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Capítulo 4

El modelo de Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning-CL). Conexiones con la Enseñanza Comprensiva (TGfU)

Javier Fernández-Río https://www.researchgate.net/profile/Javier_Fernandez-Rio?ev=hdr_xprf

4.1. INTRODUCCIÓN Normalmente, cuando a un docente se le plantea la posibilidad, “inicialmente teórica”, de emplear el Aprendizaje Cooperativo para la iniciación deportiva en cualquier nivel educativo, la primera reacción es de sorpresa y de incredulidad, ya que se suele equiparar la enseñanza deportiva a competir, que suele ser lo opuesto a cooperar. Esta interpretación tiene su base en el modelo que tradicionalmente ha dominado la enseñanza de los deportes en el ámbito educativo: la enseñanza técnica de los juegos deportivos. Bajo este planteamiento, el docente seleccionaba una serie de técnicas que consideraba fundamentales para que sus alumnos las aprendiesen, y procedía a trabajar dichas técnicas a través de ejercicios concretos y específicos, normalmente alejados de la práctica de juego; esperando hasta que estos elementos estuvieran “medianamente dominados” para proceder a “jugar partidos” sin modificación o adaptación alguna. Insistimos que, a priori, el uso de un planteamiento cooperativo para la enseñanza de deportes competitivos parece un contrasentido, pero deja de serlo si tenemos en cuenta que el lugar donde se va a desarrollar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es la escuela (no el campo de entrenamiento de un club deportivo), por lo que debemos recordar 2 aspectos fundamentales: · el nivel de exigencia “competitiva” debe ser menor. · debemos “llegar” a todos los alumnos para intentar “engancharlos” a la actividad. Personalmente, hasta hace algunos años he enseñado los deportes concentrándome en la enseñanza de las habilidades técnicas y aislándolas o separándolas del propio juego; el problema es que tenía la sensación de que estaba cometiendo algún error: · si lo que pretendía era que se divirtieran practicando deporte, algo iba mal, porque se

cansaban y aburrían de hacer repeticiones y repeticiones de ejercicios, mientras ellos me pedían jugar.

· si lo que se pretendía era que los alumnos quisieran jugar partidos del deporte que les intentábamos enseñar en clase durante su tiempo libre, algo fallaba, porque casi no jugábamos partidos en clase.

· si lo que pretendía era que los alumnos mejoraran técnicamente, algo fallaba, porque pocos alumnos mejoraban “claramente” su técnica, lo que era frustrante para ellos y para mi.

· si lo que pretendía era que mejoraran técnicamente en un deporte concreto para poder aplicarlo en un partido, algo fallaba, porque la mayoría de los alumnos tenían dificultades: no sabían ni cómo ni cuando utilizar las técnicas “aprendidas”.

Fernandez-Rio, J. (2009). El modelo de Aprendizaje Cooperativo Conexiones con la enseñanza Comprensiva. En A. Méndez-Giménez

(coord.) Modelos actuales de iniciación deportiva: Unidades didácticas sobre deportes de invasión (pp. 75-99). Sevilla: Wanceulen.

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El problema es que, tradicionalmente, cuando un profesor no enseñaba la “técnica” del deporte desde el principio, y por el contrario dejaba jugar “partidillos” a sus alumnos, parecía externamente que no estaba haciendo su labor, y que sus clases eran de las llamadas “juego libre”. Durante mi formación universitaria entré en contacto con la metodología cooperativa y con un planteamiento comprensivo para la enseñanza deportiva denominado Teaching Games for Understanding (TGfU); la primera la adopté rápidamente y la otra quedó latente en mi mente, hasta que llegó el momento de profundizar sobre ella y utilizarla en la práctica. Hoy en día parece claro que el planteamiento comprensivo para la enseñanza de los deportes en el ámbito educativo es el correcto, por un montón de razones que han sido revisadas en otros capítulos del presente libro, y que las resumen muy acertadamente Werner, Thorpe y Bunker (1996: 30): “la clave es que los chicos ven la actividad como un juego, en vez de cómo una tarea diseñada por el profesor que les impide jugar partidos”. Volviendo sobre el comienzo de la introducción, parece que el uso de planteamientos de Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza deportiva es inviable, pero en el presente capítulo vamos a comprobar como esto es perfectamente factible en unión a un planteamiento comprensivo de enseñanza. 4.2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Lo primero que parece obligado señalar es el confusionismo existente entre dos términos, que algunos consideran sinónimos, pero que son claramente diferentes; muchos autores hablan indistintamente de aprendizaje colaborativo y de Aprendizaje Cooperativo; por lo que, para comenzar este apartado, parece necesaria una correcta aclaración de ambos términos. Etimológicamente, los verbos colaborar y cooperar ya son diferentes y tienen significados diferentes: · Colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum”; la raíz del cual es el

sustantivo “labor, -ris”, que significa trabajo; así que colaborar podría traducirse por: “trabajar juntamente con”.

· Cooperar proviene del latín “co-operare”, “operare cum”, cuya raíz es el sustantivo

“opera, –ae” que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo; así que cooperar podría traducirse por: “ayudar juntamente con, ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro”.

En esta misma línea de argumentación, el diccionario de la Real Academia Española también distingue claramente ambos términos: define colaborar como: “trabajar con otra u otras personas”, y define cooperar como: “obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin”; ambas tienen partes comunes, pero una gran diferencia, que la Academia de la Lengua señala en su parte final: “para un mismo fin”. Ambas aclaraciones nos llevan a la misma conclusión: la cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua o de generosidad que hace que aquellos que en un principio simplemente colaboraban para ser más eficaces en el trabajo que debían realizar juntos, acaben cooperando y, por lo tanto, tejiendo entre

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ellos lazos afectivos más profundos debido a ese objetivo común a alcanzar por todos ellos. De ahí que autores como Solé (1997) propongan que no basta que varios alumnos estén sentados juntos realizando una determinada tarea (colaboración) para que se establezcan las adecuadas relaciones que potencien su aprendizaje y desarrollo personal; para que todos esto tenga lugar es necesaria una metodología adecuada y precisa (cooperación); como muy bien indica Cazden (1991) quizás lo que la mayor parte de las veces hayamos conseguido los docentes es simplemente socializar las sillas, las mesas, e incluso los niños, pero no el aprendizaje en sí mismo; para ello hace falta mucho más que simplemente juntar a dos alumnos para hacer un ejercicio de manera conjunta. Como señala Pujolás (2005) en el ámbito escolar es bueno que los alumnos colaboren a la hora de realizar las tareas que les propone el docente, que hagan determinadas actividades entre todo el grupo-clase o entre varios alumnos formando grupos más reducidos..., pero además debemos aspirar a que cooperen, a que se den ánimos mutuamente, a que se ayuden unos a otros cuando alguien necesita apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos y todas hasta el máximo de sus posibilidades. Así mismo, existe una gran confusión entre otros dos términos que parecen, a priori, casi sinónimos: el trabajo en grupo y el trabajo cooperativo; por ello parece importante aclarar que: “el Aprendizaje Cooperativo es trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo es Aprendizaje Cooperativo”; existen muchas diferencias entre ambos como nos señala Marín (2005): · El Aprendizaje Cooperativo se basa en una interdependencia positiva entre los

componentes del grupo (se explica más adelante), mientras que en el trabajo en grupo no siempre ocurre.

· En el trabajo en grupo la evaluación es colectiva (de todo el grupo), en el Aprendizaje

Cooperativo hay una responsabilidad individual, ya que cada componente es evaluado de su dominio de la materia.

· Los grupos de Aprendizaje Cooperativo deben ser heterogéneos, mientras que en el

trabajo en grupo suelen se homogéneos. · En el Aprendizaje Cooperativo el liderazgo se comparte (todos pasan por ese rol en

algún momento), mientras que en el trabajo en grupo suele haber un líder fijo. · En el Aprendizaje Cooperativo se espera que cada persona realice su aportación o

trabajo asignado, mientras que en el trabajo en grupo cada componente puede ayudar o no, según quiera.

· La meta en el Aprendizaje Cooperativo es que conseguir que todos los componentes

del grupo aprendan lo máximo posible (además de otras explicadas más adelante), mientras que en el trabajo en grupo la única meta es completar el trabajo asignado.

· En el Aprendizaje Cooperativo se enseñan/trabajan habilidades sociales para poder

trabajar cooperativamente, mientras que en el trabajo en grupo no se fomenta este trabajo (se da por supuesto).

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· En el Aprendizaje Cooperativo, el profesor interviene en el proceso observando,

proporcionando feedback y reconduciendo la acción en base a lo que sucede, mientras que en el trabajo en grupo no suele intervenir.

· En el Aprendizaje Cooperativo se establecen mecanismos para que el grupo

compruebe, valore y reflexione sobre cómo está trabajando, mientras que en el trabajo en grupo no se suele contemplar esta importante variable.

Autores como Maté (1996) lo señalan rotundamente y consideran que el trabajo en grupo es una modalidad del trabajo cooperativo: no todos los trabajos que se realizan en grupo tienen las características del trabajo cooperativo y viceversa; pudiendo establecerse, una vez más, la diferenciación básica entre ambos en el matiz afectivo del Aprendizaje Cooperativo: dar y recibir ánimo y ayuda. Una vez aclarada esta confusión terminológica, podemos pasar a centrarnos en el propio Aprendizaje Cooperativo; del que existen muchas definiciones, algunas de las que pueden considerarse como más significativas vamos a señalar a continuación: · Pallarés (1982) define situación cooperativa como aquella en la que todos y todas

compiten contra elementos no humanos, combinando sus diferentes habilidades para, en lugar de competir, alcanzar la finalidad común; cada participante sólo puede alcanzar sus objetivos, únicamente si todos y todas las demás alcanzan los suyos, que son los mismos; y como consecuencia no aparece la necesidad de compararse con nadie, ni de derrotar a nadie.

· En esta misma línea, Lickona (1991) considera que la estrategia de participación

cooperativa consiste en generar situaciones de aprendizaje en las que un alumno o una alumna consiguen sus objetivos sí y sólo sí, el resto de los miembros del grupo o del aula también consiguen los suyos.

· Por su parte, Deutsch (1962) y Johnson y Johnson (1989) hablan gráficamente del

aprendizaje cooperativo como estudiantes trabajando juntos para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos; Volet, Martín y Saladin (1990) y Weinberg y Gould (1996) hacen referencia al entorno cooperativo como la situación en la que los objetivos de los participantes son interdependientes de una manera recíproca: cada persona depende de los y las demás para alcanzar los objetivos (todos y todas dependen de todos y todas dentro del grupo de trabajo).

· Mir (1997) lo resume perfectamente: el trabajo cooperativo es una aproximación

democrática al proceso de enseñar y aprender y debe proporcionar la suficiente diversidad de ocasiones para que todos y todas puedan aprender.

Por lo tanto, se podría decir que en la gran mayoría de las definiciones existentes del Aprendizaje Cooperativo se pueden encontrar los siguientes rasgos que, además, se interrelacionan: · Grupo de personas · Objetivos comunes · Dependencia mutua

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Figura 1. Rasgos comunes del Aprendizaje Cooperativo Cuando se habla de las características fundamentales del Aprendizaje Cooperativo autores como Conard (1990), Grineski (1995), Johnson et al. (1984), Rué (1989) o Strachan y MacCauley (1997) incluyen entre sus elementos básicos los siguientes: · Interdependencia positiva entre los miembros del grupo: los alumnos se necesitan unos a

otros de distintas maneras (por su fuerza, por sus ideas, por su ligereza, etc..) para que todos puedan llegar a tener éxito en la tarea que se les ha propuesto; pero se necesitan de manera positiva (ayudándose), no negativa (perjudicándose); se trata de aprovechar los puntos fuertes de cada componente del grupo, de focalizar sobre los aspectos positivos de la persona y no sobre lo negativo: “lo que no puede hacer”.

· Objetivos de grupo: el objetivo final que se plantea al grupo de trabajo debe ser común

para todo el grupo; de este manera se posibilita que todos sus miembros, sin excepción alguna, tengan que trabajar para poder alcanzar dicho objetivo grupal final; el objetivo a conseguir no es para una persona sino para todas las personas que forman el grupo de trabajo.

· Responsabilidad individual dentro del trabajo colectivo: cada miembro del grupo sabe y

siente, es decir es consciente, de que tiene la responsabilidad de aportar su trabajo para que el grupo tenga éxito en la tarea; sin su aportación individual el grupo puede verse perjudicado, por lo que es responsable de “contribuir” al éxito del grupo; de esta manera se “vincula” al mismo, porque aprende que también él es importante para el grupo.

· Interacción cara a cara entre participantes: para poder desarrollar habilidades de

comunicación y sociales es imprescindible trabajar en contacto directo con las personas, por lo que a la hora de trabajar debe posibilitarse que se establezca una interacción directa entre todos los componentes del grupo.

· Procesamiento grupal: también es fundamental que el grupo procese toda la

información que se le ofrece para poder resolver la tarea; sólo a través de este “tratamiento común” de la información es posible extraer lo necesario e importante, al tiempo que se logra que cada componente del grupo pueda incorporar dicha información para poder llevar a buen fin la tarea encomendada.

· Habilidades interpersonales: al trabajar en contacto directo durante la actividad, el

alumnado se ve forzado a utilizar, y por lo tanto a desarrollar, sus habilidades interpersonales de relación; aspecto de suma importancia en una sociedad tan

Grupo de

personas

Objetivos

comunes

Dependencia

mutua

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individualista y competitiva como la actual; entre ellas podemos destacar: dar y recibir ayuda, animar, consolar, valorar, criticar las ideas y no las personas, respetar turnos….

4.3. INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO A lo largo del pasado siglo XX, se llevaron a cabo numerosas investigaciones que demostraron las múltiples ventajas de utilizar una metodología como el Aprendizaje Cooperativo en el ámbito educativo; para no extendernos demasiado, entre ellas podemos destacar las llevadas a cabo por Johnson et al. (1981), Kagan (1992) o Slavin (1995), las cuáles encontraron mejoras significativas en el campo académico: un incremento en los niveles de logro alcanzados por los estudiantes, así como mejoras en el campo social: un incremento en las relaciones intergrupales, una mejora en la aceptación de compañeros con discapacidad y un amento de la autoestima personal. Se puede decir que existe amplia evidencia que demuestra que los métodos de enseñanza basados en el Aprendizaje Cooperativo constituyen una aproximación alternativa y efectiva a los métodos de enseñanza basados en la instrucción directa. Centrándonos ya en el ámbito de la Educación Física, existen varias investigaciones que prueban lo positivo del empleo de este tipo de enseñanza; así podemos destacar a autores como Grineski (1996) quien comprobó que un programa de Educación Física basado en actividades cooperativas favorecía las interacciones sociales positivas en niños con problemas de comportamiento y desórdenes emocionales. En esta misma línea, autores como Dunn y Wilson (1991) hacen llamamientos a incrementar el número de estrategias de aprendizaje cooperativas empleadas en Educación Física, ya que describen como efectos positivos que se alcanzan a través del aprendizaje cooperativo los siguientes: un más alto rendimiento académico, una mayor sensación de control, unas relaciones sociales mejoradas y unas mejores habilidades de lenguaje. Así mismo, Miller, Bredemeier y Shields (1997) en un programa de Educación Física que incluía el empleo de diferentes estrategias de instrucción, y entre ellas el propio Aprendizaje Cooperativo, encontraron que los resultados de la evaluación efectuada indicaban una mejora en la madurez del razonamiento moral de los estudiantes expuestos a este tipo de instrucción. En esta misma línea, Smith, Markley y Goc Karp (1997) obtuvieron unos resultados en la evaluación de una intervención de aprendizaje cooperativo llevada a cabo por ellos, que indicaban que ésta había proporcionado muchas oportunidades a los estudiantes para aprender y practicar un número de habilidades sociales y motrices durante la realización de las diferentes actividades físicas propuestas durante la experiencia. Finalmente señalar a Gibbons y Black (1997) las cuáles examinaron la efectividad de un programa basado en el aprendizaje cooperativo, encontrando que mejoraba la autoestima, la aceptación social, la competencia atlética y el comportamiento en las clases. Para acabar de centrar la atención sobre la temática que nos ocupa en este libro, debemos señalar que el empleo del Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza de habilidades deportivas en el ámbito escolar es algo no muy extendido hasta el momento; aunque en los últimos años se han ido poniendo en práctica, y publicando, algunas experiencias en torno al tema que pasamos a relatar a continuación: · Primeramente encontramos una experiencia llevada a cabo por Strachan y McCauley

(1997) en la que desarrollaron una unidad didáctica de balonmano en 2 grupos de chicas de grado 8 (sin experiencia previa en Aprendizaje Cooperativo) y grado 11 (con 3 años de experiencia previa en Aprendizaje Cooperativo); los resultados

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mostraron que: por una parte, ambos grupos tenían tiempos bajos dedicados a esperar, de transición entre actividades y de organización, y por otra parte, tenían niveles parecidos de posibilidades de respuesta en las actividades, aunque las de grado 11 mostraban respuestas positivas en mayor número.

· Posteriormente, Dyson (2001) observó como se llevaba a cabo una unidad didáctica

de baloncesto y otra de voleibol con niños y niñas de 5º-6º de primaria usando un formato instructivo basado en “Learning Teams” (Slavin, 1980), en el cual los niños ejercían roles de anotador, entrenador, animador y evaluador; los resultados mostraron una mejora en las habilidades, tanto psicomotoras como sociales, de los niños, ya que el formato de Aprendizaje Cooperativo les enseñaba a analizar a los demás y a darles feedback específico de las habilidades a aprender; también se señala que los alumnos aprendieron a preocuparse y a responsabilizarse por la mejora de habilidades de los demás; los alumnos manifestaron que el ánimo de los compañeros les daba confianza y aumentaba su deseo de participar aunque cometieran errores; el docente consideró que el Aprendizaje Cooperativo le permitió mover la responsabilidad del aprendizaje hacia los alumnos.

· También queremos señalar un primer intento por nuestra parte (Fernández-Río,

2003a) de llevar a cabo la enseñanza del deporte del voleibol en 3º de la ESO, desde la perspectiva del Aprendizaje Cooperativo; para ello se empleo el método llamado “Jigsaw” (Aronson, 1978); bajo este planteamiento cada alumno, dentro de un grupo, era responsable de “aprender” una parte del contenido a desarrollar en clase y “enseñarlo” o transmitirlo al resto de compañeros de grupo; la experiencia, dentro de un marco más amplio que contenía otras unidades didácticas, fue muy positiva, encontrando al final de todo el proceso valores aumentados de elementos como el autoconcepto personal, la apariencia física, la habilidad física o la relación con los compañeros.

· Por su parte, Gröben (2005) utilizó estructuras de Aprendizaje Cooperativo para la

enseñanza del balonmano en Educación Primaria (en esta experiencia también incluyó otras habilidades deportivas como el voleibol y el salto de longitud en Primaria o la carrera de vallas en Educación Secundaria); en ella intentó valorar la mejora motriz, la transferencia, la autopercepción y la mejora social a través de la realización de tests, del análisis de vídeos y de las notas de campo. Los resultados mostraron ventajas en el uso del Aprendizaje Cooperativo para la transferencia y la mejora social e igualdad, pero no desventajas, en la mejora motriz y la autopercepción.

· En esta misma línea de trabajo se encuentran autores como Barret (2005) que utilizó

dos estructuras de Aprendizaje Cooperativo denominadas Performer and Coach Earn Rewards (PACER) y Jigsaw II in Physical Education (Jigsaw II-PE) para la enseñanza del balonmano en dos clases de 6º de Primaria; en ambos casos se logró un aumento en el número de intentos correctos de los alumnos participantes y además, en el caso de la estrategia Jigsaw II in Phyisical Education, se constató un incremento en el número total de intentos; así mismo, el alumnado masculino y femenino menos habilidoso mejoró también su rendimiento.

· Finalmente, señalar brevemente otra experiencia llevada a cabo por nosotros en el

curso 2005/2006, en la que también se utilizó el Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza del baloncesto en 1º de la ESO; en esta ocasión, el planteamiento tomó

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como base el método llamado “Learning Teams” (Slavin, 1980), pero que se transformó, a través del empleo de Estructuras de Trabajo Cooperativas, en “Grupos de Aprendizaje” (Fernández-Río, 2006); la experiencia fue totalmente positiva y sobre ella se desarrolló el trabajo que se describe posteriormente en profundidad en este capítulo, por lo que no profundizaremos más en ella.

4.4. CONEXIONES ENTRE EL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL BASADO EN LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA (TGFU)

Hace ya algunos años, autores promotores del modelo de enseñanza comprensivo (TGFU) como Almond (1983) señalaban que cuando los estudiantes participaban en la invención de juegos se les daba la oportunidad de ser creativos, de involucrarse en su propio aprendizaje, de resolver problemas, de compartir ideas, de trabajar cooperativamente con compañeros y de aprender a ser responsables; elementos todos ellos que, como veremos a continuación, comparte este modelo con el basado en el Aprendizaje Cooperativo. Las posibles conexiones entre el Aprendizaje Cooperativo y el modelo de enseñanza comprensiva representado por TGFU (Teaching Games for Understanding) o su evolución: los Juegos Tácticos (Tactical Games), son señaladas por autores como Kirk y MacPhail (2002), Dyson, Griffin y Hastie (2004) o Dyson (2005) a través de lo que se denomina como Aprendizaje Situado (Situated Learning). Éste se enmarca dentro de la teoría constructivista del aprendizaje en Educación Física (Kirk y MacDonald, 1998), la cual considera que el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como participante activo, social y creativo del mismo (Perkins, 1999). En esta misma línea de argumentación, el aprendizaje situado plantea la interrelación entre las dimensiones física, social y cultural del contexto de aprendizaje, ya que todas ellas influyen en él (Lave y Wenger, 1991). Se argumenta que aprender no es sólo la recepción de una serie de contenidos y de datos, sino que incluye interconectar con personas, actividades, conocimientos y el mundo que les rodea. Tanto el Aprendizaje Cooperativo como TGFU parecen contemplar estas variables en sus estructuras de desarrollo. Partiendo de esta idea común del aprendizaje situado, autores como Dyson (2005), Dyson, Griffin y Hastie (2004) o Lave y Wenger (1991) plantean que el Aprendizaje Cooperativo y los TGFU comparten varios principios pedagógicos: · En primer lugar, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el

alumno; éste, y no el docente, se convierte en el protagonista de su propio proceso de crecimiento personal, por lo que tiene mucho que decir en éste y el docente debe facilitárselo a través de planteamientos metodológicos adecuados. Como acertadamente señala Jones (1982) pasar de un ambiente de aprendizaje marcado por el docente a uno marcado por el alumno.

· En segundo lugar, el aprendizaje tiene lugar en un contexto participativo; es decir

en un ambiente de trabajo que posibilite la participación libre y directa de aquellos que protagonizan el acto educativo.

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· En tercer lugar, los alumnos trabajan en grupos pequeños o en equipos y dependen

unos de otros para completar las tareas; de esta manera se establece una dependencia directa, fuerte y positiva entre unos y otros para beneficio de todos ellos a todos los niveles.

· En cuarto lugar, el docente facilita el aprendizaje dando la mayor parte de la

responsabilidad a los alumnos; son éstos los encargados de muchas de las acciones a realizar antes, durante y después de cada actividad; se trata de involucrarlos en su propia formación al traspasarles parte de esa responsabilidad.

· En quinto lugar, las actividades de aprendizaje son auténticas; están planteadas

dentro de un contexto de práctica verdadero y no separado de la realidad de su práctica deportiva; por ello les motivan, ya que son relevantes para ellos porque la relación entre las actividades de aula y sus posibilidades de práctica real es muy directa.

· En sexto lugar, tienen el potencial de lograr el desarrollo a nivel social, físico y

cognitivo; cuando los planteamientos de enseñanza son más amplios que la mera ejecución/repetición de técnicas concretas y aisladas, y se tienen en cuenta otros elementos además de los meramente físicos, se pueden alcanzar el famoso desarrollo integral de la persona.

· Finalmente, fomentan un aprendizaje activo en el que se incluyen procesos de toma

de decisiones, interacción social y comprensión cognitiva; las actividades que debe realizar el alumnado le obligan a entender los elementos básicos que se esconden tras una actividad, a extraer la información necesaria y a tomar decisiones concretas en base al tratamiento que se ha hecho de esa información; si además todo esto se realiza interactuando con semejantes, los beneficios a nivel de relación e interacción social son evidentes.

Figura 2. Elementos comunes entre el Aprendizaje Cooperativo y TGFU

Aprendizaje

Activo

Aprendizaje

auténtico

Centrado en el

alumno

Grupos

pequeños

de trabajo

Contexto

participativo

Responsabilidad

compartida

alumno-docente

A.C.

T.G.F.U.

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Así mismo, revisando la literatura existente sobre TGFU encontramos otra serie de elementos que permiten conectarlos directamente con un planteamiento de Aprendizaje Cooperativo llamado “Estructuras de Trabajo Cooperativas” (Fernández-Río, 2006): · Aprendizaje a través de claves: las claves o “Cues” (Landin, 1994) son uno de los

elementos más útiles que cualquier docente puede utilizar para transmitir la información a sus alumnos, de manera que ésta pueda ser captada, y lo que es más importante, retenida, por éstos; se trata de frases cortas, o incluso simples palabras, que transmiten los elementos críticos de una acción a los estudiantes; permiten remarcar las partes esenciales de la habilidad a aprender, para que puedan ser recordadas fácilmente en cualquier momento por docente y, lo que es más importante, alumno para guiar, motivar o instruir (Fernández-Río, 2006); como resume perfectamente Mitchell (2003): componentes críticos de una ejecución que son recordados mejor por los alumnos. Kirk y MacPhail (2002) sugieren el uso de reconocimiento de claves como una de las estrategias o técnicas (además del pensamiento táctico, de la selección de técnicas o del desarrollo de habilidades entre otras) a emplear en TGFU para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Así mismo, Holt, Stream y García (2002) hablan de la importancia, para los docentes, de la habilidad de reconocer las claves (“critical cues”) en las diferentes habilidades a enseñar, a la hora de saber qué hacer y cómo hacerlo en las clases de Educación Física. Para que el uso de claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo Rink (1998) plantea que éstas deben ser precisas, ajustadas a la tarea que está siendo presentada, pocas en número y apropiadas para la edad y el estado de desarrollo del que las recibe; elementos todos ellos que deben tenerse en cuenta para lograr el resultado positivo deseado.

· Pensamiento crítico: autores de ambos planteamientos están de acuerdo en que el

desarrollo de lo que denominan “Critical thinking” (McBride & Cleland, 1998; Buchanan et al. 2002), que podemos traducir por “pensamiento crítico”, es un elemento metodológico imprescindible si se pretende una verdadera formación integral del alumno; McBride (1992:115) lo define perfectamente: “pensamiento reflexivo que se usa para tomar decisiones razonables y defendibles sobre movimiento”; si se pretende que la Educación Física sea considerada algo más que un tiempo de descanso para otras actividades más académicas debemos posibilitar y reforzar que los alumnos analicen, razonen y extraigan conclusiones de lo que se realiza en clase; los docentes debemos cambiar nuestro papel de controlador de la información a facilitador de la misma. Gréhaigne, Godbout y Bouthier (2001) hablan de la importancia de potenciar el pensamiento crítico del alumnado en las actividades que éste realice a través de elementos como la propia acción, la observación de lo que sucede y lo que es más importante, la verbalización de los pensamientos y las reflexiones propias; ciñéndonos al ámbito de los deportes de invasión, Griffin (1996) señala que para que los alumnos puedan pensar tácticamente durante las acciones de juego deben ser confrontados con preguntas que les animen a buscar soluciones a la situación planteada a través del razonamiento propio y con los demás. Si pretendemos que nuestros alumnos sean capaces de valorar, reflexionar y emitir juicios es imprescindible que fomentemos la habilidad de pensar críticamente sobre los elementos que se le presentan.

· Proceso de preguntas-respuestas: constituye otro de los elementos fundamentales de

los modelos de enseñanza centrados en el alumno; algunos autores vinculados al

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Aprendizaje Cooperativo lo denominan “Briefing” (Rohnke, 1989; Schoel et al., 1988), que se podría traducir por “dar parte o informar” (Fernández-Río, 2003b), mientras que autores vinculados a TGFU lo denominan “Questioning” (Curtner-Smith, 1996; Berkowitz, 1996; Harvey, 2007) que se puede traducir por preguntar; en ambos casos se trata de dar la oportunidad a los alumnos, a través de preguntas, de reflexionar sobre lo que está pasando en la actividad que están realizando o acaban de realizar; Mitchell (1996) explica que a través de las preguntas del profesor, los estudiantes se dan cuenta de las habilidades esenciales de la actividad. En este sentido, Dyson, Griffin y Hastie (2004) consideran que preguntar es una habilidad de enseñanza fundamental, y que debe ser usada por el docente para guiar a los alumnos hasta llegar a identificar las soluciones adecuadas de la tarea. Más aún, Griffin (1996) señala que tanto las discusiones de grupo como la toma de decisiones, espoleadas ambas por las preguntas del docente, contribuyen de manera decisiva al desarrollo personal del alumnado. Finalmente señalar que Wright, McNeilll y Butler (2004) consideran que los periodos de preguntas-respuestas posibilitan a los alumnos reflexionar sobre lo que se ha hecho y por qué se ha hecho, intelectualizando los conceptos y las estrategias del deporte y abriendo la posibilidad de que puedan ser transferidas a otros deportes, por lo que no puede ser una actividad separada del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos tres elementos están estrechamente interrelacionados, ya que el pensamiento

crítico se puede desarrollar más fácilmente a través de la puesta en marcha de un proceso de preguntas-respuestas, que a su vez tiene como base el empleo de claves que facilitan todo el tránsito de información que tiene lugar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje individual y grupal.

Figura 3. Elementos que interrelacionan el Aprendizaje Cooperativo y TGFU. 4.5. UNA APROXIMACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO

INTEGRANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA (TGFU)

Vamos a tratar de describir en este apartado cómo se puede plantear la enseñanza de un deporte de invasión, como es el baloncesto, usando elementos comunes a los modelos de enseñanza basados en el Aprendizaje Cooperativo y en la Enseñanza Comprensiva (TGFU).

PENSAMIENTO

CRÍTICO

PREGUNTAS -

RESPUESTAS

CLAVES

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Como ya se ha señalado en el apartado anterior, consideramos que está unión se puede lograr de manera satisfactoria a través de lo que hemos denominado como “Estructuras de Trabajo Cooperativas” (Fernández-Río, 2006) y que vamos a tratar de describir con detalle a continuación. Para llegar a este planteamiento se parte de una estructura de objetivos cooperativos; el problema surge cuando el objetivo de la tarea no es cooperativo sino competitivo, como en el caso del baloncesto puede ser lograr una canasta en un ejercicio de 2x2; por ello decidimos denominar a nuestro planteamiento: estructura de “trabajo” cooperativa, porque aunque el objetivo a conseguir sea competitivo: unos logran el objetivo que es meter la canasta (ganan) y otros no lo logran (pierden), el proceso a través del cual alcanzan el resultado puede ser cooperativo: se ayudan unos a otros durante la realización de la tarea; pudiendo además señalar un objetivo final conjunto cooperativo: mejorar y disfrutar de la práctica del baloncesto. Para poder lograr esta Estructura de Trabajo Cooperativa se deben formar lo que hemos denominado: “Grupos de Aprendizaje” (Fernández-Río, 2006). Este formato de instrucción tiene como base la formación de grupos totalmente heterogéneos respecto a nivel y género de sus miembros, en donde se plantea la existencia de 2 roles que rotan constantemente: · Ejecutores: realizan el ejercicio que se ha señalado. · Observadores: proporcionan feedback durante la tarea y realizan labores de árbitro. Para facilitar la tarea de los observadores (dar feedback a los compañeros puede llegar a ser muy difícil para gente inexperta), se les provee de las claves de cada tarea o habilidad a realizar; y uno puede preguntarse: ¿cómo se les llega a transmitir esas claves? ¿en qué momento se produce esa comunicación?; la respuesta es simple: a través de un proceso de preguntas-respuestas durante o al final de la tarea, a la vez que se desarrolla el pensamiento crítico del alumnado a través de este proceso; he aquí juntos los 3 elementos que nos permiten interrelacionar el Aprendizaje Cooperativo y los TFGU. Claramente, cuando se presenta un juego modificado a un grupo para que lo pongan en práctica, comienzan a surgir situaciones de juego positivas y negativas que deben ser analizadas por éstos junto a su profesor; ambos, a través de un proceso de preguntas y sucesivas respuestas llegan a extraer los puntos fundamentales o claves de la tarea o de la habilidad, aplicándolas posteriormente en el mismo ejercicio o en otros modificados de mayor o menor incidencia técnico-táctica. Se pretende así que los alumnos sean conscientes de los puntos importantes que deben recordar para poder realizar satisfactoriamente una tarea, aplicándolos, siempre que sea necesario y pertinente, en tareas de mayor o menor dificultad. Evidentemente, estas claves deben quedar reflejadas por escrito en el cuaderno del alumno para que puedan ser recordadas posteriormente; así, al quedar escritas, cuando los alumnos se encuentren en el papel de observadores podrán, y deberán, utilizarlas para ayudar a sus compañeros, proporcionándoles feedback sobre la tarea que están realizando. En este mismo sentido, cuando uno tiene que señalar a un compañero los elementos fundamentales que ha hecho bien o mal, los está “practicando mentalmente” en su

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cabeza, los está repitiendo e interiorizando (“rehersal strategies”: Rose, 1997); de esta forma, cuando se encuentre en situaciones parecidas podrá recordar mejor los puntos importantes a utilizar. De hecho, en experiencias llevadas a cabo por nosotros cuando se les preguntó a los alumnos si les servía de algo “corregir” a sus compañeros utilizando las claves de su cuaderno, todos respondían que cuando les tocaba a ellos realizar la tarea eran capaces de realizarlas mejor porque recordaban los puntos importantes a realizar. Así mismo, la figura de árbitro dentro del rol de observador se contempla para dar responsabilidad a los alumnos en el “manejo” de situaciones de partido/competición; se trata de una manera de trabajar el juego limpio o “fair play”, tan importante en el tratamiento educativo de los deportes; consideramos que es fundamental que se trabaje esa figura, rol, habilidad o responsabilidad (árbitro) de la misma manera que se trabajan las habilidades técnico-tácticas de los deportes; sólo de esta manera podremos lograr erradicar del deporte conductas o comportamientos agresivos y violentos, especialmente hacia la figura del árbitro. Además, como el rol de árbitro es rotativo, todos y todas deben ejercer esa labor con lo que se hace ver a los alumnos lo difícil que puede llegar a ser realizar esa labor. Los Grupos de Aprendizaje suelen mantenerse durante toda una sesión, aunque suelen variarse en sucesivas sesiones, pero este planteamiento puede cambiar en función de las circunstancias y las necesidades que se detecten en el aula.

4.6. PROGRESIÓN DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS A la hora de decidir qué es lo que vamos a intentar transmitir a nuestros alumnos es muy importante tener en cuenta una serie de importantes condicionantes (entre muchos otros): · Objetivos parciales y global: distinguimos entre estos dos tipos de objetivos porque

un aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje es lo queremos lograr a nivel global: que mejoren su juego, que aprendan a disfrutar del deporte, que eliminen el “miedo” a practicar ese deporte…., y otro son los objetivos que nos marcamos a nivel parcial: mejorar el tiro a canasta, mejorar la táctica de juego, aprender a hacer una entrada a canasta….

· Nivel inicial: éste nos va a marcar los objetivos, tanto parciales como globales, que podemos plantearnos, pudiendo ser más o menos “ambiciosos” en función del punto de partida de los alumnos.

· Materiales y espacios disponibles: sin lugar a dudas la disponibilidad de mucho material y de muchos espacios va a permitir incrementar el número de oportunidades de práctica a los alumnos, así como mayores posibilidades de variación a la hora de plantear actividades por parte del docente.

Como muy bien indica Turner (1996) para la enseñanza deportiva es fundamental que el docente sea capaz de crear juegos modificados que puedan ayudar a que los alumnos, a través de su práctica, puedan comprender los elementos fundamentales del juego. A continuación, vamos a intentar describir el tipo de actividades que empleamos para desarrollar los contenidos relacionados con el deporte del baloncesto en el primer ciclo de Enseñanza Secundaria; no vamos a concretar, de manera exacta, las actividades que hacemos en cada una de las sesiones de la unidad didáctica, preferimos dejar ese

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aspecto “abierto” para que cada docente tenga libertad para ajustar la “velocidad de progresión” que requiere su alumnado. Tampoco consideramos importante incluir en esta exposición las actividades donde se trabajan los aspectos técnicos concretos del baloncesto como el bote, el tiro o la entrada a canasta….; existen muchas publicaciones en donde se recogen múltiples posibilidades de trabajo en este sentido que pueden ser “intercaladas” entre las actividades que exponemos; sí que exponemos posteriormente, las “claves” de estos elementos. Cada actividad es descrita someramente para no cansar al lector, ya que consideramos que son actividades muy conocidas por todos, y porque cada docente puede añadir las normas que crea convenientes en función de los objetivos que pretende conseguir; sí que se incluyen posibles preguntas a realizar por parte del docente para estimular el pensamiento crítico del alumnado o los elementos sobre los que se pretende “focalizar” la acción docente en cada actividad. También señalar que a la hora de plantear un orden para introducir las diferentes actividades, estamos de acuerdo con el modelo de tres etapas y de niveles crecientes de complejidad táctica señalado por Griffin, Mitchell y Oslin (1997); bajo este planteamiento se introduce, en primer lugar, un juego modificado que posibilite una experiencia (gratificante o frustrante según los casos) para el alumnado, pero que suscite la reflexión y el cuestionamiento de las posibilidades y las necesidades de cada uno dentro del juego; posteriormente se plantea depurar las habilidades necesarias, detectadas por todos, a través de ejercicios que podríamos denominar como más técnicos; finalmente, se reintegran las habilidades trabajadas en el juego anterior o en otro más evolucionado, buscando la transferencia de elementos entre situaciones de juego y una progresión en el aprendizaje. Por último, queremos señalar que siempre comenzamos la unidad didáctica de baloncesto con una actividad muy simple, pero que, a la vez, resume perfectamente la esencia del juego, y que, al mismo tiempo, nos permite establecer las pautas de trabajo a desarrollar durante el resto de la unidad didáctica: · 3x3 en una sola canasta: 3 jugadores contra otros 3 en medio campo tratando de

conseguir puntos en una sola canasta; a partir de la realización de esta actividad comienza el proceso de preguntas-respuestas con la participación de todos los implicados, alumnado y profesorado: *¿Qué problemas han surgido?: no hay pases, no hay desmarques, sólo uno bota y

juega, malos pases, malos tiros, no hay juego…. *¿Por qué pasa eso?: son unos chupones, no se desmarcan, no saben botar, no saben

moverse, no saben jugar…. *¿Qué debemos/podemos hacer?: aprender a botar, a desmarcarnos, a lanzar a

canasta, a jugar…. · 10 pases: grupos de 3-4 alumnos deben pasarse la pelota hasta realizar 10 pases

consecutivos para lograr 1 punto; reglas básicas: no se puede tocar a nadie, ni quitar el balón de las manos de un contrario; sólo se puede recuperar el balón interceptándolo en el aire en el momento del pase. Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas: *desmarcarse. *pedir el balón.

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*pivotar. *amagar. Variante: “10 pases con canasta”: igual que el anterior, pero el grupo debe acabar lanzando a canasta para poder obtener puntos después de realizar los 10 pases consecutivos; se pueden añadir normas como que todos deben tocar el balón antes de lanzar a canasta, o que no puede lanzar a canasta la misma persona dos veces seguidas.

· Pases: “2 contra 1”: uno, entre dos compañeros, intenta tocar el balón cuando los otros

dos realizan pases entre sí; si el balón es “interceptado”, el que dio el pase va al medio. Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas: *desmarcarse. *pedir el balón. *usar el pase correcto. *usar la fuerza adecuada. *amagar. *defender al jugador que recibe.

· 1x1: un alumno juega contra otro alumno en una sola canasta a lograr un punto.

Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas: *doble amenaza. *fintar. *entrar o lanzar cuando sea apropiado. *botar protegiendo el balón. *interponerse entre la canasta y el jugador. Variantes: el defensor puede ejercer defensa pasiva, minimizada (con los brazos a la espalda) o activa (normal) para favorecer o entorpecer el ataque.

· 2x1 sin/con bote: dos alumnos se enfrentan a un alumno en una sola canasta con la

ventaja de la superioridad numérica para posibilitar la práctica de habilidades de “ataque”; primero sin poder botar y posteriormente permitimos el bote. Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas: *desmarcarse. *pedir el balón. *hacer buenos pases. *usar la entrada a canasta. *lanzar a canasta. En este punto consideramos importante señalar que cuando se añade el bote a las posibilidades de acción del alumno se está añadiendo una dificultad más que, en muchas ocasiones, incide negativamente en la dinámica de la actividad y en el progreso del alumno; aunque parezca paradójico, al baloncesto se puede jugar, casi plenamente, sin botar el balón; por eso nosotros abogamos por añadir el bote después de que los alumnos hayan captado otros elementos importantes del juego como desmarcarse, pasar, lanzar, recibir...

· 2x2 sin/con bote: igual que el anterior, pero en este caso no hay superioridad del

ataque.

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A partir de estas actividades podemos ir aumentando el número de jugadores implicados en la tarea (3, 4 o 5), jugando con las diferentes variantes para favorecer la defensa (mayor número de defensores) o el ataque (mayor número de jugadores atacantes) e incidir en elementos del juego de una u otra índole. En nuestro planteamiento no solemos contemplar la posibilidad de llegar a jugar 5x5, ya que consideramos que la forma “oficial” de jugar al baloncesto no suele usarse en el tiempo libre; preferimos primar los partidos de 2x2 o 3x3 que suelen ser más practicados por los jóvenes (el último muy popularizado a través de los diferentes campeonatos que tienen lugar durante el verano a lo largo de toda la geografía española). 4.7. CLAVES PARA DETERMINADOS ELEMENTOS Vamos a tratar de exponer a continuación los elementos “técnicos” y “tácticos” que consideramos fundamentales a desarrollar a lo largo de una unidad didáctica de baloncesto; cada uno de los cuales se presenta descrito con las “claves” que queremos transmitir al alumnado, intentando facilitar su retención y posterior uso en diferentes situaciones. Recordamos que estas claves surgirán a través de un proceso de preguntas-respuestas que pretende estimular el pensamiento crítico del alumnado, y que deberán ser apuntadas en el cuaderno del alumno. Técnicos: Bote: · adaptar la mano al balón · tocar el balón con toda la palma de la mano · realizar un “golpe de muñeca” para impulsar el balón hacia abajo · amortiguar el bote con la muñeca Lanzamiento a canasta: · pies mirando hacia el tablero · coger el balón y lo elevarlo para lanzarlo con las dos manos · soltar el balón con un “golpe” de muñeca · si usamos el tablero apuntar al cuadro Entrada a canasta: · saltar sobre la línea lateral de la zona cogiendo el balón con las manos · dar el segundo paso levantando el balón hasta la altura de la barbilla · dirigir el balón hacia el cuadro del tablero Entrada a canasta desde pase: existen 2 roles: *Pasador: · lanzar el balón por delante de la mano del compañero que nos lo pide *Ejecutor: · pedir el balón pronto y con la mano adelantada · saltar de una pierna a la otra para recibir el balón en el aire · completar el paso y dar el segundo paso levantando el balón hasta la altura de la

barbilla · dirigir el balón hacia el cuadro del tablero Pase: · usar la fuerza precisa · dirigirlo a la mano que pide el balón Triple amenaza: · situarse en zona de tiro · coger bien el balón (que muestre que puedo pasar, botar o lanzar a canasta)

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··fintar/amagar Tácticos:

· Después de recibir un pase ¿qué se puede hacer con el balón en la mano? Triple amenaza: botar, pasar o lanzar

· ¿Cómo se puede proteger el balón cuando se bota?

Con el cuerpo, con el brazo que no bota, botando bajo, cambiando la velocidad del bote, cambiando el balón de mano, haciendo fintas

· ¿Cómo podemos retrasar el avance del compañero?

Poniéndonos entre éste y su objetivo (canasta, compañero, línea de fondo, línea lateral)

· ¿Cuántos pasos se pueden dar en baloncesto?

Antes de botar sólo 1 (pivotar); haciendo una entrada a canasta 2 · ¿Después de haber botado y cogido el balón cómo se puede despistar al contrario

para poder pasar? Pivotando y amagando/fintando

· ¿Qué debes hacer para poder recibir el balón?

Desmarcarme del defensor y pedir el balón con una señal de la mano. · ¿Qué debe hacer un defensor para que un jugador no reciba el pase?

Pegarse a él.

4.8. EVALUACIÓN

Si hasta el momento hemos estado hablando de la importancia de la participación del alumnado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de involucrarlo en el mismo para que lo haga suyo, la evaluación, como parte integrante de éste, debe trazarse por los mismos caminos. En este sentido, estamos totalmente de acuerdo con autores como Siedentop y Tannehill (2000) en que una evaluación auténtica es aquella que: · refleja la vida real. · se realiza en un contexto realista. · refleja lo que los estudiantes hacen fuera del ámbito escolar. Así mismo, consideramos que la evaluación debe ser un instrumento que nos permita seguir formando, a través de ella, a nuestros alumnos, pero para que esto ocurra debe dejar de ser un mero proceso de calificación, para pasar a ser un elemento educativo e instructivo, como cualquier otra actividad que se hace a lo largo de una unidad didáctica; para ello necesitamos utilizar procesos de evaluación que aporten información al alumnado, no sólo al docente. Hablamos de procesos como la coevaluación, en la que un alumno evalúa a otro alumno determinados aprendizajes y la autoevaluación, donde el propio alumno se evalúa a si mismo respecto a lo que ha ocurrido a lo largo de la unidad didáctica que ha desarrollado; a través de estos dos planteamientos, el alumnado sí que tiene un papel de auténtico protagonista; no es labor de este capítulo explicar en detalle estos

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procedimientos, ya que existen autores y publicaciones mucho más expertas en el tema (López Pastor, 2001, 2004); simplemente vamos a tratar de describir de qué manera hemos intentado aplicar estos planteamientos en la enseñanza del baloncesto integrando el Aprendizaje Cooperativo y los TGFU. En primer lugar debemos señalar que a lo largo de la introducción y posterior práctica compartida de las diferentes elementos del deporte del baloncesto en los Grupos de

Aprendizaje, todos los alumnos tenían que ayudar a sus compañeros a mejorar cuando ejercían el rol de observadores; como ya se ha señalado anteriormente, este rol implicaba evaluar la ejecución de los compañeros usando las claves transmitidas por el docente a través de los procesos de preguntas-respuestas y apuntadas por los alumnos en sus cuadernos; al tiempo que corregirles cuando fuera necesario para mejorar su ejecución. De esta manera, todos los alumnos practicaban constantemente mecanismos de coevaluación, aunque fuera de manera inconsciente, como parte del proceso formador durante la práctica diaria. De una manera mucho más formal, la coevaluación se llevaba a cabo en diferentes sesiones a lo largo de la unidad didáctica, utilizando para ello las hojas de observación diseñadas por nosotros (ver Tabla 1) basadas en el instrumento GPAI (Games Performance Assesment Instrument); este instrumento ya ha sido descrito en distintas publicaciones (Mitchell et al., 2003 ; Oslin et al., 1998) por lo que no vamos a insistir más en sus características generales, sino en su utilización real bajo nuestro planteamiento. Para vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso evaluador, así como para asegurarnos de que éste fuera, de verdad, auténtico (Harvey, 2007), las mismas claves que se empleaban para recalcar los elementos fundamentales de la unidad didáctica eran utilizadas para construir el instrumento con que se evaluaba a los estudiantes. Autores como Veal (1992) plantean que la evaluación debe ser formativa, pero también regular y continua por lo que planteamos este procedimiento de evaluación: cada alumno tenía asignada una hoja de observación para toda la unidad didáctica, y eran sus compañeros de “Grupo de Aprendizaje” los que la utilizaban para evaluarle, en momentos determinados de sesiones específicas, sobre algunos items concretos de la hoja de observación; por ejemplo en una sesión se evaluaba de los ítems 2 y 4, mientras que en otra sesión se evaluaba sobre los ítems 5 y 7. El orden y el momento en el que se realizaba esta evaluación era decidido por el docente en función de las actividades desarrolladas y cuando consideraba que dichos elementos debían estar asimilados por los alumnos. De esta manera, podemos decir que la evaluación es, verdaderamente, continua, ya que como plantea Harvey (2007) el docente puede elegir sólo unos pocos ítems a evaluar en una sesión y distribuir el resto entre diferentes sesiones. Los alumnos se evaluaban entre si; es decir que mientras unos realizaban la tarea, uno o varios evaluaban y viceversa, aunque no eran siempre los mismos evaluadores, cambiaban en función de los Grupos de Aprendizaje; los evaluadores debían hacer una marca (raya vertical) cada vez que la acción que se describe en el item está bien o mal/no realizada por el alumno; haciendo tantas marcas como sea necesario durante la tarea. Una vez terminado el proceso se entregaban todas las hojas de observación al docente, quien las guardaba hasta el siguiente “momento evaluador”.

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Así mismo, a la mitad y al final de la unidad didáctica, los alumnos llevaban a cabo una autoevaluación (ver tabla 2), en la que se pretendía que reflexionasen sobre lo ocurrido en las diferentes sesiones; los resultados de la autoevaluación a mitad de unidad didáctica nos permitía realizar una primera valoración de lo realizado hasta el momento y lo que es más importante: cómo lo percibían los alumnos, para así poder realizar las adaptaciones o cambios oportunos en la segunda mitad de la unidad didáctica. Finalmente, comparar estos resultados con la autoevaluación final nos permitía valorar posibles cambios observados o la propia evolución de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos realizaban esta evaluación de manera muy rápida, emplean muy pocos minutos en contestar a las preguntas, ya que el instrumento se desarrolló así para permitir un uso ágil y fácil del mismo. El cuaderno del alumno constituía otra posibilidad de obtener puntos para la evaluación final; en éste, los alumnos debían escribir los “apuntes” dados en clase, es decir, las claves de los diferentes elementos de deporte del baloncesto que eran transmitidos a lo largo de la unidad didáctica. También señalar que durante los procesos de preguntas-respuestas, los alumnos tenían la oportunidad de obtener puntos positivos por participar de manera efectiva en la transmisión de los elementos importantes de la actividad; habiendo numerosas oportunidades para todos de obtener puntos a lo largo de diferentes sesiones y de los distintos momentos de preguntas-respuestas. Por último, señalar que también se llevó a cabo un examen final escrito sobre los aspectos fundamentales de los diferentes elementos del baloncesto desarrollados durante la unidad didáctica; al mismo tiempo, y basándonos en el empleo de los Grupos de Aprendizaje, considerábamos que este examen escrito podía servir para comprobar la utilidad de las claves para recordar, de una manera simple y efectiva, los elementos fundamentales a transmitir de la unidad didáctica (ver Figura 4). Por lo tanto, la nota final de evaluación de todos los alumnos se obtenía, a partes iguales, de las notas de diferentes instrumentos utilizados: · Nota de autoevaluación · Nota de coevaluación · Cuaderno del alumno · Puntos positivos · Examen escrito 4.9. REFLEXIONES FINALES En línea con el Aprendizaje Situado (Lave & Wenger, 1991) y el Modelo Deportivo de Siedentop (1994) se culminó la presente Unidad Didáctica con un campeonato, primero intra-clases y posteriormente inter-clases, durante los recreos, en el cual se intentaba que el mayor porcentaje de alumnado participara. Los deportes son uno de los contenidos más populares, sino el más popular, de los desarrollados en el ámbito educativo; desgraciadamente su tratamiento genera muchas dudas, crispaciones, decepciones, enfados, deserciones… entre los afectados: alumnado y profesorado. Debemos devolver a los alumnos el protagonismo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y para ello debemos tenerlo más en cuenta y darle oportunidades de

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participar en el mismo. Metodologías como el Aprendizaje Cooperativo o TGFU no sólo permiten sino que se basan en ese planteamiento de enseñanza, por lo que deben ser empleadas en el ámbito educativo. Como se ha señalado a lo largo del texto, ambos planteamientos tienen muchos elementos en común y constituyen un referente muy útil para el tratamiento de contenidos deportivos en la escuela. Es labor del docente preocuparse y cuestionarse sobre lo que pasa en sus clases de Educación Física, hacer los cambios pertinentes y elegir las opciones metodológicas que mejor puedan servir los intereses de aquellos a los que va dirigido el acto docente: los alumnos. Si queremos promover los tan aclamados “hábitos vitalicios de actividad física” debemos dar el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje a los alumnos, así como proveerlos de estrategias que les puedan servir para su tiempo de ocio; que lo que se trata en el aula de Educación Física trascienda sus paredes e impregne, de verdad, la vida de nuestros jóvenes; su salud depende de ello. 4.10. BIBLIOGRAFÍA Almond, L. (1983). Games making. Bulletin of Physical Education, 19 (1), 32-35. Aronson, E. 1987. The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage. Barret, T. (2005). Effects of cooperative learning on the performance of sixth-grade

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Tabla 1. Hoja de observación.

BALONCESTO Hoja de observación

Bien realizado (Apropiadas)

Mal / No realizado (Inapropiadas)

Nombre, apellidos, curso y grupo:

TOMA DE DECISIONES 1. Defendiendo se sitúa entre el

balón y la canasta.

2. Se desmarca para poder recibir el balón.

3. Decide pasar, botar o lanzar de manera correcta.

EJECUCIÓN 4. Realiza amagos/fintas para

burlar al defensor.

5. Pivota con el balón en la mano para poder pasar.

6. Pide el balón con una señal de la mano.

7. Realiza un buen pase a un compañero.

8. Realiza una entrada a canasta correctamente.

9. Realiza un tiro a canasta correctamente.

NÚMERO TOTAL

NOTA GLOBAL Tabla 2. Ficha de autoevaluación.

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Nombre, apellidos, curso y grupo:

Responde a estas preguntas Nada Poco Algo Bastante Mucho

· He ayudado a mis compañeros/as a mejorar

· Me han ayudado mis compañeros/as a mejorar

· He participado en las actividades

· He mejorado en mi forma de jugar al baloncesto

· Me ha gustado trabajar así con mis compañeros/as

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Figura 4. Examen escrito.

EXAMEN DE BALONCESTO

Nombre, apellidos, curso y grupo:

1.- ¿Cómo puede pedir el balón un jugador a un compañero sin hablar?

2.- ¿Qué debe hacer un jugador en ataque para irse del defensor?

3.- ¿Qué debe hacer un defensor para que el jugador que defiende no reciba el balón?

4.- ¿Qué puede hacer un jugador cuando recibe el balón?

5.- Señala las claves del “ejecutor” a la hora de hacer una entrada a canasta desde pase