Material para situación de Experimentación pedagógica. Escribir

un texto (con otros)

ANEXO 2

¿Por qué acercar a los niños pequeños a

la cultura escrita y cómo hacerlo?

Análisis de experiencias de trabajo docente

Curso de Formación Continua. Educación

Preescolar

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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SOBRE EL CUENTO Y EL ARTE DE ESCRIBIR1

Entrevista a Víctor Montoya ¿Qué es lo más importante en el cuento, según tu opinión? La autenticidad del tema, la originalidad del estilo y la intensidad narrativa. Una de las características fundamentales del cuento, que se distingue entre otros de la novela, es su brevedad, que consiste precisamente en narrar una historia completa en pocas páginas y en poco tiempo. En esto consiste su ventaja sobre otros géneros, en que puede ser leído rápidamente y, además, es capaz de sostener la atención del lector de principio a fin, así como ocurre en los cuentos de Chéjov, Maupassant, Borges, Cortázar o Leopoldo Alas, quienes están considerados como maestros tradicionales del cuento, porque sabían hilvanar una historia, irse al grano y llegar enseguida al punto de destino, al desenlace. Es decir, la poca extensión del cuento no permite que se malgasten palabras. El narrador está consciente de que un cuento breve, bien concebido, es similar a una obra de orfebrería; más todavía, el cuento, tanto por su perfección como por su brevedad, creo que está llamado a sobrevivir a la novela, pues el hombre moderno, apremiado por la prisa y el estrés, tendrá más inclinación por una narración corta que por una novela de largo aliento. ¿Qué relación sueles darles al principio y final de un cuento? El principio y el final de un cuento, cuyo tema sigue un hilo argumental, están enlazados a la trama, a la disposición interna, que nos conduce al desenlace. Por lo tanto, todo escritor que incursiona en el arte de narrar sabe, de alguna manera, que su cuento debe tener un principio que atrape la atención del lector y un final que, sin ser necesariamente explícito, sea sorpresivo y eficaz. Guy de Maupassant, entre otros, demuestra su maestría a través del desenlace inesperado que le sorprende al lector, sus cuentos están llenos de efectos y precisiones en el manejo del hilo argumental. Algunos de sus cuentos tienen un final inesperado, un signo de exclamación; algo que dice ya mucho del cuentista y de su calidad literaria. En mi caso, cada vez que me dispongo a escribir un cuento, pienso muchas veces cómo debo de empezar y terminar el cuento, de manera que el tema que voy a abordar tenga una coherencia lógica y sea accesible para el lector. El cuento, aun siendo experimental, no tiene por qué ser un rompecabezas ni un laberinto sin salida. Mientras más depurado sea el lenguaje y más transparente sea el argumento del cuento, siempre tiene la ventaja de ser mejor. Además, yo no creo en los cuentos cuyo principio y final no tienen relación alguna ni en los cuentos que contienen trampas para despistar la atención del lector.

1 En http://sololiteratura.com/mon/montoyasobre.htm

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¿Qué elementos trabajas más cuando escribes? Si se parte del criterio de que el principio y el final de un cuento son elementos importantes, entonces se entiende que tanto la forma como el contenido son otros elementos esenciales que nos proporcionan la sensación de que cada una de las partes de un cuento están integradas en una totalidad. En realidad, ninguno de sus componentes esenciales puede ser omitido; por el contrario, todos sus elementos requieren ser trabajados con la debida atención durante el acto creativo. Por eso mismo, la invención y elaboración de un cuento me implica estar consciente de que cada uno de los elementos que lo constituyen son iguales de importantes a la hora de escribir, sin que por esto se desmienta el hecho de que durante el proceso narrativo intervengan otros elementos subconscientes que no están previstos racionalmente desde el instante en que se concibe el cuento. A veces suele ocurrir que el protagonista o las acciones surgen de manera espontánea, que hacen que el escritor se dirija en una dirección u otra, más como una expresión de eso que se llama inspiración, que de una planificación premeditada. De todos modos, pienso que un cuento bien planificado tiene mejores posibilidades de ser un buen cuento, que otro que surgió de manera espontánea, sobre todo, si se considera que un buen cuento es como un pan bien horneado, que requiere una temperatura adecuada y una cocción que está en su punto. No siempre es fácil de lograrlo, pero tampoco es imposible si se trabaja con paciencia y rigor, haciendo hincapié en la importancia semántica de cada palabra y en los otros elementos técnicos que intervienen en la elaboración del cuento. ¿Y qué me dices de la estructura de un cuento bien trabajado? La buena estructura de un cuento depende, en gran medida, del profesionalismo del narrador, quien, además de dominar los complejos recursos del arte literario, debe aprender a domar el lenguaje. La construcción de un cuento, por decir de alguna manera, es similar a la construcción de un edificio, que requiere una planificación desde los cimientos hasta el techo. Es la única manera de evitar que se nos desmorone a media construcción. Ahora bien, en prosa, y ésta es mi opinión particular, no hay género literario más perfecto que el cuento, que se concibe como un vaciado total. No como la novela que, por su propia estructura, es el resultado de la composición de varios temas y personajes yuxtapuestos. Al cuento primero se lo concibe y después se lo escribe; no como la novela, que se la va inventando y estructurando conforme se la escribe, tropezando, cayendo y desviándose a veces de la idea central. El cuento exige una estructura trabajada con precisión de joyero. No admite, por ejemplo, descripciones extensas o temas entreverados que obstaculicen la agilidad del relato. El autor, sin redundancias ni explicaciones didácticas, debe contar una historia completa con brevedad, tratando de satisfacer con rapidez la curiosidad del lector. Es decir, al tener que narrar una historia con principio, nudo y desenlace, con personajes, acción, ambiente e ideas precisas, con identidad propia, el narrador se ve obligado a concentrar el relato, o sea, a referir y precisar solamente lo fundamental. Por lo tanto, el cuento bien estructurado es aquel que nos deslumbra como un fogonazo, porque, a diferencia de la novela, es tiempo concentrado, quizás por eso

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García Márquez dice que el esfuerzo de escribir un cuento corto es tan intenso como el de empezar una novela, una apreciación que nos da la pauta de lo que más o menos es el cuento, cuya estructura es bastante completa por su brevedad como por la economía del lenguaje.

CÓMO PREPARAR UN CUENTO PARA PODERLO CONTAR2 Lo primero y más importante es encontrar un cuento, historia o relato que nos guste, que nos motive e incluso que nos entusiasme. Para los principiantes, recomiendo los cuentos a ser posible populares, ya que éstos han sido contados innumerables veces. Al estudiarlos detenidamente, veremos que suelen empezar con la presentación del personaje principal, el lugar dónde vive y la época en la que se desarrollará el relato. Más adelante se iniciarán las acciones, por ejemplo: el protagonista abandona su casa en busca de fortuna (primera acción); se encuentra con algún personaje mágico o un animal al que ayuda y por eso éste le dará un objeto mágico o un consejo (segunda acción); por el camino se aparece un malvado dragón que ha raptado a la princesa (tercera acción), y finalmente nuestro héroe vencerá al dragón y rescatará a la princesa gracias al objeto mágico o el consejo, (última acción o también llamado, el desenlace). Una vez hecho esto, ya tenemos el esquema que nos servirá para recordar las secuencias del cuento, (que no es memorizarlo, como ya he comentado en otras ocasiones). Hay que desterrar de la narración todo lo superfluo, como grandes descripciones, muy bonitas y poéticas en muchos casos, pero que desorientarían al auditorio y nos desviarían del objetivo central del cuento. Y para terminar, buscaremos vocablos fáciles de entender. Por una razón bien sencilla, cuando leemos tenemos la posibilidad de ir atrás, si nos hemos perdido o no hemos entendido muy bien el significado de alguna palabra, pero cuando alguien está contando un cuento, esto no es posible por tanto, si eliminamos palabras poco usuales evitaremos que nuestros oyentes se queden anclados en ella y pierdan el resto de la narración.

JORGE CLAUDIO MORHAIN3 Esa pregunta ("Cómo se aprende a escribir") me la hacía también yo, cuando era un niño al que le gustaba mucho escribir. ¿Qué carrera debía seguir? ¿Hay una profesión llamada "escritor"? Pues bien, chicos: no la hay. […] Llamo premisas básicas a: 1. Capacidad. Esto quiere decir saber escribir. Es posible que nadie escriba un guión de historieta

si no sabe escribir. Sí, también en el sentido literal, porque hay casos en el que no tanto las

2 Elisa García en http://cuentosconencanto.blogspot.com/2007/11/cmo-preparar-un-cuento-para-poderlo.html

3 En http://www.letralia.com/43/ar02-043.htm

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faltas ortográficas como los desconocimientos de gramática y de sintaxis son graves. Pero en general, hay que saber escribir una narración.

2. Conocimiento técnico. Esto es lo que vamos a tratar de dejar en ustedes a través de este curso; el conocimiento de qué es la historieta y cómo se hace.

Llamo pasos previos a: 1. Inspiración. Aunque parezcan frases hechas, la inspiración es una cosa que aparece de pronto,

y no se sabe de dónde. Suele aparecer de un pedido editorial, de la necesidad de dinero, etc. Sí, eso es lo más corriente. Pero, vean qué cosa, eso suele ser el motivo pero no la inspiración. A mí se me han ocurrido historias soñando, leyendo otras historietas (lo más frecuente), viendo cine (también sirve), o simplemente, y esto es casi siempre así, pensando algún planteo más o menos clásico, y plantando los personajes. Después empiezo a escribir y trabajan solos. A veces usan ese planteo clásico, pero lo más frecuente es que se vayan por otro lado y al final salga una historia que me haga dar un salto de sorpresa cuando yo mismo me veo escribiendo la resolución final. Es así: inexplicable. No tengo fórmulas ni recetas.

2. Base argumental. Esto es lo que decía, plantearse una historia coherente, con algunos pasos generales. Como esas clásicas del cine americano: chico busca chica - chico encuentra chica - chico pierde chica - chico lucha para reencontrar chica - chico encuentra chica.

3. Documentación. Una vez que uno tiene el tema y la base argumental hay que documentarse: ver, leer, investigar sobre el tema. Aunque después no se use, es imprescindible saber de qué se escribe. Judith Merril y Theodor Sturgeon dicen al respecto: "No escribas una palabra hasta que hayas imaginado toda la escena: la habitación o los exteriores; los personajes incluidos los secundarios; los colores y las formas, el tiempo, las ropas, los muebles, todo. Luego describe solo aquéllo que se relacione con la acción: o no describas nada sino las acciones y los personajes".

Eso nos lleva a la instrumentación.

1. Coherencia. Toda historia será creíble -por más disparatado que sea el argumento, los personajes o el ambiente- si es coherente.

2. Personajes: Deben estar bien definidos, bien individualizados, y cuanto menos mejor. 3. Ambientación: Hay que seguir la premisa anterior. Saber exactamente dónde se mueven

los personajes, consultar mapas, fotos, todo. Y después sintetizar en las descripciones al máximo.

La otra frase de Merril y Sturgeon dice: "Se empieza con un personaje de una personalidad de trazo fuerte, incluso dominante. Se lo coloca en una situación que niegue de algún modo un rasgo vital. Se observa cómo resuelve el problema el personaje. Procura visualizar todo cuanto escribas". Estos autores hablan del escritor de cuento. Para el escritor de historieta visualizar, "ver" con la mente el cuadrito dibujado, es imprescindible.

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EDGAR ALLAN POE REVELÓ SU MÉTODO PARA ESCRIBIR CUENTOS4 Jueves, 20 de Septiembre de 2007 Para el escritor, nada en la composición del cuento debe dejarse al azar. Todo tiene que ser planeado. Si sólo bastara una idea para escribir un cuento, muy seguramente escritores como Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga o Julio Cortázar no hubieran alcanzado la fama que tienen hoy en día por sus historias.

Si sólo bastara una idea para escribir un cuento, muy seguramente escritores como Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga o Julio Cortázar no hubieran alcanzado la fama que tienen hoy en día por sus historias. Pero un cuento, según muchos escritores, es uno de los géneros más complejos por que en menos páginas, a comparación de una novela, se debe crear, presentar y desarrollar una historia junto con sus personajes, además de crear un ritmo y un tono adecuado que no aburra o aleje al lector. Respecto a la estructura y el método para construir un buen cuento, Edgar Allan Poe dijo una vez: "A mi modo de ver, la primera de todas las consideraciones debe ser la del efecto que se pretende causar. Teniendo siempre a la vista la originalidad, yo me digo, ante todo: entre los innumerables efectos o impresiones que es capaz de recibir el corazón, la inteligencia o, hablando en términos generales, el alma, ¿cuál será el único que yo deba elegir para escribir la historia?". Habiendo escogido el tema y el efecto que se quiere causar, Poe aconseja también, analizar la forma de relatar esa historia, ya sea con anécdotas o casos que le hayan pasado el escritor o solo con incidentes simples y vulgares. Pero algo que resaltaba es que nada puede dejarse al azar a la hora de escribir: "ningún punto de la composición puede atribuirse a la intuición ni al azar". Luego se debe considerar la dimensión o extensión del texto. "Hay un límite, evidentemente positivo, y es el de una sola sesión de lectura. Nunca será conveniente traspasarla para no restarle fuerza al efecto que queremos mantener en el lector. Si una obra literaria es demasiado extensa para ser leída en una sola sesión, debemos resignarnos a quedar privados del efecto". Teniendo esto organizado de forma milimétrica el trabajo es más sencillo, aconsejaba el autor, quien se hizo famoso por sus cuentos macabros en los que el suspenso estaba presente en cada palabra, en especial en ‘El Cuervo’, con el que se dio a conocer mundialmente.

4 En http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-134100.html

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MÉTODO DE COMPOSICIÓN5

Edgar Allan Poe

Un texto vinculado al arte de narrar En una nota que en estos momentos tengo a la vista, Charles Dickens dice lo siguiente, refiriéndose a un análisis que efectué del mecanismo de Barnaby Rudge: "¿Saben, dicho sea de paso, que Godwin escribió su Caleb Williams al revés? Comenzó enmarañando la materia del segundo libro y luego, para componer el primero, pensó en los medios de justificar todo lo que había hecho". Se me hace difícil creer que fuera ése precisamente el modo de composición de Godwin; por otra parte, lo que él mismo confiesa no está de acuerdo en manera alguna con la idea de Dickens. Pero el autor de Caleb Williams era un autor demasiado entendido para no percatarse de las ventajas que se pueden lograr con algún procedimiento semejante. Si algo hay evidente es que un plan cualquiera que sea digno de este nombre ha de haber sido trazado con vistas al desenlace antes que la pluma ataque el papel. Sólo si se tiene continuamente presente la idea del desenlace podemos conferir a un plan su indispensable apariencia de lógica y de causalidad, procurando que todas las incidencias y en especial el tono general tienda a desarrollar la intención establecida. Creo que existe un radical error en el método que se emplea por lo general para construir un cuento. Algunas veces, la historia nos proporciona una tesis; otras veces, el escritor se inspira en un caso contemporáneo o bien, en el mejor de los casos, se las arregla para combinar los hechos sorprendentes que han de tratar simplemente la base de su narración, proponiéndose introducir las descripciones, el diálogo o bien su comentario personal donde quiera que un resquicio en el tejido de la acción brinde la ocasión de hacerlo. A mi modo de ver, la primera de todas las consideraciones debe ser la de un efecto que se pretende causar. Teniendo siempre a la vista la originalidad (porque se traiciona a sí mismo quien se atreve a prescindir de un medio de interés tan evidente), yo me digo, ante todo: entre los innumerables efectos o impresiones que es capaz de recibir el corazón, la inteligencia o, hablando en términos más generales, el alma, ¿cuál será el único que yo deba elegir en el caso presente? Habiendo ya elegido un tema novelesco y, a continuación, un vigoroso efecto que producir, indago si vale más evidenciarlo mediante los incidentes o bien el tono o bien por los incidentes vulgares y un tono particular o bien por una singularidad equivalente de tono y de incidentes; luego, busco a mi alrededor, o acaso mejor en mí mismo, las combinaciones de acontecimientos o de tomos que pueden ser más adecuados para crear el efecto en cuestión.

5 En http://www.avizora.com/publicaciones/literatura/textos/textos_2/0041_metodo_composicion_edgar_allan_poe.htm

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He pensado a menudo cuán interesante sería un artículo escrito por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar al término definitivo de su realización. Me sería imposible explicar por qué no se ha ofrecido nunca al público un trabajo semejante; pero quizá la vanidad de los autores haya sido la causa más poderosa que justifique esa laguna literaria. Muchos escritores, especialmente los poetas, prefieren dejar creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenesí o de intuición extática; experimentarían verdaderos escalofríos si tuvieran que permitir al público echar una ojeada tras el telón, para contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensamientos. La verdadera decisión se adopta en el último momento, ¡a tanta idea entrevista!, a veces sólo como en un relámpago y que durante tanto tiempo se resiste a mostrarse a plena luz, el pensamiento plenamente maduro pero desechado por ser de índole inabordable, la elección prudente y los arrepentimientos, las dolorosas raspaduras y las interpolación. Es, en suma, los rodamientos y las cadenas, los artificios para los cambios de decoración, las escaleras y los escotillones, las plumas de gallo, el colorete, los lunares y todos los aceites que en el noventa y nueve por ciento de los casos son lo peculiar del histrión literario. Por lo demás, no se me escapa que no es frecuente el caso en que un autor se halle en buena disposición para reemprender el camino por donde llegó a su desenlace. Generalmente, las ideas surgieron mezcladas; luego fueron seguidas y finalmente olvidadas de la misma manera. […] Lo cierto es que la originalidad -exceptuando los espíritus de una fuerza insólita- no es en manera alguna, como suponen muchos, cuestión de instinto o de intuición. Por lo general, para encontrarla hay que buscarla trabajosamente; y aunque sea un positivo mérito de la más alta categoría, el espíritu de invención no participa tanto como el de negación para aportarnos los medios idóneos de alcanzarla. […]

CÓMO ESCRIBIR UN CUENTO6

Pasos

1. Lee todos los cuentos que puedas. Nada puede "enseñar" a cómo escribir cuentos mejor que leer cuentos. Escoge autores que te agraden así como también autores clásicos. Pon mucha atención en la forma en la que los autores desarrollan los personajes. Escribe el diálogo y la estructura de los argumentos.

2. Busca y reúne ideas para tu cuento. La inspiración puede llegar en cualquier momento, así que carga una libreta de notas o algo similar de modo que puedas escribir tus ideas a medida

6 Alhen, Anónimo, Rob S, Miasea, Chris Hadley, Jack H, en Wikihow, http://es.wikihow.com/escribir-un-cuento

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que aparezcan. La mayor parte del tiempo solamente pensarás en pequeños pedazos de tormenta de ideas |tormenta de ideas].

3. Escoge una idea y desarrolla los detalles. En el mejor de los casos, una historia debe tener una introducción (la parte de la historia que lleva al centro de la historia), el centro de la historia (un momento decisivo dentro de la historia donde existe un conflicto entre varios personajes o uno solo) y el desenlace (un final satisfactorio donde el conflicto de la parte central es resuelto) Muévete de atrás hacia adelante desde tu idea principal (esta puede o no ser el principio de tu historia) y pregunta ¿Qué ocurre luego? o ¿Qué ha pasado antes de esto?

4. Conoce a tus personajes. Para que una historia sea creíble, los personajes tienen que serlo y sus acciones tiene que parecer inevitablemente guiados por su forma de ser. En otras palabras, debes saber lo más que puedas acerca de tus personajes, de donde viene sus motivaciones, sus miedos, sus gustos. No incluirás toda esta información en tu historia, pero mientras más sepas acerca de ellos, tus personajes se volverán más y más reales, tanto para ti como para el lector.

5. Determina la extensión de tu historia. En una novela puede transcurrir millones de años, incluir una multitud de subargumentos, tener una variedad de escenarios y una tropa de caracteres secundarios. Los eventos principales en un cuento deben ocurrir en un período corto de tiempo (días e incluso minutos) y típicamente no será posible desarrollar más de un argumento, dos a tres caracteres principales y un escenario. Si tu historia tiene una extensión mayor, es probable que necesite ser una novela corta o una novela con todas las letras.

6. Escoge quién contará la historia. Existe tres puntos principales de vista desde donde se puede contar una historia: primera persona ("Yo"), segunda persona ("tú") y tercera persona ("el" o "ella"). En una historia en primera persona, el personaje principal es el que cuenta la historia; en una historia en segunda persona, el lector es convertido en parte de la historia; y en una historia en tercera persona, es un narrador quién cuenta la historia. La narración en segunda persona es raramente utilizada. Ten en cuenta que un narrador en primera persona solo puede decir lo que sabe. Esto se limita a lo que ha visto en persona o lo que otras personas le han dicho. En cambio, en el narrador de un historia contada en tercera persona puede saber todo, explorar los pensamientos de cada personaje o limitarse a lo que puede ser observado.

7. Empieza a escribir. Dependiendo cuan profundamente hayas dado detalles de tu argumento y de tus personajes, el proceso de escribir el cuento será simplemente elegir las palabras adecuadas. Generalmente, escribir es una ardua tarea. Es probable que descubras que no conoces bien a tus personajes, pero no importa. El resumen o perfil no es la historia en sí y la única forma de completar la historia es escribiéndola.

8. Impresiona al público. La primera página —alguna gente diría la primera oración— de cualquier obra escrita debe atrapar al lector y dejarle con ganas de más. Un comienzo rápido es especialmente importante cuando se escribe un cuento porque uno no tiene mucho espacio para contar la historia. No te entretengas con largas introducciones para tus personajes o descripciones innecesarias del escenario. Ve directo al centro de la historia y muestra detalles acerca de los personajes como si estuvieras mostrando las piezas de un rompecabezas.

9. Sigue escribiendo. Es casi seguro que vas a encontrar baches en tu camino, también es cierto que tiene que saber sobrellevarlos. Separa un poco de tiempo para escribir cada día y traza un objetivo. Una página por día o dos puede ser un buen objetivo. Aun si botas a la basura lo que escribiste es día, las cosas no están perdidas. Esto solo significa que has estado escribiendo y pensando acerca de tu cuento lo cual te mantendrá en el camino.

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10. Deja que el cuento siga su propio curso. A medida que escribes el cuento, es posible que sientas la tentación de cambiar la dirección de tu argumento o tal vez cambiar y hasta eliminar un personaje. Pon atención si es que tus personajes te dicen que hagas algo diferente y no te preocupes si tienes que reordenar y cambiar todo si es que con este cambio el cuento se convertirá en algo mejor.

11. Revisa y corrige. Una vez que hayas terminado la historia, vuelve a leerla, corrige los errores que puedas encontrar y observa que no haya errores semánticos. Haz una revisión general, asegúrate que la historia sea fluida, que los problemas de cada personaje sean resueltos de manera natural y que cada personaje en sí tenga una introducción apropiada. Si tienes tiempo, deja la historia por unos días o semanas antes de hacer la revisión. El que te distancies un poco del cuento te ayudará a ver las cosas más claramente cuando decidas revisarlo

12. Pide segundas opiniones. Envía tu cuento, previamente revisado y editado, a alguna persona de tu confianza para que la revise, edite y te de alguna sugerencia. Explica a tu o tus revisores que deseas un opinión sincera del texto. Provee la oportunidad para que lean el cuento y lo estudien, provee también una copia para que ellos puedan escribir en él. Considera todo lo que tus revisores te diga, aun las partes que no quieras escuchar. Da gracias a tu o tus revisores y no discutas con ellos por alguna parte de la revisión.

13. Incorpora las ediciones, revisiones, sugerencias que pienses que son válidas. Tu cuento será mucho mejor si consideras cuidadosamente las críticas, esto no significa que tengas que seguir todos los consejos que te dan. Algunas de las sugerencias puede que no sean buenas. Al final, es tu historia y eres tú quien hará los retoques finales

Consejos […]

Más de una vez querrás descartar una historia. Asegúrate de tener una buena razón para ello,

no una excusa. Si simplemente te atascaste, trata de sobreponerte utilizando un poco de imaginación. Es posible que surja un idea muy buena y luego otra, mejor que la anterior. Si esto ocurre frecuentemente puede convertirse en un problema. Es posible que empieces muchas historias y no termines de concretar el cuento en sí.

Piensa que si lees muchos libros, podrás adquirir el lenguaje, y también podrás aprender sobre ortografía y gramática, porque te parecerá familiar y estarás propenso a no cometer ciertos errores.

Advertencias […]¡Cuida la gramática y la ortografía! Muestra a tus lectores que sabes lo que estás haciendo

al mostrar un cuento libre de errores. […]

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CÓMO ESCRIBIR UN CUENTO Por Katia el 25 Abr 2008, 16:56 CONTENIDOS http://www.codelcoeduca.cl El cuento. Los cuentos son textos literarios breves que pertenecen a género narrativo. Se caracterizan por la presencia de un narrador que cuenta un acontecimiento central -real o ficticio- que ocurre en un espacio y en un tiempo determinados, y en los que intervienen unos personajes. Predomina en ellos la función expresiva del lenguaje. Algunas de las características de los cuentos son las siguientes: Presentan un título. Están escritos en prosa y se organizan en distintos párrafos. El narrador se puede presentar en primera o tercera persona con un conocimiento relativo u

omnisciente de los hechos y del pensar, querer o sentir de los personajes. El relato presenta un momento introductorio, desarrollo, nudo y desenlace de uno o más

acontecimientos. El acontecimiento principal y los secundarios pueden narrarse en orden cronológico o artístico

(raconto o flash back). Durante el desarrollo del relato nos invitan a seguir leyendo para descubrir qué ocurrirá.

También nos dan pistas para saber si se trata de un cuento fantástico, policial, de ciencia-ficción, costumbrista, etc.

Presentan uno o dos personajes principales. A lo largo del relato, se desarrolla un motivo o tema central y otros secundarios. El narrador puede recurrir a la función adjetiva en el lenguaje para describir la situación.

Algunos de estos recursos pueden ser: - La descripción: es una forma de hacer visible al lector lo que se percibe con los sentidos en

relación con el ambiente o los personajes que intervienen en la narración. La descripción de personas se pueden clasificar en varias categorías:

o Prosopeya: si de una persona se describen sus rasgos físicos. o Etopeya: si de una persona se describen los rasgos morales.

- Retrato: cuando se realiza una descripción tanto de los rasgos físicos como de los morales. - El diálogo: es la participación que hacen los personajes en una historia utilizando sus propias

palabras con el fin de que digan lo que piensan o sienten. Se utiliza para dar vivacidad a lo relatado. Se distinguen dos modalidades:

o Diálogo directo: aparecen los interlocutores, expresándose con sus propias palabras. Para esto, se utiliza la raya (–).

o Diálogo indirecto: está contado por el narrador quien describe a un personaje, objeto, acción o situación, cede la palabra a los personajes y actúa como intermediario entre ellos y el lector.

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OTROS RECURSOS –DE INTERNET- RECOMENDABLES

- ¿Cómo aprender a escribir? La lectura como escritura, Por Germán Lacanna, en

http://www.leergratis.com/literatura/%C2%BFcomo-aprender-a-escribir.html - Cómo Escribir con Claridad, Parte I: Cómo Contar un Cuento, Mariana Wade., (2002), en

http://www.miespacio.org/cont/aula/escrib1.htm - Letralia. Tierra de letras, http://www.letralia.com/43/ar02-043.htm - Julio Cortázar. Algunos aspectos del cuento, en

http://www.literatura.us/cortazar/aspectos.html - Graciela Montes en: http://www.chicosyescritores.org/secc4/trabajandocon.html - El arte de escribir cuentos breves, Víctor Montoya, en http://letras-

uruguay.espaciolatino.com/aaa/montoya_victor/arte_de_escribir_cuentos_breves.htm

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Un “lector pequeño”, es decir, un niño que comienza a leer a través de escuchar leer a otros, no tiene por qué desarrollar una “pequeña lectura”.

Por “pequeña lectura” no me refiero, claro está, a la extensión del texto que se escucha leer sino a otras ideas muy difundidas: los niños solo pueden interpretar lo explícito, lo evidente, lo que dicen las palabras. Jamás ir más allá, hacia esos lugares de adultos donde las palabras, además de decir, quieren decir…

Más aún, en el ámbito escolar, son muchos los que sostienen que primero es necesario aprender a descifrar y solo después se comprende, que primero se comprende lo literal y, cuando esto se logra, recién es posible entrar en los mundos de lo no dicho… Pero la lectura se resiste al estereotipo. Leer, interpretar, construir sentidos a través de la lectura y de la escucha no es algo ajeno a interpretar y construir sentidos sobre el mundo. El mundo de las palabras y las imágenes de los textos es parte de ese mundo que los niños tratan de entender, sobre el que se preguntan y nos preguntan sin pedir permiso alguno. Los niños no están preocupados por los niveles de lectura sino por el sentido de aquello que no les es evidente. Dichosamente, hay muchos docentes que tampoco están preocupados por los niveles de lectura sino por compartir las diversas interpretaciones del mundo con sus alumnos, sin temor a perder el control sobre algo que, por definición, es incontrolable.

El propósito de este trabajo es aportar a la discusión sobre las prácticas de lectura en la escuela. Me interesa analizar algunas situaciones donde el trabajo de la clase gira en torno a un texto que se ha leído o se ha escuchado leer previamente y enfatizar que para ocuparse de la lectura es también preciso ocuparse de la escritura, a propósito de esas lecturas (Ferreiro, 20023, p. 32). Durante las últimas décadas, esta idea está presente en gran parte de

la producción didáctica tanto mexicana como argentina4 y también aparece en autores francófonos del denominado enfoque sociohistórico y en otros estudios psicolingüísticos de origen anglófono5.

Personalmente, mi atención sobre este problema se originó en dos razones complementarias. Una fue la lectura de un artículo reciente de Emilia Ferreiro, Acerca de las no previstas pero

lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector (Ferreiro, 2002). Si bien, las ideas allí planteadas no son absolutamente nuevas para muchos de nosotros, la manera polémica y hasta desafiante de exponerlas encendió en mí cierta avidez por volver a pensar en situaciones didácticas muy trabajadas, como la escritura de recomendaciones de libros leídos, pero desde otras perspectivas no tan conceptualizadas.

Mirta Castedo

Profesora en Ciencias de la Educación y Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa. Áreas de interés: enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica, formación y capacitación de docentes, procesos infantiles de construcción de la lengua escrita, organización curricular de la lectura y la escritura en la institución educativa. Actualmente se desempeña como Profesora Titular de “Didáctica de la Lectura y la Escritura” en la Universidad Nacional de La Plata, donde dirige el Departamento de Ciencias de la Educación.

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La otra razón fue un hecho cronológicamente anterior a la lectura del artículo que acabo de evocar. Durante el período 2002-2003 tuve la oportunidad de desarrollar un trabajo de formación de educadoras en servicio sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, mencionado inicialmente, organizado por el Fondo de Cultura Económica y la Secretaría de Educación Pública de México6. Como parte de las tareas formativas, los asistentes desarrollaron microexperiencias en aula, las registraron, las discutimos y comentamos en reiteradas oportunidades. Como es usual, la discusión sobre las situaciones registradas no sólo resultó formativa para los asistentes. A quienes trabajamos como profesoras nos fue inevitable aprender del trabajo de nuestras circunstanciales alumnas.

Fueron muchos los registros surgidos de clases de todo México que nos provocaron reflexiones nuevas. Uno de ellos nació en un jardín de niños de Tabasco, gracias a la tarea de Yanely Espinosa Sánchez y la colaboración de Hailed Tablada Flores y Soraya Beltrán Picos, en un grupo de niños de 5 años. Allí los niños escucharon leer Willy el tímido7 desde la voz de la educadora y, al mismo tiempo, examinaron las imágenes. Se cuenta una historia donde un chimpancé “tímido y debilucho” parece transformarse en un héroe decidido y fuerte. Por obra y gracia del sutil juego de palabras y de imágenes logrado por el autor, la interpretación queda abierta a varios sentidos posibles. ¿Es que Willy se transformó, tal cual se ve en su espejo, en un gorila físicamente fuerte y psicológicamente poderoso o se trata del mismo chimpancé con otra mirada sobre sí mismo?

Los niños conversaron sobre lo leído y más tarde escribieron de manera colectiva, por dictado a la maestra, una recomendación sobre la obra. Días después volvieron sobre lo producido con el propósito de revisarlo. Allí se suscita un largo intercambio del que quiero mostrarles el fragmento que corresponde a la sinopsis de la obra.

(…) Docente: Entonces ¿qué les podemos decir en la recomendación a los niños sobre Willy? Montserrat: (Repitiendo el enunciado ya anotado) No, “primero era tímido, flaco y triste,

era fuerte y toda la cosa”. Docente: Si, ya lo anoté ¿pero creen que queda claro? Les voy a leer lo que dictó Monse:

“primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa”. ¿Queda claro, se entiende?

La mayoría: Sí (elevando la voz a coro). Sergio: No, no lo entiendo, “y toda la cosa”, quítalo. Docente: Se los leo para ver cómo quedó: “primero era tímido, flaco y triste, era fuerte…”.

Willy era incapaz de matar una mosca

Willy estaba orgulloso

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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Sergio: Ahora sí. Docente: Pero ahí no dice quién era tímido, flaco y triste. Todos: ¡Willy! Docente: ¿Dónde pongo Willy? (señalando la escritura). Pati: Al final. (La mayoría hace silencio) Docente: (Escribe “Willy” al final). Entonces quedaría así: “primero era tímido, flaco y triste,

era fuerte Willy”. ¿Se entiende? Y si lo pongo al principio diría así (escribe la otra alternativa): Willy primero era tímido, flaco y triste, era fuerte”.

Sergio: Si, así sí. (Todos apoyan) Docente: ¿No creen que no queda claro esto de que es tímido flaco y triste y fuerte? ¿Es todo

al mismo tiempo? Montserrat: No, primero es tímido, flaco y triste. Mónica: Si, en la otra hoja es cuando se vuelve fuerte, es decir en tiempo pasado. Docente: ¿Quieres decir que pasa después? Mónica: Si, ponle “después era fuerte”. Docente: (Escribe) Entonces les leo para ver cómo queda: “Willy primero era tímido, flaco y

triste, después era fuerte”. Sergio: “Terminó flaco pero valiente”, así ponlo. Docente: (Escribe) Quedó así: “Willy primero era tímido, flaco, y triste. Después, era fuerte,

terminó flaco pero valiente.” Docente: ¿Qué más podemos ponerle? Claudia: Ya, ya pensamos mucho. Pati y Carla: (Se paran y señalan el texto como simulando leer el contenido, repitiendo

frases que ya saben de memoria). Sí, ya dijimos todo: que es chistoso, triste y Willy…ya, ya está listo.

Sergio: Lee ahí (dirigiéndose a su maestra y señalando el punteo de ideas que han realizado previamente).

Docente: (Lee el punteo) Sergio: Ya pusimos todo: que era chistoso, lo de Willy y Millie (se refiere a otra parte del

texto), todo ya así queda. En este pequeño fragmento hay mucho para analizar. Me interesa centrarme en el detalle de las modificaciones introducidas que intento sintetizar a continuación (los tachados indican segmentos eliminados y los subrayados, agregados). Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte Willy. Willy primero era tímido, flaco y triste,

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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era fuerte Willy. Willy primero era tímido, flaco y triste, después era fuerte. Willy primero era tímido, flaco y triste, después era fuerte terminó flaco pero valiente

Señalemos de manera muy puntual algunas cuestiones. Primero, como se aprecia en el registro, las palabras no fueron puestas en la boca de los niños por

la docente. Más que imponer su voz, prestó sus oídos para escucharlos, sus manos para fijar en escritura lo dicho y sus ojos para leerles lo que ellos mismos dictaron. La sola lectura ayuda a los niños a advertir una expresión propia de la oralidad mexicana (“y toda la cosa”). Más tarde, señala el problema de la simultaneidad de los estados psíquicos de Willy y devuelve a los niños cómo formularlo en lenguaje. Lee una y otra vez lo producido para que los niños puedan controlarlo. La docente cuestionó lo producido, los interrogó para que se interrogasen, pero no les dio su propia respuesta sobre las preguntas.

Segundo, la breve formulación que logran estos niños de 5 años es compleja en un doble sentido. Desde el punto de vista lingüístico, consiguen encontrar los recursos para expresar tres momentos sucesivos y no dejar dudas acerca de que la última clausura el relato (“terminó”). Allí, introducen un contraste entre las dos cualidades del personaje que apuntan al núcleo de la historia. Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensión como lectores de narraciones, despliegan un análisis minucioso sobre la interpretación de los estados psíquicos del personaje, reflexiones que la literatura especializada no considera propias de lectores pequeños y menos aún de construcción “espontánea” (Tolchinsky, 19938, Pág.92; Colomer, 20019, p. 13-14).

A través de las sucesivas modificaciones provocadas por la necesidad de revisar lo escrito, los niños logran reformular su enunciado inicial donde la timidez, la tristeza, la flaqueza y la fuerza parecen coexistir como cualidades del mismo personaje, en el mismo tiempo. El texto final describe un proceso de transformación del personaje en tres estados – “… primero… después… terminó…”- y, simultáneamente, incluye una de las interpretaciones posibles sobre los hechos –Willy terminó siendo físicamente igual de flaco pero psicológicamente fuerte-.

Por último, apreciemos la formulación final.

Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa.

Willy Primero era tímido, flaco y triste, después era fuerte, terminó flaco pero valiente.

La versión final es más precisa que la inicial y comprometida con una interpretación exigente

sobre el sentido de la obra. ¿Qué la hizo posible? Se construyó a propósito de revisar lo escrito e ir reflexionando sobre las modificaciones introducidas. La tarea supone fijar un sentido posible a través de la escritura y volver a la formulación con conciencia de la posibilidad de textualización alternativa. En este caso, como le suele suceder a los buenos escritores, el distanciamiento provocado por la escritura permitió volver sobre lo pensado inicialmente para transformarlo, no sólo en escritura sino, y al mismo tiempo, en pensamiento. La idea finalmente formulada no es sólo el producto de la lectura y del intercambio oral en la clase, es producto de escribir sobre lo que se lee. De allí que me parece importante resaltar el papel de la escritura en la formación del lector.

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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Leer, comprender, interpretar, construir sentido… ¿Qué lectura dentro de la escuela? Pareciera que en la escuela siempre es necesario agregar algo más a la palabra lectura. Lectura comprensiva, lectura inferencial, lectura con sentido, lectura oral o lectura silenciosa y tantas otras. Pareciera que este es un problema de la escuela, más precisamente de las preocupaciones que una y otra vez invaden lo escolar con aroma a novedad. Pero vale la pena mirar a la historia para advertir que la lectura, también fuera de la escuela, no siempre ha tenido el mismo sentido.

Dice Olson (199410, pág. 167) que “Prácticas completamente diferentes pueden recibir el nombre de lectura. Uno de los grandes aportes de los historiadores ha sido mostrar que los modos de lectura han cambiado históricamente. Estos cambios surgen de la estructura de los textos mismos y de las suposiciones acerca del significado del texto”. Cuando leer se entiende como interpretar puede querer decir –como en el período clásico- “revelar o ‘hacer más claro o explícito’ el significado de un texto” (pág. 140). Esta manera de entender la interpretación supone cargar sobre el texto y supone también que el texto contiene una verdad en sus marcas que el lector devela. Interpretar un texto es saber lo que significa. En la versión moderna, interpretar puede ser “explicar o ver bajo determinada luz” (pág. 140). Ya no se trata de lo que el texto significa sino de lo que el interpretante piensa que significa. Allí cobra importancia no sólo el texto sino la actividad del lector y, especialmente, el contexto de interpretación.

Si focalizamos sobre la lectura en voz alta, también encontraremos que las prácticas de lectura escolares no son ajenas a las prácticas de lectura fuera de la escuela. Leer en voz alta puede querer decir “sonorizar” un texto para otro. Durante la antigüedad y la Edad Media, se leía con los labios aquello que se miraba con los ojos. Pero no es éste el único modo de leer. Leer en voz alta puede exigir una tarea de interpretación. Quien no sólo sonoriza sino que interpreta un texto en voz alta restaura las propiedades de la voz del autor porque “lo que el texto escrito hace es conservar las palabras no la voz” (pág. 210 -211). Es tarea del lector reinventar una voz, un acento, una fuerza ilocutoria.

Agreguemos por lo menos una discusión más muy vigente en estos tiempos. La discusión acerca de la construcción de sentido sobre los mensajes, textos incluidos. “Sentido” es un término que muchos lingüistas y semiólogos admiten dentro de la categoría de los indefinibles. No obstante, es un término de circulación cotidiana. Sin propósitos académicos hablamos permanentemente del sentido. Decimos que objetos, acontecimientos o hechos tienen uno u otros sentidos, o bien, que carecen del mismo. En realidad, cuando decimos que algo no tiene sentido, lo que queremos decir es que no compartimos el sentido con otros o que no tienen sentido para nosotros11.

Si pensamos en perspectiva histórica, es fácil entender cómo juega el contexto, tanto del interpretante como del productor del texto. Un mismo texto puede ser interpretado de diferente manera en diferentes momentos de la historia porque quien lo interpreta lo hace desde un lugar diferente de saber, de creencias, de preocupaciones… Ese lugar puede ser más o menos compartido con sus contemporáneos y el hecho de hacerlo hace de ese grupo una comunidad de interpretación. El productor del texto, a su vez, procuró comunicar un sentido. Su capacidad para lograrlo, en gran parte dependiente de su capacidad para dominar el lenguaje con el que se comunica, se cruzará con la capacidad del interpretante. De allí que puede considerarse que el sentido no existe antes del encuentro del lector con el texto y ello no supone, en absoluto, negar la existencia material del texto.

Por ello, para algunos, el sentido no es más ni menos que el cruce de las subjetividades entre productores e interpretantes de los discursos. Como productor, prefiero decir “de acuerdo a la declaración mundial de los derechos del niño que nuestro país ha suscripto, es obligación de todas las instituciones del estado garantizar educación para todos los niños y niñas” que “de acuerdo a la declaración mundial de los derechos del niño, habría que garantizar educación para todos los niños y niñas”. Prefiero el primer enunciado porque quiero incidir sobre mi interlocutor haciendo sentir el peso de los compromisos internacionales asumidos sin dejar opción a la posibilidad de eludirlos. Pero mi interlocutor o mi lector, según el caso, puede ser tan activo como yo en la interpretación del mensaje, puede advertir mi intención,

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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leer entre líneas y reaccionar ante mis especificaciones y mis tiempos verbales modalizados desde el deber ser.

El productor del mensaje refuerza, debilita o afianza algún sentido a través de la selección de la información, el orden en que la presenta, la manera de formularlo usando unas u otras palabras.

El interpretante construye un sentido que puede o no coincidir totalmente con el del productor; puede no sólo interpretar el mensaje sino también la intención del lector. “Desde el momento en que el sentido es una construcción que hacen las personas en su interacción con el mundo, dar sentido es (...) un proceso y una acción que se construye entre varios (...) lo que lectores y oyentes aportan a la construcción de sentido puede ser completamente imprevisible. Lo que se lee de un mensaje planteado desde el poder no siempre se construye como el poder quería.” (Drucaroff, 200312). Agreguemos que ese “entre varios” es, sin duda, un contexto histórico, varios que bajo ciertas condiciones históricas “quieren decir” o “pueden interpretar”… hasta ciertos límites, excepcionalmente sobrepasados.

Pues entonces, ante un panorama en cuyo extremo hallamos una lectura entendida como verdad contenida en el texto que el lector devela hasta el otro extremo, la lectura entendida como cruce de subjetividades, ¿qué hacer en la escuela? Como es esperable, hay muchas respuestas. Voy sólo a proponer una respuesta posible tanto por razones ideológicas y conceptuales como por su demostración de viabilidad dentro de las aulas.

Ante todo, asumimos el derecho a la posibilidad de interpretaciones alternativas ante un mismo texto. Al mismo tiempo, reconocemos que felizmente hay un límite: el de las marcas dejadas en el enunciado interpretadas desde los contextos de interpretación y producción.

Algo de aquello que se interpreta del texto se vincula con las relaciones que se establecen dentro de un texto. Un “banco” puede ser un asiento o una institución financiera, pero en “habría girado los fondos a un banco del exterior” no puede ser más que el banco de la segunda acepción.

Algo de aquello que se interpreta del texto se vincula con el soporte material que contiene al texto. Soporte que en determinado momento de la cultura se emplea para contener algún género. La expresión “Las pulgas no vuelan” puede resultar absurda en un tratado de zoología actual ya que no es usual que se describa a los animales por lo que no son o no hacen sino por lo que son o hacen. Pero la misma expresión en un catálogo de obras infantiles, destacada con negritas en determinado lugar de la página, no puede ser otra cosa más que el título de un texto donde hay personajes que son pulgas.

Algo de aquello que se interpreta del texto se vincula con la microhistoria de intercambios entre los interlocutores. “Ayer estuve en tu casa y no estabas” puede ser un ruego para que hoy sí te pueda encontrar, un reproche por la ausencia o una excusa para salvar una tarea no cumplida. La dimensión de estos intercambios crece cuando no nos referimos a intercambios cara a cara sino a autores y lectores que, instalados desde ámbitos, situaciones y acontecimientos de escritura históricamente generados, se comunican a distancia espacial y temporal con lectores también situados en circunstancias precisas.

Convengamos también que entre un poema y una escritura notarial hay más que un margen diferente de interpretación. A la multitud de sentidos que es posible atribuir al primero, se opone un “único” significado que es posible atribuir al segundo. “Único” en tanto “eso” y no otra cosa es lo que se debe interpretar de tal escrito en tal circunstancia, porque es un género para el que no se nos autoriza imaginar. Podemos hacerlo, pero esa interpretación no será válida a la hora de las interacciones sociales que el discurso regula. Estas distinciones también necesitan ser objeto de enseñanza.

Las interpretaciones posibles son, al incluir al interpretante, interpretaciones históricas. No se interpreta lo mismo en diferentes culturas y en diferentes momentos de la historia de una misma cultura. Distintos grupos constituyen comunidades de interpretación, es decir, grupos donde es más probable que los mismos textos sean interpretados de maneras más o menos próximas.

De manera que el sentido se construye en contexto, desde el contexto más local del texto mismo –que algunos llaman el contexto- hasta el contexto más amplio donde el texto se inscribe. El contexto, que abre a las interpretaciones, sirve, a la vez, como límite de las interpretaciones posibles. Afortunadamente, el contexto abre y a la vez limita.

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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Pero aún con ciertos límites resulta inevitable la coexistencia de sentidos alternativos. Un breve y puntual ejemplo en el que todos, seguramente podemos reconocernos: En otra clase diferente, pero con el mismo texto de Willy, la maestra interroga “¿Qué piensan sobre

el cambio de Willy?” Inmediatamente varios dicen “Willy estaba dormido y estaba soñando” y otros, al mismo tiempo, sostienen que “estaba usando su imaginación” (clase desarrollada por Soraya Beltran en Baja California, con la colaboración de Yanely Espinoza Sanchez y Hailed Tablada).

Posiblemente esta inevitable coexistencia resulte una de las razones por las cuales construir sentido sobre lo leído EN la escuela no es tarea sencilla. Y no se trata de que los maestros y maestras no conozcan estos problemas o no puedan aprender a conocerlos. Se trata de un problema de las escuelas, por las formas históricamente constituidas para comunicar el conocimiento. Dice Delia Lerner, refiriéndose a las prácticas de lectura y escritura en general, que “presentan rasgos que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables –que se caracterizan por ser explícitos, públicos y secuenciables (Verret citado Chevallard, 199713)-, estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencias tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados” (Lerner, 200114, p. 28).

¿Cómo convivir con sentidos alternativos sobre un mismo texto cuando se tiene la intención de marchar con todos los alumnos al mismo tiempo, tratando que todos vayan comprendiendo más o menos lo mismo? No podemos lograrlo si no renunciamos a la homogeneidad, al menos cuando se trata de compartir sentido sobre lo leído. Pero entonces, ¿cómo saber si lo niños van avanzando?, ¿cuáles son los indicadores que me aseguran que estoy ayudando a progresar a los niños? Puedo contar con notas tomadas de sus numerosas participaciones pero bien sabemos que no todos los niños participan con su voz. Y aún con niños que participan no se trata de una línea recta de competencias observables por las que todos avanzarán del mismo modo.

Los saberes escolarizables, decía Verret, son explícitos. Pero, justamente éste es un saber que tiende a no serlo. Dice Deleuze15 “... nunca digo el sentido de lo que digo. Pero en cambio, puedo siempre tomar el sentido de lo que digo como el objeto de otra proposición de la que, a su vez, no digo el sentido.” Se entra así en una regresión infinita que “... atestigua a la vez la mayor impotencia de aquel que habla y la más alta potencia del lenguaje: mi impotencia para decir el sentido de lo que digo, para decir a la vez algo y su sentido, pero también el poder infinito del lenguaje de hablar sobre las palabras.”

Objeto difícil de ingresar a la escuela en tanto no parece congeniar con la explicitación y, paradójicamente, institución privilegiada para hacer uso y abuso de ese poder infinito del lenguaje de hablar sobre las palabras: en la escuela, todo se explicita porque es la única manera de poner en común el conocimiento. Un lugar para la escritura en la formación del lector A pesar de estas y otras dificultades, es posible pensar en algunas situaciones en las que podemos confiar para apoyar nuestra tarea. Se trata de situaciones donde los niños tienen oportunidades de expresar diferentes maneras de decir acerca de aquello que leyeron o escucharon leer.

Dice Emilia Ferreiro: “Si pensamos en todos los tipos de actividades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de los textos teniendo en cuenta los textos y a propósito de los textos, veremos que se pasa de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer de manera manual, circulando por la lengua escrita...” (Ferreiro, 2002, p. 33). La autora señala que en prácticas tales como parafrasear y comentar un texto, resumir otros, comparar varios o revisar el propio escrito hay interfase entre el leer y el escribir; entre el leer, el hablar sobre lo leído, el hablar sobre lo escrito, reflexionar sobre lo dicho y reflexionar sobre lo escrito. Coincidiendo con esta misma idea, los diseños y materiales curriculares de la Ciudad de Buenos Aires16, en Argentina, también plantean situaciones como tomar notas sobre lo leído, revisar las propias escrituras y las de los compañeros, escribir una nueva versión de un cuento clásico

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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maravilloso luego de haber leído numerosas versiones de la misma historia o, como es el caso que nos ocupa, recomendar lo leído a otros.

Brevemente, deseo referirme a tres tipos de situaciones para centrarme luego en algunos aspectos de las dos últimas.

Primero, la situación que denominamos “lectura del maestro y apertura de un espacio de opinión”17, es decir, compartir la lectura con otros, construir sentido sobre lo leído a través de hablar con otros sobre lo escuchado. Segundo, escribir para recomendar la lectura a otros, construir sentido sobre lo leído a través de escribir a otros sobre lo leído. En los ejemplos que presentamos al principio, se trata de escribir por dictado a la maestra. Tercero, revisar lo recomendado18, construir sentido sobre el sentido de lo escrito a propósito de un texto que pasa de referir al mundo a constituirse en el mundo referido. Se trata, en realidad, de tres momentos de un mismo proceso de aproximaciones sucesivas y necesariamente provisorias al sentido del texto.

Cuando los niños recomiendan una lectura, enuncian desde el lugar de un lector que opina, argumenta o informa sobre la interpretación de un texto para convencer o incidir sobre el deseo de lectura de otro, a su vez, un virtual lector. El contexto de interacción con los virtuales lectores puede restringirse al ámbito de la clase o la escuela o ampliarse a otros espacios extraescolares. Los destinatarios pueden ser próximos o distantes, colectivos o individuales. Los niños pueden distanciarse de la obra (“El trapito feliz19 es mágico...”) o involucrarse (“A nosotros nos gustó por el final, pero a muchos no nos pareció justo –a todos los hijos tendría que haberle dejado lo mismo-” para El gato con botas). Pueden comentar la historia sin dirigirse directamente al lector o apelarlo sin mediaciones (“Cuando lo lean, sabrán quién es la gansa tonta y quien es Max”, refiriéndose a La gansa tonta20).

Cualquiera sea el caso, aquello que se dice en la recomendación, se dice desde alguna aproximación al sentido del texto construida a partir de la lectura y ahora fijada a través de la escritura, en consecuencia, disponible para ser objeto de análisis y de eventual modificación. Cuando se desarrolla este proceso, se abre la posibilidad de revisar no solo el texto sino la misma interpretación. Es esta la idea que sostuvimos al inicio con el ejemplo de los niños que revisan la recomendación de Willy el tímido.

Veamos otro caso donde se registra la misma situación. Los niños están revisando la recomendación de la obra El trapito feliz, dictada colectivamente a la maestra. La clase se desarrolló en un Jardín de niños del Distrito Federal, conducida por Norma Rangel, con la colaboración de María Teresa Sandoval y Angélica Zuñiga. Docente: Entonces ¿le quitamos la parte donde dice que se asustan? Algunos: ¡Nooo! Otros: ¡Sííí! Niña: Es que yo ya no sé. Docente: Se me hace que se los voy a leer para saber qué pasa (realiza la lectura de una

parte del cuento. Cuando llega donde dice ‘... de pronto al llegar a la esquina escuchó un ruido espantoso’).

Leo: (Interrumpiendo) ¿Ya viste cómo sí se asusta? Niña: Ya encontramos dónde lo dice. Docente: Si, ya sabemos dónde lo dice (continúa la lectura hasta terminar esa parte del

cuento). (Durante la lectura los niños y niñas permanecen muy atentos e interesados). Leo: Yo pensé que el niño tenía el oso y la niña tenía la alfombra y no es. Docente: Leo se dio cuenta de algo que no sabía del cuento, ¡qué bien! Oigan, ¿entonces qué

le ponemos? Leo: “Se asustan el niño y la niña por unos ruidos.” Docente: A ver, adónde lo ponemos. Niño: Aquí (señala el lugar donde dice ‘el niño y la niña se asustan’). Docente: A ver, díctame.

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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Leo: ‘Se asustan el niño y la niña por unos ruidos’. La necesidad de escribir para otro promueve la búsqueda de precisiones y los caminos de la búsqueda llevan a advertir detalles no considerados inicialmente. Además, al buscar una prueba sobre una posible interpretación (¿se asustan o no se asustan?), se perciben otros detalles que hacen variar interpretaciones previas (“yo pensé que el niño tenía el oso y la niña tenía la alfombra y no es). La clase continúa. Docente: ¿Oigan, por qué es muy bonito y muy chistoso? (se refiere a algo ya escrito en la

recomendación). Saúl: No tiene nada de chistoso. Docente: ¿Y los demás que piensan? Niños: No, no es chistoso. Docente: ¿Entonces le quitamos esta palabra chistoso? Niños: Sííí (varios) Docente: ¿Entonces la borramos? (señala la parte donde dice chistoso). Leo: Es que está muy divertido. Docente: ¿Por qué les parece divertido y no chistoso? Niño: Es divertido porque tiene juegos, como eso de la nave y del pirata y todo eso. Docente: Le ponemos muy divertido (tacha donde dice “chistoso” y escribe “divertido”).

Oigan y ¿divertido y chistoso no es lo mismo? Niños: Nooo (varios) Niños: Sííí (varios) Leo: No, porque divertido es que esté divertido lo que dice y chistoso es que te ríes.

La distinción entre chistoso y divertido apunta directamente al efecto que la obra provoca en el

lector. Una interpretación que no se conforma con aproximar una cualidad aplicable a cualquier obra sino una específica y precisa de la obra que se está comentando en función de una audiencia que se está imaginando: ¿qué es lo que esta obra –y no otra- provoca en el lector?

En las situaciones referidas, los niños utilizan la escritura para comunicarse con sus potenciales lectores pero, a la vez, la utilizan para “representar, crear y recrear los objetos de nuestro pensamiento”. La escritura establece una distancia entre el productor y el destinatario del texto y genera un “artefacto” (el texto escrito) que, a diferencia de la oralidad, permite revisión y reflexión acumulativa y diversificada, no limitada por la capacidad de memoria inmediata. Estas son dos de las razones mayormente invocadas para justificar el peso de la función representativa o ideacional de la escritura (Olson y Torrance, 198121)”22. Autores como Mariana Miras23 llaman función epistémica al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual, al servicio de la construcción del propio pensamiento. No es el único instrumento. Existen otros, e inclusive, la lengua oral también lo es. Pero aún cuando pueda cumplir esta función epistémica, la mayor parte de los autores consideran que la escritura da mayor potencialidad. Olson lo plantea con mayor precisión afirmando que la escritura, al fijar el texto, permite mayor multiplicidad de interpretaciones.

De la misma manera en que cuando se conversa con otro existe la posibilidad de contrastar las propias ideas y transformarlas, cuando se escribe el diálogo entre el escritor y el supuesto lector, cumple una función similar. Hasta dónde llegar con la formación del lector y cuándo empezar La lectura que vale la pena desarrollar en la escuela es esencialmente compleja y exigente. Tan compleja que sólo leer a coro un texto repetitivamente no es suficiente para formar lectores críticos. Pero ¿qué significa lectores críticos? Específicamente, ¿por qué nos vemos obligados a modificar directamente al lector para hacerlo necesariamente “crítico”? Sin duda, la respuesta es objeto de controversias, hasta

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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podríamos cuestionar la necesidad de explicar tal cualidad. ¿Qué significa formar lectores críticos en el preescolar o en el inicio de la educación básica?

Cuando trabajamos con niños pequeños, uno de los sentidos posibles de la expresión “formar lectores críticos” es hacer ingresar a los niños en el mundo de la cultura escrita con toda su complejidad. Una de ellas consiste en que es un mundo plagado de imágenes y palabras que comunican sentidos y plagado de no dichos, de implícitos, que comunican tantos o más sentidos que las mismas palabras dichas. Este es un concepto que quisiera resaltar: formar al lector es formar para poder entender lo que el texto dice y también lo que el texto no dice pero quiere decir. No se acaba de construir sentido si no es a través de coordinar estos dos tipos indisociables de saberes.

No por ello se trata de “inventar” sentidos libremente. Se trata de descubrir las marcas dejadas en la materialidad del enunciado y considerarlas a la luz del contexto de producción. Se trata, a la vez, de descubrir las propias subjetividades a la hora de tal construcción: ¿por qué el mismo enunciado puede significar cosas tan diferentes para unos y otros lectores?

Allí es posible observar esas otras intenciones, ocultas. Tampoco se trata de que las intenciones no dichas persigan, necesariamente, propósitos manipulativos. Algo se puede ocultar tras una metáfora persiguiendo un efecto estético o una idea sencilla en lenguaje coloquial puede requerir ser formulada de otro modo en un contexto específico. “Quisiera ser llorando el hortelano de la tierra que ocupas y estercolas” (Miguel Hernández) es una expresión poética para referir el dolor ante la muerte de un amigo y es a la vez, una manera de no nombrar la muerte, ni el dolor, ni el cadáver al que alude bajo la tierra. “Tenga a bien considerar la posibilidad de incluir nuestra moción en el orden del día...” en vez de “queremos tratar nuestra moción hoy mismo”, es -en algún contexto- la forma adecuada de solicitar manteniendo asimetría de roles entre interlocutores y seguramente las formas instituidas de comunicación institucional; en tal contexto, pueden ocultar la decisión de incluir de cualquier modo el tema propuesto en el orden del día, pero a la vez garantizar que ello suceda. Cuando leo “las fuerzas aliadas lamentaron los daños colaterales” sé que el medio de comunicación prefiere no decir que un ejército invasor mató civiles y destruyó sus medios materiales de vida.

¿Pueden los niños pequeños adentrarse en los no dichos? Creemos que progresivamente pueden hacerlo.

Para cerrar una recomendación sobre un texto de Graciela Montes, La venganza de la trenza24, los niños dictan una pregunta a su maestra: “¿Te gustaría saber cómo una hija toma venganza de su mamá?”. Estos niños de 7 años han mantenido el siguiente diálogo en una escuela del Distrito Federal (clase registrada por Esther Mondlak y Fernando Valdés).

Docente: A ver, ¿en donde dice en el libro que Emota la ayuda a Emita a liberarse de la

trenza? A ver, Josy, ¿me puede decir tú? ¿Me lo puedes señalar? (...) Niño: Le ayuda a que no se la hagan. Docente: ¿Le ayuda a que no se la hagan? Varios: No, no, no. (...) Niño: Le ayuda haciéndole una trenza a su mamá. Niño: (Gritando) ¡Le ayuda a vengarse de su mamá!

Según los niños. Ema, la protagonista, toma venganza. Esto no está dicho explícitamente en el

texto. En el título, quien realiza la venganza es la trenza, no la niña. En el texto, la niña se complace con la llegada de Emota, su amiga imaginaria, quien termina peinando a su mamá y provocándole tanto dolor como inmediatamente antes la mujer se lo provocó a su hija. Interpretar que las acciones de Emota son la venganza que directamente toma Ema contra su madre es ir más allá de lo dicho y, por cierto, uno de los

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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sentidos posibles de esta historia donde la figura de Emota crea una distancia necesaria entre el lector-niño y la trasgresión de las normas sociales que el texto plantea.

Parafraseando a Delia Lerner, ¿Es posible leer en la escuela25 más allá de las palabras? Seguramente sí. Desde los niños, parecen mostrarnos todo lo que pueden una y otra vez. Desde nosotros, desde los adultos, necesitamos generar condiciones de viabilidad. Aceptar y valorar las interpretaciones alternativas y los riesgosos caminos de las interpretaciones sobre lo no dicho parece ser imprescindible.

Tomemos el riesgo porque necesitamos formar niños que puedan reconocer el poder mediador de las palabras. Necesitamos que nuestros niños puedan escuchar al otro, puedan entender no sólo el texto sino también las interpretaciones diferentes a las propias que los otros hacen de los textos. Se trata, sin duda de un aprendizaje lingüístico y discursivo, pero su propósito no se agota en la enseñanza de la lengua. Se trata de enseñar con la esperanza de que esta vez sí las próximas generaciones poseerán la capacidad para no caer en manipulaciones porque sabrán leer entre líneas y para no caer en egoísmos porque sabrán entender por qué otros piensan el mundo de maneras diferentes. Ayudar a los niños a tomar conciencia de que la propia voz es sólo una entre muchas que merecen ser escuchadas es un propósito por el que sigue valiendo la pena trabajar en la escuela. La escritura parece ayudar bastante al lector en esta tarea.

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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1 Este texto ha sido publicado en las Actas del Primer Congreso de Lectura y Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil organizado por el Programa Nacional de Lectura de la Secretaría de Educación Pública de México y el Consejo Puebla de Lectura. Agradezco a los organizadores la autorización para su publicación en Argentina.

2 Este trabajo contiene una serie de reflexiones sobre la lectura en la escuela generadas en gran parte a partir de un trabajo compartido con Claudia Molinari y Ana Siro, un proyecto de formación de docentes en servicio desarrollado en México durante el ciclo lectivo 2002-03. Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana (2004). Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Fondo de Cultura Económica. Secretaría de Educación Pública de México. Informe de resultados. Proyecto Escribir en la Escuela. CERLALC. UNESCO. Publicación en página Web: www.cerlalc.or/Escuela/dosb.htm

3 Ferreiro, E. (2002): “Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector”. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes - Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil.

4 Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001): Propuestas para el aula – Material para docentes – Lengua – Nivel Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001): Propuestas para el aula – Material para docentes – Lengua – EGB 1. Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

Lerner, Delia; Castedo, Mirta; Cuter, María Elena y otros (1999): Pre-Diseño Curricular para la EGB – Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – Secretaría de Educación – Dirección de Curricula.

Molinari, C; Siro, A (2004): Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural. Programa de Ayuda a Escuelas Rurales. Fundación Bunge y Born/ Fundación Perez Companc. Buenos Aires.

Pellicer, A.; Vernon, S. (2004): Aprender y enseñar la lengua escrita. México: SM.

Siro, Ana y Santoro, María del Carmen (2000): Textos que hablan sobre los textos. Sobre reseñas y recomendaciones. Documento de circulación interna. Buenos Aires.

5 Irwin, J.; Doyle, (comp. 1994). Conexiones entre lectura y escritura. Buenos Aires: Aique. Petitjean (1998): "Enseignement / Apprentissage de l´ecriture et transposition didactique". En Revista Pratiques, N° 97-98, p.105-132.

6 Castedo, M.; Molinari, C.; Siro, A. (2004). “Diplomado `Enseñanza de la lectura y la escritura´”. En: Proyecto “Escribir en la escuela”. Colombia, CERLALC-UNESCO. www.cerlalc.org

7 Browne, Anthony (1991): Willy el tímido. México: FCE.

8 Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos/UPN.

9 Colomer, Teresa (2001): “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido” en Revista Lectura y Vida. Año 22, Nº 1.

10 Olson, D. R. y Torrance, N. (1994): “La cultura escrita como actividad metalingüística”. En: Olson, D. & Torrance, N. Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.

11 Idea sostenida en diálogos de ARCHIVO DE SEMIÓTICA por Francisco Umpiérrez Sánchez, http://www.archivo-semiotica.com.ar

12 Idea sostenida en diálogos de ARCHIVO DE SEMIÓTICA por Elsa Drucaroff, http://www.archivo-semiotica.com.ar

13 Chevallard, Yves (1997): La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, Buenos Aires (selección de capítulos).

14 Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

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15 Citado por SERGIO CALETTI, ARCHIVO DE SEMIÓTICA. http://www.archivo-semiotica.com.ar

16 Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. (2001): La encuesta. Leer y escribir en Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. Aportes para el desarrollo curricular. Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. (2001): Yo leo, tú lees, él lee… Leer y escribir en Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. Aportes para el desarrollo curricular. Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

17 Lerner y otros (1995): Documento de trabajo nª 1. Lengua. Actualización curricular. Dirección de currícula. Secretaría de Educación. Municipalidad de Buenos Aires.

18 Lerner, Delia; Levy, Hilda; Lotito, Liliana y otros (1996): Leer y escribir en primer ciclo. Documento de actualización curricular Nº 2. Dirección de Currículum. Municipalidad de Buenos Aires.

Molinari, Claudia (2002): “Hablar sobre los libros en el Jardín de Infantes”. En: Textos en contextos. Asociación Internacional de lectura.

19 Ross, Tony: El trapito feliz. México: FCE.

20 Ellen Stoll Walsh (1992): Gansa Tonta. México. FCE.

21 Olson, D. y Torrance, N (1994). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.

22 Otros autores son más radicales, por ejemplo, Godoy, 1996.

23 Miras, Mariana (2000): La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje. Nº 89.

24 Graciela Montes: La venganza de la trenza. México: FCE.

25 Nombre de uno de los capítulos del libro de Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario, 2001. México: FCE.