decOnSTRUiR LA ALTeRidAddeSde LA didÁcTicA de LAS cienciAS

SOciALeS: edUcAR PARA UnAciUdAdAnÍA GLOBAL

Carmen Rosa García RuizAurora Arroyo Doreste

Beatriz Andreu MedieroEditores

© Las autoras© Universidad de Las Palmas y AUPDCS

Departamento de Didácticas EspecialesFacultad de Ciencias de la Educaciónc/ Sta. Juana de Arco, nº. 135004 Las Palmas de Gran CanariaTel.: 928 451 770 Fax: 928 452 880E-mail: secretaria@dde.ulpgc.es www. ffp.ulpgc.es

© Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDSC)E-mail: didactica-ciencias-sociales@didactica-ciencias-sociales.orghttp://www.didactica-ciencias-sociales.org

Edita:Entimema, 2016Fuencarral, 7028004 madridtel.: 91 532 05 04Fax: 91 532 43 34www.entimema.com

ISBN electrónico: 978-84-8198-946-5IBIC: YQN

3

Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

LA ALTERIDAD Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . 13

ENSEÑAR ÁFRICA: UN PROCESO DE CAMBIO EN LA MIRADA DEL CONTINENTEEzequiel Guerra de la Torre, Ignacio Nadal Perdomo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

LA PERCEPCIÓN DEL OTRO A TRAVÉS DE LA NOVELA Y EL CÓMIC HISTÓRICO EN ALUMNOS DE 2º DE BACHILLERATO: EL APRENDIZAJE, CON UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL DOCENTESoraya Jorge Godoy, Daniel Becerra Romero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

COMPARTIR, APRENDER Y CREAR, UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA CREADA POR AL:M.A (ALMERÍA, MUSEOS Y ARTE) PARA LA DECONSTRUCCIÓN ACTIVA DE LA IMAGEN DEL OTRO A TRAVÉS DEL PATRIMONIOConcha Torres Moreno, Myriam González-Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

CONSTRUCCIÓN DE ALTERIDADES INCLUYENTES EN EL AULA MEDIANTE EL EMPLEO DE LA IMAGENAna Mª Mendioroz Lacambra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

EL VALOR DE LA ALTERIDAD: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A PARTIR DE REALIDADES PROBLEMÁTICAS TEMPORALESVíctor Grau Ferrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

LA ALTERIDAD EN “UNA BOTELLA EN EL MAR DE GAZA (2011)”, DE THIERRY BINISTIIgor Barrenetxea Marañón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

LA DIVERSIDAD ÉTNICA EN LOS MAESTROS EN FORMACIÓN: EL CASO DE TRES ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN COLOMBIAGustavo A. González Valencia, Carlos H. Valencia Calvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4

CUANDO LOS ANIMALES SON LOS “OTROS”. REFLEXIONES EN TORNO AL ESPECIEÍSMO Y SU INCORPORACIÓN AL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN CIUDADANALaura Triviño Cabrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

EL CURRÍCULO OFICIAL Y LA (IN) VISIBILIZACIÓN DE LA MATRIZ SOCIOCULTURAL AFRICANA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE COLOMBIANilson Javier Ibagón Martín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

EL REFLEJO DE MEDUSA. EL “OTRO” Y EL “YO”: EL PATRIMONIO ARTÍSTICO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESNatividad Arias Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

EN LA PIEL DEL OTRO. LOS JUEGOS DE ROL COMO HERRAMIENTA PARA DECONSTRUIR LA ALTERIDAD EN EL AULADiego Alberto Rodríguez Santana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA INCLUSIÓN: LA ALTERIDAD DE LAS “ROJAS” FRENTE AL UNIVERSO FEMENINO FRANQUISTAMatilde Peinado Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

LA CONSTRUCCIÓN DE ALTERIDAD: UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EN EL AULA PARA EL ALUMNADO DE LA COMUNIDAD TZENTZENGUARO (MICHOACÁN. MÉXICO)Ellien Citalli Martínez López, Montserrat Oller Freixa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

LA IDENTIDAD Y LA ALTERIDAD EN EL CURRÍCULO DE HISTORIA DE SECUNDARIA DE BRASIL Y DE ESPAÑA. UN CASO: AMÉRICA LATINALéia Adriana da Silva Santiago, Joan Pagès Blanch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

LITERACIDAD VISUAL Y ALTERIDAD. LA CONSTRUCCIÓN “DEL OTRO” EN LAS NARRACIONES DEL ALUMNADO DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIARoberto García-Morís , Silvia Medina Quintana, José Antonio López Fernández, Ramón Martínez Medina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO A PARTIR DE ENTORNOS SOCIOCULTURALES CONTRAPUESTOS. SPIN-OFF DE PETER PAN EN CUARTO CURSO DE EDUCACIÓN INFANTILFrancisco Javier López Sánchez, Mónica Trabajo Rite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

ALTERIDAD Y EDUCACIÓN: APRENDIENDO A CONOCER LA LLEGADA DE EUROPEOS A TIERRAS AMERICANASM.ª Montserrat León Guerrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

5

DECONSTRUYENDO LA ALTERIDAD FEMENINA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ESCOLAR: REPRESENTACIONES SOCIALES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN FORMACIÓNOrtega Sánchez, Delfín, Pagès Blanch, Joan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD A PARTIR DE PROBLEMAS SOCIALMENTE RELEVANTES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIAMartha Cecilia Gutiérrez , Diana Marcela Arana, Orfa Buitrago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

IDENTIDADES COMPLEMENTARIAS Y FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMPLEJAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

IDENTIDADES, EDUCACIÓN Y ENFOQUES INTERSECCIONALES: DEL DIAGNÓSTICO DE LAS OPRESIONES A LA VINDICACIÓN DE LOS DERECHOSMaría José Guerra Palmero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

CIUDADANÍA GLOBAL E IDENTIDADES MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN ZAPATISTA DE CHIAPASJavier Dosil Mancilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIAY FORMACIÓN DEL PROFESORADOMaría del Mar Felices de la Fuente, Concepción Moreno Baró, María Dolores Jiménez Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

DESARROLLO DE IDENTIDADES CIUDADANAS: REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN DEMOCRACIA TRAS LAS MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES EN CHILEJuan José Salinas Valdés, Montserrat Oller Freixa, Carlos Muñoz Labraña . . . . . . . . . . . . 246

EL SENTIDO IDENTITARIO EN EDUCACIÓN INFANTIL: EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICAMaría Isabel Martínez Belando, Elisabet Casanova Alfonsea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DEL ENTORNO PRÓXIMO EN EDUCACIÓN INFANTIL: PASEANDO POR MURCIAMaría Isabel Martínez Belando, Elisabet Casanova Alfonsea, Marina Jiménez Alcaraz, Ester Sastre Pisonero, Clara Elena Jaén García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES CULTURALES EN TERRITORIOS DE FRONTERAAlfredo Dias, Maria João Hortas, Francisco Javier Jaraíz Cabanillas, Ana María Hernández Carretero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

6

ACCIONES DIDÁCTICAS DE LOS MUSEOS DE EXTREMADURA (ESPAÑA) PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. FACTORES DE IDENTIDAD Y PROPUESTAS DE MEJORAJosé Manuel González González, María Teresa Becerra Traver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESInmaculada Gómez Hurtado, Francisco Javier García Prieto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

EDUCACIÓN PATRIMONIAL, IDENTIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA. CONCEPTOS Y PROCESOSIgnacio Gil-Díez Usandizaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

EL SENTIDO IDENTITARIO EN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN INFANTILElisabet Casanova Alfonsea, María Isabel Martínez Belando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

EL MOVIMIENTO INTERNACIONAL DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS: UN EJEMPLO DE CIUDADANÍA COSMOPOLITA Y DERECHOS HUMANOSJoseba I. Arregi-Orue, Ana Isabel Ugalde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

EVALUACIÓN DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS IDENTITARIAS: DEL “OUR IDENTITY” AL “IDENTITIES”Mª Consuelo Díez Bedmar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320

GÉNERO, CULTURA Y TERRITORIO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LA DECONSTRUCCIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXUALES EN LA SERIE SENSE8Antonio Rafael Fernández Paradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

INTEGRANDO LA PERSPECTIVA DE GÉNEROEN LA ENSEÑANZA Y DIFUSIÓN DEL PATRIMONIOAntonia García Luque, Ana Herranz Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y DE LAS CIENCIAS SOCIALESFunes, Graciela, Jara, Miguel A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

LA CONSTRUCCION DEL INDIO EN EL DISCURSO Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIAJara, Miguel Ángel, Salto, Víctor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

LAS CANCIONES: UN RECURSO PARA LA COMPRENSIÓN DE PROBLEMAS RELEVANTES DESDE LAS IDENTIDADES Y LAS ALTERIDADESIván Andrés Martínez Zapata, Joan Pagés Blanch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

7

MOVIMIENTOS MIGRATORIOS E IDENTIDAD. HISTORIA, CULTURA Y PROBLEMÁTICA ABORDADA EN LAS AULAS DESDE LA HISTORIA ORAL: EL EJEMPLO DEL SÁHARA OCCIDENTALBeatriz Andreu Mediero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

MUSEOS E IDENTIDAD: ESPACIOS EN JUEGO Iván Andrés Sierra Salcedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

¿QUÉ PASA CON LA INMIGRACIÓN? UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA PLURIIDENTIDAD María del Rosario Haro Pérez, M. Teresa Call Casadesús, Montserrat Yuste Munté, Montserrat Oller Freixa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

RESCATANDO LA MEMORIA DE VILLA LA REINA. UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA EL RECONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD DE LOS POBLADORESBelén Montserrat Meneses Varas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406

CIENCIAS SOCIALES, IDENTIDAD CULTURAL Y TERRITORIOS TRANSFRONTERIZOS. CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES CULTURALES EN TERRITORIOS DE FRONTERA: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL AULAFrancisco Javier Jaraíz Cabanillas, Ana María Hernández Carretero, Alfredo Gomes Dia, Maria João Hortas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414

¿CÓMO PODEMOS CONSTRUIR IDENTIDADES PARA LAS MUJERES DESDE LA INVISIBILIDAD? REFLEXIONES EN TORNO A LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO CHILENO SOBRE LA INCLUSIÓN Y AUSENCIAS DE LA HISTORIA DE LAS MUJERESJesús Marolla Gajardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

EDUCACIÓN PATRIMONIAL CON PERSPECTIVA DE GÉNERO: ANÁLISIS DEL VIAJE AL TIEMPO DE LOS ÍBEROS (JAÉN)Ana Herranz Sánchez, Antonia García Luque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433

HUMANOS FRENTE A HUMANOS. LA NECESIDAD DE HUMANIZAR LA HISTORIA ESCOLAR Mariona Massip Sabater, Joan Pagès Blanch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447

LAS CONCEPCIONES IDENTITARIAS DE LOS FUTUROS MAESTROS Y LAS NECESIDADES DE LAS NUEVAS SOCIEDADES MULTICULTURALES. UN ESTUDIO DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESDavid Verdú González, Pedro Miralles Martínez, Jorge Ortuño Molina . . . . . . . . . . . . . . 458

8

PERCEPCIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROSSOBRE EL PAPEL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES: UN ESTUDIO EXPLORATORIOSánchez Agustí, María, Carril Merino, Mª Teresa, Miguel Revilla, Diego. . . . . . . . . . . . . . 469

REPRESENTACIONES SOCIALES Y EL APRENDIZAJE DEL TERRITORIO: LA ENSEÑANZA DE LA IDENTIDAD LOCAL HOYMaría Ballbé Martínez, Joan Pagès Blanch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 478

CIUDADANÍA GLOBAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486

CIUDADANÍA GLOBAL Y MEMORIA HISTÓRICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORADOMaría Olga Macías Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487

DE LA IDENTIDAD LOCAL A LA CIUDADANÍA GLOBAL: EL TRABAJO CON LAS ESCALAS EN CIENCIAS SOCIALESJosé Antonio Pineda Alfonso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL: UNA EXPERIENCIA CURRICULAR EN LA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOAAlfredo Gomes Dias, Luísa Teotónio Pereira, Stéphane Christophe Laurent . . . . . . . . . . . 504

FORMANDO CIUDADANOS GLOBALES. POSIBILIDADES, DIFICULTADES Y RETOS EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTILÁlvaro Chaparro Sainz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MUNDO ROMANO PARA LA CREACIÓN DE UNA CIUDADANÍA GLOBAL: UNIDAD DIDÁCTICA “PRIMERAS CIVILIZACIONES: ROMA”Mónica Trabajo Rite, Francisco Javier López Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524

UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA UNA CIUDADANÍA GLOBAL A TRAVÉS DE LA PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLOMercedes de la Calle Carracedo, Azucena Hernández Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532

EL WATERBOXX, UNA OPORTUNIDAD PARA EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA GLOBALEsther López Torres, Ana María Velasco Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541

9

LA LITERACIDAD CRÍTICA DE LA INFORMACIÓN SOBRE LOS REFUGIADOS Y REFUGIADAS: CONSTRUYENDO LA CIUDADANÍA GLOBAL DESDE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESAntoni Santisteban, Breogán Tosar, Albert Izquierdo, Joan Llusà, Roser Canals, Neus González, J., Joan Pagès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550

LA PRESENCIA DE LAS ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS LIBROS DE TEXTO. UN RECORRIDO POR LAS DISTINTAS LEYES EDUCATIVAS José Díaz-Serrano, Ana Isabel Ponce Gea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

LO GLOBAL SE CONFIGURA DESDE LO LOCAL Y LO REGIONAL: UNA PROPUESTA EN TORNO A LA EDUCACIÓN PARA EL EJERCICIO DE LA CIUDADANÍAMaría Eugenia Villa Sepúlveda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569

¿QUÉ EDUCACIÓN PARA QUÉ CIUDADANÍA? HACIA UNA EDUCACIÓN CIUDADANA PLANETARIA EN LAS AULAS EDUCATIVASOlga Moreno-Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

LOS/AS OTROS/AS QUE HABITAN LAS CIUDADES ALTOVALLETANAS. PROPUESTAS PARA LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESMuñoz, María Esther, Jara, Miguel Ángel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586

APORTACIONES AL CONOCIMIENTO DE LA CIUDADANÍA GLOBAL DEL ALUMNADO DEL GRADO DE MAGISTERIO EN LA UNIVERSIDAD DE VALENCIAJuan Carlos Colomer Rubio, Benito Campo País, Diana Santana Martín . . . . . . . . . . . . . . 594

CONSTRUYENDO CIUDADES GLOBALES DESDE LA RECONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL MÁS ALLÁ DE LAS AULASMaria Feliu Torruella, Gemma Cardona Gómez, Lorena Jiménez Torregrosa . . . . . . . . . . 605

EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA GLOBAL Y SU REPRESENTACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: PROYECTOS ESCOLARES INNOVADORES Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA PLANETARIADaniel Benedito Vidagany, Antonio José Morales Hernández, David Parra Monserrat, Diana Santana Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 615

DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS A LOS VALORES SOCIALES Y CÍVICOS: ANÁLISIS CURRICULAR EN EL MARCO DE UNA CIUDADANÍA GLOBALOrtega Sánchez, Delfín, Blanco Lozano, Pilar, Pérez González, Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . 625

DECONSTRUIR LA IMAGEN DE LA MUJER EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: PROPUESTAS PARA UNA CIUDADANÍA GLOBAL Raquel Tovar Pulido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636

10

EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: DESAFÍOS PARA UNA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESMaria João Barroso Hortas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 646

LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA EN CIENCIAS SOCIALESLaura Lucas Palacios, Nicolás de Alba Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 658

LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS GLOBALES EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UN ANÁLISIS A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS DE MAESTROS EN FORMACIÓNJosé Antonio Pineda Alfonso, Mario Ferreras Listán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 665

LITERACIDAD CRÍTICA PARA UNA CIUDADANÍA GLOBAL. UNA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIABreogán Tosar, Antoni Santisteban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674

¿QUÉ CONCEPCIÓN DE LA ACCIÓN CIUDADANA TIENEN LOS JÓVENES EN ESPAÑA? DECLARACIONES Y PROPUESTASNicolás De-Alba-Fernández , Elisa Navarro-Medina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684

TRABAJO COOPERATIVO, VALORES SOCIALES Y “CIUDADANÍA GLOBAL”Antoni Gavaldà, Josep M. Pons-Altés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694

236

➲ ÍNDICE

ciUdAdAnÍA GLOBAL iGUALiTARiA Y FORMAciÓn deL PROFeSORAdO

María del Mar Felices de la FuenteUniversidad de Almería

fdm072@ual.es

Concepción Moreno BaróUniversidad de Almería

cmoreno@ual.es

María Dolores Jiménez MartínezUniversidad de Almería

mjimenez@ual.es

“[…] La escuela puede ser una herramienta al servicio de la reproducción

de las relaciones sociales o un instrumento para interrumpirlas

y esbozar nuevas relaciones que no estén marcadas

por desigualdades ni refuercen desventajas sociales”1.

INtRoDuCCIóN

La formación de ciudadanas y ciudadanos globales, comprometidos con su mundo, es un desafío para todas aquellas personas que ejercen una labor educativa, sea cual sea su con-texto de intervención. Hablamos de desafío porque los objetivos a alcanzar en este proceso no dejan de ser ampliamente ambiciosos, y de requerir, incluso, cambios estructurales y transformaciones que sobrepasan, en muchas ocasiones, los muros de los centros educati-vos y que no están exentos de resistencia. No obstante, entre los principales agentes del cambio para conseguir una ciudadanía global que trabaje por un mundo más justo e iguali-tario, continúan estando la escuela y el profesorado, quienes tienen la tarea de contribuir a formar personas que sean capaces de interpretar la realidad que les rodea, de comprometer-se con los problemas globales y de intervenir en la construcción de un futuro mejor y más democrático.

La educación tiene, por tanto, un gran reto por delante, pues pese a no poder ella sola cambiar el mundo, es fundamental en la formación de nuevas mentalidades e identida-des, así como en la configuración de personas que sean más sensibles ante las desigual-dades que nos rodean. La escuela, como afirma Pilar Ballarín retomando las propuestas

1 Cobo, Rosa (2008). Repensando la democracia: mujeres y ciudadanía. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas (pp. 19-52). Madrid: Los Libros de la Catarata.

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

237

➲ ÍNDICE

de Juan Bautista Martínez (Martínez, 2005) debe convertirse en un laboratorio práctico de ciudadanía y de democracia, donde la igualdad de género presida las relaciones y se recuperen espacios y lugares de los que las mujeres han sido históricamente excluidas como consecuencia del sistema androcéntrico o patriarcal imperante (Ballarín, 2008). Para que esto sea así, las y los docentes tienen una función muy importante en este mar-co de actuación, ya que son ellas y ellos los principales agentes que deben trabajar por una igualdad real.

Trabajar la perspectiva de género y llevar a cabo una coeducación integral por parte del profesorado implica, en consecuencia, una formación inicial adecuada que comporte un verdadero compromiso con la búsqueda de la igualdad. Para ello, se hace preciso concien-ciar al alumnado universitario de la necesidad de educar para una ciudadanía democrática igualitaria, ofreciéndole una reflexión amplia y crítica sobre el conocimiento social para alcanzar mayores cotas de igualdad y justicia social.

Es precisamente en este contexto de formación de profesorado, donde cobra sentido el trabajo que aquí presentamos, el cual recoge algunos aspectos de las intervenciones que venimos haciendo en la materia de Didáctica de las Ciencias Sociales I del Grado en Edu-cación Primaria, desde el curso académico 2013/14, mediante las cuales abordamos el contenido sesgado que presenta el conocimiento social escolar a través, sobre todo, del análisis y revisión de los libros de texto como recurso básico del profesorado en la ense-ñanza de las Ciencias Sociales, siendo este tema uno de los prioritarios y con más tradi-ción en los estudios de género en el ámbito educativo. No obstante, nuestra intención fue dar un paso más, reescribiendo los textos y seleccionado las ilustraciones adecuadas. Por ello, no nos quedamos sólo en la constatación de que tanto las temáticas y contenidos, como el lenguaje y las ilustraciones, siguen teniendo una visión androcéntrica y sexista, si no que quisimos darle herramientas al alumnado para poder actuar en consecuencia e intervenir frente a ello de cara a su futura labor docente, incluso durante sus periodos de prácticas de enseñanza.

En el grupo docente del aula trabajamos la perspectiva de género en la construcción de ciudadanías globales, desde la definición conceptual de ciudadanía/s igualitarias, siendo uno de nuestros objetivos que se cuestionaran el planteamiento teórico desde la propia práctica pero también trabajar las relaciones interpersonales en el aula, sobre todo en los grupos de trabajo donde la relación es más estrecha2.

2 Esta intervención estuvo además en total sintonía con la línea de trabajo que venimos siguiendo en el Grupo Do-cente de Innovación de la Universidad de Almería del que formamos parte: La inclusión de voces, contenidos y espacios ausentes en la cultura escolar formal para fortalecer la formación inicial de docentes y educadores sociales para la jus-ticia social en educación.

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

238

➲ ÍNDICE

FoRMANDo CIuDADANAS Y CIuDADANoS GLoBALES DESDE LA DIDÁCtICA DE LAS CIENCIAS SoCIALES: FuNDAMENtACIóN tEóRICA DE LA INtERvENCIóN

La conformación de una ciudadanía global, se basa en “un proceso educativo encaminado a generar conciencia crítica sobre la realidad mundial y a facilitar herramientas para la partici-pación y la transformación social en claves de justicia y solidaridad”, siendo el objetivo, por tanto, “construir una ciudadanía global crítica, políticamente activa y socialmente comprome-tida con un desarrollo humano justo y equitativo para todas las comunidades del planeta” (Cabello, 2009, p. 12). Pero ¿cómo se entiende que debe ser la ciudadana o el ciudadano glo-bal? ¿Cómo debe actuar? ¿Bajo qué parámetros? En el marco de la educación global se definió al ciudadano o ciudadana global como “alguien que es consciente del mundo en general y que tiene un sentido de su propio papel como ciudadano mundial, que respeta y valora la diversi-dad, está dispuesto a actuar para hacer del mundo un lugar más equitativo y sostenible, y asume la responsabilidad por sus acciones” (Arnot, 2009, pp. 210-211). A esta definición po-drían añadírsele muchos más rasgos, sin embargo, entre todos ellos destaca el hecho de que la ciudadanía global debe respetar y valorar la equidad de género, pues no puede hablarse de una ciudadanía efectiva si no se consideran las necesidades específicas diferenciadas de hombres y mujeres, y se contemplan las aportaciones de la mitad de la población mundial: las mujeres (Cabello, 2009, p. 12).

En el contexto de la educación, sea cual sea el nivel, integrar la perspectiva de género para construir una ciudadanía global es primordial, pues pese a los avances alcanzados en la consi-deración igualitaria de género en la escuela, el sexismo continúa presente en ella, principal-mente, porque lo sigue estando en la sociedad. Así, vemos que las diferencias entre mujeres y hombres persisten, que no se ha desmontado el sistema de dominación de éstos sobre aque-llas, y que, como señala María Elena Simón, no se han desarrollado otras formas de vivir, aprender y pensar las relaciones entre ambos sexos desde la complementariedad y no desde la oposición (Simón, 2011, p.168). En consecuencia, la escuela mixta no ha llegado a ser una auténtica escuela coeducativa como la entiende Marina Subirats (Subirats, 2002, p. 24)3. Por el contrario, seguimos observando la presencia del “carácter androcéntrico” tanto en los conte-nidos curriculares (Buxarrais, 2008, p. 111), como en la propia organización escolar, especial-mente en sus puestos más elevados.

Para transformar esta realidad, creemos que el profesorado, como principal agente de con-tinuidad o cambio en las prácticas marcadas por la dominación masculina, debe estar atento

3 En uno de sus trabajos, Marina Subirats imaginó la escuela coeducativa como “una escuela en la que niños y niñas [ ] aprenderán historia a partir de los nacimientos y de la evolución de las familias, aprenderán matemáticas con ejem-plos que proceden de cómo organizar una economía doméstica. Pero, sobre todo, aprenderán a relacionarse sin vio-lencia, comprendiendo que debe haber equilibrios entre aquello que se da y aquello que se recibe” (Subirats, 2002: 24).

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

239

➲ ÍNDICE

y transformar los materiales o situaciones cotidianas que redunden en esta dominación (Ba-llarín, 2008). El colectivo docente tiene un poder innegable en el desarrollo y fomento de la igualdad de género en todos los niveles educativos y, por ello, debe poner especial atención en hacer reflexionar —y cuestionar— al alumnado sobre la reproducción de los estereotipos de género que se propagan y transmiten a través del sistema educativo, sobre todo, por medio del currículo oculto. Para ello, es necesario centrar el interés principalmente en los contenidos educativos, así como en las relaciones que se establecen dentro del aula entre el propio alum-nado, y entre el alumnado y el profesorado, velando porque sean siempre relaciones plena-mente igualitarias (Sánchez e Iglesias, 2008).

Además, hemos de tener en cuenta que los últimos estudios, como bien recoge Carmen Rodríguez, evidencian que la incorporación y participación de las mujeres en todas las esferas de la vida política, social y cultural ha conllevado importantes cambios en los modelos de fe-minidad, aunque ciertamente esos cambios no vienen acompañados de nuevos modelos de relaciones entre los géneros, fundamentalmente porque los chicos no se han incorporado a los ámbitos de la vida privada y al espacio doméstico y rehúyen de todo lo que es considerado tradicionalmente como femenino (Rodríguez, 2011, p. 116).

Ante tales circunstancias, no podemos si no concluir que aún queda mucho trabajo por hacer si queremos cambiar las relaciones y concepciones de género que, como constructos sociales, se transmiten desde los primeros años de vida a través de los principales agentes so-cializadores, como son la familia, la propia sociedad, los medios de comunicación y, por su-puesto, la escuela.

Sabemos que esta última y en su prolongación la Universidad, difícilmente pueden solucio-nar el problema de raíz, pero consideramos que sí pueden desempeñar una gran labor a la hora de transformar las vetustas concepciones de mujer y hombre y las relaciones de dominio que han pervivido en el tiempo de éstos sobre aquellas (Subirats, 2007). Para alcanzar este objetivo, hoy día, desde una perspectiva transversal, la educación para la igualdad de género debería trabajarse desde todas las áreas de conocimiento, no obstante, pensamos que la ense-ñanza de las Ciencias Sociales tiene un compromiso mayor en la conquista de la igualdad en virtud del carácter social de sus contenidos.

Es por ello que, desde hace años, venimos desarrollando la perspectiva de género en nues-tras aulas universitarias —en el marco de los planes de estudios vigentes—, a través de las asignaturas adscritas al área de Didáctica de las Ciencias Sociales que impartimos en las dis-tintas titulaciones del Grado en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social de la Universidad de Almería, apostando por formar a nuestro alumnado en la necesidad de educar para una ciudadanía democrática igualitaria.

Asimismo, hemos venido trabajando en rescatar la memoria de mujeres cuya trayectoria vital nos permitiera hacer sugerencias didácticas para el tratamiento de los modelos de géne-ro, desdibujando las fronteras de lo público y lo privado e incorporando otra mirada, como en

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

240

➲ ÍNDICE

el caso de Carmen de Burgos y María Zambrano, ambas precursoras en el ejercicio de la ciu-dadanía (Jiménez, Moreno y García, 2004). Siguiendo esta senda del compromiso con la con-quista de la igualdad y la visibilidad de las cuestiones de género, diseñamos la siguiente inter-vención que ahora presentamos.

MEtoDoLoGíA Y DESARRoLLo DE LA INtERvENCIóN

En primer lugar, debemos señalar que la línea de trabajo que quisimos seguir se enmarca en el modelo de coeducación defendido por Marina Subirats, que no se basa únicamente en la con-secución de la igualdad en la asistencia a los mismos centros por parte de niñas y niños, sino que contempla además, como puso de relieve Juan Bautista Martínez, la inclusión de saberes que han permanecido ausentes tanto en el currículo educativo como en las relaciones del aula, y la concesión de una mayor importancia a actitudes y capacidades que hasta el momento habían estado devaluadas. Para este nuevo modelo que promueve la necesidad de hacer de la perspectiva de género un verdadero eje central que estructure los procesos de enseñanza-aprendizaje, el autor propone una serie de iniciativas o medidas, entre las que destacamos la revisión de los libros de texto (Martínez, 2010, p. 197). Estos últimos se reconocen como po-tentes recursos de socialización e ideologización, por cuanto reflejan y transmiten una visión determinada de la sociedad, de la historia, de la ciencia y del papel que hombres y mujeres deben desempeñar en el mundo que habitan, lo que los convierte —a los libros de texto— en la herramienta clave que puede producir el cambio, y favorecer la coeducación efectiva (Blan-co, 2007).

Es precisamente en los libros de texto —recurso que, no olvidemos, sigue siendo el más empleado por el profesorado— donde numerosos autores denuncian la continuidad de una visión patriarcal y sexista que se hace presente en tres ámbitos fundamentalmente: el del len-guaje empleado, las ilustraciones, y los contenidos o temáticas abordadas (Blanco, 2007). Es-tudios al respecto centrados en el análisis de los libros de texto de Educación Primaria, ponen de manifiesto que, a pesar de los logros alcanzados, queda bastante para que estos materiales reflejen una igualdad absoluta a través de sus contenidos e imágenes (Blanco, 2000; Fernán-dez, 2001; Terrón y Cobano-Delgado, 2008; Pellejero y Torres, 2011; Gutiérrez e Ibáñez, 2013; Hamodi, 2014).

Nuestra propuesta tuvo como principal objetivo hacer consciente al alumnado de estas cuestiones desde la propia práctica, por lo que iniciamos un proceso de negociación para to-mar decisiones sobre la aplicación práctica a realizar en los pequeños grupos de trabajo. El primer punto de discusión fue el recurso a utilizar, todas las voces coincidían: los manuales son el material didáctico más utilizado en la escuela. Era pues interesante analizar los conte-nidos de los manuales escolares a través de los textos y sus ilustraciones. Se definió así la

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

241

➲ ÍNDICE

primera fase: analizar las presencias o ausencias de las mujeres y hombres en los mismos, cómo se representaba la masculinidad y la feminidad, qué acciones realizaban y qué valor se les daba. La segunda fase de la intervención práctica fue reescribir los textos y seleccionar las ilustraciones de un tema del libro de texto de un curso de Educación Primaria.

Se optó conjuntamente por una metodología de trabajo cooperativo en los pequeños gru-pos y en el grupo clase. A medida que se avanzó en el trabajo se hicieron patentes las contra-dicciones surgidas entre una concepción tradicional androcéntrica experimentada en su esco-laridad y los nuevos modelos basados en una escuela coeducativa en su formación inicial, con todo lo que implicaba. Se buscaron soluciones basadas en la propia gestión social del aula, donde el debate y la reflexión conjunta fueron el eje de la misma.

En la primera fase seguimos el esquema de análisis propuesto por Antonia Fernández Va-lencia en su libro Las mujeres en la enseñanza de las Ciencias Sociales (Fernández, 2001). Su modelo nos ofrecía pautas para un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de las imágenes de los libros de texto y del lenguaje del discurso. Se completó el modelo con el análisis de los contenidos para lo que fue necesario que incorporaran las aportaciones actualizadas de los estudios de género.

A partir de ese esquema pudieron analizar cuantitativamente la presencia de las mujeres y hombres en las imágenes, lo que nos permitió indagar en los significados de las presencias y ausencias. En aquellas lecciones sobre el pasado y la sociedad del presente pudieron identifi-car qué actividades realizaban y la diferenciación de las mismas en función del género. El análisis del discurso se realizó a través del lenguaje, descubriendo que el masculino genérico suponía en muchas ocasiones ocultación de la actividad social de las mujeres.

Desde nuestras aulas enseñamos el carácter sociohistórico del conocimiento social escolar, del cual el libro de texto es su principal instrumento. Como puso de relieve el Grupo Cronos al abordar hace ya más de una década el debate didáctico acerca de los contenidos escolares, el conocimiento social escolar “no es algo natural o de sentido común, es el resultado de una selección jerárquica de carácter cultural” (Grupo Cronos, 2002). Este debate sigue vigente y desde la didáctica crítica de las Ciencias Sociales que enseñamos en nuestras aulas universita-rias consideramos que es clave para que nuestros estudiantes se interroguen sobre los procesos de producción y distribución del conocimiento en la sociedad. Nuestro propósito fue pues que se cuestionaran ese conocimiento “legítimo” a través de los discursos de los manuales y fueran capaces de valorar las consecuencias que esos textos enseñados y aprendidos en la escuela tienen en la educación por una ciudadanía global igualitaria.

Reconocer el discurso androcéntrico imperante en los textos e imágenes fue el primer paso en su cuestionamiento. En aquellos temas que trataban sobre el pasado identificaron que en el enfoque se priorizan contenidos de historia política-militar desde modelos patriarcales y an-drocéntricos. Se debatió acerca de los valores otorgados a las acciones, actitudes y comporta-mientos de hombres y mujeres en los manuales. Los hombres se presentan como sujetos

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

242

➲ ÍNDICE

históricos complejos, su masculinidad se representa como poder, destacando los valores de autoridad, fortaleza y decisión. No tienen protagonismo las acciones que las mujeres empren-dían cada día para sacar adelante sus hogares en los espacios privados y menos en los públicos cuando tuvieron representación. Valores y actitudes positivos como la solidaridad, afectividad y sensibilidad en las mujeres, se minusvaloran en los textos al ser acompañados de otros como la fragilidad y la debilidad. Reflexionar sobre estas representaciones les hizo ver la influencia de los discursos escolares en la perpetuación en la sociedad de los roles tradicionales.

Fueron conscientes de que si querían cambiar los contenidos escolares para visibilizar las acciones de las mujeres en la historia, en la geografía, en el arte, tendrían que cambiar el para-digma científico. Sus narrativas tendrían que incorporar aspectos de la vida social que permi-tieran hablar de las funciones sociales desempeñadas por las mujeres. También tendrían que revisar los criterios geográficos sobre conceptos como los de natalidad y mortalidad incluyen-do entre las causas de natalidad y mortalidad las de género y asociarlas a prácticas de vida. Respecto a las acciones tendrían que “rescatar lo femenino”, trabajos exclusivos de las mujeres como artesanas en el Antiguo Régimen o empleadas en las fábricas de la sociedad industrial o saberes femeninos y su aportación a la evolución de la sociedad. Fueron si cabe más conscien-tes de la invisibilidad en las individualidades, la ausencia de figuras femeninas destacadas en diversos campos del conocimiento. Reconocieron y dieron valor a mujeres trasgresoras capa-ces de romper roles tradicionales que reclamaron y reclaman nuevos espacios de acción. Con todo ello, valoraron la función didáctica de la biografía, rescatando las vidas de esas mujeres encontraron modelos de vida con valores distintos a los masculinos, para con ello hacer un discurso de una sociedad más equilibrada en los protagonismos.

En el proceso de narrar los nuevos contenidos fueron conscientes del desajuste entre los avances historiográficos en la historia de las mujeres y la enseñanza de la historia, por ejemplo. A pesar de su desarrollo en la reinterpretación del pasado no valía con “agregar mujeres” a la historia, no se solucionaban los problemas con encontrar documentos que las nombrasen (Morant, 1999, p. 13) y no podía hacerse esa transposición didáctica al texto escolar. Al igual que no basta con tener escuelas mixtas para conseguir erradicar el sexismo, no basta con aña-dir mujeres a los contenidos escolares. Esa cuestión se planteó durante el proceso de trabajo con la noticia aparecida en un diario nacional sobre una nueva heroína de la guerra de inde-pendencia, la andaluza Manuela Luna, a raíz de un documento histórico rescatado del archivo de Medina Sidonia4. Despertó un gran interés, pudieron conocer y reflexionar acerca de la reinterpretación de las fuentes históricas. En el documento se lee que Manuela, “llamada Sán-chez por su marido”, ayudaba a éste “a cargar el cañón, y cuando ya no podía jugar a la artille-ría, recién parida, con el muchacho a la izquierda, y el fusil en la derecha, se batió con los franceses en las calles de Tudela”. Coincidieron en rescatar a Manuela Luna como una figura

4 “La artillera que la historia olvidó”, El País, 3 de marzo de 2014.

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

243

➲ ÍNDICE

transgresora pero desde el reconocimiento crítico de los roles y valores masculinos atribuidos a la misma en la fuente histórica, lo que también ha ocurrido con otra figura reproducida en los manuales, Agustina de Aragón, representativa de valores masculinos. En este caso, la fuen-te permitía reconocer los roles patriarcales y androcéntricos en elementos como su pérdida de identidad —su marido no la llamaba por su nombre— y en su fortaleza donde la función re-productora y la maternidad se ve relegada por la acción heroica.

En este trabajo sobre el conocimiento social escolar cuidamos que las relaciones interper-sonales que se establecieron en los grupos de trabajo fueran igualitarias. Fueron conscientes de la importancia de conjugar la perspectiva personal y emocional con la intelectual: conocer, sentir y actuar en igualdad.

A MoDo DE CoNCLuSIóN

Para concluir, queremos poner de manifiesto que el desarrollo de la intervención en el contexto del aula universitaria fue satisfactorio, a pesar de algunas resistencias iniciales y contradicciones que surgieron. Esta actividad permitió trabajar con materiales didácticos y concienciar al alum-nado de las desigualdades de género ocultas en los contenidos curriculares de los libros de texto.

Buscábamos que el alumnado fuera capaz de leer y analizar críticamente el contenido de los libros de texto de Ciencias Sociales de Educación Primaria ya que, en definitiva, son ellos quienes en un futuro los utilizarán y quienes determinarán qué textos emplear en cada curso. Este aprendizaje les podría servir para seleccionar, en consecuencia, aquellas editoriales que trabajan por erradicar las diferencias entre hombres y mujeres, apostando por la igualdad.

Al concluir la intervención, el alumnado manifestó una opinión muy favorable hasta el punto de que algunos de ellos han integrado esta perspectiva en sus periodos de prácticas en los centros de enseñanza con la realización de trabajos de investigación sobre el tema, e inclu-so han desarrollado Trabajos Fin de Grado, manifestando que su interés y concienciación tiene su origen en esta práctica realizada.

Igualmente, otro de los ejes que fue trabajar las relaciones interpersonales en el aula y sen-sibilizar al alumnado desde una doble perspectiva personal-emocional e intelectual, derivó, aunque con dificultad, en que reconocieran que las relaciones de poder o discriminación en razón del sexo afectan a sus propias vidas o a su entorno más inmediato, no sólo en el pasado, aspecto que les cuesta reconocer porque siguen manteniendo el “sueño de la igualdad”.

La experiencia de esta intervención nos confirma que debemos seguir trabajando en esta línea, e integrar la educación en la racionalidad de los afectos con el conocimiento y la inter-vención social.

Con esta propuesta pretendíamos no sólo poner en situación al alumnado como potencia-les profesores y profesoras, sino también favorecer el desarrollo de una ciudadanía global en

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

244

➲ ÍNDICE

el ámbito universitario, sensibilizada con la necesidad de buscar la igualdad de género y pre-parada para detectar cualquier tipo de sesgo al respecto.

REFERENCIAS BIBLIoGRÁFICAS5

Arnot, M. (2009). Coeducando para una ciudadanía en igualdad: compromisos con las agendas globales y nacionales. Madrid: Ministerio de Educación, Morata.

Ballarín, P. (2008). Retos de la escuela democrática. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudada-nía. Perspectivas feministas (pp. 151-186). Madrid: Los Libros de la Catarata.

Blanco García, N. (2000). El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer.

Blanco García, N. (2007). Análisis de materiales curriculares. En A. Vega Navarro (Coord.), Mujer y educación. Una perspectiva de género (pp. 105-115). Málaga: Ediciones Aljibe.

Buxurrais Estrada, Mª R. (2008). La perspectiva de género en los currícula: hacia la igualdad en la educación. En P. Aznar Minguet y P. Cánovas Leonhardt (Eds.), Educación, género y políticas de igualdad (pp. 95-121). València: Universitat de València.

Cabello, I. (2009). Género en la Educación para el Desarrollo. En A. del Río y R. Lleó (2009), Género en la Educación para el Desarrollo. Estrategias políticas y metodológicas (pp. 11-25). Bilbao: Hegoa.

Cobo, R. (2008). Repensando la democracia: mujeres y ciudadanía. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas (pp. 19-52). Madrid: Los Libros de la Catarata.

Fernández Valencia, A. (2001). Las mujeres en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis.

Grupo Cronos (2002). El conocimiento socialmente relevante: la enseñanza entre los proble-mas y las disciplinas. En VV.AA., Las Ciencias Sociales, concepciones y procedimientos (pp. 31-35). Barcelona: Graó.

Gutiérrez Esteban, P. e Ibáñez Ibáñez, P. (2013). ¿Cómo se transmiten los estereotipos cultu-rales y sexistas a través de las imágenes de las tic en los libros de texto? Enseñanza & Tea-ching: Revista interuniversitaria de didáctica, 31 (1), pp. 109-125.

Hamodi Galán, C. (2014). ¿Transmiten los libros de textos el valor de la igualdad desde la perspectiva de género? Estudio del lenguaje icónico de dos editoriales. REIRE: Revista d’innovació i recerca en educació, 7 (1), pp. 30-55.

Jiménez Martínez, Mª D., Moreno Baró, C. y García Ruiz, C. R. (2004). Mujeres y currículum. Carmen de Burgos y María Zambrano. En Mª I. Vera Muñoz y D. Pérez i Pérez (Coords.),

5 Para ser coherentes con el enfoque que defendemos no queríamos contribuir a invisibilizar a las mujeres como productoras de conocimiento en las referencias bibliográficas utilizadas. Por esta razón hemos convenido en especificar el nombre completo del autor/es o la autora/s en las mismas.

CIUDADANÍA GLOBAL IGUALITARIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

245

➲ ÍNDICE

Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas (pp. 1-15). Alicante: Asocia-ción Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Martínez Rodríguez, J. B. (2005). Educación para la Ciudadanía. Madrid: Morata.Martínez Rodríguez, J. B. (2010). Formación ciudadana y formación en valores. En F. Imber-

nón (Coord.), Procesos y contextos educativos: Enseñar en las instituciones de Educación Secundaria, vol. II (pp. 181-212). Barcelona: Editorial GRAO.

Morant, I.(1999). Mujeres e historia. O sobre las formas de la escritura y de la enseñanza de la historia. Clío y Asociados. La historia enseñada, 4, pp. 11-33.

Pellejero Goñi, L. y Torres Iglesias, B. (2011). La educación de la sexualidad: el sexo y el géne-ro en los libros de texto de Educación Primaria. Revista de Educación, 354, pp. 399-427.

Rodríguez Martínez, C. (2011). Género y cultura escolar. Madrid: Ediciones Morata. Sánchez Bello, A. e Iglesias Galdo, A. (2008). Currículum oculto en el aula: estereotipos en

acción. En Rosa Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas (pp. 123-149). Madrid: Los Libros de la Catarata.

Simón Rodríguez, M. E. (2011). La igualdad también se aprende. Cuestión de coeducación. Madrid: Narcea.

Subirats, M. (2002). La coeducación, un tema de futuro. En VV.AA., Género y educación. La escuela coeducativa (pp. 23-25). Barcelona: Editorial GRAO.

Subirats, M. (2007). De la escuela mixta a la coeducación. La educación de las niñas: el apren-dizaje de la subordinación. En A. Vega Navarro (Coord.), Mujer y educación. Una perspec-tiva de género (pp. 137-147). Málaga: Ediciones Aljibe.

Terrón Caro, Mª T. y Cobano-Delgado Palma, V. (2008). El papel de la mujer en las ilustracio-nes de los libros de textos de Educación Primaria. Foro de Educación, 10, pp. 385-400.