El  Espacio  de  Interacciones.  Modelo  para  la  construcción  de  entornos  enriquecidos    

 Javier  Nó  Sánchez  |  Laura  Moreno  Marrocos  |  Juan  Carlos  

Gacitúa  Araneda  

Publicación  Nº  1  

 

ISSN  2254  -­‐  7274  

Madrid  Septiembre  2013    

 

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El Espacio de Interacciones. Modelo para la construcción social del conocimiento en

entornos enriquecidos  

Javier  Nó  Sánchez  |  Laura  Moreno  Marrocos  |  Juan  Carlos  Gacitúa  Araneda  

 

 RESUMEN    

Desde  hace  algunos  años  nuestro  grupo  de  investigación  ha  estado  perfilando  un  modelo  teórico  que  explicara  la  construcción  social  del  conocimiento  en  el  contexto  digital.  Desde  un  enfoque  claramente  constructivista   y   fundamentado   en   diversas   teorías   de   aprendizaje   y   la   comunicación,   el   modelo   se  diseña  como  un  entorno  donde  la  comunicación  tiene  lugar:  el  espacio  de  interacciones.  Dicho  espacio  queda  definido  por  tres  dimensiones  que  permiten  acotar,  definir    y  hacer  operativos   los  sistemas  de  comunicación  y  observar  su  efecto  sobre   la  construcción  de  conocimiento.  En  dicho  espacio  tanto   los  condicionantes  físicos,  como  la  tecnología  o  las  mismas  personas  forman  parte  del  sistema,  por  lo  que  las  dimensiones  (disposición,  coherencia  operacional  y  certidumbre)  afectan  a  todos  ellos.  El  diseño  de  un  sistema  de  enseñanza  virtual,  por  ejemplo,  supone  la  creación  de  un  espacio  de  interacción  donde  se  puede  medir  el  nivel  de  acceso   físico    y  disposición  personal,   las  posibilidades  de  negociación  o  el  grado   de   certidumbre   sobre   procesos,   retos,   etc.     En   el   presente   trabajo   se   añaden   también   dos  investigaciones   llevadas   a   cabo   a   partir   de   las   predicciones   de   este   modelo     en   contextos   muy  diferentes:   la   enseñanza   universitaria   y   la   dinamización   de   la   lectura   en   un   centro   de   desarrollo  sociocultural.  

 

PALABRAS  CLAVE    

Tecnología,  aprendizaje,  comunicación,  modelo  

     

 

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INTRODUCCIÓN    Los  espacios  de  aprendizaje  se  han  ampliado  y  multiplicado  por  la  irrupción  de  dispositivos  digitales  a  través  de  los  que  se  generan  relaciones,  se  comparten  contenidos  y  emociones;  se  construyen  sentidos  y  se  aprende.  El  cambio  tecnológico  está  provocando  una  transformación  cultural  en  todas  las  esferas  de  la  vida.    

El  ecosistema  digital,  en  constante  desarrollo,  es  el  actual  marco  para  nuevas  dinámicas  de  aprendizaje.  Conectividad,   interacción,  portabilidad,  son  notas  características  de  un  mapa  educativo  emergente  en  el  que  conviven  nativos  e   inmigrantes  tecnológicos  en  espacios  reconfigurados  por  las  tramas  y  redes  sociales  virtuales.    

A  lo  largo  de  la  vida  es  posible  acceder  a  múltiples  experiencias  en  las  que  puede  vivir   la  aventura  de  reaprender,   crear   y   construir   formas   de   conocer   e   innovar   en   los   nuevos   entornos.   Blogs,   redes  sociales,  videojuegos  interactivos,  wikis,  microblogs,  plataformas  de  gestión  de  contenidos,  etc.  son  los  nuevos  espacios  virtuales,  al  tiempo  que  reales,  en  las  mentes  de  los  actuantes.    

Caracterizados  por  su  opacidad,  invisibilidad  y  flexibilidad,  son  sistemas  abiertos,  con  horizontalidad  en  las   relaciones,   comunicabilidad   e   interacción,   internacionalización,   así   como   reciprocidad   y  multidireccionalidad  para  compartir  y  difundir  contenidos.    

Tecnología,   información   y   conocimiento   son   las   bases   del   actual   proceso   cultural   que   alcanza   a   la  sociedad  en   su   conjunto:   organizaciones,   instituciones,   empresas,   sistemas   educativos.   La   inmersión,  pero   sobre   todo   la   capacidad  de  navegación  en  el  nuevo  ecosistema  depende  de   las   competencias  y  habilidades  que  se  desarrollen,  así  como  de  la  circulación  y  generación  de  conocimiento.    

El  actual  escenario  sugiere  preguntas,  tales  como:  ¿Cómo  se  aprende  y  se  construye  conocimiento  en  los  nuevos  entornos  digitales?  ¿Qué  se  hace  para  aprender  y  conocer?  ¿Qué  dinámicas  comunicativas  favorecen   las   prácticas   de   aprendizaje?   ¿Cómo   se   transmite   y   socializa   lo   que   se   conoce?   ¿Cómo   se  garantiza  la  validez  y  valoración  de  un  aprendizaje?  

Las   posibles   respuestas   surgirán   al   analizar,   repensar   y   reelaborar   las   categorías   y   los   modelos   que  explican  y  favorecen  la  sistematización,  multiplicación  y  evolución  de  las  prácticas  y  ensayos  educativos  que  se  están  realizando  en  entornos  digitales  mediados  por  dispositivos  digitales.    

La  ebullición  de  ensayos  y  experiencias  en  marcha,  su  carácter  heterogéneo  e  internacional,  hace  difícil  la  definición  de  nuevas   teorías  educativas  que  puedan   ser   validadas  y  generalizadas.   Sin  embargo,   la  aproximación  desde  modelos  especulativos,  capaces  de  operativizar  los  elementos  que  intervienen  en  los  nuevos  procesos  es  una  posibilidad  de  análisis  y  prospectiva,  y  un  imperativo  de  la  investigación.    

El   modelo   de   “espacios   de   interacción”   que   se   propone,   es   un   constructo   social   sistemático   para  pensar,   describir   y   explicar   dimensiones   y   variables   intervinientes   en   los   procesos   y   prácticas   de  

 

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aprendizaje   en   cualquier   espacio   de   interacción   pero   fundamentalmente   aquellos   mediados   por  tecnología  digital.    

TEORÍAS  QUE  FUNDAMENTAN  EL  MODELO  

El  modelo  “espacio  de  interacciones”  surge  de  la  sistematización  de  datos  y  observaciones  empíricas;  y  se  fundamenta  en  un  encuadre  teórico  interdisciplinar  que,  bajo  el  paraguas  del  constructivismo  social,  integra   enfoques   de   la   teoría   social,   la   pedagogía,   la   comunicación,   la   psicología,   la   sociología   y   la  computación.  A  continuación  se  exponen  los  postulados  de  las  principales  teorías  que  han  sustentado  el  modelo  en  su  desarrollo. Teoría  de  flexibilidad  cognitiva   En   1991,   en   la   revista  Educational   Technology  del   mes   de   mayo,  Rand   J.   Spiro  junto   con  Paul   J.  Feltovich,  Michael  J.  Jacobson  y  Richard  L.  Coulson  publican  un  artículo  que  desarrolla  una  nueva  teoría  y  ofrece   la   información  que  obtuvieron  a   través  de   sus   investigaciones  en  el   campo  de   la   tecnología  educativa  y  más  concretamente,  en  el  diseño  de  sistemas  hipertexto  multidimensionales.  

Se  trataba  en  aquel  entonces  de  un  intento  de  proporcionar  una  teoría  general  del  aprendizaje  basada  en  el  uso  de  hipertextos.  Sin  embargo  su  desarrollo  pronto  fue  más  lejos,  tratando  de  explicar  cómo  se  produce  la  construcción  del  conocimiento  experto  en  dominios  poco  estructurados  y  en  la  que  subyace  la  importancia  del  contexto  y  el  modo  en  el  que  se  producen  las  interacciones.  

Las  investigaciones  realizadas  por  los  autores  de  esta  teoría,  Spiro  y  cols.,  pretenden  demostrar  que  el  uso  del  hipertexto  puede  fomentar  no  sólo  el  aprendizaje  de  contenidos  sino  también  el  pensamiento  crítico  y  la  autorreflexión  sobre  la  naturaleza  del  aprendizaje.  Observaron  que  el  sistema  de  enseñanza  (haciendo   referencia   a   los   sistemas  de  enseñanza  en  general)   se   sustenta  a  menudo  en  dominios  de  conocimiento  mal  estructurados  por  su  complejidad  y  que  pueden,  por  tanto,  dar  lugar  a  problemas  en  la  adquisición  del  conocimiento  experto.  

El  aprendizaje  en  la  enseñanza  secundaria  y,  sobre  todo,  en  la  enseñanza  superior,  supone  enfrentarse  a  la  solución  de  problemas  complejos  que  precisan  de  la  creación  de  un  contexto  rico  en  interacciones  y  orientado  a  la  observación  de  las  soluciones  desde  múltiples  perspectivas.  

En  este  sentido,  la  aportación  realizada  por  Martínez  F.  (1999)  con  relación  al  equilibrio  entre  cantidad  y  complejidad  para  los  diseños  de  enseñanza,  resulta  cuanto  menos,  necesario.  Esto  evitaría,  en  cierto  modo,  el  exceso  de  información,  aunque  no  olvidemos  que  en  muchos  casos  el  problema  radica  en  una  falta  de  organización.  Un  entorno  rico  de  aprendizaje  puede  fácilmente  convertirse  en  un  entorno  del  "hipercaos"  (Marchionini,  1988).  

Los  dominios  mal  estructurados  han  sido  definidos  por  Jonassen  (1997)  como  aquellas  disciplinas  que  aglutinan  estructuras  de  conocimiento  complejas  y  que  reúnen,  al  menos,  dos  de  estas  características:  

 

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• La  aplicación  de  un  conocimiento  específico  a  una  situación  concreta  implica  muchos  conceptos  relevantes  posibles.    

• La  aplicación  de  un  concepto  o  una  combinación  de  conceptos  a  la  resolución  de  un  problema  o  a  una    toma  de  decisión,  puede  variar  sustancialmente  de  un  caso  a  otro.  

• Poseen  criterios  múltiples  para  evaluar  soluciones.  

El   aprendizaje   de   dominios   de   conocimiento   complejos   requiere   habilidades   para   representar   un  conocimiento  desde  diferentes  perspectivas.  Así,  el  conocimiento  no  tiene  una  única  representación  o  interpretación  sino  que  tiene  diferentes  representaciones  de  tal  forma  que  su  comprensión  es  mayor.  

A  partir  de  todo  esto,  Spiro  y  sus  colaboradores  creen  que  la  mejor  forma  de  que  el  estudiante  aprenda  un  área  compleja  del  conocimiento  es  a  partir  de   la   revisión  de   los  mismos  materiales  varias  veces  y  desde   distintas   perspectivas.   Es   por   esto   que   la   teoría   de   flexibilidad   cognitiva   resultó   ser   el   primer  peldaño   de   nuestro   espacio   de   interacciones:   la   definición   de   un   espacio   donde   los   intercambios   de  información  tienen  lugar  en  formas  múltiples.    

Este  profesor  de  la  Universidad  de  Illinois  defiende  la  idea  de  que  es  necesario  trabajar  los  conceptos  en  una   variedad  de   contextos   o   ejemplos,   como  parte   integral   del   significado   (Gros,   1997).   Es   decir,  subraya   la   importancia   del   contexto   donde   acontece   el   aprendizaje   de   tal   forma   que   este   sería  auténtico,  conectado,  de  forma  real  o  simulada,  con  la  realidad.  

Desde   la  Teoría  de   la  Flexibilidad  Cognitiva  el   tratamiento  de  un  tema  complejo  no  puede   limitarse  a  una   sola   dirección,   porque   entonces   se   generará   un   sistema   relativamente   cerrado,   con   muy   poca  flexibilidad   y   con   muchas   posibilidades   de   generar   concepciones   erróneas.   Esto   afectaría  negativamente   al   potencial   de   transferencia   de   dichos   conocimientos.   Spiro   se   apoya   en   la   analogía  existente  entre  complejas  áreas  de  conocimiento  y  el  "paisaje  físico"  y  argumenta  que  la  mejor  forma  de   entender   y   comprender   un   paisaje   es   explorándolo   en   muchas   direcciones,   cruzándolo,  "pateándolo",   volviendo   a   visitar   los   mismos   lugares   varias   veces,   etc.   Utiliza   por   primera   vez   la  analogía  correspondiente  con  un  espacio,  aunque  sin  explicitarlo.  

En  definitiva  todas  estas  ideas  se  pueden  resumir  en  los  siguientes  postulados  surgidos  de  la  Teoría  de  la  Flexibilidad  Cognitiva:  

• El   sujeto   necesita   de   diferentes   representaciones   e   interpretaciones   para   que   se   produzcan  aprendizajes  complejos.  

• Los  sujetos  que  reciben  conocimientos  desde  la  flexibilidad  cognitiva  son  capaces  de  solucionar  problemas   como   respuesta   adaptativa   a   los   cambios   que   se   producen   en   una   determinada  situación.  

• La  repetición  de  la  información  en  diferentes  contextos  ayuda  a  mejorar  la  transferencia  de  los  conocimientos.  

• El   uso   de   múltiples   perspectivas   en   los   programas   educativos   es   un   ejemplo   de   una   de   las  recomendaciones  más  importantes  de  la  teoría  de  la  flexibilidad  cognitiva.  

 

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• La   tendencia  a   la   simplificación  excesiva  de   la   complejidad  del  mundo   real  puede  causar  una  mala  estructuración  de  los  aprendizajes.  

• Entidades  muy  complejas  del  conocimiento  a  veces  se  tratan  como  entidades  simples  fuera  del  contexto  real  en  el  que  se  producen.  

• Solo   puede   haber   aprendizaje   si   las   actividades   están   situadas   en   el  mundo   real,   y   estas   no  deben  ser  simplificadas.  

• La   utilización   de   minicasos   o   pequeños   segmentos   de   información   es   una   estrategia   que  proporciona  mayor   rapidez  en   la  adquisición  de   la  experiencia  y  hace  manipulable,  por  parte  del  alumno,  la  complejidad,  facilitando  así,  la  reestructuración  de  los  conocimientos.  

• Una  demanda  importante  que  hace  la  Teoría  de   la  Flexibilidad  Cognitiva  es  volver  a  utilizar  el  material,   a   tiempos   diferentes,   en   contextos   reestructurados,   con   propósitos   diferentes   y  desde  perspectivas  conceptuales  distintas,  siendo  esencial  todo  esto  para  lograr  las  metas  de  la  adquisición  del  conocimiento  avanzado.  

Teoría  de  la  actividad    Con   la   base  de   la   psicología   histórica   cultural   de  Vigotsky   y   las   aportaciones  posteriores   de   Leont’ev  (1978)   se   genera   la   Teoría   de   la   Actividad,   que   trata   de   explicar   la   construcción   colaborativa   del  conocimiento   en   diferentes   contextos.   A   partir   de   entonces,   el   centro   de   atención   (la   unidad   de  análisis)  pasa  a  ser  la  actividad  misma  y  el  contexto  es  entendido  como  mediación. Algunas   otras   aportaciones   teóricas   como   el   aprendizaje   situado   (Lave,   2001)   o   las   comunidades   de  práctica   de   E.   Wenger   (2001)   han   ahondado   en   aspectos   relacionados,   como   la   participación   y   el  análisis   de   la   práctica.   Desde   este   punto   de   vista,   el   sujeto   actúa   en   un   contexto   que   hereda   y   lo  moldea,  pero  al  que  también  influencia,  en  una  interacción  permanente  y  dialéctica.    La  teoría  de  la  actividad  permite  destacar  la  dimensión  social  en  que  tiene  lugar  una  actividad,  lo  que  la  convierte  en  un  marco  teórico  adecuado  para  la  descripción,  modelado  e  implementación  de  sistemas  que  promuevan  el  aprendizaje  (Barros,  B.,  Vélez,  J.  y  Verdejo,  F.,  2004)   Adams  M,  Edmond  D  &  ter  Hofstede  A  (2003),  aclarando  primero  que  el  modelo  no  tiene  valor,  tanto  por   la   representación   de   la   realidad   como   por   su   capacidad   para   señalar   cuestiones   y   hechos  relevantes,   lo   resumen   en   diez   principios,   de   los   cuales   algunos   sirvieron   para   ahondar   en   las  características  de  construcción  social  de  conocimiento  del  modelo  espacio  de  interacciones:    

• Las  actividades  son  jerárquicas.  Una  actividad  se  compone  de  una  o  más  acciones.  Cada  acción  consiste  en  una  o  más  operaciones.  

• Las   actividades   son   comunitarias.   Una   actividad   casi   siempre   involucra   a   una   comunidad   de  participantes  para  trabajar  hacia  un  objetivo  común.  

 

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• Las   actividades   son   contextuales.   El   contexto   y   las   circunstancias   afectan   el  modo   en   que   el  objetivo  es  alcanzado  en  cualquier  actividad.  

• La  mediación  de  la  actividad.  Una  actividad  está  mediada  por  instrumentos,  reglas  y  divisiones  de  mano  de  obra.  

• Las  acciones  se  entienden  contextualmente.  El  objetivo  inmediato  de  una  acción  puede  no  ser  idéntico  al  objetivo  de  la  actividad  de  la  que  la  acción  es  un  componente.  Basta  con  tener  una  comprensión  de   los  objetivos  generales  de   la  actividad  para  motivar  a   la  exitosa  ejecución  de  una  acción.  

• Granularidad  basada  en  un  determinado  momento  de   la   tarea  puede  ser  una  actividad  o  una  acción  en  función  de  la  perspectiva  del  espectador.  

Teoría  de  sistemas   En  contraposición  al  estudio  de  sistemas  aislados  (sistema  solar,  sistema  ecológico,  sistema  social,  etc.)  y   a   los   enfoques   analítico-­‐reduccionistas,   un   grupo   de   investigadores   animados   por   el   biólogo  austrocanadiense   Lodwig   von  Bertalanffy   intentó  definir   una   teoría   general   que  permitiera   descubrir  los  principios  que  rigen  a   los  sistemas  sin  preocuparse  de  su  naturaleza  física,  biológica  o  sociológica.  (Winking,  1994).  

El  concepto  de  sistema  podemos  entenderlo  como  un  conjunto  de  objetos  y  de  relaciones  entre  estos    y  sus  propiedades.  La  relevancia  de  las  relaciones  por  las  que  un  conjunto  de  objetos  es  considerado  un  sistema  dependerá  de  los  propósitos  que  se  persigan  en  la  investigación,  siempre  entendiendo  que  el  conjunto  es  más  que  la  suma  de  las  partes.  

Establecer   la   frontera   entre   los   elementos   que   conforman   un   sistema   y   los   que   son   parte   del   no-­‐sistema  no  es  tarea  fácil,  pues  entre  ambos  existe  un  permanente  intercambio.  Los    sistemas  que  aquí  nos   interesan   estudiar,   sociales   y   tecnológicos,   son   sistemas   abiertos   que   intercambian   materia,  energía  e  información  permanentemente  con  el  entorno.  

Los   sistemas   abiertos   deben   por   tanto   modificar   sus   estructuras   internas,   adaptándose   a   su   propia  complejidad  y  al  entorno  que  le  rodea,  en  un  proceso  de  retroalimentación  continuo.  

Como   veremos  más   adelante,   este   tipo   de   análisis   posibilita   el   estudio   de   la   naturaleza   del   sistema  hacia   su   interior   (sistemas   autopoiéticos),   es   decir,   las   fuerzas   que   actúan   y   definen   íntimamente   su  estructura,    y  a   la  vez,   su  capacidad  de   transformarse  en  el  permanente  choque  de  energías  entre  el  sistema  con  otros  (sistemas  adaptativos).    

Las   ideas  de  sistemas  autopoiéticos  y  adaptativos  complejos  se  desarrollarán  con  mayor  detalle  en  el  apartado  siguiente  pues  es  uno  de  los  pilares  en  los  que  se  fundamenta  este  trabajo.    

   

 

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Teoría  de  la  complejidad    La  teoría  de  la  complejidad  forma  un  conjunto  de  nuevos  paradigmas  desarrollados  en  diferentes  áreas  de   la   ciencia   que   cuestionan   un   conjunto   de   premisas   y   nociones   que   han   regido   el   pensamiento  científico  durante  siglos.  

La   raíz   griega   de   la   palabra   sugiere   el   concepto   de   “entrelazarse”,   como   una   prensa   tejida.   En   el  lenguaje  cotidiano  relacionamos  la  complejidad  con  complicación,  o  con  la  realización  de  procesos  que  resultan   dificultosos.   Una   cosa   no   es   compleja   únicamente   por   la   variedad   o   el   número   de   sus  componentes,  sino  también  por  sus  interconexiones.  

El   Instituto   Santa   Fe   (ISF),   centro   mundial   de   la   investigación   de   la   complejidad,   aporta   esta  definición:  “La  complejidad  hace  referencia  a  la  condición  del  universo,  integrado  y  a  la  vez  demasiado  rico   y   variado   para   que   podamos   entenderlo  mediante   los   habituales  métodos   simples  mecánicos   o  lineales.  Mediante  tales  métodos  podemos  entender  muchas  partes  del  universo,  pero  los  fenómenos  más   amplios   y   más   intrínsecamente   relacionados   solo   pueden   entenderse   a   través   de   principios   y  pautas;  no  detalladamente”.      

La  complejidad  trata  de  la  naturaleza  de  la  emergencia,  la  innovación,  el  aprendizaje  y  la  adaptación.    

Para  Illya  Prigogine,  Premio  Nobel  de  Química  en  1977,  la  Ciencia  siempre  ha  tenido  una  connotación  legalista:   las   leyes  de   la  naturaleza  han   impedido  el  estudio  de   la  novedad,   la  acción  espontánea  o  el  libre   albedrío   de   las   acciones   humanas.   La   certidumbre   de   las   “leyes   de   la   naturaleza”   entra   en   un  conflicto   paradójico   con   la   inestabilidad   de   los   hechos   reales.   En   esta   paradoja   se   han   insertado   las  ciencias  de  la  complejidad.      

Conceptos   como   orden   y   desorden,   equilibrio   y   desequilibrio,   certidumbre   e   incertidumbre,  determinismo   y   azar,   linealidad   y   no   –   linealidad,   organización   y   caos   son   solo   algunos   conceptos  asociados  a  esta  nueva  corriente  de  investigación  que  busca  explicar  los  fenómenos  de  la  naturaleza  de  una  manera  más  amplia.      

Nicolis  y  Prigogine  (1987)  hablan  de  “comportamiento  complejo”  y  no  de  sistemas  complejos,  pues  en  definitiva  las  ciencias  de  la  complejidad  no  son  más  que  un  conjunto  de  comportamientos  o  fenómenos  que  se  dan  en  la  naturaleza  y  que,  por  el  mismo  desarrollo  del  conocimiento  científico,  hoy  son  posibles  de  ser  estudiados.      

Como  explica  Battram  (2001:16)  la  complejidad  no  es  un  bloque  teórico:  es  un  conjunto  de  campos  de  estudio,  a  menudo  dispares,  unidos  por  un  interés  común,  en  una  serie  de  conceptos  aún  no  definidos  perfectamente.      

Frederic  Munné  (1993)  describe  la  complejidad  a  partir  de  cuatro  elementos:  el  caos,  la  fractalidad,  la  borrosidad   y   el   catastrofismo.   Pero   la   complejidad   no   se   reduce   a   ninguno   de   los   aspectos   antes  

 

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señalados,   sino   al   conjunto   de   todos   los   comportamientos.   Otros   autores,   sin   embargo,   asocian   la  complejidad  a  las  teorías  del  caos  y  a  la  presencia  de  atractores.  (Kauffmann,  1992).  

Intentaremos  definir  los  comportamientos  mencionados,  para  posteriormente,  asociarlos  a  los  espacios  de  interacción.      

a.  No  linealidad      Se   trata   del   comportamiento   más   importante   para   entender   la   complejidad.   Para   Diegoli   (2003)  posiblemente  se  encuentre  presente  en  toda  la  dinámica  del  caos.    Pues   bien,   la   no-­‐linealidad   significa   que   todo   problema   tiene   más   de   una   solución   posible,   y   en  consecuencia,   la  dinámica  no-­‐lineal  hace   referencia  a   comportamientos   y  procesos  no  deterministas,  emergentes  y  autoorganizativos  que  dan  lugar,  precisamente,  a  sistemas  de  complejidad  creciente.  En  otras  palabras,   en  este  marco,   no  existe  una  única   solución  ni,   por   extensión,   tampoco  una   solución  óptima   a   un   problema   determinado.   Así,   los   criterios   de   maximización   y   de   optimización   de   la  racionalidad   clásica,   que   tenían   un   carácter   predominante,   quedan   reducidos   al   análisis   de   una  situación  y  de  un  problema  local  (Maldonado,  1998).  

En  matemáticas,  las  ecuaciones  lineales  buscan  representar  sistemas  que  se  corresponden.  Es  decir  que  existen  en  ellas  proporcionalidad  y  determinismo  entre  la  causa  y  los  efectos.  “Un  cambio  de  n  veces  en  cualquier  variable  inicial,  produce  un  cambio  en  esta  misma  variable  posteriormente  de  n-­‐veces”.  

En   la  no   linealidad  un  cambio  en  una  variable   inicial   tiene  un  efecto  desproporcionado.  Estos  efectos  pueden  ser  gigantescos  o  imperceptibles.  

Este  fenómeno  rompe  la  linealidad  planteada  por  Newton  respecto  de  la  naturaleza,  donde,  según  él,  todo   podía   ser   previsible   o   predecible   (las   bases   epistemológicas   del   conocimiento   científico),   no  admitiendo  que  la  realidad  es  fundamentalmente  imprevisible,  que  en  la  realidad  la  no-­‐linealidad  es  la  regla  y  la  linealidad  la  excepción.  

Para  Munné  (2000),  el  mundo  no  lineal  tiene  cuatro  características:  

a.  Desproporcionalidad:  no  hay  relación  de  causa  –  efecto  proporcional.  b.   Indeterminación   o   indeterminismo:   no   se   puede   determinar   el   estado   del   sistema   en   un  punto  x.      c.   Impredictibilidad:   no   se   puede   prever   la   trayectoria   de   un   sistema,   ni   definir   exactamente  cómo  reaccionará.  d.  Discontinuidad:  Supone  que  hay  continuidad  hasta  un  punto  donde  hay  un  cambio.  

Un  sistema  no   lineal  no  varía   ligeramente  con   los   inputs:  el  resultado  es   imprevisible,  y   lo  que  puede  predecirse   es   muy   escaso.   Para   Battram   (2001:31)   este   comportamiento   es   muy   común   en   la  

 

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predicción   del   tiempo   o   en   economía.   El   meteorólogo   Edward   Lorenz   (1963)   hace   la   siguiente  descripción:   “Una   mariposa   que   bate   sus   alas   en   Amazonas   provoca   un   huracán   al   otro   lado   del  mundo”.  

b.  Equilibrio  /  No  equilibrio      El   concepto   de   sistemas   en   equilibrio   /   no-­‐equilibrio   nace   gracias   al   aporte   de   Ilya   Prigogine   en   su  trabajo   en   el   área   de   la   termodinámica   y   sus   estructuras   disipativas.   Básicamente   consiste   en  determinar   que   los   sistemas   complejos   se   encuentran   lejos   del   equilibro,   es   decir,   que   dentro   de   él  existen   señales   que   recorren   todo   el   sistema   y   que   provienen   de   lugares   lejanos;   de   este  modo,   los  sistemas  se  hacen  sensibles  a  estas  señales,  y  dicha  sensibilidad  imprime  dinámica  a  estos  sistemas.  En  otras   palabras,   los   sistemas   alejados   del   equilibrio   son   altamente   sensibles   a   las   novedades   o   a   las  innovaciones,  a  los  eventos  (events),  o  al  azar.  Pues  son  estas  novedades  las  que  generan  dinámicas  no-­‐lineales  en  dichos  sistemas.    Por  el  contrario,  los  sistemas  en  equilibrio  solo  perciben  sus  entornos  inmediatos,  pues,  es  irrelevante  que  vean  o  puedan  ver  más  allá  de  la  proximidad  –  vecindazgo,  puesto  que  por  definición  en  un  sistema  en  equilibrio  –esto  es,  en  un  sistema  cerrado-­‐,  el  horizonte   lejano  coincide  con  el  entorno  cercano  o,  inversamente,   el   entorno   inmediato   contiene  el   horizonte,   puesto  que  no  hay  nada  más   allá   que  no  coincida,   punto   por   punto,   con   el   entorno   inmediato.  Otra   cosa   sucede   en   los   sistemas   alejados   del  equilibrio.   (Maldonado,   1998).   Frente   a   esta   idea,   Prigogine   considera   al   tiempo   como   un   factor   de  creación.  

El   tiempo   depende   de   la   vida   misma,   y   la   vida   misma   es   un   proceso   incesante   y   continuado   de  complejidad   creciente.   Debido   a   la   ruptura   de   la   simetría   temporal   se   producen   bifurcaciones,  fluctuaciones,  inestabilidades;  todas  las  cuales  son  generadoras  de  procesos.  La  generación  de  nuevos  e  incesantes   procesos   es   la   obra   misma   de   la   autoorganización.   De   esta   suerte,   tiempo   y  autoorganización   son   fenómenos   concomitantes,   y   marcan   de   manera   definitiva   a   este   tipo   de  fenómenos,  sistemas  y  procesos  conocidos  como  complejos,  es  decir,  de  complejidad  creciente.  

c.  El  Caos    Tras  nacer  en  la  década  del  60,  no  es  hasta  1975  que  el  concepto  de  caos  es  aceptado  por  la  comunidad  científica.   Gracias   al   aporte   de   E.   Lorenz   en   el   MIT   y   D.   Ruelle,   este   concepto   muy   cercano   a   la  meteorología,  comienza  a  ser  aplicado  en  otras  áreas  como  las  matemáticas,  la  topografía,  la  física,  la  biología,  la  ecología  o  las  ciencias  sociales.    El   caos   tiene  aspecto  de  algo  aleatorio.  Pero,   como  advierte   Lorenz,  en   realidad  “el   caos   consiste  en  cosas  que  no  son  de  verdad  aleatorias,  sino  que  solo  lo  parecen”  (en  Battram,  2001:  31).  Precisamente  por  esta  razón  se  habla,  en  rigor,  de  caos  determinista.  Pues  bien,  es  debido  al  caos  determinista  que  los   ejemplos   sencillos   en   el  mundo   son   aquellos   juegos   que   aparentan   basarse   en   el   azar.   En   otras  

 

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palabras,  no  hay  sistemas  caóticos,  sino  que  se  trata  de  sistemas  exactamente  los  mismos  sistemas  que  la   ciencia   y   la   filosofía   tradicionales   habían   considerado   desde   siempre-­‐,   que   se   comportan  caóticamente  (Maldonado,  1998).  

Estas  nuevas  experiencias  se  caracterizaban  por  su  sensibilidad  en  las  condiciones  iniciales,  es  decir,  a  la  no  linealidad  de  los  efectos  de  un  fenómeno  respecto  de  sus  causas.  

Hay  que  tener  en  consideración  que  la  acuñación  del  concepto  “caos”  no  tiene  relación  alguna  con  el  de  “desorden”.  “Cuando  se  habla  de  caos,  (Diegoli:  24)  no  se  habla  en  una  referencia,  por  eso  no  hay  desorden”.  En  definitiva  el  desorden  solo  se  concibe  y  entiende  a  partir  del  orden.  Según  Ortiz  (1991),  el  caos  es  anterior  a  toda  idea  de  orden  y  de  desorden.  El  pensamiento  antiguo  sobre  el  caos  lo  definía  como  la  fuente  de  todo,  o  sea,  el  germen  y  la  condición  del  orden.  

Varias  demostraciones  han  determinado  que   los   sistemas   caóticos   se   caracterizan  por  no   repetir   sus  estados  y  así  siempre  son  fuente  de  novedad  (Diegoli:  25).  

La   dinámica   caótica   puede   seguir   dos   direcciones:   desde   una   situación   de   caos   llegar   al   orden   o   de  manera  inversa,  desde  el  orden  alcanzar  el  caos.  En  ambos  casos  estamos  hablando  de  la  modificación  de  los  estados  de  equilibrio  de  un  sistema,  tanto  en  su  fase  inicial,  como  final.  

Como  se  deducirá,  cualquier  estudio  sobre  un  fenómeno  caótico  nos  conducirá  irremediablemente  a  un  sistema  complejo,  pues  ambos  conceptos  son  prácticamente  inseparables.  

d.  Atractores      Los  atractores  son  fenómenos  que  atrapan  trayectorias.  Equivale  al  sitio  donde  los  puntos  convergen  pero  nunca  están.  Cuando   se  pulsa   la   cuerda  de  una  guitarra,  ésta  oscila  periódicamente  hasta  que  regresa  a  su  posición  inicial.  Este  punto  se  denomina  “atractor”.    

Existen   dos   tipos   de   atractores:   los   deterministas   y   los   extraños.   Entre   los   atractores   deterministas  encontramos:  

• Atractor  de  punto  fijo:  se  produce  cuando  el  movimiento  del  sistema  lo  lleva  siempre  a  un  determinado   punto,   no   importa   qué   condiciones   iniciales   se   hayan   impuesto   o   las  fluctuaciones  o  cambios  durante  su  dinámica.  Ejemplo  de  la  cuerda  de  la  guitarra.  

• Atractor  de  “ciclo   límite”:  se  produce  cuando   la  dinámica  de  movimiento  es   interrumpida  periódicamente  por   el   atractor   que  define   su  movimiento  de  manera   clara.  De  no   existir  ese  atractor,  se  volvería  a  un  estado  de  equilibrio   inicial   (punto  fijo).  Se  suele  representar  bajo   la   imagen   de   un   péndulo   de   un   reloj   que   funciona   por   un   motor   eléctrico.   De  detenerse   con   la   mano   o   de   darle   un   empujón   a   dicho   péndulo,   los   impulsos   eléctricos  reinician  el  movimiento  volviéndolo  a  su  oscilación  periódica.  

 

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• Atractor   “toro”   o   “casi   periódico”:   actúa   cuando   existe   mayor   grado   de   libertad   en   su  espacio  de  fases,  es  el  conjunto  de  muchos  puntos  fijos.  

Con  cualquiera  de  estos  tres  tipos  de  atractores  los  sistemas  suelen  comportarse  de  manera  bastante  regular  y  previsible.  

Los  “atractores  extraños”  son,  quizás,  más  útiles  para  definir  mejor  el  comportamiento  del  sistema.  Su  comportamiento   es   fundamentalmente   imprevisible,   pues   desplaza   los   límites   del   sistema   a   cada  momento.  “Cuando  un  sistema  pasa  de  un  atractor  determinista  a  uno  extraño,  de  hecho  está  pasando  del  orden  al  caos.  Es  más,  la  presencia  de  un  atractor  es  lo  que  diferencia  al  caos  del  azar,  puesto  que  un  atractor  extraño  es  previsible,  pues  cabe  dentro  de  las  posibilidades  del  sistema,  no  así  el  azar,  del  que  se  hablará  más  adelante.  

e.  Bifurcaciones      Un  sistema  no  lineal  se  caracteriza  porque  en  ciertos  momentos  produce  rupturas  en  su  linealidad.  Una  bifurcación   es   la   encrucijada   donde   se   producen   ramificaciones,   el   punto   crítico   donde   un   pequeño  detalle  se  magnifica  por  iteración  hasta  alcanzar  tal  tamaño  que  se  crea  una  ramificación  y  el  sistema  adopta  un  nuevo  rumbo.  Los  puntos  de  bifurcación  son  los  hitos  de  la  evolución  del  sistema:  cristalizan  la  historia  del  sistema.  (Diegoli,  2003:29).    Las  actuales   tecnologías  estructuradas   sobre  bases  de  datos  posibilitan  que   las  bifurcaciones  queden  registradas,  pudiendo  hacerse  un  seguimiento  de  la  historia  de  la  interacción  en  el  tiempo.  

f.  Organización      En  los  sistemas  complejos,  como  se  ha  visto,  existe  una  oscilación  permanente  entre  dinámicas  de  caos  y   de   orden.   Las   bifurcaciones,   abren   nuevos   caminos   o   alternativas   pero   terminan   organizándose  generando  nuevo  orden.   Sin  embargo,   los   sistemas   tienden  a  buscar  nuevas   formas  de  organización.  Por  “organización”  se  entiende  una  disposición  de   las   relaciones  de   las  partes  componentes  de  todo,  que  produce  la  unidad  o  sistema  del  mismo  (Munné,  1994).    Esta   dinámica   de   autoorganización,   si   bien   necesita   de   los   intercambios   constantes   de   materia   y  energía  del  entorno,  es  un  fenómeno   interno.  Es  el  sistema  en  sí  mismo  el  que  tiene   la  capacidad  de  autoorganización.   El   sistema   se   “hace”   a   sí   mismo,   creando   nuevas   estructuras   y   nuevos  comportamientos  mediante  las  interacciones  con  el  entorno  y  aprovechando  su  energía  interna.  

g.  Fractalidad      Esta   teoría   se   basa   en   que   la   realidad   es   fractal,   es   decir,   que   existe   una   repetición   de   patrones   o  estructuras  básicas  en  diferentes  escalas.   Todas  estas   repeticiones,  en   cualquiera  de   sus  escalas,   son  

 

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semejantes   entre   sí.   Los   fractales   son   la   mejor   manera   de   representar   los   atractores   extraños.   Al  ampliar   fragmentos   de   la   estructura   de   estos   atractores,   se   descubre   una   subestructura   de   varios  niveles  en  la  que  se  repiten  de  manera  continua  los  mismos  patrones.        Para  Munné  (2000),  la  fractalidad  permite:      

-­‐Mantener  la  identidad  a  través  del  distinto.    -­‐Crear  una  estructura  compleja  a  través  de  una  simple.    -­‐Entender  los  aspectos  regulares  de  lo  regular  y  los  aspectos  irregulares  de  lo  regular.      

En   las   representaciones   matemáticas   los   saltos   fractales   se   repiten   de   manera   perfecta   y   son  fácilmente   graficables   mediante   el   uso   de   ordenadores.   Sin   embargo,   en   la   naturaleza,   los   saltos  fractales  se  producen  igualmente  pero  intervenidos  o  influenciados  por  el  azar  o  causas  exógenas  que  van  variando  su  forma,  haciéndola  irregular.  

El   ser   humano   desde   siempre   ha   tenido   la   capacidad   para   realizar   esos   saltos   fractales,   es   decir,  relacionar  conocimiento  para  generar  estructuras  cognitivas  nuevas.  

h.  Borrosidad      La  teoría  de  los  conjuntos  borrosos  nace  como  una  nueva  forma  de  acercarse  a  la  complejidad,  como  un  cuestionamiento  a  la  lógica  formal  de  Aristóteles,  quien  postulaba  entre  otras  ideas:      

 Principio  de  identidad:  un  objeto  solo  es  igual  a  sí  mismo.  Principio  de  no  contradicción:  un  objeto  no  puede  estar  en  un  conjunto  y  en  su  complementario.  Principio  del  tercero  excluido:  un  objeto  solo  puede  estar  en  un  conjunto  o  en  su  complementario,  y  no  hay  otra  posibilidad.    

Estas   ideas  han   sido,   a   lo   largo  de   la  historia,   fundamentales  para  el   desarrollo   y   funcionamiento  de  muchas   áreas   del   saber.   Sobre   todo   aquellos   que   siguen   una   lógica   booleana   (VoF).   Pero   otras  realidades,   como   la   social,   son  mucho  más   complejas   y   no   sirve   un  modelo   de   lógica   excluyente.   Se  aplican  para  ellas  conjuntos  borrosos,  donde  la  relación  de  pertenencia  no  es  solo  un  sí  o  un  no,  sino  una  cuestión  de  más  o  menos  de  una  pertenencia  gradual.  

La  pertenencia  o  no  pertenencia  a  un  conjunto  o  un  V  o  F  es,  en  muchos  casos,  una  simplificación  de  la  realidad.  Para  esta   teoría,   se   rompe   la   lógica  aristotélica  desde  el  momento  en  que  un  objeto  puede  pertenecer  y  no  pertenecer  a  la  vez,  a  un  conjunto  simplemente  porque  los  criterios  de  pertenencia  no  son  nítidos.  

Durante   siglos   se   han   creado   conceptos   que   han   roto   con   la   realidad   bivalente   para   convertirla   en  trivalente  o  polivalente.  Los  conceptos  de  “probable”,  “vaguedad”  o  “posibilidad”  se  han  abierto  paso  

 

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para  poder  trabajar  con  conceptos  como  “mucho,  poco,  bastante,  menos,  más”,  que  están  presentes  en  la  vida  diaria.  

i.  Catastrofismo    En  la  teoría  del  caos,  normalmente  los  sistemas  recorren  el  camino  orden  –  caos  –  autoorganización  –  orden.  El  catastrofismo  busca  responder  a:  qué  es  lo  que  sucede  en  los  momentos  críticos  de  transición  entre  un  estado  y  otro.  Es  decir,  por  qué  un  punto  es  crítico  y  otro  no.  Esta  teoría  en  ciencias  sociales  es  fundamental,   para   entender   por   ejemplo,   los   procesos   de   cambio   hacia   nuevas   alternativas.   Puntos  críticos  que  abren  nuevas  puertas  a  la  creatividad.    Teoría  social  relacional    “La   sociedad   es   relación”   y   como   tal   “debe   entenderse   como   la   realidad   inmaterial,   situada   en   el  espacio   y   en   el   tiempo   de   lo   interhumano.   Está   entre   los   sujetos   agentes   y,   como   tal,   constituye   su  orientarse  y   su  actuar   recíproco.  Esta   realidad-­‐entre,  hecha  conjuntamente  de  elementos  objetivos  y  subjetivos,   es   la   esfera   en   la   que   se   definen   tanto   la   distancia   como   la   integración   de   los   individuos  respecto   a   la   sociedad:   depende   de   ella   si,   en   qué   forma,   medida   y   cualidad,   el   individuo   puede  distanciarse  o  comprometerse  respecto  a  los  otros  sujetos  más  o  menos  próximos,  a  las  instituciones  y,  en  general,  respecto  a  las  dinámicas  de  la  vida  social”  (Donati,  2006:  55).    Los   aprendizajes   se   realizan   a   través   de   interacciones   sociales   en   un   proceso   de   acción   recíproca,  individual,   grupal   y   social.   “La   relación   social   es   el   medio   que   conecta   acción   social   (subjetividad   e  intersubjetividad)  y  sistema  social  (estructura  objetiva  y  subjetiva)”  (Donati,  2002:  205).    En  el  modelo  de  “espacios  de  interacción”,  los  sujetos  “hacen  cosas”  para  aprender,  es  decir  actúan  y  se   relacionan  entre  quienes   intervienen,   así   como   con   los   autores   o   animadores  de   los   procesos.   En  estos  espacios,  la  interacción  es  comunicación  y  por  tanto  relación.    La  acción  en  sí,  es  actividad.  Y  puede  ser  unilateral.  La  interacción  en  cambio  es  relación  y  siempre  será  bilateral  o  multilateral.    El   actuar   por   reciprocidad,   tal   como   se   produce   en   las   redes   sociales   y   en   los   entornos   digitales,  “responde  a  un   intercambio   simbólico  que  consolida   la   relación  afirmando  el   valor   intrínseco  de  una  relación  social”  (Terenzi  2007:46).    Ahora   bien,   este   enfoque   teórico   reconoce   que   “la   relación   social   es   al   mismo   tiempo   referencia  simbólica,   conexión  o   vínculo   estructural   y   fenómeno  emergente  de  un   actuar   recíproco.   Esta   trama  relacional   tiene   su  propio   significado  y   trasciende  a   los   sujetos  que   inician   la   interacción.  Se   trata  de  

 

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una   hermenéutica   abierta   al   sentido   a   partir   del   lenguaje,   en   sus   diversas   expresiones,   como   acto  comunicativo.    Teoría  relacional  de  la  comunicación      Los   espacios   de   interacción   son   en   sí   mismos   espacios   de   comunicación   y   relación.   Según   las  características  de  los  entornos,  el  intercambio  se  produce  en  los  actos  comunicativos,  que  son  formas  de  hacer  con  la  palabra  y  los  demás  lenguajes,  incluidos  los  audiovisuales.  Así  mismo,  en  todo  proceso  de  aprendizaje  y  construcción  de  conocimiento  interviene  la  comunicación.  

Por  tanto  la  comunicabilidad  de  las  estructuras  de  los  espacios,  de  las  acciones  y  actividades  propuestas  para   las   interacciones   y   los   intercambios   en   sí  mismos,   se   convierten   en   un   factor   fundamental   del  modelo.  

La  comunicación  es  ese  fenómeno  intrínseco  al  ser  humano  y  a  su  dimensión  social  que  se  sustenta  en  el   lenguaje   y   utiliza   una   red   de   medios   sociales   y   tecnológicos   que   la   amplían   y   “vehiculan”   en   la  cultura.  Es   la  mediación  del  proceso  de   interacción   social  a   través  del   cual   los   sujetos  que  participan  coproducen  sentido.  Favorece  además  la  formación  de  constructos  mentales  individuales  y  colectivos;  puesto  que,  mediante  la  comunicación,  la  mente  humana  interactúa  con  su  entorno  social  y  natural.  

El   ecosistema   digital   por   sus   características   tecnológicas   y   posibilidades   de   interacción   sincrónica   y  asincrónica,  favorece  las  acciones  comunicativas  propias  de  la  interacción.  

La  sociedad  actual  “se  caracteriza  por  una  estructura  social  construida  alrededor  (pero  no  determinada  por)  redes  digitales  de  comunicación”,    que  se  erigen  como  un  sistema  de  procesamiento  de  símbolos,  y   ha   desplazado   la   hegemonía   de   la   comunicación   de  masas.   Esta   estructura   abarca     los  medios   de  comunicación   multimodales   y   las   redes   creadas   en   el   ecosistema   de   Internet   y   la   comunicación  inalámbrica  (Castells,  2009)  

Este  complejo  proceso  de  comunicación  opera  de  acuerdo  con  la  estructura,  la  cultura,  la  organización  y  la  tecnología  de  comunicación  en  la  sociedad.  

El   nuevo   contexto  modifica   anteriores   formas   de   enfocar   y   estudiar   la   comunicación   como  un   único  proceso  de  emisión  y  recepción  más  o  menos  pasivo,  propio  de  enfoques  funcionalistas.  

La   tecnología   se   ha   convertido   en   un   ecosistema   comunicativo   que   articula   las   relaciones   entre  comunicación  y  cultura  (Martín-­‐Barbero,  2004).  En  este  marco  se  comprenden  las  interacciones  como  intercambio  y  producción  de  sentido  que  se  realizan  en  los  espacios  de  interacción.  

El  uso  del  lenguaje  en  la  interacción  es  otro  de  los  elementos  comunicativos  considerados  en  el  modelo  de   interacción.   En  particular   las   aportaciones  del   filósofo  del   lenguaje,   John   Langshaw  Austin   (1982),  para  quien  “al  usar  del  lenguaje  hacemos  algo.  Es  decir,  hacemos  “cosas”  con  palabras.”  

 

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La   teoría   de   los   actos   de   habla   define   al   lenguaje   como   proposiciones   o   locuciones   situadas   en   un  contexto  de  comunicación.  Su  sentido  no  se  agota  en  su  contenido  proposicional,  sino  que  incluye  su  fuerza  ilocucionaria.  Todo  acto  de  habla  se  compone  de  un  contenido  proposicional  dotado  de  un  valor  de   verdad,   y   de   una   fuerza   ilocucionaria   que   se   propone   “hacer”   algo   con   las   palabras,   lograr   un  determinado  efecto,  y  cuyo  acierto  debe  enjuiciarse  desde  criterios  diferentes  del  valor  de  verdad.  

Más   tarde,   Habermas   interpretó   la   fuerza   ilocucionaria   del   lenguaje   en   términos   de   compromisos.  Proponer  el  concepto  de  “acción  comunicativa”  que  conlleva  una  ética  del  discurso.  La  racionalidad  en  la   interacción   está   dada   por   la   capacidad   de   entendimiento   entre   “sujetos   capaces   de   lenguaje   y  acción”.  

El   filósofo   de   la   comunicación   explica   que   lo   que   el   hablante   “hace”   con   las   palabras   es,   ante   todo,  contraer  determinados  compromisos  hacia  su  interlocutor.  Habermas  define  la  fuerza  ilocucionaria  de  todo   acto   de   habla,   como   el   establecimiento   de   una   determinada   relación   entre   el   hablante   y   el  oyente.  

De  acuerdo  con  Habermas,  en  cada  acto  de  habla  un  hablante  asume  necesariamente  cuatro  tipos  de  compromisos,  que  el  autor  denomina  “pretensiones  de  validez”.  

Son  cuatro   las  pretensiones  de  validez  propuestas  por  Habermas  y  que  podrán  ser   tenidas  en  cuenta  entre  los  factores  del  “modelo”.  Una  pretensión  de  inteligibilidad  para  su  emisión;  otra  de  verdad  para  el  contenido  proposicional;   la   tercera  de   rectitud  o  corrección  normativa  para   la  ejecución  del  propio  acto  de  habla;  y   la  pretensión  (normalmente  implícita)  de  veracidad,  el  hablante  expresa,  con  su  acto  de   habla,   sus   verdaderas   creencias   o   intenciones.   Según   Habermas,   estas   cuatro   pretensiones   de  validez  que  el  hablante  contrae  en  cada  emisión,  están  presentes  en  todos  los  actos  de  habla.  Para  el  filósofo,   el   compromiso   que   el   hablante   contrae   hacia   el   oyente   con   sus   actos   de   habla,   sólo   puede  cumplirse   cooperativamente,   mediante   el   reconocimiento,   racionalmente   motivado   por   parte   del  oyente,  de  la  pretensión  de  validez  entablada  en  cada  caso.  

El  modelo  de  interacción  tiene  en  cuenta,  además,  las  aportaciones  sobre  los  significados  del  lenguaje  de   Ludwig   Josef   Johann   Wittgenstein   (en   su   segunda   etapa),   quien   equipara   significado   y   uso.  Preguntar  por  el  significado  de  una  palabra  o  frase  es  lo  mismo  que  preguntar  cómo  se  usa.  Por  tanto,  el   criterio   para   determinar   si   ha   sido   comprendida  una  palabra  o   una  proposición   viene  dado  por   el  modo  en  que  éstas  son  usadas.  

“Comprender  una  palabra  puede  significar:  saber  cómo  es  usada;  ser  capaz  de  aplicarla”  (Wittgenstein,  1992)  

El  significado  de  una  palabra  es  su  uso  en  el   lenguaje;  mientras  que,  en  el  caso  de  la  frase  su  sentido  viene  determinado  por  su  uso  en  el  curso  de  alguna  actividad.  

La  conceptualización  del  lenguaje  como  actividad  lleva  a  Wittgenstein  a  considerar  una  multiplicidad  de  funciones  o  usos  del   lenguaje.  Desarrolla   las  nociones:  “juegos  de  lenguaje”,  “gramática”  y  “forma  de  

 

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vida”.   Realiza   una   importante   revisión   de   los   verbos   psicológicos,   analizándolos   en   términos   de   sus  gramáticas  y  defiende  en  su  “argumentación  contra  el  lenguaje  privado,  que,  todo  lenguaje  posible  es  un  lenguaje  público”.  

Tal  analogía  ilumina  los  análisis  sobre  el  lenguaje  en  sus  diversos  contextos.  Principalmente  en  los  usos  ordinarios,  propio  de   las   interacciones   sociales.   Lenguaje   y   juegos   comparten  algunas   características:  ambos  son  actividad  pautada:  existen  unas  reglas  del   juego  y  una  gramática  -­‐  Su  significado  se  define  por  cómo  son  usados  en  la  interacción.  

Estas   ideas  conducen  a  pensar  que  todo  proceso  de  comunicación  y  el  uso  de   lenguajes  que  en  él  se  despliega,  operan  en  la  mente  humana  de  acuerdo  con  la  estructura,  la  organización  y  la  tecnología  de  comunicación  de  una  determinada  sociedad,  es  decir  la  cultura  (Castells,  2009).  

EL  ESPACIO  DE  INTERACCIONES    Hablemos  del  espacio  físico  o  de  un  espacio  figurado.  Podemos  establecer  que  el  modo  en  que  éste  se  configura  tiene  alguna  influencia  en  las  interacciones  que  se  producen  en  él.    El   hecho   de   que   en   un   aula   de   clase   haya   un   frontal,   condiciona   la   pedagogía   del   profesor:   él   está  situado  enfrente  y  por  tanto  se  sobreentiende  que  es  quien  sabe  y  quien  transmite  la  información  más  relevante.  Él  toma  la  palabra  por  defecto  y  el  resto  lo  hacen  ordenadamente,  por  ejemplo;  él  decide  la  dinámica  y,  por  tanto,  el  estilo  de  las  interacciones;  etc.  El  mero  factor  situacional,  define  la  acción  que  se  produce  en  un  contexto.  Si  el  aula  es  ovalada  en  lugar  de  rectangular,  las  interacciones  cambian;  si  puede  o  no  escucharse  bien  al  resto  desde  cualquier  lugar,  cambia;  si  las  mesas  son  móviles,  si  puede  pintarse   en   el   suelo   o   si   las   paredes   son   de   cristal,   todo   configura   los   hechos   comunicacionales   y   el  estilo  pedagógico  que  se  producirá  en  ese  aula.    Además  de  los  físicos,  hay  otros  muchos  factores  que  influyen  en  cómo  se  producen  esas  interacciones:  si  los  estudiantes  se  conocen  entre  ellos  estarán  más  abiertos  al  intercambio.  Si  se  les  permite  el  acceso  a   internet,   incorporarán   informaciones   complementarias   al   diálogo.   Asimismo,   la   pertenencia   a  diferentes   culturas,   la   tecnología  disponible  para   expresarse,   la   libertad  negociada  en   la   institución…  Todo  ello  configura  un  espacio,  el  espacio  donde  la  comunicación  tiene  lugar.    Salgamos   del   aula   y   tratemos   de   imaginar   qué   posibilidades   de   intercambio   de   información   permite  una   determinada   organización   hacia   su   interior   o   hacia   el   exterior.   Por   ejemplo,   un   medio   de  comunicación  en  sus  múltiples  formatos  y  expresiones  actuales:  papel,  web,  móviles,…  Una  empresa  o  una  gran  exposición,  como  la  Expo  Zaragoza,  en  el  año  2008.  En  todos  los  casos  sería  posible  identificar  los  espacios  en  los  que  se  producen  los  intercambios  de  información,  los  sujetos  que  intervienen  y  los  actos  comunicativos  que  se  ponen  en  juego,  según  los  objetivos  de  la  interacción.  De  manera  análoga,  estos   espacios   se   proyectan   en   entornos   digitales,   ya   sean   plataformas   de   aprendizajes   o   de  colaboración  on  line,  redes  sociales,  wikis,  etc.    

 

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 Según   la   Teoría   de   Sistemas   cada   uno   de   estos   escenarios   podría   representarse   como   un   “sistema  acotado”   en   el   que   se   proyecta   cada   punto.   Cuando   el   foco   de   ese   sistema   acotado   son   las  interacciones  que  tienen  lugar,  lo  llamamos  espacio  de  interacciones.      Ahora  bien,  del  mismo  modo  que  las  interacciones  físicas  y  los  sujetos  que  en  ella  intervienen  pueden  ser   situados   en   las   dimensiones   del   espacio   físico,   En   los   entornos   digitales   estas   dimensiones   se  pueden  reconocer  y  definir.    Asimismo,   las   interacciones   pueden   ser   facilitadas   o   encuentran   barreras   dependiendo   de   algunos  factores.   Y   los   procesos   de   intercambio   y   producción   de   información   y   de   significados   pueden   ser  favorecidos  o  sufren  dificultades  según  diferentes  variables.    El  modelo  que  se  propone  busca  definir  las  variables  y  los  factores  que  intervienen  en  los  espacios  y  en  los  procesos  de  interacción  en  situaciones  de  mediación  digital.    El   mismo   está   inspirado   en   el   modelo   de   Osgood   y   Schramm   sobre   su   idea   de   circularidad   en   la  comunicación  producida  a  partir  del  significado  que  las  personas  o  grupos  de  personas  atribuyen  a  un  concepto  dado.  Según  estos  autores  se  trata  de  un  proceso  semántico  en  el  los  sujetos  participan. Charles  Osgood  (1957)  supuso  que  existe  un  espacio  semántico  de  dimensionalidad  desconocida  y  de  naturaleza   geométrica   en   su   idea   de   diferencial   semántico.   Ese   espacio   está   constituido   por   escalas  semánticas  bipolares  y  posteriormente  representadas  gráficamente. Del  mismo  modo  que  el  modelo  de  Osgood  ha  resultado  útil  para  el  estudio  de  aspectos  escurridizos  en  el  ámbito  de  la  psicología,  la  definición  del  espacio  de  interacciones  ha  resultado  fructífero  a  partir  de  las  predicciones  alcanzadas  en  una  variedad  de  investigaciones  que  tenían  en  común  el  estudio  de  los  intercambios  de  información  en  muy  diferentes  contextos  digitales.    Por   su   concepción   espacial   las   interacciones   que   se   realizan   en   entornos   digitales   pueden   ser  consideradas  entidades  comunicativas.      En   la  medida   en   que   fuimos   estudiando   las   variables   y   factores   que   intervenían   en   los   procesos   de  interacción,  acotamos  las  dimensiones  que  definen  el  “modelo  de  espacios  de  interacción”,  en  el  que  se  representan  tanto  el  contexto  como  la  forma  en  la  que  los  intercambios  de  información  se  producen.    La  hipótesis  general  de  trabajo  en  esta  línea  es  que  el  espacio  condiciona  las  conductas  para  aprender  y  construir  el  conocimiento.  Cualquier  modificación  que   introduzcamos  en   los  procesos  de   intercambio  de   información   altera   el   contexto   e   invita   a   nuevas   interacciones.   Pueden   ser   nuevos   dispositivos,  conectividad   o   cambios   en   la   actitud   de   los   sujetos.   En   el   caso   de   los   dispositivos,   desde   la  

 

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incorporación  de  la  tecnología  digital,  son  tremendamente  variables  y  cada  uno  de  ellos  evoluciona  con  rapidez   en   cuanto   a   prestaciones   y   posibilidades,   por   lo   que   su   estudio   aislado   de   un   contexto  explicativo  más  amplio,  resultaría  excesivamente  coyuntural  y  rápidamente  caduco. La   tendencia   actual   es   englobarlos   dentro   del   concepto  más   genérico   de   interacción   que,   a   su   vez,  necesita   ser   definido.   En   el   contexto   del   paradigma   constructivista,   Danver   (1994)   ya   aportó   una  interesante   visión   del   concepto   que   ha   permitido   encuadrar   nuestra   idea   básica:   “la   interactividad  describe   la   relación   de   comunicación   entre   usuario/actor   y   un   sistema.   Sus   diferentes   niveles  proporcionarán   las   posibilidades   y   el   grado   de   libertad   del   usuario   dentro   del   sistema,   así   como   la  capacidad  de  respuesta  de  dicho  sistema  al  usuario...” La   idea   que   el   equipo   propone   desde   hace   unos   años   es   que   es   posible   definir   las   coordenadas   del  sistema  donde  se  produce  la  interacción  y  que,  en  la  medida  que  actuamos  sobre  las  variables  que  nos  proporcionan  la  dimensión  en  esas  coordenadas,  podemos  favorecer  uno  u  otro  modo  de  construcción  de  conocimiento. En  este  sentido  entendemos  el  contexto  tecnológico  como  una  ecología  más  que  una  herramienta  o  un  sistema.   Ellos   nos   permite   explicar   cómo   los   usos   de   internet   que   generan   comunidades   de  aprendizaje,  evolucionan  por  sí  mismos  a  partir  de  la  diversidad  de  sistemas  implicados,  dando  lugar  a  formas   nuevas,   como   las  Weblogs   o   las  Wikis,   que   se   convierten   a   su   vez   en   piezas   clave   (especies  imprescindibles  en  el  ecosistema)  para  el  surgimiento  de  nuevas  variaciones.    Es   de   este   modo   natural   como   parece   surgir   el   espacio   de   incertidumbre   en   estructuras  suficientemente  flexibles,  en  el  cual  es  posible  la  construcción  del  conocimiento  experto  en  comunidad  y,  por  tanto,  la  innovación  imprescindible  para  que  el  ciclo  continúe.  Además,  en  el  ciberespacio  que  se  genera   en   las   redes,   las   comunidades   no   están   previamente   definidas,   pueden   suponer   o   no   libre  adhesión   y   no   están   distribuidas   geográficamente,   por   lo   que   las   une   solamente   la   participación   de  informaciones  y  significados  comunes,  produciéndose  en  su  seno  una  verdadera  construcción  social  del  conocimiento.    De  este  modo  se  llegó  a  una  primera  representación  en  la  que  se  ponía  el  enfoque  en  el  contexto  (la  ecología  tecnológica)  y  la  dimensión  principal  era  el  grado  de  certidumbre  (fig.  1)    

 

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  Fig.  1:  Ecología  tecnológica.  La  dimensión  de  la  incertidumbre  en  la  construcción  del  conocimiento.    Este   modelo   se   relacionaba   en   ese   momento   con   la   construcción   social   del   conocimiento   desde   el  punto   de   vista   de   las   teorías   constructivistas   expuestas   más   arriba.   En   la   medida   que   el   resto   de  elementos  fueron  incorporados  al  modelo,  se  añadieron  las  otras  dos  dimensiones,  generando  la  idea  de  espacio  de  interacciones  (fig.  2).    

Ecología  Tecnológica  

Espacio  de  certidumbre   Espacio  de  incertidumbre  

Conocimiento  experto  

Innovación  Reservorios  

de  información  

Guiado   No  guiado  Construcción  social  del  conocimiento  

WebQuest   Weblog   Twiki   Wiki  

Competencia  en  el  manejo  de  información   Reelaboración  de  la  información  

Definición  y  gestión  de  espacios  de  comunicación  

 

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Fig.  2:  Modelo  de  espacio  de  interacciones  con  sus  tres  dimensiones  ortogonales    DESCRIPCIÓN  DE  MODELO      LAS  DIMENSIONES  DEL  ESPACIO  DE  INTERACCIÓN    Las   interacciones   en   un   nuevo   entorno   o   contexto   digital   dependen   directamente   de   tres   factores  denominados  “dimensiones  del  espacio  de  interacciones”  y  que  se  definen  como  sigue:    CERTIDUMBRE      Es  el  grado  de  seguridad  que  ofrece  el  entorno  para  que  surjan   las  acciones  encaminadas  a  conocer,  dominar,  resolver,  una  situación.    Aporta  certidumbre  a  los  espacios  de  interacción,  el  ser  definidos  de  modo  que  favorezcan  el  desarrollo  de  competencias  en  el  manejo  de  la  información  y  la  habilidad  para  reelaborar  las  informaciones  a  las  que  individuos  o  grupos  que  tienen  acceso.  Dicha  reelaboración  permite  construir  conocimiento  en  sus  múltiples   facetas:   para   ofrecer   soluciones   innovadoras   frente   a   los   problemas;   para   el   cambio   de  actitudes,  para  el  desarrollo  sociocultural,  etc.  (Nó,  2004).    

 

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Esta   dimensión   se   apoya   en   teorías   como   la   zona   de   desarrollo   próximo   (Vygotsky,   1973)   y   sus  múltiples   interpretaciones   y   generalizaciones   posteriores,   así   como   la   teoría   de   la   actividad   (Kuuti,  1996;   Engeström,   Miettinen   y   Punamaki,   1999)   y   sus   repercusiones   en   entornos   constructivos  (Jonassen,  1999)  y  en  el  aprendizaje  de  comunidades  distribuidas  (Lewis  1998).    Para   experiencias   de   conocimiento   experto   e   innovación   el   modelo   supone   la   dimensión   de  certidumbre/incertidumbre  en  un  todo  continuo  de  tal  forma  que  los  subsistemas  en  que  se  maneja  la  información   en   cada   momento   redefinan   el   modo   en   que   se   construye   el   conocimiento  constantemente.    DISPOSICIÓN  Y  ACCESIBILIDAD    Define  el  grado  en  que  el  entorno  y  las  características  de  los  sujetos  o  grupos  facilitan  los  encuentros  para  que  se  puedan  producir  transacciones  de  información.  La  disposición  (affordance)  hace  referencia  tanto   al   acceso   a   los   dispositivos,   como   a   la   información,   y   depende   no   sólo   de   las   características  tecnológicas   del   entorno,   sino   también   de   la  motivación,   el   conocimiento   y   la   actitud   de   los   sujetos  intervinientes.    Cualquier   contexto   que   no   sea   la   ausencia   de   energía   es   un   contexto   propicio   para   que   existan  interacciones.  Ya  que  el  espacio   interaccional   lo  hemos  definido  como  aquél  en  que   la   comunicación  tiene   lugar;   cualquier   entorno   lo   es.   La   cuestión   es   qué   interacciones   posibilitan   ese   determinado  entorno.   Si   no  olvidamos  que   todos   los   elementos  del   entorno   configuran  el   espacio,   entenderemos  fácilmente   que   este   factor   está   integrado   por   variables   que   hacen   referencia   principalmente   a   tres  ámbitos:  el  físico,  el  informacional  y  el  humano.    Veamos   un   ejemplo:   las   probabilidades   de   que   un   comentario   de   un   blog   obtenga   una   o   varias  respuestas  por  parte  de   los   lectores  dependen  no  sólo  de  que  alguien   lo   lea.  El  acceso  al  comentario  debe   ser   masivo   o   muy   bien   orientado   para   que   puedan   encontrarse   con   el   texto   las   personas  adecuadas.   Además,   la   información   contenida   en   ese   texto   escrito   debería   ser   relevante   para   los  lectores   finales,   o   provocativa   o…   de   cualquier   modo,   debe   ser   capaz   por   sí   misma   de   generar   la  intención  de  responder.  Del  mismo  modo,  sin   la  motivación  del   lector,  su  tiempo  o   las  circunstancias  personales  que  atraviese,  no  puede  garantizarse  dicha  reacción  escrita.  Tener  acceso  a  las  tecnologías  de   la   información  no  basta  para  que  alguien  modifique  un  artículo  de  wikipedia,   o   intervenga  en  un  blog  o  red  social.  Por  otro  lado,  la  edad,  el  idioma  del  usuario,  el  país  desde  donde  se  acceda  a  internet,  pueden  ser  también  cruciales  a  la  hora  de  que  esa  modificación  tenga  lugar.    Con   esto   no   hacemos   más   que   tratar   de   visualizar   la   amplitud   de   este   factor.   El   acceso   o   la  disponibilidad  está  integrado  por  variables  físicas,  logísticas,  actitudinales  y  de  conocimiento,  de  modo  que  para  actuar   sobre  este   factor  en  un  contexto  dado  puede  ser   tan  adecuado  modificar  el  espacio  arquitectónico  como  una  promover  una  campaña  de  concienciación,  dependiendo  de  los  casos.  

 

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 COHERENCIA  OPERACIONAL    Al   considerar   un   entorno   digital   como   un   sistema   acotado   las   interacciones   que   se   producen   están  condicionadas  por  las  características  de  dicho  contexto.  En  el  espacio  físico,  la  métrica  de  los  sentidos,  que  indicaba  Echeverría  (1999)  es  fundamental.  En  el  espacio  virtual,  el  lenguaje  ya  sea  textual  o  visual,  también  lo  es.    Para   que   la   interacción   en   dichos   entornos   sea   efectiva,   es   necesario   que   los   elementos   que  intervienen  se  conecten  entre  sí.  Se  deben  conocer  los  códigos  y  coordinar  las  conductas.  De  nada  sirve  que  utilice  el  símbolo  de  RSS  en  mi  blog,  si  mis   lectores  no  lo  conocen;  que  una  zona  de  la  pared  sea  sensible  al  tacto  si  los  asistentes  no  se  atreven  a  tocar.  En  todo  entorno  de  interacción  se  produce  un  proceso   de   negociación   que   permite   el   acercamiento   entre   los   actores.   Es   lo   que  Oblitas   (2005:36),  denominó   ciclo   iterativo   de   coordinaciones   conductuales.   Él   sostiene   que   el   espacio   interaccional   se  constituye   también,   cuando   el   lenguaje   se   incorpora   al   vivir,   como   el   modo   de   vivir   en   un   fluir   de  coordinaciones  conductuales  que  surgen  de  la  convivencia  como  resultado  de  ella,  es  decir,  cuando  las  coordinaciones  conductuales  son  consensuales.    

 Fig.  3:  Ciclo  iterativo  de  coordinaciones  conductuales  

 En   la   interacción  entre   los  elementos  de  un  sistema  se  producen  constantes  y  progresivos  ajustes  de  cada  una  de  las  partes  intervinientes.  Se  podría  decir  que  las  partes  están  en  continua  negociación  de  sus  lenguajes  de  modo  que  el  comportamiento  derivado  de  la  interacción  sea  cada  vez  más  coherente.    Entendemos   por   tanto   que   hay   otra   dimensión   en   el   espacio   de   interacciones,   la   negociación   de  significados,  que  consiste  en  secuencias  de  negociación  que  permiten  la  utilización  de  códigos  comunes  entre   las  partes  de  un   sistema.   En   cuanto  al   contexto,   la   satisfacción  percibida  en   la   interacción   con  éste,  así  como  la  rapidez  con  que  el  individuo  pueda  apropiarse  del  entorno,  son  consecuencia  directa  de  la  coherencia  operacional  del  sistema.  En  cuanto  a  la  interacción  con  los  otros,  sentirse  participante  

 

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permite  acercarse  en  la  coherencia  argumentativa  y  compartir  estructuras  lógicas  de  comunicación  con  los  demás.  

 

CASOS  DE  APLICACIÓN  DEL  MODELO  Y  REFUERZO  DE  SUS  DIMENSIONES  

Caso  1.  Investigación  en  el  uso  de  dispositivos  móviles  para  la  docencia  y  la  lectura  

Tal   como  ya   se  ha  mencionado,  el  modelo   teórico  puede   contrastarse  en  multitud  de   situaciones  de  índole  muy  diversa.  Uno  de  los  ámbitos  donde  se  utilizó  el  modelo  fue  el  de  la  lectura  con  dispositivos  móviles.  Entre  los  años  2009  y  2012  se  llevaron  a  cabo  una  serie  de  experiencias  que  implicaron  tanto  a  profesores  y  estudiantes  universitarios  de  la  UOC  (Universidad  Oberta  de  Catalunya),  como  a  usuarios  del  Centro  de  Desarrollo   Sociocultural  de   la   FGSR   (Fundación  Germán  Sánchez  Rupérez)  de   todas   las  edades.  

Este  caso  explica  las  repercusiones  en  los  espacios  de  interacción  intervenidos  con  dispositivos  móviles.  Se  trataron  de  extraer  resultados  fundamentalmente  en  las  variables  de  apropiación  y  satisfacción  de  usuario  con  algunas  de  estas  tecnologías,  las  relacionadas  con  el  uso  de  eBooks  y  la  tinta  electrónica,  en  diversos  ámbitos:  educación  y  desarrollo  cultural.  Durante  los  últimos  años,  el  equipo  de  investigación  de  Orionmedialab  ha  colaborado  con  la  UOC  y  la  FGSR  para  sentar  las  bases  que  nos  permitan  conocer  el  grado  de  satisfacción  y  apropiación  de  los  usuarios  de  estas  tecnologías.  Para  ello  se  ha  configurado  una   metodología   propia   y   específica   que   ha   sido   aplicada   en   algunos   grupos   piloto   que   abarcan  alumnos  universitarios,  usuarios  de  centros  culturales  y  personas  mayores.  

Para  dar  consistencia  al  procedimiento,  se  partió  del  modelo  del  espacio  de  interacción  que,  tal  como  ya  se  ha  indicado,  explica  el  modo  en  que  se  construye  el  conocimiento  a  partir  de  alteraciones  en  el  entorno  donde  se  producen  los  intercambios  de  comunicación.  En  los  dos  centros  donde  se  ha  llevado  a   cabo   la   investigación,  el   espacio  natural  de   construcción  de   conocimiento,   fue   “intervenido”  por   la  llegada  de   los  dispositivos  de   lectura  electrónica,   lo  que  debía  producir   algunas  modificaciones  en  el  modo  de  interactuar  con  los  contenidos.  Aunque  el  espacio  de  interacción  inicial  es  diferente  para  los  grupos  analizados,  tienen  un  importante  elemento  común:  tanto  los  estudiantes  (a  distancia)  como  los  bibliotecarios  o  las  personas  mayores,  construyen  su  propio  espacio  de  lectura.  Hay  que  suponer  que,  en  general,  los  primeros  pertenecen  a  una  generación,  si  no  nativa,  al  menos  alfabetizada  digitalmente,  lo  que  debería  reflejarse  en  la  apreciación  generacional  hacia  las  nuevas  tecnologías  (Jones,  Ramanau  et.  al.,  2010).  

 

 

 

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1.  Predicciones    En  el  caso  que  nos  ocupa  y  desde  el  modelo  propuesto,  se  aventuraron  las  siguientes  predicciones:    

-­‐ La  primera  predicción  tiene  relación  con  la  dimensión  de  Coherencia  Operacional  y  fue  el  punto  de  partida  en   las  primeras   fases  de  este  proyecto.   El   grado  de   interacción  en  un  entorno  de  comunicación   mediado   por   tecnologías   estará   en   relación   con   la   distancia   cognitiva   que   se  produce.  Más  concretamente,  para  el  caso  de  la   investigación  que  se  define  más  adelante,  se  entiende   que   cada   uno   de   los   grupos,   por   su   procedencia   y   grado   de   alfabetización   digital,  necesitará  estrategias  diferentes  para  la  apropiación  de  los  dispositivos  de  lectura  electrónicos.  

-­‐  La  segunda  predicción  parte  de  la  dimensión  de  Disposición.  Si  nuestro  modelo  de  espacio  de  interacciones  define  bien  el  entorno,  la  disposición  de  los  individuos  a  interactuar  con  el  nuevo  dispositivo  y  su  contenido,  así  como  posiblemente  con  otros  usuarios,  dependerá  directamente  de  las  secuencias  de  acción  que  se  promuevan  en  dicho  entorno,  lo  que  condicionará  su  grado  de  satisfacción.  Aunque  han  sido  ya  estudiados  los  efectos  de  la  interacción  con  eBooks  en  los  estudiantes   de   educación   a   distancia   (Shiratuddin   et   al.,   2003   y   Shiratuddin,   2005)   y   se   ha  probado   con   diferentes   estrategias   a   seguir   con   niños   (Korat   &   Samir,   2008),   está   por  determinar  aún  el   acercamiento  adecuado   con   los  dispositivos  de   tinta  electrónica,  o   incluso  los  nacientes  “tablets”,  en  otros  sectores,  como  universitarios  o  adultos.  

-­‐ La  tercera  predicción  dice  que  el  espacio  de  interacciones,  es  decir,  la  situación  en  cada  una  de  las   tres   dimensiones,   condicionará   los   procesos   de   comunicación,   del   mismo   modo   que  tradicionalmente  lo  hace  la  arquitectura  de  un  aula,  una  sala  en  una  biblioteca,  hogar,  etc.  Por  lo  que  modificando  el  entorno  de  interacción,  condicionando  a  los  participantes  en  un  entorno  tecnológico   concreto   o   introduciendo   un   nuevo   elemento,   producimos   alteraciones   en   los  procesos  de  construcción  de  conocimiento.    

2.  Metodología  empleada    Aunque  lo  que  se  expone  en  este  trabajo  son  un  conjunto  de  investigaciones  en  la  misma  línea  pero  en  diferentes   circunstancias,   las  metodologías   utilizadas   son   en   general,   comunes.   Sin   embargo,   buena  parte   del   trabajo   realizado   en   estos   dos   últimos   años   está   encaminado   al   perfeccionamiento   de   la  metodología   de   recolección   de   datos   más   pertinentes   para   la   medición   de   las   variables   propuestas  cuando   se   trata   de   dispositivos   tecnológicos   novedosos.   Es   por   ello   que   se   expondrá   a   continuación  cuál  fue  esta  evolución  metodológica  según  se  produjeron  las  diferentes  experiencias.    

Primera   experiencia   con   la   UOC:   en   ella   se   definieron   los   aspectos   generales   metodológicos,   se  adaptaron   las   herramientas   de   recogida  de  datos   al   caso  de   la   tecnología   en   cuestión,   eBook,   y   a   la  

 

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población  de  destino,  estudiantes  universitarios  que  formaron  parte  del  proyecto  piloto.  Ya  desde  esta  primera  experiencia  se  optó  por  una  metodología  triangulada  que  permitiera  interpretar  los  resultados  desde  datos  tanto  cuantitativos  como  cualitativos.  El  diseño  de  la  investigación  es  descriptivo  y  postest.  

Segunda   experiencia:   apropiación   y   satisfacción   del   eBook   y   tecnología   de   tinta   electrónica   en  bibliotecarios   y   agentes   culturales   de   la   FGSR:   A   partir   de   la   experiencia   anterior   y,   con   una   nueva  adaptación  a  la  población  de  destino,  se  buscó  perfeccionar  las  diferentes  herramientas  y  validarlas.  Se  trató   también   de   un   diseño   descriptivo   y   postest   que   se   trianguló   con   datos   cualitativos   obtenidos  mediante  focus  Group  y  diarios  de  campo.  

Experiencia  con  mayores  de  55  años,  FGSR:  en  este  caso  se  trató  de  un  diseño  experimental  con  una  técnica   pretest-­‐postest   para   la   escala   de   satisfacción   y   el   cuestionario.   Los   datos   fueron   también  triangulados  con  información  obtenida  a  través  de  los  diarios  de  campo  y  focus  Group,  en  ambos  casos  realizados  con  individuos  extraídos  de  los  grupos  experimental  y  de  control.  

2.1.  Definición  de  las  variables  

-­‐  Variable  satisfacción  de  usuario    El   concepto   de   satisfacción   de   usuario   puede   ser  muy   amplio,   pero   en   el   ámbito   de   las   tecnologías  digitales,   hace   referencia   a   una   variable   relacionada   con   la   aceptación   de   los   nuevos   dispositivos  tecnológicos.  Aunque  el  estudio  de  satisfacción  de  usuario  en  tecnologías  de   la   información  comenzó  muy  tempranamente  con  los  ordenadores  personales  (Pearson  y  Bailey,  1983;  Chin  et  al,  1988;  Chin  y  Lee,   2000),   en   los   últimos   años,   con   la   expansión   de   la   web   y   nuevos   dispositivos   de   acceso   a   la  información,   para   descubrir   las   necesidades   de   los   usuarios   y   las   dificultades   que   éstos   pueden  experimentar  al  usar  los  productos  y  servicios  tecnológicos,  se  recurre  a  diversos  métodos,  técnicas  de  medición  y  evaluación  que  tienen  su  origen  en  la  práctica  de  la  usabilidad  (Hassan,  2006).    Aunque  esta  disciplina  no  sea  medible  en  términos  generales,  su  definición  formal  nos  ofrece  una  serie  de   componentes   o   variables   que   nos   descubren   su   naturaleza   empírica.   Estos   componentes   son:  facilidad  de  aprendizaje   (Learnability),  eficiencia,  cualidad  de  ser   recordado  (Memorability),  eficacia  y  satisfacción.  

Según   Hassan   y   Ortega   (2009),   la   constatación   de   la   satisfacción   de   usuario   participa   de   las   cuatro  dimensiones   que   configuran   la   usabilidad   de   un   producto   o   dispositivo:   empírica,   dependiente   a   la  utilidad,  relativa  a  la  audiencia  y  ética  con  el  usuario.  

La  forma  más  habitual  de  medición  es  la  utilización  de  un  cuestionario  de  satisfacción  de  usuario  que,  convenientemente   adaptado,   facilitará   su   correcta   interpretación   por   parte   del   destinatario   y   la  adecuación  a  las  necesidades  de  una  audiencia  específica.  

 

 

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-­‐  Variable  apropiación    En  el  ámbito  de  la  sociedad  de  la  información  se  entiende  la  apropiación  como  un  proceso  creativo  que  implica   la   adaptación,   transformación   o   recepción   activa   en   base   a   un   código   distinto   y   propio.  Apropiarse  de  una  tecnología  nueva,  implica  una  cierta  satisfacción,  la  comprensión  de  sus  códigos  y  su  uso   “natural”   en   ámbitos   para   los   que   anteriormente   no   se   contaba   con   la   misma.   (Subercaseaux,  2002).    Por  otro  lado,  consideramos  que  se  puede  relacionar  también  la  apropiación  con  la  usabilidad,   lo  que  estaría  plenamente  justificado  en  los  dispositivos  móviles.  Desde  el  modelo  propuesto,   la  apropiación  es   un   aumento   en   el   factor   disposición  que  depende  directamente   de   las   coherencias   operacionales  (negociación   de   significados   y   reducción   de   la   distancia   cognitiva)   y   de   la   disminución   de   la  incertidumbre  que  genera  un  nuevo  elemento  en  el  espacio.  

2.  Descripción  de  las  técnicas  

Dadas   las   características   de   la   investigación   y   de   los   objetivos   propuestos   el   método   de   recogida   e  interpretación  de  datos  trianguló  técnicas  cuantitativas  con  cualitativas  con  el  fin  de  tener  información  no  sólo  rigurosa  sino  también  útil  tanto  para  el  planteamiento  de  los  sucesivos  ensayos  como  para  las  aplicaciones   posteriores.   Se   trata   de   conseguir   el   mapa   más   completo   posible   de   los   procesos  relacionados  con  las  variables  dependientes  formuladas.    -­‐  Escala  de  satisfacción  de  usuario.  Consta  de  un  conjunto  de   ítems  divididos  en  grupos  de  preguntas  para  cada  una  de  las  categorías  que  se  estiman  mediante  la  prueba.  Todas  las  preguntas  se  responden  escogiendo  un  valor  de  entre  una  escala  de  siete,   convenientemente  ordenada  siempre  en  el  mismo  sentido.  Las  categorías  fueron  adaptadas  para  cada  una  de  las  investigaciones.    -­‐  Cuestionario  de  apropiación.  En  el  mismo  documento  de  la  escala,  se  adjuntan  ítems  pertenecientes  al  cuestionario  de  apropiación,  deducidos  todos  ellos  de  las  características  que  se  derivan  de  la  definición  de  esta  variable  según  el  modelo  propuesto  más  arriba.  Estos  ítems  nos  ofrecen  una  primera  valoración  cualitativa    que  permite  interpretar  mejor  los  resultados  de  las  escalas.  

En  los  casos  en  que  hubo  postest,  se  añadieron  algunas  cuestiones  que  aportan  información  relevante  en   la   comprensión   de   los   resultados   pero   que   sólo   tenían   sentido   al   final   del   proceso,   como   las  características  de  los  textos  leídos.  

-­‐   Diarios   de   campo.   Recogida   de   datos   sobre   apropiación   de   la   tecnología   propuesta   en   lectores  pertenecientes  a  las  diversas  poblaciones.  En  estos  diarios  de  campo  se  les  pedían  apuntes  sobre  cinco  aspectos   convenientemente   diferenciados:   utilidad,   sentimientos,   dificultades,   puntos   fuertes   y  contenidos.  

 

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-­‐   Focus   Group.   Con   la   experiencia   de   la   realización   de   este   tipo   de   entrevistas   grupales   en  investigaciones  anteriores,  se  diseñó  el  entorno,  cuestiones  y  tiempo  adjudicado,  así  como  los  sistemas  de   recogida   de   la   información   (registro   de   sesiones)   para   obtener   datos   de   tipo   cualitativo   que  permitan  completar,  matizar  o  comprender   los  resultados  obtenidos  en   las  escalas.  Para  cada  uno  de  los   grupos   y  momentos   en   que   fue   utilizada   esta   técnica,   se   elaboraron   guiones,   si   bien   específicos,  comparables  entre  sí.  

Participantes    Se   partió   de   dos   colectivos   muy   diferentes   que   tenían   una   característica   común:   la   necesidad   de  lectura,  revisión  o  estudio  de  documentos  de  texto.    Por   un   lado,   los   estudiantes   de   formación   continuada   del   Instituto   internacional   de   Postgrado   de   la  UOC  y   estudiantes  del  MBA  de   la  misma   institución   (11   y   17  estudiantes   respectivamente).   Es   decir,  individuos  no  nativos  pero  alfabetizados  tecnológicamente.    

Por   otro   lado,   se   desarrollaron   varias   investigaciones   con   socios   de   diferentes   grupos   de   edad   (40  lectores  por  grupo  de  edad  y  cinco  grupos  de  edad)  del  Centro  de  Desarrollo  Sociocultural  de  la  FGSR,  así  como  con  el  grupo  de  animadores  y  bibliotecarios  del  mismo  centro.  

En  la  mayoría  de  los  casos  se  trató  de  investigaciones  de  tipo  experimental  por  lo  que  se  consideraron  para  cada  situación,  grupos  de  control  en  los  que  no  había  ningún  cambio  en  la  variable  independiente.  

 Conclusiones    Tanto   del   proceso   seguido   como   de   los   resultados   de   las   diferentes   investigaciones,   destacamos   las  siguientes  conclusiones:    1.  En  general,  todos  los  grupos  de  población  han  manifestado  un  alto  grado  de  satisfacción  de  la  tinta  electrónica  como  tecnología  de  lectura.  Sin  embargo,  hay  más  variabilidad  en  la  aceptación  de  lo  que  podríamos  englobar  como  tecnología  ebook:  el  dispositivo  y  los  textos  convertido  a  dicho  formato.  

Mientras   que   las   características   que   se   derivan   de   la   llamada   eInk   son   en   todos   los   estudios  unánimemente   reconocidas  como  ventaja,  esto   sólo   sucede  con  algunas  de   las   características  que  se  deben   al   aparato,   principalmente   la   portabilidad   y   la   capacidad   de   almacenamiento.   Otras,   como   la  capacidad  técnica  del  dispositivo  o  la  adaptación  de  los  formatos  de  texto  a  la  pantalla,  han  sido  vistas  como  mejorables.   En   cualquier   caso,   el   valor   que   las   personas  mayores   dan   al   ebook   y   su   grado   de  satisfacción  con  el  mismo  se  ha  revelado  como  claramente  mayor  que  en  el  resto  de  grupos.  

2.  Las  técnicas  cualitativas  de  investigación  nos  permitieron  conocer  algunos  aspectos  relacionados  con  la   satisfacción   de   usuario   y   los   procesos   de   apropiación   de   los   dispositivos   que   no   se   evidenciaron  

 

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mediante  escalas  como  los  espacios  de  lectura,  las  carencias  en  marcación,  la  adaptación  de  contenidos  o   las   diferencias   entre   la   importancia   que   otorgan   ciertos   grupos   a   aspectos   de   conectividad  (estudiantes   o   expertos)   frente   a   los   agentes   de   biblioteca   o   personas  mayores,   que   sólo   buscan   la  eficacia  en  la  propia  lectura.  

3.   El   grado   de   satisfacción   que   han   manifestado   los   usuarios   está   relacionado   con   su   grado   de  alfabetización  tecnológica  inicial.  

Si   comparamos   transversalmente   los   resultados   de   expertos,   estudiantes   de   la   UOC,   personal   de  bibliotecas   y   mayores   de   55   años,   por   ejemplo,   observamos   que   la   satisfacción   con   el   uso   de   la  tecnología  de  tinta  electrónica  va  en  aumento  en  la  medida  en  que  la  familiaridad  con  las  tecnologías  digitales  era  menor.    

4.  Las  secuencias  de  acercamiento  diseñadas  en  cada  caso   (o  no  contempladas),   se   relacionan  con  el  grado  de  apropiación  que  se  desprende  de  los  resultados  obtenidos  por  cada  grupo.  

El   hecho   de   diseñar   una   estrategia   específica   para   el   experimento   se   ha   revelado   como   de   gran  importancia,  al  menos  en  los  primeros  momentos  de  contacto  con  la  (la)  tecnología,  proporcionando  a  los  usuarios  una  actitud  positiva  desde  un  principio,  que  se  refleja  tanto  en  sus  manifestaciones  en  los  focus  group  realizados  como  en  mayores  puntuaciones  en  las  escalas  de  satisfacción.  

5.  En  el  caso  de  los  estudiantes,  a  pesar  de  que  el  ebook  se  ha  aceptado  como  una  herramienta  de  fácil  apropiación,   se   puede   deducir   que   no   lo   han   incorporado   mayoritariamente   en   su   proceso   de  aprendizaje.  Del  mismo  modo,  el  grado  de  satisfacción  por  este  público  es  suficientemente  alto  aunque  no   consideran   que   potencie   o   al   menos   facilite   el   contraste   de   información,   la   búsqueda   de   otras  fuentes  o  el  interés  por  nuevos  temas.  

6.   La   aún   escasa   adaptación   del   contenido   de   texto   al   nuevo   formato   de   dispositivos   de   tinta  electrónica  se  manifiesta  como  una  traba  por  parte  de  casi  la  totalidad  de  los  individuos  participantes  de  las  diferentes  experiencias.  Sin  embargo  la  importancia  que  otorgan  a  este  hecho  es  muy  diferente  entre  estudiantes  y  el  resto  de  los  grupos.                        

 

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Caso  2.  Aplicaciones  del  modelo  a  la  enseñanza  virtual    Las  interacciones  que  se  producen  en  un  entorno  on  line  pueden  ser  analizadas  desde  distintos  puntos  de  vista.  Teorías  como  el  análisis  de  redes  sociales,   los  análisis  de   la  comunicación  entre  usuarios,   las  pruebas   de   usabilidad,   la   experiencia   de   usuario,   son   algunas   de   las   disciplinas   o   técnicas   que   nos  permiten   hacerlo.   Todas   ellas   nos   entregan   una   visión   de   la   realidad   centrada   en   un   aspecto   en  concreto.  

En  este  trabajo  de  investigación  se  conceptualiza  y  se  propone  un  modelo  de  análisis  de  los  espacios  de  interacción  on  line  que,  con  un  mismo  instrumento,  centra  la  atención  en  tres  aspectos  distintos,  pero  complementarios,  de  las  relaciones  que  se  establecen  en  los  entornos  virtuales.    

La  interacción  entre  el  entorno  y  los  usuarios  (certidumbre).  La  interacción  entre  el  usuario  y  el  entorno  (disposición).  Las  interacciones  que  se  producen  ente  los  usuarios  (coherencia  operacional).  

 Para   ello   se   ha   creado   un   instrumento   de   evaluación,   al   que   hemos   llamado   E.I.3.D,   que   permite  levantar  la  información  de  un  entorno  virtual  para  representar  estas  interacciones  de  manera  gráfica.    

Objetivos  de  la  investigación    Objetivo  general    El   objetivo   de   este   trabajo   es   validar   el   instrumento   E.I.3.D,   instrumento   de   medición   que   permite  describir   el   comportamiento   del   espacio   de   interacción   en   un   entorno   on   line.   En   este   caso   se   ha  utilizado  para  la  investigación  la  red  Facebook.    A  través  de  E.I.3.D  definiremos  el  comportamiento  del  espacio  de  interacción  en  el  tiempo  en  las  tres  dimensiones   definidas   en   el   marco   teórico.   A   saber:   i)   certidumbre,   ii)   disposición   y   iii)   coherencia  operacional   y   estableceremos   cómo   la   intervención   de   un   administrador   afecta   cuantitativa   y  cualitativamente  cada  una  de  ellas.    Objetivos  específicos      1.  Constatar  que  en  el  ciclo  vital  de  las  interacciones  on  line  la  interacción  de  los  usuarios  producidas  al  interior  del  espacio  pasan  por  distintos  estados  o  fases  de  adaptación  y  autopoiésis.  2.   Demostrar   que   las   intervenciones   realizadas   por   un   administrador   producen   alteraciones   en   la  secuencia  de  interacciones  desplegadas  por  los  usuarios  en  todas  las  dimensiones.    

 

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3.   Demostrar   que   la   intervención   en   la   dimensión   coherencia   operacional   entre   los   usuarios   es  fundamental  para  modificar  el  ciclo  de  interacciones  producidas  en  todo  el    espacio  on  line.  4.   Demostrar   cómo   la   intervención   de   un   administrador   en   un   espacio   de   interacción   modifica   el  volumen,  la  masa  y  la  densidad  de  las  interacciones  en  el  tiempo  de  vida  de  un  espacio  on  line.    Hipótesis  del  trabajo:    H1.  Un  espacio  de  interacción  on  line  podría  pasar  por  fases  de  adaptación  /  actividad  y  de  autopoiésis  /  calma.    H2.   En   un   entorno   on   line   las   intervenciones   realizadas   por   el   administrador   provocarían  modificaciones  /  incremento  en  los  niveles  de  las  interacciones  realizadas  por  los  usuarios.    H3.  En  un  entorno  on  line  las  intervenciones  realizadas  por  el  administrador  en  la  dimensión  coherencia  operacional   implicaría   una   actividad   significativamente   superior   respecto   de   las   dimensiones  certidumbre  y  disposición.    H4.   En   un   entorno   on   line   el   volumen   de   las   interacciones   se   incrementaría   con   posterioridad   a   la  intervención  del  administrador.    H5.   En   un   entorno   on   line   la   masa   de   las   interacciones   se   incrementaría   en   el   tiempo   tras   la  intervención  del  administrador.    H6.   En   un   entorno   on   line   la   densidad   de   las   interacciones   se   incrementaría   tras   la   intervención   del  administrador.    Variables  de  la  investigación      a.  Variables  dependientes.      Las  variables  dependientes  de  este  estudio  corresponden  a  las  interacciones  on  line  que  producen  los  estudiantes  en  los  3  grupos  de  trabajo.  Estas  variables  se  miden  por  los   instrumentos  que  levantan  la  información,  a  los  que  hemos  denominado  E.I.3.D,  y  apuntan  hacia  las  interacciones  entorno  a  usuario  (certidumbre),   usuario   a   entorno   (disposición)   y   usuario   a   usuario   (coherencia   operacional).   Estos  instrumentos  se  basan  en  una  pauta  de  observación  que  permite  asignar  puntaje  si  la  acción  fue  o  no  realizada  (para  las  dimensiones  certidumbre  y  disposición)  y  en  el  caso  de  la  coherencia  operacional,  la  cantidad  de  veces  en  que  determinadas  acciones  fueron  realizadas.    

Para  cada  una  de   las  dimensiones  se  ha  trabajado  sobre  una  escala  de  cinco  categorías  o  fases.  Cada  uno  de  estos  niveles  es  observable,  por  tanto  es  posible  buscar  en  las  interacciones  que  se  producen  en  

 

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los  espacios  on  line  las  características  que  se  requieran  en  cada  uno.    Esto  situará  a  la  dimensión  en  una  escala  progresiva  que  va  desde  el  1  (mínimo)  al  5  (máximo).  

Tabla  01.    Categorías  por  dimensión.  

 

 DIMENSIÓN  1  CERTIDUMBRE  

Entorno  a  usuario  

DIMENSIÓN  2  DISPOSICIÓN  

Usuario  a  entorno  

DIMENSIÓN  3    COHERENCIA  OPERACIONAL  

Usuario  a  usuario  

FASE  1   Visualizar   Acceder   Recibir  

FASE  2   Navegar   Responder   Compartir    

FASE  3   Aprender   Comunicar   Contrastar/  Negociar  

FASE  4   Creación   Construir   Probar  

FASE  5   Gestión   Planificar   Aplicar  

 

Se  ha  realizado  además  el  análisis  de   la  distribución  de   las   interacciones  en  el  espacio  en  función  del  volumen,  la  masa,  la  densidad  y  la  temperatura.  Éstas  variables  se  definen  de  la  siguiente  forma:    

• Volumen:  es  la  magnitud  escalar  definida  como  el  espacio  ocupado  por  un  cuerpo.  (Serway,  1997).   Existen   una   serie   de   unidades   de   medida   que   en   el   mundo   físico   determinan   el  tamaño  de  un  objeto.  Sin  embargo,  para  nuestro  modelo  nos  referiremos  por  volumen  al  tamaño  del  espacio  definido  por  el  número  de  valores  que   lo   forman.  Si  pensamos  en  un  modelo   tridimensional,   el   máximo   de   valores   posibles   es   de   53  ,es   decir,   125   unidades.  Teniendo   el   total   de   valores   posibles   podremos   determinar   unidades   escalares   que   nos  permitan  definir  si  el  espacio  de   interacción  analizado  es  de  tamaño  pequeño,  mediano  o  grande   o   contando   la   cantidad   de   espacio   absoluto   que   se   consigue   en   cada   uno   de   los  momentos  del  espacio  de  interacción.    

• Masa:  Definimos  como  masa  al  número  de  interacciones  que  se  realiza  en  el  espacio.  Puede  ser  modificada  por  el   investigador  al  agregar  entradas  al   sistema  afectando  con  ello  a   los  demás  factores.  Es  un  valor  absoluto,  pues  se  considera  como  masa  cualquier  entrada  de  información  realizada  en  el  espacio.    

• Densidad:   La   densidad   es   una   propiedad   de   cualquier   sustancia.   En   física   y   química,   la  densidad  o  masa  específica   (símbolo  ρ)  es  una  magnitud  escalar   referida  a   la  cantidad  de  masa   contenida   en   un   determinado   volumen   de   una   sustancia.   Ejemplo:   un   objeto  pequeño  y  pesado,  como  una  piedra  de  granito  o  un  trozo  de  plomo,  es  más  denso  que  un  

 

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objeto  grande  y  liviano  hecho  de  corcho  o  de  espuma  de  poliuretano  (Serway,  1997).  Para  nuestro  modelo  la  densidad  define  el  número  de  intervenciones  en  relación  al  espacio  o  al  tamaño  total  del  espacio  definido  por  las  interacciones.    

• Temperatura:   Para   nuestro   modelo   es   la   energía   interna   del   sistema.   Es   decir,   si   las  acciones   realizadas   por   los   usuarios   provocan   un   incremento   en   la  masa   y   en   los   demás  factores.  La  acción  realizada  puede  ser  medida  como  de  temperatura  alta,  mediana  o  baja,  según  el  número  de  interacciones  que  haya  provocado.    

b.  Variables  independientes.    

Las   variables   independientes   están   dadas   por   la   acción   del   investigador   sobre   los   espacios   on   line  desarrollados  por   los  estudiantes.  En  concreto   los  comentarios  realizados  por  el  administrador  con  el  objeto   de   incidir   en   las   interacciones   en   cada   uno   de   los   grupos   de   trabajo.   Estos   comentarios   se  introducen  en   la  mitad  de   la  experiencia  para  tener  el   tiempo  suficiente  para  medir  sus  efectos.  A  su  vez,  otra  variable   independiente,  es   la  posibilidad  que  brinda  el  administrador  para  abrir  espacios  de  trabajo  para  el  desarrollo  de  las  interacciones  grupales.  El  administrador  es  generador  del  espacio  en  la  red  social  donde  se  trabaja,  pero  transfiere  esta  propiedad  a  los  miembros  del  grupo  para  el  desarrollo  de  la  actividad.  

Método  

El  diseño  de  este  trabajo  es  cuasi  experimental  con  medición  antes  –  después.  Para   la  realización  del  análisis  del   espacio  de   interacción  en  grupos  de  Facebook   se  ha   realizado  una   segunda  parte  que   se  describirá  oportunamente.  Los  resultados  de  este  trabajo  tendrán  un  alcance  descriptivo  que  se  deriva  del  diseño  propuesto.  

 Descripción  de  la  muestra:    La   muestra   de   participantes   fue   de   73   alumnos   de   la   asignatura   de   libre   elección   “Internet   para   la  Comunicación”,  impartida  durante  el  segundo  cuatrimestre  del  curso  2009  –  2010  (febrero  a  mayo  de  2010)   de   la   Universidad   Pontificia   de   Salamanca   de   las   titulaciones   de   Periodismo,   Publicidad   y  Relaciones  Públicas,  Enfermería,  Informática  y  Psicología.    Se   ha   dividido   la   muestra   en   tres   grupos   de   trabajo.   Cada   uno   de   ellos   reúne   a   5   o   6   subgrupos  quedando  constituidos  de  la  siguiente  forma.  

 

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Tabla  02.    Muestra  de  trabajo.  

 GRUPO   Nº  ALUMNOS   SEXO   Titulaciones  (n)  

1   23  alumnos  (Grupos  1  -­‐  5)  

16  mujeres  7  hombres  

Periodismo  (14),  Enfermería  (4),    Psicología  (5)  

2   23  alumnos  (Grupos  6  -­‐  10)  

13  mujeres  10  hombres  

Periodismo  (4),  Publicidad  y  RRPP  (10),  Enfermería  (5),    Informática  (4).    

3   25  alumnos  (grupos  11  -­‐  16)  

13  mujeres  12  hombres  

Periodismo  (2),  Publicidad  y  RRPP  (12),  Informática  (9),  Psicología  (2)  

 Una  vez  realizada  la  actividad  on  line  propuesta  se  ha  excluido  del  análisis  a  12  estudiantes  inicialmente  registrados  que  no  manifestaron  ningún  tipo  de  actividad  durante  el  período  que  duró  la  experiencia.  Con  ello  en  N  válido  es  de  61  individuos.    Procedimiento    Tras  haber  realizado  los  alumnos  un  trabajo  grupal  (4-­‐5  alumnos)  anterior,  donde  tenían  que  elaborar  un  producto  (fotografía,  relato,  video,  etc.)  que  reflejara  su  opinión  acerca  de  la  web  2.0  y  subir  dicho  producto  a  un  grupo  de  Facebook  ICOM’10,  se  ha  iniciado  esta  investigación  en  las  siguientes  fases.    Fase  1.  Propuesta  de  trabajo.  

 En  cada  grupo  los  alumnos  deben  poner  en  común  el  resultado  del  trabajo  anterior.  Se  ha  creado,  para  la  segunda  fase,  tres  grupos  de  trabajo  en  Facebook  donde  se  ha  pedido  a  los  alumnos  que  publiquen  el  trabajo   final   desarrollado   en   la   fase   1.   Los   alumnos   deben   poner   en   común,   explicar   y   evaluar   sus  propuestas   grupales   y   en   28   días   realizar   una   propuesta   conjunta.   Durante   los   primeros   14   días   los  alumnos  trabajarán  en  sus  grupos  de  manera  libre  sin  ninguna  guía  del  profesor.    Fase  2.  Intervención.      Los  alumnos  trabajan  en  grupos  sin  ninguna  relación  con  el  profesor  salvo  en  los  días  14  al  16  donde  el  profesor   interviene   en   cada   uno   de   los   grupos   de   forma   distinta.   Los   días   14,   15   y   16   el   profesor  incorporará  una  serie  de  mensajes  (4)  que  buscarán  incentivar  la  participación.  Estos  mensajes  incidirán  en  sólo  una  de  las  dimensiones  propuestas  en  el  marco  teórico.  Los  alumnos  simultáneamente  seguirán  trabajando  hasta  la  entrega  del  producto  final  el  día  28.  

 

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Tabla  03.  Fases  de  la  investigación  

  PRIMERA  PARTE  (1  a  14)  

INTERVENCIÓN  (14  a  16)   SEGUNDA  PARTE  (15  a  28)  

GRUPO  1   Los  alumnos  desarrollan  una  propuesta  común  a  partir  de  los  productos  creados  en  la  primera  parte  del  trabajo.  

4  intervenciones  del  profesor  orientadas  al  uso  de  la  herramienta  (Certidumbre)  

Los  alumnos  desarrollan  y  finalizan  su  propuesta  

GRUPO  2   4  intervenciones  del  profesor  orientadas  a  la  actividad  (Disposición)  

GRUPO  3  4  intervenciones  del  profesor  orientadas  a  la  comunicación  (Coherencia  operacional)  

 

Descripción  de  la  intervención  (días  14  al  16)  

Grupo  1.   El   énfasis   de   los  mensajes   publicados   en   el   grupo  1   durante   el   período  de   intervención  ha  estado  puesto  en  uso  de  las  herramientas  del  entorno.  Es  decir,  han  pretendido  mostrar  a  los  alumnos  el  espacio  de  posibilidades  que  Facebook  les  ofrece  para  el  desarrollo  de  la  comunicación  grupal.  

Cabe  destacar  que  por  defecto  muchas  de  las  opciones  grupales  de  Facebook  se  encuentran  cerradas    a  los   usuarios.   Aún   así,   el   profesor,   buscó   centrar   la   atención   en   las   herramientas   básicas   (muro,  comentarios,  fotos,  videos  y  etiquetas).  Durante  la  intervención  el  profesor  posibilitó  a  los  participantes  del  grupo  ser  administradores  del  sitio,  pudiendo  utilizar   las  encuestas,  artículos  o  foros  de  discusión.  Poniendo   énfasis   en   las   herramientas   útiles   para   creación   de   un   nuevo   producto   y   la   gestión   del  proceso.  

Las  intervenciones  realizadas  son:  

a.   «Sois   tod@s   administradores   del   grupo,   podéis   utilizar   este   muro   o   cualquier   herramienta   para  poneros  de  acuerdo  acerca  de  los  distintos  aspectos  del  trabajo».  

b.  «Para  que  vuestros  compañeros  puedan  ver   lo  que  publicáis  podéis  etiquetarlos  en   los  avances  que  vayáis  realizando».  

c.  «Tenéis  a  vuestra  disposición  el  foro  de  discusión  para  trabajar».  

d.  «Podéis  compartir  vuestros  avances  en  fotos  o  vídeos».  

Grupo  2.  La  intervención  correspondiente  al  grupo  2  consistió  en  la  publicación  de  mensajes  centrados  en   la   actividad,   sobre   todo   en   los   niveles   más   altos   de   la   escala   desarrollada   (construcción   y  planificación).  Todos  los  mensajes  fueron  publicados  en  el  muro  de  Facebook.  

a.  «Recordad  que  el  trabajo  final  es  el  resultado  del  trabajo  cooperativo.»  

 

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b.  «Debéis  poneros  de  acuerdo  para  intentar  llegar  a  una  propuesta  común.»  

c.  «Quizás  sea  necesario  que  os  pongáis  de  acuerdo  en  quién  o  quiénes  van  a  ejercer  el  liderazgo  y  la  coordinación  de  las  tareas.»  

d.  «  ¿Qué  proceso  vais  a  seguir  para  el  desarrollo  de  vuestras  ideas?»  

 

Grupo   3.     Para   el   grupo   3   se   crearon   4   mensajes   que   se   intercalaron   en   el   muro   del   grupo.   La  publicación  de  éstos  se  han  realizado  como  post  en  el  muro  y  como  comentarios  a  post  desarrollados  por  los  mismos  alumnos.  La  intervención  se  ha  centrado  fundamentalmente  en  los  niveles  «probar»  y  «aplicar».  

Los  mensajes  publicados  fueron:  

a.  «Ha  sido  una  buena  idea  el  desarrollo  de  un  brainstorming  para  el  proyecto.  ¿Qué  herramientas  2.0  creéis  que  vais  a  utilizar  en  vuestro  futuro  profesional?  

b.   «La   técnica   de   stopmotion   para   desarrollar   vuestro   proyecto   es   compleja   de   coordinar.   ¿Conocéis  tod@s  la  técnica?  Podéis  buscar  en  Internet  más  información.»  

c.  «  ¿Os  sentís  todos  representados  por  las  ideas  expresadas  hasta  ahora?»  

d.   «Imaginaros   que   la   conexión   a   Internet   no   fuera   un   problema   y   que   siempre   pudiéramos   estar  conectados.  ¿Qué  acciones  que  realizáis  ahora  podrías  potenciar  con  ayuda  de  la  red?»  

Fase  3.  Medición.    Se  han  realizado  cada  dos  días  mediciones  de  las  interacciones  producidas  en  cada  uno  de  los  3  grupos  lo  que  ha  permitido  seguir  el  desarrollo  de  éstos  en  el  tiempo.  Cada  una  de  las  intervenciones  se  resume  en  dos  momentos:  

(t1)  =  comportamiento  de  los  grupos  desde  los  días  1  al  14.  

(t2)  =  comportamiento  de  los  grupos  desde  los  días  15  al  28.  

Durante   el   proceso   de   medición   se   han   realizado   mediciones   globales,   es   decir,   si   está   o   no   está  presente  el   indicador  en  ese  período  de  tiempo  (valores  0  ó  1)  para   la  dimensión  1  Certidumbre  y   la  dimensión  2  Disposición.  

La  medición  de   la  dimensión  Coherencia  Operacional  necesita  de   la  recogida  de  datos  específicos  del  número   de   interacciones   realizadas   durante   la   observación.   En   la   siguiente   tabla   correspondiente   al  primer  grupo  de  trabajo  (Coherencia  Operacional)  se  muestra  un  ejemplo  de  los  datos  recogidos  para  estas  interacciones.  

 

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Los  datos  observados  para  la  realización  de  estas  mediciones  fueron:  

Tabla  04.  Datos  recogidos  para  la  investigación.  

RECURSO  OBSERVADO  

INDICADOR  

Muro  normal   Nº  de  publicaciones  realizadas  por  los  usuarios  del  grupo  en  el  muro.  

Muro  con  recurso  

Nº  de  publicaciones  realizadas  en  el  muro  del  grupo  donde  el  usuario  además  de  un  comentario  comparte  un  recurso  (fotografía,  enlace  web,  etc.)  

Comentarios   Nº  de  comentarios  realizados  a  publicaciones  propias  o  de  otros  usuarios  en  el  muro  del  grupo.  

Me  gusta   Nº  de  veces  que  el  usuario  expresa  interés  por  un  recurso  o  comentario  en  forma  de  “Me  gusta”.  

Foro   Nº  de  participaciones  en  el  foro  de  discusión.  

Fotos  y  vídeo   Nº  de  fotografías  o  vídeos  que  el  usuario  comparte  en  el  grupo.  

Etiquetas   Nº  de  veces  que  el  usuario  es  etiquetado  en  un    comentario  o  recurso.    

Comentarios  fotos  y  vídeos  

Nº  de  comentarios  que  el  usuario  realiza  a  recursos  como  fotografías  o  vídeos.  

 

Realizado  el  levantamiento  de  información  para  cada  uno  de  los  indicadores  es  necesario  el  cálculo  de  las   interacciones   por   usuario   con   el   objetivo   de   analizar   la   evolución   de   las   interacciones   durante   el  período  de  tiempo  que  dura  la  investigación.  

Fase  4.   Investigación  y  representación.  Tras  obtener   los  datos  de  (t1)  y    (t2)  se  busca  parametrizar  en  cada   uno   de   los   espacios   de   interacción   el   comportamiento   del   grupo   y   el   de   los   usuarios   según   el  modelo  propuesto.  

Resultados  y  Conclusiones  

Tras  realizar  las  distintas  mediciones  al  espacio  de  interacción  podemos  decir  que  es  posible  levantar  la  información   necesaria   para   conocer   las   interacciones   que   se   producen   en   un   sistema   on   line   en   el  tiempo  en   función  de   las   tres  dimensiones  definidas  en  el  modelo  E.I.3.D:  Certidumbre,  disposición  y  coherencia  operacional.  

 

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En  estas  observaciones  no  se  detectan  en  la  muestra  ningún  comportamiento  que  se  pueda  asociar  a  diferencias  por  sexo  o  titulación,  por  lo  tanto  el  análisis  de  la  actividad  no  contarán  con  estas  variables  diferenciadoras  entre  los  3  grupos.  

Al   realizar   una   observación   del   comportamiento   de   los   grupos   en   el   tiempo   podemos   determinar   la  «fase  vital»  en  la  que  el  entorno  se  encuentra.  Hemos  observado  cómo  tras  planteado  el  problema  los  usuarios   de   Facebook   comienzan   con   un   nivel   alto   de   interacción   que   va   bajando   en   sus   niveles   de  actividad.  Por  otro  lado,  tras  cada  una  de  las  intervenciones  del  profesor,  al  comienzo  del  experimento  y  al  medio  la  actividad  (día  14)  vuelve  a  incrementarse.  Esta  alta  actividad  se  corresponde  con  la  fase  de  adaptación,   es   decir,   es   la   reacción   natural   frente   a   un   estímulo   externo.   Modificar   el   entorno,  incrementar   las   actividades   o   intervenir   en   las   conversaciones,   producen   efectos   positivos   en   las  interacciones   del   espacio,   no   sólo   en   cantidad   sino   también   en   calidad.   No   existen   períodos   de  estabilidad   total   tipo   «meseta»,   es   decir,   en   cada   una   de   las   mediciones   existen   variaciones   que  tienden  a  ir  hacia  la  baja  o  alza  en  las  acciones.    

En   la   hipótesis   1   se   señalaba   que   «un   espacio   de   interacción   on   line   podría   pasar   por   fases   de  adaptación  /  actividad  y  de  autopoiésis  /  calma»,  las  fases  de  adaptación  son  claramente  notorias,  sin  embargo  la  autopoiésis  no  se  manifiesta  en  esta  experiencia  como  una  meseta  si  no  como  un  descenso  constante  en  la  actividad.  Cabe  destacar  que  es  necesario  analizar  las  peculiaridades  de  los  entornos  on  line  respecto  de   la  autopoiéisis,  a   fin  de  determinar  si  durante   los  períodos  de  calma  se  produce  una  asimilación  de  la  información  o  una  progresiva  regresión  de  ésta.  

Es  importante  señalar  que,  tras  la  intervención,  la  actividad  promedio  por  día  se  incrementó  mostrando  una  línea  de  tendencia  menos  abrupta  en  sus  descensos  que  en  el  pre.  

El  análisis  del  comportamiento  del  sistema  responde  manera  inmediata  a  la  hipótesis  2:  «En  un  entorno  on  line  las  intervenciones  realizadas  por  el  administrador  provocarían  modificaciones  /  incremento  en  los  niveles  de  las  interacciones  realizadas  por  los  usuarios».  En  los  tres  grupos  sobre  los  que  se  trabaja  se  produce  este  incremento  el  día  que  interviene  el  administrador  (inputs).  Se  deduce  con  ello  que  los  ejes   sobre   los   cuáles   se   interviene   (herramientas,   actividad   y   comunicación)   son   pertinentes   al  momento  de  buscar  la  participación  y  la  interacción  de  los  usuarios  en  y  con  el  sistema.  

Ahora  bien,  aún  quedando  de  manifiesto  este  incremento  en  la  intervención  del  administrador,  cuando  se  realizan  intervenciones  orientadas  a  estimular  las  conversaciones  hacia  niveles  superiores  de  trabajo  (coherencia  operacional),  las  interacciones  aumentan  en  cantidad  y  calidad,  por  encima  del  incremento  en  las  herramientas  (certidumbre)  o  la  motivación  hacia  el  desarrollo  de  las  actividades  (disposición).  Es  esta  dimensión  la  que  mejor  estimula  la  participación  de  los  usuarios  en  el  sistema  y  la  que  permite  el  desarrollo  de  interacciones  de  mejor  calidad.  Con  esto  se  ratifica  nuestra  hipótesis  3:  «en  un  entorno  on   line   las   intervenciones   realizadas   por   el   administrador   en   la   dimensión   coherencia   operacional  implicarían   una   actividad   significativamente   superior   respecto   de   las   dimensiones   certidumbre   y  disposición»    

 

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Gráfico  1.  Actividad  de  Coherencia  operacional  en  los  grupos  1,2  y  3  con  tendencia  promedio.  

Las  hipótesis  4,  5  y  6  hacen  referencia  al  incremento  del  volumen,  la  masa  y  la  densidad  en  el  espacio  tras  la  intervención  del  administrador.  

El  volumen   correspondiente  a   los  3  grupos  se   representa  en   la  siguiente   tabla.  Es  necesario  destacar  que  se  realizará  una  medición  absoluta  de  cada  una  de  las  fases,  es  decir,  que  en  la  escala  de  1  a  5  que  se  ha  definido  previamente,  basta  con  se  encuentre  presente  un  registro  en  un  sólo  indicador  de  la  fase  para   que   ésta   se   dé   como   válida,   pues   cómo   hemos   explicado   el   volumen   sólo   define   la   frontera  exterior   del   espacio   de   interacción.   Es   necesario   recordar   que   cada   una   de   las   dimensiones   tiene  niveles  que  van  en  un  rango  de  1  al  5.  

 

Tabla  05.  Volumen  de  los  espacios  de  interacción.  

  Certidumbre   Disposición   Coherencia  Operacional  

  T1   T2   T1   T2   T1   T2  

Grupo  1   3   5   4   5   4   5  

Grupo  2   5   5   5   5   4   5  

Grupo  3   5   5   5   5   5   5  

 

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Tal   y   como   señala  Maturana   (1995),   los   sistemas   vivos   se   encuentran   en   un   proceso   continuo   y   en  permanente   transformación.   La   naturaleza   del   entorno,   es   decir,   las   posibilidades   que   el   mismo  entorno  es  capaz  de  generar  y  las  relaciones  de  los  usuarios  con  éste  y  consigo  mismos  son  las  fuentes  de  las  que  parte  este  modelo.  

Los  3  grupos  muestran  un  incremento  en  la  frontera  del  espacio,  es  decir,  crecen  en  los  dos  momentos  de  observación  (T1  y  T2),  siendo  el  grupo  1  quien  se  comporta  de  manera  más  dinámica  y  el  grupo  3  de  manera   más   estable.   Cabe   destacar   que   las   mediciones   se   realizan   cada   dos   semanas.   Quizás   sea  necesario  un  monitoreo  más   continuo  para  determinar   la  mayor   frecuencia  de   las   fluctuaciones  más  específicas  en  el  volumen  de  cada  uno  de  los  grupos.  

La  siguiente  tabla  muestra  un  resumen  del  cambio  de  volumen  en  los  3  grupos  estudiados.  

Tabla  06.  Resumen  del  cambio  Volumen  de  los  espacios  de  interacción.

T1 T2 Grupo 1 48 125 Grupo 2 100 125 Grupo 3 125 125  

 

Con  respecto  a  la  masa  (número  de  interacciones  que  se  realiza  en  el  espacio)  podemos  señalar  que  ha  sido   modificada   por   el   investigador   al   agregar   entradas   al   sistema   afectando   con   ello   a   los   demás  factores,  pero  en  los  3  grupos  han  sido  el  mismo  número  de  intervenciones.  Es  un  valor  absoluto,  pues  se  considera  como  masa  cualquier  entrada  de  información  realizada  en  el  espacio.  

De   las   intervenciones   se  puede  observar   la  masa  en   la   tabla   siguiente  que  nos  muestra  el   cálculo  de  proporciones  pre  –  post  para  la  dimensión  coherencia  operacional.  Esta  tabla  señala  que  en  todos  los  grupos  y  en  el  98%  de  los  indicadores  existe  un  incremento  de  las  interacciones.  

 

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         Gráfico  2.  Promedio  de  interacciones  en  los  3  grupos.    

Las   interacciones   promedio   que   se   muestran   en   la   gráfica   anterior   nos   muestran   claramente   la  diferencia  en  el  comportamiento  de  los  tres  grupos.  Todos  ellos  tras  la  intervención  del  administrador  manifiestan  un  incremento,  pero  es  destacado  el  comportamiento  del  grupo  3  que  parte  en  situación  similar  al  grupo  2  pero  que  marca  una  tendencia  claramente  superior.  

 

Tabla  07.  Promedio  de  interacciones  pre  y  post.

PRE POST       GRUPO  1   GRUPO  2   GRUPO  3     GRUPO  1   GRUPO  2   GRUPO  3  K   3,8   5,5   3,7 K   3,9   7,4   12,0  L   4,8   5,9   6,3 L   6,7   9,2   13,2  M   0,7   1,3   1,2 M   0,7   1,6   2,0  N   0,1   0,1   0,5 N   0,5   0,7   1,6  O   0,0   0,0   0,3 O   0,1   0,6   1,2  

 

Tal   como   se   refleja   en   la   tabla   anterior   existe   un   incremento   muy   notorio   entre   las   interacciones  producidas   en   los   3   grupos,   siendo   particularmente   relevante   lo   que   sucede   en   el   grupo   3   que  incrementa  en  el  indicador  K  de  3,7  a  12  (3,2  veces  más)  y  en  el  indicador  O  que  va  de  0,3  a  1,2  (4  veces  más).  Cabe  destacar  que  el  indicador  O  en  los  grupos  1  y  2  no  registran  movimientos  en  el  pre  y  sí  se  manifiestan  en  el  post.  

 

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Los   niveles   K   (recibir)   y   O   (aplicar),   crecen   en   particular   debido   al   incremento   general   de   las  interacciones  tras  la  intervención  del  administrador  y  al  desarrollo  de  la  tarea  específica  proporcionada  por  éste.  

 

           Gráfico  3.  Promedio  de  interacciones  pre  Coherencia  Operacional.    

                                     Gráfico  4.  Promedio  de  interacciones  post  Coherencia  Operacional.  

 

 

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Otro  dato  interesante  que  se  aprecia  en  los  gráficos  anteriores  es  que  en  en  el  post  el  grupo  3  supera  el  número   de   interacciones   en   las   5   fases   y   de  manera  muy   relevante.   No   así   en   el   pre   donde   sólo   lo  realizó  en  3  de  5  y  de  manera  más  discreta.  

Cuando  tenemos  la  información  del  volumen  y  de  la  masa  del  espacio  de  interacción  es  posible  calcular  la  densidad  de  éste.  Definimos  por  densidad  como  el  número  de  intervenciones  en  relación  al  volumen  o  al  tamaño  total  del  espacio  definido  por  las  interacciones.  

La   siguiente   tabla  muestra   el   volumen  de   cada  uno  de   los   grupos   en  pre   y   post   y   su   relación   con   la  sumatoria  promedio  de  interacciones  producidas.  Para  el  cálculo  de  la  densidad  ocuparemos  la  fórmula  d=  (v*100)/m.  

 

Tabla  08.  Densidad  de  las  interacciones  en  pre  y  post.     PRE         POST      

  v   M   d     v   m   d  

GRUPO  1   48   9,4   19,5     125   11,9   9,52  

GRUPO  2   100   12,8   12,8     125   19,5   15,6  

GRUPO  3   125   12   9,6     125   30   24  

 

Podemos  determinar  que  el  cambio  en  el  volumen  del  grupo  1  fue  de  2,6  veces  y  su  masa  de  sólo  1,2  veces.   Esto   hizo   que   la   densidad   disminuyera   considerablemente.   Al   crecer   el   espacio   no  necesariamente  aumentan  las  interacciones  que  se  producen  en  él.  Sin  embargo,  el  volumen  del  grupo  3  se  mantuvo  pero  al  incrementarse  la  masa  2,5  veces  la  densidad  aumenta  de  9,6  d  a  24  d,  siendo  el  grupo  que  registra  el  mayor  incremento.  

Conociendo   las   densidades   totales   para   cada   uno   de   los   grupos   en   el   pre   y   en   post   podemos  determinar  cómo  se  distribuyen  las  interacciones  en  el  espacio.  Este  concepto  es  el  que  hemos  definido  como  temperatura.  

Tabla  09.  Distribución  de  las  interacciones  en  pre  y  post  (temperatura)  

PRE                 POST               K   L   M   N   O       K   L   M   N   O  Grupo  1   3,8   4,8   0,7   0,1   0     Grupo  1   3,9   6,7   0,7   0,5   0,1  Grupo  2   5,5   5,9   1,3   0,1   0     Grupo  2   7,4   9,2   1,6   0,7   0,6  Grupo  3   3,7   6,3   1,2   0,5   0,3     Grupo  3   12   13,2   2   1,6   1,2  

 

 

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Si  lo  representamos  con  gráficas  podemos  (gráfico  42  y  43)  ,  podemos  ver  que  la  mayor  temperatura,  o  el   espacio   donde   se   concentran   las   interacciones   se   encuentran   en   los   niveles   más   bajos  correspondientes  a  las  fases  K  y  L..    K.  RECIBIR.  Los  usuarios  son  receptores  de  información  generada  por  otros.    L.  COMPARTIR.  Los  usuarios  comparten  información  en  un  espacio  común.    Las   acciones   de   interacción   se   focalizan   fundamentalmente   en   las   acciones   que   tiene   que   ver   con  compartir   información,   poner   a   disposición   de   los   demás   intergrantes   del   grupo  información,preguntando  o  respondiendo  o  manifestando  opiniones.    

La  temperatura  en  todas   las  fases  aumnetan  en  el  post  pero  es  también  en  el   indicador  L  donde  este  incremento  es  más  importante.  

 

 

Gráfico  5.  Distribución  de  las  interacciones  en  el  pre.  

 

 

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Gráfico  6.  Distribución  de  las  interacciones  en  el  post.  

Como  se  puede  apreciar  en  los  gráficos  anteriores,  la  distribución  de  la  temperatura  no  es  homogénea  ni   en   el   pre   ni   en   el   post,   más   aún   si   bien   se   incrementa   la   densidad   en   el   post,   la   estructura   es  básicamente   la  misma,  pudiendo  concluir  en  este  caso  que  en  post   la   intervención  del  administrador  aumenta  la  interacción  en  densidad  y  temperatura  pero  no  sustancialmente  la  calidad  de  esta.    Como   se   puede   observar   entonces,   la   intervención   del   administrador   en   los   3   grupos   provocan   un  efecto  positvo  en  las  interacciones  de  los  usuarios  que  se  manifiesta  en  el  cambio  del  volumen,  masa  y  densidad  de  los  grupos.  La  distribución  de  la  actividad  (temperatura)  se  orienta  hacia  actividades  más  complejas,   siendo   este   fenómeno   particularmente   notorio   en   el   grupo   3,   donde   se   ha   intervenido  incidiendo  en  la  comunicación  entre  los  usuarios  (dimensión  coherencia  operacional).      

 

 

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REFERENCIAS  

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