het elaboratiegedrag van leerlingen in een coöperatieve leergroep: evaluatie van een...

238PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2005 (82) 238-255

Samenvatting

Dit artikel beschrijft de effecten van een scho-

lingsprogramma voor leerkrachten basis-

onderwijs op het elaboratiegedrag van de

leerlingen in een coöperatieve leersituatie.

Elaboratie wil hier zeggen: het geven van uit-

leg met argumentaties of toelichtingen. Het

onderzoek is opgezet volgens een ‘pretest

posttest control-group design’. Tijdens het

samenwerken aan een rekentaak zijn de inter-

acties van 24 duo’s uit groep 8 uitgeschreven.

De resultaten laten zien dat de leerlingen uit

de experimentele groep elkaar significant

meer elaboraties geven dan de leerlingen in

de controlegroepen. Dit effect is toe te schrij-

ven aan een afname van het elaboratiegedrag

in de controlegroepen. Verder blijkt dat de

leerlingen met ervaring in coöperatief leren

hoger scoren op de rekentaak dan de leer-

lingen zonder ervaring met coöperatief leren.

Na afloop van het onderzoek is aan de leer-

krachten en leerlingen uit de experimentele

groep gevraagd naar hun interpretaties van

de gevonden resultaten.

1 Inleiding

Onderzoek in de laatste decennia heeft aan-getoond dat coöperatief leren (CL) een posi-tief effect heeft op de cognitieve en socialeontwikkeling van leerlingen (Cohen, 1994;Johnson & Johnson, 1999, Slavin, 1995).Toch wordt deze vorm van leren in het Ne-derlandse onderwijs en de lerarenopleidingnog weinig toegepast. Leren wordt hoofd-zakelijk gezien als een individuele aange-legenheid (Bolhuis, 2000; Ros, 1994; Veen-man, Van Benthum, Bootsma, Van Dieren, &Van der Kemp, 2002; Veenman, Kenter, &Post, 2000).

Gezien de positieve effecten van CL op decognitieve en sociale ontwikkeling van deleerlingen heeft de Sectie Onderwijskunde

van de Radboud Universiteit Nijmegen in sa-menwerking met het Christelijk PedagogischStudiecentrum, Marant Educatieve Diensten,en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegeneen scholingsprogramma ontwikkeld voorhet implementeren van CL in het basisonder-wijs, getiteld “Implementatie van coöperatiefleren”. De effecten van dit programma zijnbeschreven door Krol, Veenman en Voeten(2002), Krol, Janssen, Veenman en Van derLinden (2004), en Krol (2005).

Samenwerking tussen leerlingen in deklas leidt echter niet automatisch tot een pro-ductieve interactie die een positieve invloedheeft op het leren. Als aanvulling op het im-plementatieprogramma, waarbij de nadruklag op het didactisch gedrag van de leerkrach-ten, is een aanvullend scholingsprogrammaontwikkeld, gericht op het elaboratiegedragvan de leerlingen, getiteld “Interacties van deleerlingen in de coöperatieve leergroep”(voortaan afgekort als Interactieprogramma).Hoewel onderzoek aantoont dat CL een po-sitief effect heeft op het leren van de leer-lingen, is nog onduidelijk hoe het proces vanhulp vragen en hulp geven met behulp vanelaboraties het beste via scholing gestalte kankrijgen, en hoe deze processen van invloedzijn op het leren van de leerlingen (Hoek,Terwel, & Van den Eeden, 1997).

2 Het elaboratiegedrag van leerlingen

Een van de belangrijkste indicatoren voor devraag of CL succesvol is, is de wijze waaropde leerlingen in de coöperatieve leergroep elkaar ondersteunen bij het vragen en gevenvan hulp. Onderzoek laat zien dat leerlingendie bij het vragen en geven van hulp gebruik-maken van elaboraties, dit wil zeggen vanuitleg met argumentaties of toelichtingen,meer leren dan leerlingen die elkaar meteenhet pasklare antwoord geven (Fuchs, Fuchs,

Het elaboratiegedrag van leerlingen in een coöperatieveleergroep: Evaluatie van een scholingsprogramma

S. Veenman, E. Denessen, A. van den Akker en J. van der Rijt

Ped_Studie_3_05 17-05-2005 11:17 Pagina 238

239PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Hamlett, & Karns, 1998; King, 1994; Webb& Farivar, 1994, 1999). Theoretische fun-dering hiervoor wordt gevonden in het werkvan Piaget (1926) en Vygotsky (1978), waar-in de rol van de sociale context beklemtoondwordt voor de constructie van nieuwe kennis.In het zogenaamde elaboratieperspectiefwordt gepoogd na te gaan onder welke om-standigheden sociale interactie tussen leerlin-gen leidt tot leren. Dit perspectief benadruktdat sociale interactie individuele, cognitieveprocessen in gang zet die elaboratief van aardzijn. Belangrijk hierbij is dat de leerlingenhun gedachten verbaliseren. Door de eigengedachten hardop te verwoorden, kunnenleerlingen zich bewust worden van de onvol-ledigheid en inadequaatheid van de eigenkennis. Door misconcepties in deze kennis te erkennen en te corrigeren, of leemtes in de kennis op te vullen, kunnen leerlingennieuwe kennis en inzichten ontwikkelen.Ook zet verbalisatie aan tot elaboratie (VanBoxtel, 2000).

Theoretische ondersteuning voor de con-structie van elaboraties wordt eveneens ge-vonden in het generatieve leermodel (Witt-rock, 1991) waarin gesteld wordt dat nieuweinformatie pas in het geheugen beklijft als deleerling door elaboratie verbanden legt tussende aangereikte nieuwe informatie en de in-formatie die reeds tot het persoonlijk ken-nisbezit behoort. Door deze elaboratie kannieuwe informatie betekenisvol geïntegreerdworden met eerder verkregen informatie. Eenvan de strategieën om leerlingen aan te moe-digen tot elaboratie, is de leerlingen de leer-stof uit te laten leggen aan medeleerlingen(Fuchs et al., 1998).

Een manier waarop verbalisatie kan aan-zetten tot elaboratie, is door het geven vanhulp met uitleg. Uit onderzoek van Webb(1989, 1991) blijkt dat het geven van hulp po-sitief gecorreleerd is met leerprestaties, mitsde hulp een vorm van elaboratie bevat. Datwil zeggen dat de hulpgever bijvoorbeeld nietalleen een pasklaar antwoord dient te gevenop een hulpvraag, maar ook een verklaringvoor zijn antwoord. Uit de studies van Webbblijkt echter ook dat de relatie tussen het ont-vangen van hulp en de leerprestaties tijdensCL niet eenduidig is. Slechts in enkele stu-dies wordt een significante, positieve correla-

tie gevonden tussen het ontvangen van hulpen leerprestaties. In de andere gevallen is decorrelatie niet significant of zelfs negatief(Webb, 1991). Vooral het toepassen van hulpblijkt van belang te zijn voor het leren van dehulpontvanger tijdens CL (Webb & Farivar,1999). Door het toepassen van de ontvangenhulp heeft de hulpvrager de kans om nieuwekennis toe te passen en nieuwe vaardighedente oefenen. Bovendien kunnen de anderegroepsleden zien of de hulpvrager de stofdaadwerkelijk beheerst of dat verdere uitlegnodig is.

Naast het geven en ontvangen van hulp, isook het stellen van vragen van belang tijdenshet samenwerken. Er blijkt namelijk een sa-menhang te bestaan tussen de vragen die deene leerling stelt en de uitleg die de andereleerling geeft: vragen van hoger niveau lei-den tot uitleg van een hoger niveau (King,1994). Door het stellen van vragen naar ela-boratie worden leerlingen uitgedaagd elkaaruitgebreide uitleg te geven, wat een positieveinvloed heeft op de leerprestaties van zowelde hulpvrager als de hulpgever (King, 1994).

Elaboraties worden meestal gegeven in decontext van hulp vragen en hulp geven. Vol-gens Nelson-Le Gall (1981) kan hulp vragengezien worden als een productieve leeracti-viteit. Via hulp vragen tracht een leerling ondersteuning te krijgen bij zijn leerprocesals hij of zij vastloopt. Deze vorm van onder-steuning is een vorm van zelfregulerend leren(Newman, 1994). Nelson-Le Gall (1981) on-derscheidt twee vormen van hulp vragen inde klas: procesgericht hulp vragen (‘instru-mental help seeking’) en productgericht hulpvragen (‘executive help seeking’). Bij de eer-ste vorm gaat het om hulp vragen die gerichtzijn op het verkrijgen van op het leer-probleem afgestemde informatie, waarna deleerlingen zelf het probleem kunnen oplos-sen. Bij de tweede vorm gaat het om hulpvragen waarbij een leerling de intentie heeftde andere leerling het probleem te laten op-lossen; hierbij wordt direct gevraagd naar hetpasklare antwoord. Onderzoek van Nelson-Le Gall (1985) en Newman (1994) laat ziendat in klassen weinig gevraagd wordt naarelaboraties tijdens hulp vragen. Gezien debevindingen dat het geven en ontvangen vanelaboraties een positieve invloed heeft op het


240PEDAGOGISCHE

STUDIËN

samenwerkend leren (Webb & Farivar,1999), is voor leerkrachten het “Interactie-programma” ontwikkeld om leerlingen te stimuleren elkaar geëlaboreerde uitleg te vra-gen en te geven.

3 Onderzoeksvragen

Het onderzoek dat in dit artikel aan de ordewordt gesteld, richt zich op twee vragen: (1)Zijn de interacties van leerlingen bij leer-krachten die hebben deelgenomen aan het Interactieprogramma tijdens het samenwer-ken aan een coöperatieve rekentaak meer ela-boratief van aard dan de interacties van leer-lingen bij leerkrachten die niet hebbendeelgenomen aan het scholingsprogramma?en (2) Scoren deze leerlingen hoger op eencoöperatieve rekentaak dan de leerlingen bijleerkrachten die niet hebben deelgenomenaan het scholingsprogramma?

4 Opzet en uitvoering van het onderzoek

De studie is opgezet als een ‘nonequivalentpretest-posttest control group design’ metdrie condities: (a) een experimentele conditiemet 12 duo’s uit groep 8 van 4 basisscholenwaarvan de leerkrachten hebben deelgeno-men aan het tweejarige scholingsprogrammaImplementatie van CL én het Interactiepro-gramma, (b) een controlegroep met zes duo’suit groep 8 van twee basisscholen van deleerkrachten die één jaar hebben deelgeno-men aan het scholingsprogramma “Imple-mentatie van CL”, maar niet aan het “Inter-actieprogramma” en (c) een controlegroepmet zes duo’s uit groep 8 van één basisschooldie aan geen van beide programma’s heeftdeelgenomen. Na afloop van het “Interactie-programma” werd aan de leerkrachten eenkorte vragenlijst voorgelegd om hun oordeelover het programma te achterhalen.

4.1 De deelnemers aan het onderzoek

ScholenAan het onderzoek namen 48 leerlingen deeluit groep 8 van 7 basisscholen in het zuiden

en het oosten van Nederland. De aan het onderzoek deelnemende scholen waren tenopzichte van elkaar vergelijkbaar voor watbetreft hun geografische achtergrond, school-grootte, leerlingpopulatie en de interesse vande leerkrachten in CL. Voor aanvang van hetonderzoek had geen enkele school ervaringmet CL.

Vier van de zeven scholen (school 1-4)namen in de schooljaren 1999-2001 deel aanhet tweejarige scholingsprogramma “Imple-mentatie van CL”. In dit programma werdgebruikgemaakt van twee prominente CL-methodes, namelijk die van Johnson enJohnson (“Learning together”, 1999) enKagan (“Structural approach”, 1994). Tij-dens het eerste en tweede jaar van implemen-tatie werden 10 workshops verzorgd waarinwerd ingegaan op de kenmerken en theore-tische achtergronden van CL, de rol van deleerkracht bij CL, het aanleren van socialevaardigheden, en het vormen van heterogenegroepen. Bij de uitvoering van de bijeenkom-sten werd rekening gehouden met de doorJoyce en Showers (1995) onderscheidencomponenten voor een effectieve scholing:(a) aanbieding van theoretische uitgangspun-ten, (b) modelleren of demonstratie, (c) oefe-ning, (d) feedback en (e) coaching. De theo-retische en praktische uitgangspunten van CLwerden gegeven in losse katernen. Het mo-delleren of demonstreren van de coöperatievewerkvormen of activiteiten werd gedaan doorde cursusleiders, en door de leerkrachten zelfde coöperatieve werkvormen te laten uitvoe-ren, waardoor ze direct konden ervaren watdeze werkvormen inhielden en of ze bruik-baar waren voor de eigen onderwijspraktijk.Het onderdeel Oefening werd gerealiseerddoor te oefenen met collega’s (rollenspel) en door de leerkrachten te vragen bepaaldecoöperatieve werkvormen in hun lespraktijkte beproeven en hun ervaringen de volgendekeer in te brengen. Gedurende het eerste im-plementatiejaar werd feedback en coachinggegeven door externe coaches (cursuslei-ders), tijdens het tweede implementatiejaardoor collega’s belast met het coachen van hetveranderingsproces. De opzet en de uitvoe-ring van het scholingsprogramma wordt be-schreven in Krol (2005).

Twee van de zeven scholen (school 5-6)


241PEDAGOGISCHE

STUDIËN

besloten om in het schooljaar 2001/2002 aanhet scholingsprogramma deel te nemen, dederde school (school 7) in een later stadium.Deze scholen vormden de controlegroepen.

LeerkrachtenAan de studie namen 15 leerkrachten deel(groep 7 en 8; school 1-4) die eerder aan hettweejarige scholingsprogramma haddendeelgenomen; voor hen vormde het Inter-actieprogramma een aanvulling op het oor-spronkelijke scholingsprogramma. Opge-merkt moet worden dat de leerlingen vandeze leerkrachten niet dezelfde leerlingenwaren die eerder betrokken waren bij hettweejarige scholingsprogramma.

Twee leerkrachten van twee scholen(school 5-6) begonnen met het programmaImplementatie van CL in 2001 en namen nietdeel aan het Interactieprogramma, omdateerst het oorspronkelijke traject diende teworden gevolgd. Bij aanvang van de studiehadden deze leerkrachten één jaar ervaringmet CL, op het einde van de studie twee jaar(controlegroep 1).

Eén leerkracht van groep 8 (school 7) hadgeen enkele ervaring met CL. De schooldiende nog met het programma Implementa-tie van CL te beginnen. Deze leerkracht gafop traditionele, klassikale wijze les (controle-groep 2).

Tussen de drie groepen van leerkrachtenwerden geen statistisch significante verschil-len gevonden voor leeftijd en onderwijserva-ring (p > .05). De gemiddelde leeftijd van deleerkrachten bedroeg 38.7 jaar (SD = 10.1);deze leerkrachten hadden gemiddeld 12.8jaar onderwijservaring (SD = 10.7).

Duo’sUit de deelnemende groepen 8 werden opaselecte wijze zes leerlingen geselecteerd,behalve bij één grote school waar de leerlin-gen aselect uit vier groepen werden gekozen.Dit leidde tot de volgende verdeling: experi-mentele groep met zeven groepen 8, contro-legroep 1 met twee groepen 8 en controle-groep 2 met één groep 8. Vooraf stemden deouders van de leerlingen toe in deelname aanhet onderzoek. De selectie van deze leerlin-gen was gebaseerd op de uitkomsten van deCito-toets voor rekenen/wiskunde, die in het

vorige schooljaar was afgenomen. Op grondvan de Cito-scores werden de leerlingen ingedeeld in drie prestatieniveaus: hoog, ge-middeld en laag. Resultaten van een varian-tieanalyse op de Cito-toetsscores voor reke-nen/wiskunde lieten zien dat de drie groepensignificant van elkaar verschilden voor watbetreft hun schoolse rekenprestaties (p < .01).Vervolgens werden op aselecte wijze tweetypen duo’s gevormd: hoog-gemiddeld en ge-middeld-laag. Deze koppeling was gebaseerdop de aanname dat de leerlingen voor wat be-treft hun schoolse prestaties van elkaar dien-den te verschillen om de mogelijkheid voorhet vragen en geven van hulp te bevorderen.Van de andere kant mochten de verschillentussen de schoolse prestaties van de leerlin-gen niet te groot zijn, daar het anders voor deleerlingen niet mogelijk zou zijn om samen tewerken in elkaars “zone van naaste ontwik-keling” (Hogan & Tudge, 1999).

De indeling in duo’s werd ten slotte aande leerkrachten voorgelegd, met de vraagwelke duo’s moeilijkheden zouden geven bijhet samenwerken aan een rekentaak. Alleleerkrachten stemden in met de gemaakte in-deling. Aldus werden 24 duo’s gevormd.

4.2 Het InteractieprogrammaHet scholingsprogramma was voornamelijkgebaseerd op het werk van Dawes, Mercer enWegerif (2002), Farivar en Webb (1991),King (1994), Nelson-Le Gall (1981) en Webben Farivar (1994, 1999) aangaande hulp vra-gen, hulp geven en het geven van elaboraties.De inhoud van het programma was gegroe-peerd rond drie thema’s: (a) activiteiten voorhet opstellen en oefenen van grondregels(praatafspraken) voor een succesvolle sa-menwerking en interactie, (b) activiteitenvoor het bevorderen van effectief hulp vragenen (c) activiteiten voor het bevorderen van effectief hulp geven.

De activiteiten voor het opstellen en oefe-nen van een effectieve communicatie en sa-menwerking waren gericht op een herhalingvan de samenwerkingsvaardigheden die inhet oorspronkelijke scholingsprogrammawaren behandeld (zoals luisteren, delen vaninformatie, samenwerken, het geven van ar-gumenten pro of contra, het bereiken vanovereenstemming en elkaar stimuleren tot


242PEDAGOGISCHE

STUDIËN

actieve participatie). Een belangrijk onder-deel van deze activiteiten vormde het opstel-len van grondregels voor “exploratief taal-gebruik” zoals omschreven in Dawes e.a.(2000).

De activiteiten voor het bevorderen vaneffectief hulp vragen, waren gericht op hetduidelijk maken aan de leerlingen dat hulpvragen effectief kan zijn als je iets niet weet,en dat je van het vragen om hulp kunt leren;hulp vragen staat niet gelijk aan “dom zijn”,maar is juist een slimme leerstrategie. De ac-tiviteiten in deze rubriek waren voornamelijkgebaseerd op het door Nelsen-Le Gall (1981,1992) ontworpen model voor het proces vanhulp vragen en op het scholingsprogrammavan Farivar en Webb (1998): (a) erken dat jehulp nodig hebt, (b) besluit om hulp te vra-gen, (c) kies een medeleerling uit die de be-nodigde hulp kan geven, (d) vraag om hulp,(e) formuleer nauwkeurige vragen en (f) blijfdoorvragen tot je het begrijpt. Via “hulpkaar-ten” werd de leerlingen ook geleerd goedevragen te stellen. Dit gebeurde aan de handvan stamvragen zoals toegepast in het werkvan King (1994). Stamvragen bevatten de beginwoorden van een vraag, bijvoorbeeld:Wat betekent…? Kun je uitleggen waar-om…? Door deze stamvragen voor eigen ge-bruik aan te vullen, leerden de leerlingenconcrete vragen te stellen. Hierbij werd eenonderscheid gemaakt tussen uitlegvragen(bijv. Wat wordt bedoeld met….?) en denk-vragen (bijv. Wat is de overeenkomst tussen… en …?).

De activiteiten gericht op het bevorderenvan effectief hulp geven, waren gericht op hetelaboratiegedrag van de leerlingen. Deze ac-tiviteiten waren voornamelijk gebaseerd ophet werk van Webb en Farivar (1994, 1999).Via discussies met de leerlingen maakten deleerkrachten posters met betrekking tot effec-tief hulp geven, zoals bijvoorbeeld: (a) als iemand om hulp vraagt, help hem of haardan, (b) luister goed naar elkaar, (c) geef uit-leg in plaats van het juiste antwoord, (d) kijkhoe je medeleerling de opgave oplost, (e)geef gericht aanwijzingen hoe je groepsge-noot het probleem kan oplossen, (f) contro-leer of je groepsgenoot het begrepen heeft en(g) geef je medeleerling een compliment alshij of zij het goed heeft gedaan. Deze vaar-

digheden voor effectief hulp geven werden,net als de vaardigheden voor effectief hulpvragen, gevisualiseerd op hulpkaarten die deleerlingen konden gebruiken bij het samen-werken.

De activiteiten en oefeningen voor deleerlingen kregen de leerkrachten aangebo-den in zeven nieuwsbrieven. Elke nieuws-brief bevatte drie tot vier oefeningen die deleerkracht in 14 dagen met hun leerlingenkonden uitvoeren. Alle nieuwsbrieven bevat-ten een beschrijving van de doelen en achter-gronden van de oefeningen, al het concretemateriaal dat de leerkracht en de leerlingennodig hadden (zodat de leerkrachten zelfgeen materialen voor de oefeningen behoef-den te maken), een schets van de benodigdetijd, en concrete aanwijzingen voor de uit-voering en afsluiting van de oefeningen.

Na de uitvoering van de oefeningen in denieuwsbrieven namen de leerkrachten deelaan twee scholingsmiddagen (workshops)van elk drie uur, eveneens opgezet volgens dedoor Joyce en Showers (1995) onderscheidencomponenten voor effectieve scholing. In deeerste workshop werd eerst ingegaan op deervaringen van de leerkrachten en hun leer-lingen met betrekking tot de uitgevoerde oefeningen in de nieuwsbrieven. Na deze dis-cussie werd een toelichting gegeven op detheoretische achtergronden van de oefenin-gen in de nieuwsbrieven. Vervolgens kregende leerkrachten zes videofragmenten te zienvan duo’s met voorbeelden van goede enminder goede manieren van hulp vragen engeven. De leerkrachten codeerden deze frag-menten om hen te helpen onderscheid temaken tussen “effectief en minder effectiefhelpen”. Ten slotte werd hen gevraagd omvoor de tweede workshop de interactie vaneen duo uit hun klas vast te leggen op videoof audio en deze opname te bespreken met deleerlingen. Discussies over deze opnameszouden het hoofdbestanddeel vormen van detweede workshop.

In de tweede workshop presenteerden deleerkrachten hun videoof audio-opnamesvan een duo dat een rekenopgave oploste. Belangrijke vragen bij de discussie waren:Wat ging goed en wat ging minder goed methet oog op effectief hulp vragen en geven?Na uitwisseling van deze ervaringen werden


243PEDAGOGISCHE

STUDIËN

de leerkrachten ingedeeld in kleine groepenen kregen ze de opdracht via een rollenspeltwee contrasterende rollen te spelen van eenleerkracht tijdens het begeleiden van eencoöperatieve leergroep. Dit rollenspel wasgebaseerd op de uitkomsten van een studievan Webb en Farivar (1994) waarin een ver-band werd aangetoond tussen de onderwijs-stijl van de leerkracht en de interacties van deleerlingen in een coöperatieve leergroep. Ophet einde van deze workshop vulden de leer-krachten een korte vragenlijst in om hun reacties weer te geven op de nieuwsbrievenen de workshops.

Getrouwheid van implementatieOm na te gaan in hoeverre de leerkrachten uit de experimentele groep de oefeningen uithet programma Implementatie van CL ge-trouw uitvoerden, werden zij drie keer in deklassen geobserveerd, met een interval van11 maanden. Voor de uitkomsten van dezeobservaties wordt verwezen naar Krol, Veen-man en Voeten (2002) en Krol (2005). De re-sultaten van deze implementatiestudie lietenzien dat de leerkrachten in staat waren essen-tieel geachte kenmerk van CL (bijvoorbeeldhet structureren van positieve wederzijdse af-hankelijkheid en individuele verantwoorde-lijkheid, en het bevorderen van sociale vaar-digheden; zie Johnson & Johnson, 1999) inhun klassen uit te voeren. Lessen met CLwerden gemiddeld drie keer per week ge-praktiseerd.

Om vast te stellen hoe de leerkrachten de oefeningen van het Interactieprogramma uitvoerden, werden zij eenmaal in hun klasgeobserveerd en werden verder regelmatigtelefonische interviews met hen gehouden.Alle klassen waaruit duo’s voor het onder-zoek waren geselecteerd, werden bezocht omte zien hoe de leerkrachten en de leerlingende oefeningen uitvoerden. Bovendien werdende leerkrachten na de tweede, vierde en zesdenieuwsbrief telefonisch benaderd om hun reacties en die van hun leerlingen te peilen.De verzamelde gegevens lieten zien dat deleerkrachten de oefeningen volgens plan uit-voerden.

De getrouwheid van implementatie bij deleerkrachten uit controlegroep 1 werd be-paald via interviews met de betrokken leer-

krachten. Ook deze leerkrachten pasten CLgemiddeld drie keer per week toe. De leer-kracht in controlegroep 2 had geen ervaringmet CL. In de klas werkten de leerlingen vol-gens het oordeel van de leerkracht indivi-dueel en ontvingen klassikaal les.

4.3 ProcedureTijdens de voor- en nameting werkten deleerlingen in duo’s samen aan de oplossingvan een rekentaak. In de voormeting werdversie A van de rekentaak gebruikt, in de na-meting versie B. Alle sessies vonden ’s och-tends plaats. Aan het begin van elke sessiewerd een duo door de onderzoekers uit deklas gehaald en naar een lokaal gebrachtwaar de materialen klaarlagen. Vervolgenswerd een introductie en een uitleg bij de taakgegeven en werd benadrukt dat de leerlingendienden samen te werken. Tevens werd ver-teld dat ze 30 minuten hadden om aan de taaksamen te werken. Deze instructie was vooralle duo’s hetzelfde. De interacties tussen deleerlingen werden vastgelegd met behulp vaneen videocamera en een cassetterecorder.Terwijl de leerlingen aan de taak werkten,maakten de onderzoekers aantekeningen overde samenwerking van de leerlingen en even-tuele andere gebeurtenissen. De video- enaudio-opnames werden na afloop getranscri-beerd en uitgewerkt in protocollen.

De voormeting vond plaats eind oktober,begin november 2002, de nameting eind april2003. Het scholingsprogramma werd door deleerkrachten uitgevoerd in de periode novem-ber 2002 - maart 2003.

4.4 RekentaakBij de constructie van de rekentaak werd getracht discussie en samenwerking tussende leerlingen te stimuleren. Tevens werd getracht een taak te maken die paste bij hetniveau van leerlingen uit groep 8. Tijdens deontwikkelingsfase van de rekentaak is dezevoorgelegd aan twee duo’s uit de groepen 7en 8 die niet bij het onderzoek betrokkenwaren. Op grond van de reacties van dezeduo’s werd de rekentaak enigszins aangepast.

De rekentaak is gebaseerd op de taak “Re-kenen met hefbomen” die door Ros (1994) isontwikkeld. Deze taak heeft haar oorsprongin eerder onderzoek van onder meer Siegler


244PEDAGOGISCHE

STUDIËN

(1976), Tudge (1992) en Phelps en Damon(1989), en bestaat uit verschillende hefboom-sommen waarbij het de bedoeling is dat deleerlingen beredeneren hoeveel kilo er op deene kant van de hefboom moet komen, wan-neer er aan de andere kant een bepaald aantalkilo’s staat. Hierbij staat het steunpunt van dehefboom op verschillende plaatsen.

De rekentaak bestond uit 15 opgaven. Bijde eerste vijf opgaven stond een plaatje vaneen wip getekend. In de tekst onder het plaat-je werd een vraag gesteld. Na overleg moes-ten de kinderen zelf tekenen wat zij dachtendat er met de wip zou gebeuren; op de vol-gende pagina volgde het antwoord. De leer-lingen werd gevraagd of ze dit goed hadden.Op deze manier werden verschillende fasenvan moeilijkheidsgraad doorlopen. Na dezevijf uitlegopgaven volgden 10 hefboomsom-men die de leerlingen samen moesten oplos-sen op basis van de eerder gegeven uitleg. Deleerlingen moesten bedenken hoeveel kilo erop de andere kant van de hefboom moest, zemoesten het steunpunt op de juiste plek onderde hefboom zetten, of ze moesten één kantvan de hefboom op de juiste lengte tekenen.Zie voor enkele voorbeelden Figuur 1.

In de opgaven werd steeds benadrukt datde leerlingen moesten proberen om samen deopgave op te lossen. Elk duo ontving één

boekje en één antwoordblad. Na discussiediende een van de twee leerlingen het over-eengekomen antwoord op het antwoordbladop te schrijven.

Om de moeilijkheidsgraad van de reken-taak te bepalen, werd een voorlopige versieervan voorgelegd aan drie groepen 8 van driebasisscholen die niet bij het onderzoek warenbetrokken. Uit deze groepen werden 30 duo’ssamengesteld. Elk duo bestond uit een goedeleerling en een gemiddelde leerling, of uiteen gemiddelde leerling en een zwakke leer-ling in rekenen. Deze indeling naar prestatie-niveau was gebaseerd op het oordeel van debetrokken leerkrachten. Er werden twee ver-sies van de rekentaak ontworpen: versie A en versie B. De helft van de duo’s maakte rekentaak A, gevolgd voor rekentaak B. Deandere helft van de duo’s maakte rekentaakB, gevolgd door rekentaak A. De moeilijk-heidsgraad van de A-versie (p-waarde) be-droeg 0.53; die van de B-versie 0.57. Cron-bachs α voor de A-versie bedroeg 0.71 envoor de B-versie 0.73.

De totale score die elk duo voor de reken-taak kon behalen, bedroeg 10 punten: één puntvoor elk correct antwoord. Alleen de antwoor-den voor de laatste 10 opgaven werden in deanalyse betrokken, omdat dit de opgavenwaren die het duo zelfstandig diende te maken.

Figuur 1. Voorbeelden van opgaven uit de rekentaak.


245PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4.5 Het codeerschemaIn het codeerschema worden zes dimensiesonderscheiden: (1) hulp vragen, (2) hulpgeven, (3) constructieve activiteiten, (4) pro-cedurele uitspraken, (5) affectieve uitsprakenen (6) niet-taakgerichte uitspraken. Deze di-mensies zijn gebaseerd op het werk van King(1994), Nelson-Le Gall (1981), Mercer e.a.(1999), Puustinen (1998), en Webb en Farivar(1994, 1999).

De dimensie met betrekking tot hulp vra-gen heeft betrekking op de manier waarop deleerling om hulp vraagt, en de aard van dehulpvraag. De dimensie met betrekking tothulp geven heeft betrekking op de wijzewaarop de leerlingen elkaar hulp geven, enricht zich met name op het niveau van elabo-ratie. De dimensie voor constructieve activi-teiten heeft betrekking op de wijze waarop deleerlingen met de gegeven hulp omgaan, ofop het construeren van een zelfgegeven uit-leg. De dimensie voor procedurele uitsprakenheeft betrekking op uitspraken die gerichtzijn op de aanpak of uitvoering van de reken-taak. De dimensie met affectieve uitsprakenheeft betrekking op de wijze waarop degroepsgenoten zich positief, dan wel negatiefuitlaten over elkanders bijdragen aan de op-lossing van het probleem. Deze dimensie isopgenomen, omdat het proces van samen-werken ook afhankelijk is van affectieve elementen (‘social discourse’). Niet-taakge-richte uitspraken hebben betrekking op ver-bale boodschappen die geen inhoudelijke in-formatie bevatten. Het codeerschema bestaatin totaal uit 19 categorieën. Tabel 1 bevat eensamenvatting van het codeerschema. Alledoor de leerlingen gedane uitspraken werdenin één van deze categorieën opgetekend.

Het coderen van de transcriptenBij het coderen van de verbale interacties vande duo’s werden de verbale uitingen van elkduo eerst verdeeld in beurtwisselingen, waar-bij elke beurtwisseling meerdere verbale uitingen kon bevatten. De verbale uitingvormde de analyse-eenheid bij het coderen.Bij het onderscheiden van een verbale uitingvan de ene leerling ten opzichte van de andere leerling werd gebruikgemaakt van onderscheidingstekens als een “waarneemba-re pauze”, een komma of punt in het gesprek,

of een uiting met een nauw omschreven ver-bale functie (zoals een argument, een vraag,een evaluatie) (Van Boxtel, Van der Linden,& Kanselaar, 2000). Een verbale uiting kon variëren van een enkel woord tot een uitvoe-rige monoloog.

Elke leerling ontving een score die wasgebaseerd op het aantal verbale uitingen op-getekend in een van de categorieën van hetcodeerschema. Het duo vormde in de verdereanalyses van de gegevens de eenheid vananalyse, en niet de individuele leerling. Hetduo werd als eenheid gekozen, omdat hetproces van co-constructie tijdens het samen-werken in het duo werd gezien als een procesvan wederzijdse afhankelijkheid. Dit wil zeg-gen dat de vragen en de antwoorden van deene partner in het duo in hoge mate wordenbepaald of uitgelokt door de vragen of op-merkingen van de andere partner (King,1994).

Voorafgaande aan het coderen van detranscripten volgden twee beoordelaars eentrainingsprogramma van ongeveer 40 uur.Het trainingsprogramma bestond uit het for-muleren van de codeerregels op basis van deomschrijvingen van de categorieën van hetcodeerschema, het hanteren van het compu-terprogramma Multiple Episode ProtocolAnalysis (MEPA) dat door Erkens (2002) isontwikkeld voor het coderen van verbale in-teracties in kleine groepen, en het coderenvan transcripten. De interbeoordelaarsover-eenstemming werd bepaald aan de hand vannegen aselect gekozen transcripten van duo’suit de experimentele en controlegroep, en uitde voormeting en de nameting (25% van alletranscripten). Bij het berekenen van de inter-beoordelaarsovereenstemming werd gebruik-gemaakt van Cohens (1960) � en van de volgende formule: het aantal overeenstem-mingen gedeeld door het aantal overeen-stemmingen plus het aantal niet-overeen-stemmingen vermenigvuldigd met 100. Hetgemiddelde percentage overeenstemmingvoor de onderscheiden categorieën bedroeg88%. De � bedroeg 0.86. Elk transcript werdvervolgens door een van de twee getraindebeoordelaars in zijn geheel gecodeerd. Hier-bij werden de transcripten aselect aan de beoordelaars toegewezen.


Tabel 1

Codeerschema voor de verbale interacties

246PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4.6 Verwerking van de gegevens

InteractiegegevensOm vast te kunnen stellen of, en zo ja in hoe-verre de leerlingen in de duo’s tijdens het sa-menwerken elaboratiegedrag vertoonden,werden voor de dimensies hulp vragen, hulp

geven en constructieve activiteiten de toege-kende codes ingedeeld in twee niveaus: veelelaboratie en weinig elaboratie. Deze clas-sificatie was gebaseerd op het werk vanWebb, Nemer, Chizhik en Sugrue (1998). Tothet niveau van veel elaboratie werden de vol-gende acht categorieën met codes gerekend:


247PEDAGOGISCHE

STUDIËN

INS (= hulp vragen), HOF, EX+ (= hulpgeven), CEX+, AEX+, SQU+, META enREF (= constructieve activiteiten) (zie Tabel1 voor een toelichting). Tot het niveau vanweinig elaboratie werden gerekend de vol-gende zeven categorieën met de codes: EXE,CON (= hulp vragen), EX- (= hulp geven),CEX-, AEX-, SQU-, en EVA (= constructie-ve activiteiten). De affectieve en de proce-durele categorieën werden in navolging vanWebb en Farivar (1994; 1999) niet tot het elaboratiegedrag gerekend, omdat elaboratieomschreven werd als de cognitieve bijdragevan de leerlingen aan de groepsdiscussie.

Elke leerling ontving een score voor detwee onderscheiden niveaus van elaboratie.Voor de verdere analyses vormde het duo deeenheid van analyse. Daartoe werden alle ge-gevens met betrekking tot de verbale uitingenvan de twee leerlingen die een duo vormden,samengenomen. Aldus kreeg elk duo éénscore met betrekking tot de twee niveaus vanelaboratie door de scores in de afzonderlijkecategorieën voor deze twee niveaus bij elkaarop te tellen. Tevens werd per duo een samen-vattende score berekend voor alle hooggeëla-boreerde uitspraken (door bovengenoemdeacht categorieën samen te nemen) en allelaaggeëlaboreerde uitspraken (door boven-genoemde zeven categorieën samen tenemen). Alle somscores werden vervolgensomgezet in percentages, omdat het totaleaantal uitspraken per duo in de voormetingvarieerde van 41 tot 243 (M = 82.9, SD =45.0) en in de nameting van 26 tot 209 (M =74.8, SD = 42.1).

LeerprestatiesOm de leerprestaties van de duo’s te kunnenbeoordelen, werden de antwoorden van de rekentaak van de deelnemende duo’s beoor-deeld. Voor de rekentaak konden de duo’smaximaal 10 punten krijgen.

Analyse-eenheidVoor de analyses met betrekking tot de leer-prestaties van de leerlingen vormde het duoeveneens de eenheid van analyse, omdat derekentaak door het duo werd gemaakt en degevonden oplossing door een van de leerlin-gen uit het duo op het werkblad werd opge-schreven als het antwoord van het dúo.

Uitgevoerde analysesVariantieanalyses (ANOVA) werden uitge-voerd voor het toetsen van verschillen op de voormeting tussen de experimentele groepen de twee controlegroepen. Covariantie-analyses (ANCOVA) werden uitgevoerd tertoetsing van verschillen tussen de scores vande nameting voor de experimentele en con-trolegroepen (met de gegevens van de voor-meting als covariaten). Voor de toetsing vanverschillen tussen de experimentele groep encontrolegroep 1 en controlegroep 2 werdenpost-hoc-analyses (Bonferroni) uitgevoerd.Tevens werden effectgrootten (ESs) bere-kend. In termen van Cohens (1988) f kan eeneffectgrootte van 0.10 geïnterpreteerd wor-den als een klein of minimaal effect, 0.25 alseen matig effect en 0.40 of hoger als eengroot of betekenisvol effect.

5 Resultaten

InteractievariabelenTabel 2 bevat een samenvatting van de inter-actievariabelen voor de duo’s uit de experi-mentele groep en de twee controlegroepen.Uit de gegevens van de voormeting blijkt datzowel de duo’s uit de experimentele als uit de controlegroepen tijdens hulp vragen, hulpgeven en tijdens constructieve activiteitenweinig geëlaboreerde uitspraken doen. Eenvergelijking van de gegevens van de voorme-ting tussen de experimentele groep en de tweecontrolegroepen laat zien dat de controle-groepen hoger scoren voor de variabele hulpvragen dat elaboratie uitlokt (p < .01). Verderblijkt dat de experimentele groep significantlager scoort voor de variabele hulp vragendat geen elaboratie uitlokt dan de controle-groep 1, en significant hoger voor de varia-bele hooggeëlaboreerde hulp dan de beidecontrolegroepen (p < .05). Geen significanteverschillen zijn gevonden voor de samen-vattende scores voor alle hooggeëlaboreerdeuitspraken en alle laaggeëlaboreerde uit-spraken. In het algemeen laten de gegevensvan de voormeting zien dat het eerdere pro-gramma Implementatie van CL nauwelijksinvloed heeft gehad op de interacties van deduo’s in onderhavige studie.


Tabe

l 2

Bes

chrij

vend

e ge

geve

ns v

an d

e in

tera

ctie

varia

bele

n (in

per

cent

ages

), d

e sc

ores

op

de r

eken

taak

voo

r de

drie

ond

erzo

eksg

roep

en e

n de

AN

CO

VA-r

esul

tate

n

248PEDAGOGISCHE

STUDIËN


249PEDAGOGISCHE

STUDIËN

De ANCOVA-resultaten uit Tabel 2 (F-waarden) laten zien dat de leerlingen uitde duo’s in de experimentele groep signifi-cant minder om uitleg met elaboratie vragentijdens het hulp vragen dan de duo’s in decontrolegroepen (p < .05). Deze uitkomst laatzien dat het Interactieprogramma geen sig-nificant effect heeft gehad op de wijze waar-op de leerlingen elkaar om hulp hebben ge-vraagd. Dit geldt ook voor de wijze waaropde leerlingen elkaar hulp hebben gegeven.Wel is een significant positief effect gevon-den voor de variabele hooggeëlaboreerdeconstructieve activiteit. De duo’s uit de expe-rimentele groep scoren hier hoger dan deduo’s uit de beide controlegroepen (p < .05;ES = .37). Post-hoc-analyses laten zien dat deduo’s uit de experimentele groep significanthoger scoren op de variabele hooggeëlabo-reerde constructieve activiteit dan de duo’suit controlegroep 1, maar niet significanthoger dan de duo’s uit controlegroep 2. Eenpositief significant effect is eveneens ge-vonden voor de samenvattende variabele allehooggeëlaboreerde uitspraken. Over het al-gemeen hebben de duo’s uit de experimentelegroep meer hooggeëlaboreerde uitsprakengedaan dan de duo’s in de controlegroepen (p< .01; ES = .26). Uit de scores voor allehooggeëlaboreerde uitspraken blijkt dat heteffect van het Interactieprogramma toege-schreven kan worden aan een grotere afnamevan de scores in de nameting bij de twee con-trolegroepen dan bij de experimentele groep;in vergelijking met de voormeting scoren allegroepen lager, maar de controlegroepen hetsterkst. De gegevens in Tabel 2 laten ook ziendat de duo’s in de experimentele groep sig-nificant lager scoren op de samenvattende variabele alle laaggeëlaboreerde uitspraken(p < .05; ES = .05). Deze twee laatste uit-komsten zijn overeenkomstig de geformu-leerde verwachting.

LeerprestatiesTabel 2 geeft tevens een overzicht van de be-haalde scores op de rekentaak. Toetsing vanverschillen voor de scores van de voormetinglaat zien dat er geen significante initiële ver-schillen bestaan tussen de leerprestaties vande duo’s uit de drie groepen. Toetsing vanverschillen tussen op de nameting (gecorri-

geerd voor verschillen op de voormeting) laatzien dat de duo’s uit de experimentele groepsignificant hoger scoren op de rekentaak dande duo’s uit controlegroep 2 (p < .05), maarniet significant hoger dan de duo’s uit con-trolegroep 1. Kortom: de duo’s met ervaringin CL scoren hoger dan de duo’s zonder er-varing met CL. Uit aanvullende analyses zijngeen statistisch significante verschillen ge-vonden voor het aantal minuten dat de duo’sin de drie groepen nodig hadden om de re-kentaak te maken. Tijdens de nameting had-den de duo’s hiervoor 6.6 minuten nodig enin de voormeting 8.8 minuten.

Uit de evaluaties van de leerkrachten overhet scholingsprogramma kwam naar vorendat de leerkrachten zeer positief waren overde kwaliteit van de nieuwsbrieven (M = 4.6,SD = .51), hun bruikbaarheid (M = 4.5, SD =.52) en de attractiviteit van de oefeningenvoor de leerlingen (M = 4.5, SD = .52). Descores konden variëren van 1 (geheel niet) tot5 (in zeer ruime mate). Ook de inhoud (M =4.32, SD = .35), de bruikbaarheid (M = 4.16,SD = .50) en de kwaliteit (M = 4.59, SD =.45) van de workshops werden als zeer posi-tief beoordeeld.

6 Discussie

De resultaten van het onderzoek geven aandat het Interactieprogramma een matig po-sitief effect heeft op het elaboratiegedrag vande leerlingen tijdens het samenwerken aaneen rekentaak. De duo’s uit de experimentelegroep gaven elkaar meer elaboratie (dit wilzeggen uitgebreide uitleg met argumenten)dan de duo’s uit de controlegroepen. Verdergebruikten de duo’s uit de experimentelegroep significant meer hooggeëlaboreerdesignificante constructieve activiteiten dan deduo’s uit de controlegroep. Daarentegen wer-den tijdens het proces van hulp vragen enhulp geven geen verschillen geconstateerdvoor het elaboratiegedrag van de leerlingen.Zoals de gegevens uit Tabel 2 laten zien,wordt het positieve effect van het scholings-programma niet verklaard door een toenamevan het elaboratiegedrag van de leerlingen inde nameting, maar door een sterke afnamevan het elaboratiegedrag van de leerlingen


250PEDAGOGISCHE

STUDIËN

van de beide controlegroepen tijdens de na-meting. Dit is een uitkomst die tegengesteldis aan onze verwachting en die ook niet over-eenkomt met de resultaten uit de studies vanWebb en Farivar (1994, 1999) waarin wel eentoename in het gebruik van elaboraties werdgeconstateerd nadat de leerlingen een speci-fiek scholingsprogramma hadden gevolgd.

Gezien deze onverwachte uitkomsten metbetrekking tot het elaboratiegedrag van deleerlingen, zijn we teruggegaan naar de scho-len uit de experimentele groep voor een ge-structureerd groepsinterview per klas met debetrokken duo’s, en een interview met de be-trokken leerkrachten. Doel van dit interviewwas het achterhalen van hun interpretatiesvan de gevonden uitkomsten. De resultatenover het elaboratiegedrag van de leerlingenwerden via een overzicht en een beknopte be-schrijving aan de leerkrachten en leerlingenvoorgelegd voor interpretatie. Tevens werdaan hen gevraagd of de uitkomsten van dezestudie overeenkwamen met hun ervaringen inde klas, en met datgene wat de leerlingen vande oefeningen in de nieuwsbrieven haddengeleerd. Alle interviews werden op band op-genomen, vervolgens samengevat en betrok-ken bij de interpretatie van de gegevens.

De gegevens van het onderzoek gevenaanleiding tot de vraag waarom de leerlingenelkaar na het scholingsprogramma niet meerelaboraties gaven dan vóór het scholingspro-gramma. Deze vraag is ook gesteld aan degeïnterviewde leerlingen en leerkrachten.Hier zijn waarschijnlijk de volgende factorenverantwoordelijk voor: (a) de kenmerken vande coöperatieve leertaak, (b) de eisen die aande duo’s gesteld zijn en (c) de geleverde in-spanning door de leerlingen.

Kenmerken van de coöperatieve leertaakUit de gegevens van deze studie kan wordenopgemaakt dat de kenmerken van de taakmede van invloed zijn geweest op de matevan elaboratie van de leerlingen. In termenvan Cohen (1994) kan gezegd worden dat derekentaak de kenmerken heeft van een ‘well-structured task’. Bij de rekentaak is één op-lossing de juiste. Als een van de twee leerlin-gen de juiste oplossing geeft en de andereleerling is het daarmee eens, dan is de dis-cussie gesloten. Verder argumenteren of nog

meer elaboratie heeft geen zin. Ook is dekans bij een dergelijke taak groot dat een vande leerlingen het antwoord snel weet, metname de leerling uit het hogere prestatie-niveau. Bij een ‘ill-structured task’ (Cohen,1994) gaat het om een taak die vraagt omveel onderlinge discussie om tot overeen-stemming te komen. Er is niet altijd sprakevan één juiste oplossing; meerdere perspec-tieven worden geboden waaruit gekozen kanworden. Argumenteren speelt bij deze taakeen grote rol. Uit de gegevens uit de inter-views met de leerkrachten en de leerlingenblijkt dat zij de rekentaak typeren als een tamelijk gesloten of well-structured task meteen nadruk op het product (het vinden van dejuiste uitkomst) in plaats van het proces (hetmet elkaar argumenteren om gezamenlijk tekomen tot een gedeelde oplossing). Ondanksdeze beperking van de rekentaak slagen deleerlingen in de experimentele groep er beterin om elkaar elaboraties te geven dan de leer-lingen in de controlegroepen. Representatiefvoor de aard van de rekentaak is de volgendeuitspraak van een leerkracht:

Leerkracht: “De taak was nogal geslo-ten. Er staat ook letterlijk: Antwoord …..kilogram. Als je daar had neergezet‘Hoe ben je tot het antwoord gekomen?’dan waren de uitkomsten misschien an-ders geweest. Dan hadden ze (de leer-lingen) hun werkwijze van oplossenmoeten bespreken en niet alleen bepa-len welk gewicht er moest komen.”

Aan de duo’s gestelde eisenDe leden van een coöperatieve leergroepkunnen hun verantwoordelijkheden voor hetsamenwerkingsproces verschillend interpre-teren. Vanuit een motivatieperspectief op CLvormen het creëren van groepsdoelen, hetgeven van groepsbeloningen en het structu-reren van de individuele verantwoordelijk-heid (het aanspreken en het verantwoordelijkstellen van de groepsleden voor de bijdragenaan het groepsproces) belangrijke mecha-nismen voor het verklaren van de positieveeffecten van CL op de interactie en het lerenvan de leerlingen (Slavin, 1995). Bij het op-lossen van de rekentaak in onze studie wer-den de leerlingen individueel niet verant-


251PEDAGOGISCHE

STUDIËN

woordelijk gesteld voor het bereiken van hetgezamenlijke doel. Aan de leerlingen werdvooraf bijvoorbeeld niet verteld dat zij na af-loop van de rekentaak een individuele toetsdienden te maken om te zien hoeveel elkeleerling van de rekentaak had geleerd; tegende leerlingen werd alleen gezegd dat ze na af-loop van de rekentaak een gemeenschappe-lijk cijfer zouden krijgen. Met andere woor-den: de motivatie om elkaar direct het goedeantwoord toe te spelen, was erg groot. Bij deherziening van het scholingsprogramma dientmeer aandacht besteed te worden aan hetstructureren van de wederzijdse positieve ver-antwoordelijkheid (de groepsleden zien hetonderlinge belang in van samenwerken omhet groepsdoel te bereiken) en de individueleverantwoordelijkheid: twee essentiële ken-merken voor CL (Johnson & Johnson, 1999).

Geleverde inspanningEen van de manieren om na te gaan hoeveelinspanning de leerlingen geleverd hebben bijhet maken van de rekentaak, is het vaststellenvan het aantal minuten dat aan de rekentaakis besteed (Lambiotte et al., 1987). Uit deaanvullende analyses blijkt dat de duo’s in denameting minder tijd besteedden aan hetmaken van de rekentaak dan in de voorme-ting. Tijdens de voormeting hadden de duo’sgemiddeld 8.8 minuten nodig en in de name-ting 6.6 minuten. Uit de gegevens in Tabel 2blijkt dat de leerprestaties van de leerlingenin controlegroep 1 leden onder deze vermin-derde inspanning. De afname in tijd besteedaan de rekentaak laat zich mogelijk als volgtverklaren. Ten eerste waren de leerlingen tij-dens de nameting minder gemotiveerd voorde rekentaak dan tijdens de voormeting. Uitde interviews met leerlingen bleek dat zenauwelijks gemotiveerd waren elkaar te hel-pen en uitgebreide uitleg te geven. Nadat deleerlingen in groep 8 de Cito-toets haddengemaakt (de nameting vond plaats enkeleweken na deze toets), waren de meeste leer-ling van mening dat het leren op school wasgedaan. Dit betekent dat in toekomstig on-derzoek de nameting geplaatst dient te wor-den vóór de afname van de landelijke Cito-toets. De bereidheid tot een verminderdeleerinspanning in de nameting werd door deleerlingen als volgt verwoord:

Danique: “Het was gewoon niet zomoeilijk, dus dan ga je sneller werken.”Bart: “Ja, de eerste keer dacht ik ookdat is iets van de Cito ofzo en dus toendacht ik dat gaat met punten voor mijnrapport enzo.”

Ten tweede vonden de leerlingen dat de re-kentaak in de nameting veel leek op de rekentaak van de voormeting. Dit leidde toteen oppervlakkige aanpak van de taak. Demeeste leerlingen gingen er in de nametingvan uit dat hun partners de regels voor de hef-boomsommen wel onder de knie hadden, metals gevolg dat de bereidheid om met elkaar indiscussie te treden of om na te gaan of deander de oplossing ook begrepen had, geringwas. In een dergelijke situatie wordt een effectieve discussie ondermijnd door een zo-geheten “beleefde vaagheid” (Lambiotte etal., 1987). Als beide partners in een duo vanelkaar aannemen dat zij het wel weten, omdatzij een opgave al eerder hebben gemaakt, enbeide van elkaar denken dat zij de regels ophet oplossen van een hefboomsom kennen,nemen ze gemakkelijk de voorgestelde oplos-sing van de ander aan. Dit leidt tot een soort“pseudo-overeenstemming”. De volgende uit-spraken van leerlingen illustreren dit:

Vraag: “Waarom is het vragen en hetgeven van hulp met uitleg na het oefe-nen bij de tweede keer niet méér ge-worden?”Tim: “Ja, sommige dingen gebruiktenwe wel, uitleggen enzo, maar vaak vieler weinig te vragen, omdat iedereen hetal snapte.”Jilles: “We waren het gelijk met elkaareens. Als de ene hetzelfde vindt, danhoef je niet uit te leggen, vind ik. Maarals de ene het niet snapt, dan kan je hetwel uitleggen.”Merlin: “Als je het allebei snapt, hoef jeook geen uitleg meer te geven.”Bart: “Misschien omdat je het de vorigekeer al hebt gedaan, dat je het dan alweet met elkaar en dat het dan nietmeer hoeft om uitleg te geven.”Mitch: “Het waren ongeveer dezelfdesommetjes als de vorige keer, dan weetje het nog van hoe het moet.”


252PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Verder bleek uit de interviews met de leer-krachten dat de leerlingen tijd behoeven omde vaardigheden voor het effectief vragen omhulp, en het effectief geven van hulp onder deknie te krijgen, zoals verwoord door dezeleerkracht:

Leerkracht: “Ik denk dat je pas resultaatkan zien als je een aantal jaren bezigbent. Als we meer tijd hadden gehad enmeer hadden kunnen oefenen, dandenk ik dat het resultaat anders was ge-weest.”

In dit opzicht viel de evaluatie van het Inter-actieprogramma qua uitwerking in de tijd tekort na afloop van het programma.

De resultaten met betrekking tot de leer-prestaties laten zien dat de duo’s met ervaringin CL beter presteerden dan de duo’s zonderervaring in CL. Deze gegevens sporen met deuitkomsten van studies van Cohen (1994),Johnson en Johnson (1999) en Slavin (1995).In vergelijking met de duo’s uit controle-groep 1 deden de duo’s uit de experimentelegroep het niet significant beter. Op het mo-ment van de nameting had de school opgeno-men in controlegroep 1, twee jaar ervaringmet CL, omdat zij toen het oorspronkelijketweejarige scholingsprogramma hadden af-gerond. De scholen in de experimentelegroep hadden op het moment van de name-ting drie jaar ervaring met CL.

Uit de evaluatiegegevens van de leer-krachten bleek dat het scholingsprogrammazeer goed werd beoordeeld. Op de open vra-gen in het evaluatieformulier antwoordden deleerkrachten als volgt (een selectie):

“Fantastische onderwerpen. Het bevor-dert het sociale gedrag in de groep.”“Erg origineel en goed uitgewerkt! Wegaan ze zeker toepassen in andere pro-jecten en dus vaker gebruiken.”“Ik ben heel enthousiast over de lessen,maar het kost tijd. Kinderen waren ookheel enthousiast.”“Het was echt perfect! Het zijn wel veelopdrachten in een korte periode. Destof kun je wel over meerdere jaren ver-delen. Het is erg leerzaam en goed toe-pasbaar binnen je eigen lessen.”

Tot slotBij de interpretatie van de gegevens uit dezestudie dient rekening gehouden te wordenmet enkele beperkingen van het onderzoek.Ten eerste: het kleine aantal duo’s in dezestudie beperkt de statistische ‘power’ van deuitgevoerde analyses. Ten tweede: de opamesvan de duo’s vonden plaats buiten het klas-lokaal en onder het oog van een camera.Deze situatie komt niet overeen met een nor-male klassensituatie, waardoor geen rekeningis gehouden met de rol van de leerkracht tij-dens CL, en de normen die in de klas heersenten opzichte van CL. Ten derde: bij de uit-voering van de oefeningen in de nieuwsbrie-ven vond geen samenwerking plaats tussende leerkrachten. Elke leerkracht voerde deoefeningen naar eigen inzicht uit. Collegialesamenwerking is echter belangrijk voor eensuccesvolle implementatie van CL, zodatleerkrachten elkaar kunnen ondersteunen(Johnson & Johnson, 1999). Coaching kanhierbij nuttig zijn, omdat het niet alleen voor-ziet in feedback en tot reflectie stimuleert,maar ook omdat het bijdraagt aan de verdereprofessionele ontwikkeling van leerkrachten(Joyce & Showers, 1995; Veenman & Denes-sen, 2001).

Ondanks genoemde beperkende factorenkan worden gesteld dat het Interactiepro-gramma een matig positief effect heeft gehadop het elaboratiegedrag en de leerprestatiesvan de leerlingen: de leerlingen in de experi-mentele groepen maakten meer gebruik vanelaboraties (zoals uitgedrukt in de samenvat-tende score) dan de leerlingen in de controle-groepen. In een voortgezette studie zal wor-den nagegaan of de leerlingen in de duo’s ingelijke mate hebben deelgenomen aan het sa-menwerkingsproces en of de gegeven elabo-raties inhoudelijk correct waren. Ook zal eennadere analyse plaatsvinden van de invloedvan de groepssamenstelling in termen vanleerprestatie (‘ability’: hoog-gemiddeld ver-sus gemiddeld-laag) en geslacht (jongensversus meisjes) op het elaboratiegedrag vande leerlingen en de leerprestaties, omdat derekentaak een aantal maanden later opnieuwaan de leerlingen is voorgelegd, maar nu in-dividueel. De gegevens uit deze studie zullenhierbij de basis vormen.


253PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Literatuur

Bolhuis, S. M. (2000). Naar zelfstandig leren: wat

doen en denken docenten? Academisch

Proefschrift, Katholieke Universiteit Nijmegen.

Boxtel, C. van, Linden, J. van der, & Kanselaar, G.

(2000). The use of textbooks as a tool during

collaborative physics learning. Journal of

Experimental Education, 69(1), 57-76.

Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for

nominal scales. Educational and Psychologi-

cal Measurement, 20(1), 37-46.

Cohen, J. (1988). Statistical power analyses for

the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erl-

baum.

Cohen, E. G. (1994). Restructuring the class-

room: Conditions for productive small groups.

Review of Educational Research, 64(1), 1-35.

Dawes, L., Mercer, N., & Wegerif, R. (2000). Think-

ing together: A programme of activities for

developing thinking skills at KS2. Birming-

ham, England: Questions Publishing Com-

pany.

Erkens, G. (2002). Multiple Episode Protocol

Analysis (MEPA) (Version 4.8) [Computer

software]. Utrecht: University of Utrecht, The

Netherlands.

Farivar, S., & Webb, N. (1991). Helping behavior

activities handbook. Los Angeles: University

of California.

Farivar, S., & Webb, N. (1998). Preparing teachers

and students for cooperative work: Building

communication and helping skills. In C. M.

Brody & M. Davidson (Eds.), Professional

development for cooperative learning: Issues

and approaches (pp. 169-187). Albany, NY:

State University of Albany.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hamlett, C. L., & Karns,

K. (1998). High-achieving students’ inter-

actions and performance on complex mathe-

matical tasks as a function of homogeneous

and heterogeneous pairings. American Edu-

cational Research Journal, 35(2), 227-267.

Hoek, D., Terwel, J., Eeden, P. van den.(1997). Ef-

fects of training in the use of social and cog-

nitive strategies: An intervention study in sec-

ondary mathematics in co-operative groups.

Educational Research and Evaluation, 3, 364-

389.

Hogan, D. M., & Tudge, J. R. H. (1999). Implica-

tions of Vygotsky’s theory for peer learning. In

A. M. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive

perspectives on peer learning (pp. 39-65).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning

together and alone: Cooperative, competitive,

and individualistic learning (5th ed.). Boston:

Allyn and Bacon.

Joyce, B., & Showers, B. (1995). Student achieve-

ment through staff development (2nd ed.).

New York: Longman.

Kagan, S. (1994). Cooperative learning (10th ed.).

San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative

Learning.

King, A. (1994). Guiding knowledge construction

in the classroom: Effects of teaching children

how to question and how to explain. American

Educational Research Journal, 31(2), 338-

368.

Krol, K. (in voorbereiding). Toward interdepen-

dence: Implementation of cooperative learn-

ing in four primary schools. Academisch

proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegen.

Krol, K., Janssen, J., Veenman, S., & Linden, J.

van der. (2004). Effects of a cooperative learn-

ing program on the elaborations of students

working in dyads. Educational Research and

Evaluation, 10(3), 205-237.

Krol, K., Veenman, S., & Voeten, M. (2002).

Toward a more cooperative classroom:

Observation of teachers’s instructional be-

haviors. Journal of Classroom Interaction,

37(2), 37-46.

Lambiotte, J. G., Danserau, D. F., O’Donnell, A.

M., Young, M. D., Skaggs, L. P., Hall, R. H.,

Rocklin, T. R. (1987). Manipulating coopera-

tive scripts for teaching and learning. Journal

of Educational Psychology, 79(4), 424-430.

Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999).

Children’s talk and the development of

reasoning in the classroom. British Education-

al Research Journal, 25(1), 95-111.

Nelson-Le Gall, S. (1981). Help-seeking: An un-

derstudied problem-solving skill in children.

Developmental Review 1(3), 224-246.

Nelson-Le Gall, S. (1985). Help-seeking behavior

in learning. In E. W. Gordon (Ed.), Review of

Research in Education, volume 12 (pp. 55-

90). Washington, DC: American Educational

Research Association.

Newman, R. S. (1994). Adaptive help seeking: A

strategy of self-regulated learning. In D. H.

Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regu-

lation of learning and performance (pp. 283-


254PEDAGOGISCHE

STUDIËN

301). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-

ciates.

Newman, R. S., & Schwager, M. T. (1995). Stu-

dents’ help seeking during problem solving:

Effects of grade, goal, and prior achievement.

American Educational Research Journal,

32(2), 352-376.

Phelps, E., & Damon, W. (1989). Problem solving

with equals: Peer collaboration as a context

for learning mathematics and spatial con-

cepts. Journal of Educational Psychology,

81(4), 639-646.

Piaget, J. (1926). Judgment and reasoning in the

child. New York: Harcourt.

Puustinen, M. (1998). Help-seeking behavior in a

problem-solving situation: Development of

self-regulation. European Journal of Psychol-

ogy of Education, 8(2), 271-282.

Ros, A. A. (1994). Analyse en effecten van uitleg

door leerlingen en leerkrachten. Academisch

proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen.

Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive

development. Cognitive Psychology, 8(4),

481-520.

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory,

research and practice (2nd ed.). Boston, MA:

Allyn and Bacon.

Tudge, J. R. H. (1992). Processes and conse-

quences of peer collaboration: A Vygotskian

analysis. Child Development, 63(6), 1364-

1379.

Veenman, S., Benthum, N. van, Bootsma, D.,

Dieren, J. van, & Kemp, N. van der. (2002).

Cooperative learning and teacher education.

Teaching and Teacher Education, 18(1), 87-

103.

Veenman, S., & Denessen, E. (2001). The

coaching of teachers: Results of five training

studies. Educational Research and Evalua-

tion, 7(4), 385-417.

Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (2000).

Cooperative learning in Dutch primary class-

rooms. Educational Studies, 26(3), 281-302.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The devel-

opment of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning

in small groups. International Journal of Edu-

cational Research, 13(1), 21-40.

Webb, N. M. (1991). Task-related verbal inter-

action and mathematics learning in small

groups. Journal for Research in Mathematics

Education, 22(5), 366-389.

Webb, N. M., & Farivar, S. (1994). Promoting help-

ing behavior in cooperative small groups in

middle school mathematics. American Educa-

tional Research Journal, 31(2), 369-395.

Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing

productive group interaction in middle school

mathematics. In A. O’Donnell & A. King (Eds.),

Cognitive perspectives on peer learning (pp.

117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Webb, N. M., Nemer, K. M., Chizhik, A. W., &

Sugrue, B. (1998). Equity issues in collaborat-

ive group assessment: Group composition

and performance. American Educational Re-

search Journal, 35(4), 607-651.

Wittrock, M. C. (1991). Generative processes of

comprehension. Elementary School Journal,

92(2), 169-184.

Manuscript aanvaard: 21 maart 2005

Auteurs

Simon Veenman is universitair hoofddocent bij

de opleiding Onderwijskunde van de Radboud

Universiteit Nijmegen.

Eddie Denessen is universitair docent bij het-

zelfde instituut.

Anneriet van den Akker is afgestudeerd bij

de opleiding Onderwijskunde van de Radboud

Universiteit Nijmegen en momenteel als student

ingeschreven bij de Fontys PABO Limburg, Roer-

mond.

Janine van der Rijt is afgestudeerd bij de oplei-

ding Onderwijskunde van de Radboud Univer-

siteit Nijmegen en momenteel verbonden als on-

derzoeker aan de Universiteit van Maastricht,

Faculteit Rechten.

Correspondentieadres: S. Veenman, Radboud

Universiteit Nijmegen, Pedagogische Weten-

schappen en Onderwijskunde, Postbus 9104,

6500 HE Nijmegen, e-mail: s.veenman@pwo.

ru.nl.


255PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Abstract

Student elaborations: Evaluation of a cooperative learning program

This study describes the results of a teacher-

training program on the elaborations of students

during a cooperative learning activity. Elaboration

was defined as the provision of detailed explana-

tions of a topic that occur when students provide

each other with examples, explain a concept, or

supply specific argumentation. Participants of the

study, set up as a pretest posttest control group

design, were 24 sixth-grade dyads from seven

primary schools. The results showed that the

treatment dyads used more high-level elaborations

than their counterparts in the control groups. This

effect was primarily due to a decrease in the use

of high-level elaborations by the control dyads at

posttest. In addition, dyads with experience in

cooperative learning achieved more than dyads

without such experience. After the treatment,

teachers and students from the treatment group

were interviewed to examine their interpretations

of the research results.


het elaboratiegedrag van leerlingen in een coöperatieve leergroep: evaluatie van een...

Documents