u stavu i

ponašanju.

17

3.Primjena u praksi

S obzirom da je proces učenja, odnosno unutarnjih promjena

usmjerenih na pojedinca u osnovi svakog obrazovanja navedene je

karakteristike odraslog učenika potrebno je uzeti u obzir i

primjeniti na praksu poučavanja kako bi proces učenja bio što

ugodniji i učinkovitiji (Andrilović, 1976). Učenje u

obrazovanju odraslih treba biti aktivno, konstruktvino,

kumulativno, samoregulirajuće i usmjereno k cilju (Pastuović,

1999). U tom kontekstu komponente praktičnog djelovanja mogu se

podijeliti na organizaciju procesa, didaktičko-metodičke

odluke, sadržaj te savjetodavnu komponentu.

Što se tiče organizacije, potrebno je uzeti u obzir

spomenute višestruke uloge odraslog učenika. To znači da se

nastava treba organizirati u prikladno vrijeme koje odgovara

svim polaznicima i ne smije predugo trajati. Također, važno je

uzeti u obzir individualne karakteristike učenika, s obzirom da

se radi o odraslim osobama s formiranim ličnostima i stavovima

pa grupe mogu biti izuzetno heterogene. Sukladno formiranim

mentalnim konceptima, pripremna faza kod odraslih treba trajati

dulje zbog dužeg vremena potrebnog za prilagodbu, te kako bi

se otklonile moguće greške i miskoncepcije, a koje se kasnije

puno teže uklanjaju (Andrilović, Matijević, 1985).

Obrazovna tehnologija, odnosno multimedijska didaktika

(Matijević, 2000) vrlo je važna u današnjem kontekstu i u

poučavanju odraslih. Zadaća nastavnika je pružiti što više

18

mogućnosti za uporabom IT kako bi se radilo na informatičkoj

pismenosti, no potreban je oprez kako se ne bi postavili

preveliki zahtjevi. Također, tehnologija omogućava simulacije

stvarnih situacija. Prethodno sam napomenula kako je potrebno u

što većoj mogućoj mjeri individualizirati nastavu, no to ne

implicira zanemarivanja grupnog rada. Kako bi nastava bila što

dinamičnija i zanimljivija, u skladu sa nešto sniženom

sposobnošću dužeg koncentriranja kod odraslih, potrebno je

koristiti i druge strategije kao što su problemska i

istraživačka nastava (Matijević, 2000) gdje dolaze do izražaja

učenje uvidom i iskustveno učenje, raznovrsne medije i

podražaje.

Iako programi u koje se uključuju odrasli najčešće

podrazumijevaju konkretan sadržaj kojeg je potrebno usvojiti,

preporuka je da se poučavanje također usmjeri na učenje učenja,

odnosno poučavanje o strategijama učenja, o metaknognitivnom

znanju, o vještinama učenja, te općenito na samoobrazovanje i

suvremene brze promjene (Pastuović, 1999). Dakako, važno je da

je sadržaj relevantan za polaznike te u skladu s očekivanim, s

obzirom da su odrasli kritičniji od mlađih učenika te može doći

do odbijanja sadržaja ili odustanja od programa ukoliko nije

jasna svrha i korisnost prenošenog sadržaja.

Nastavno ozračje i savjetodavna komponenta procesa učenja

važna je u svakom obrazovnom procesu, no posebno je važna u

kontekstu kompenzacijske funkcije obrazovanja s obzirom na

mogućnost smanjenog samopouzdanja, ispitne anskioznosti,

19

naučene bespomoćnosti i ostalih inhibitornih karakteristika.

Također, potrebno je uzeti u obzir fiziološke, fizičke i

senzomotoričke karakteristike učenika te pružiti prilagođeno

jaku stimulaciju, ostraniti izvore neugode i ostaviti dovoljno

vremena za reagiranje (Matijević, 2000; Warner Schaie, Willis,

2001).

Važnost poznavanja i korištenja odgovarajućih metoda i

sredstava u poučavanju odraslih učenika oslikava i Priručnik za

rad s odraslim polaznicima (2009.) kojeg je izdala Agencija za

obrazovanje odraslih. Između ostaloga navodi se pet osnovnih

značajki poučavanja odraslih, a prikazane akronimom LEARN.

Leadership ili vodstvo, Experience ili iskustvo, Appeal ili

priziv, Respect ili poštovanje i Novel styles ili novi stilovi

objedinjuju važne činjenice koje nastavnik treba imati na umu u

procesu obrazovanja odraslih osoba. Vodstvo se odnosi na želju

i potrebu odraslog učenika da sam vodi svoj proces učenja, ali

i na karakteristike nastavnika koji je u ulozi voditelja-

suradnika te olakšava i usmjerava proces učenja. Iskustvo

označava različita znanja, životna iskustva i situacije s

kojima pojedinci ulaze u obrazovanje. Priziv ističe važnost

sposobnosti nastavnika da privuče i zadrži pažnju i interes

sudionika. Poštovanje je neizbježno u bilo kojem dobrom

funkcioniranju, pa tako i u procesu poučavanja, a odnosi se na

pokazivanje poštovanja prema učeniku u stvaranje produktivne

klime. Pod novim stilovima podrazumijeva se korištenje

različitih metoda poučavanja i načina prenošenja znanja (AZOO,

2009).

20

.

Zaključak

Odrasli su osjetljiva skupina u sustavu obrazovanja,

posebno oni koji nadoknađuju obrazovne zaostatke iz mladosti,

ali i ostali sudonici s obzirom na tempo života, višestruke

uloge i različita životna iskustva. Za društvo je važna njegova

obrazovna struktura na koju se izravno utječe organiziranjem

zanimljivih, pristupačnih, i specifičnim karakteristikama

prilagođenih programa obrazovanja odraslih osoba. Ukoliko

program ne zadovoljava navedene kriterije, pojedinac se neće

odlučiti na pristupanje programu ili će od njega odustati.

Također, vrlo je važna razvojna komponenta unutar obrazovanja

gdje proces treba biti usmjeren na učenika, što od nastavnika

zahtjeva pažljivost i vrlo visoko razvijene interpersonalne i

intrapersonalne kompetencije. Upravo sam iz to razloga

naglasila važnost poznavanja karakteristika odraslog učenika i

njegovu primjenu u poučavanju. Obrazovanje je vrlo važan dio

života pojedinca koji ostavlja vrlo duboke utiske na razvoj

ličnosti. Stoga, osim što je važno za društvo u cjelini,

obrazovanje je važno i za pojedinca, njegov razvoj,

samoaktualizaciju i kvalitetu života.

21

Literatura

1. Andrilović, V. (1976). Kako odrastao čovjek uči. Zagreb:

Školska knjiga.

2. Andrilović, V., Matijević, M., i sur. (1985). Andragogija.

Zagreb: Školska knjiga.

3. AZOO, (2009). Andragoški modeli poučavanja – priručnik za rad s

odraslim polaznicima. Preuzeto 2.12.2013.,

http://www.asoo.hr/

4. Klapan, A. (2001). Čimbenici ostvarivanja obrazovanja odraslih. U:

Klapan A., Pongrac, S., Lavrnja, I. Andragoške teme.

Rijeka: Vlastita naklada.

5. Kolić-Vehovec, S. (1998). Edukacijska psihologija. Rijeka:

Filozofski fakultet.

6. Matijević, M. (2000). Učiti po dogovoru: uvod u tehnologiju

obrazovanja odraslih. Zagreb: Birotehnika.

7. Pastuović, N. (1999). Edukologija: integrativna znanost o sustavu

cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen.

8. Vizek-Vidović, V., Vlahović Štetić, V. (2007). Modeli

učenja odraslih i profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog

rada, 14(2), 283-310. Preuzeto 27.12.2012,

http://hrcak.srce.hr/

9. Warner Schaie, K., Willis, S.L. (2001). Psihologija odrasle

dobi i starenja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

22