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INFORMES

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VI Conferenciade Sociología de la Educación

RAMÓN GARCÉS CAMPOS(coordinador)

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

ZARAGOZAlonú

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EL CAMBIO SOCIAL, LA INSTITUCiÓN ESCOLARY LA PROFESiÓN DOCENTE:UNA CUESTiÓN DE RITMO

Mariano F. EnguitaUniversidad de Salamanca

La idea misma de la educaciún se encuentra vinculada en tal grado a la decamhio social, en nuestra cultura y en nuestra era, que resulta difícil ret1<:xionarsohre cualquiera de ambos términos sin verse llevado de inmeui:.lto a hacerlosohre el otro. De hecho, invocar la una es casi necesariamente invocar el olro,y viceversa, por lo que nada hay de sorpremlente en que reiteradamente seplantee, en diversos foros, la relación entre ellos. En contwrartida, .sería tre­mendamente pretencioso tratar de dar cuenta, en el espacio físico o tempor:1ide un artículo o una conferenci:.!, de una relación tan compleja. Consciente deello, me limitaré a ahordar algunos asrectos que considero principales y, entodo caso, paradigm:1ticos. En primer lugar trataré el papel desempeñado por laescuela en una época de grandes cambios históricos como ha .sido la contem­poránea; a continuación me detendré en la relación entre la reforma eduC:.llivay la reforma social; finalmente, me referiré a los efectos del cambio en el GIIll­

bio o, más concretamente, de la accier:H"i(·m <.le I ritmo de cambio.

La escuela en la transición al mundo contemporáneo

Sin duda hay muchas opciones a la hora de resumir los procesos yue hanllevado a la humanidad de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, desde

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el despliegue intl:'rmin:.lble de procesos sectoriales (en 1:.1 pobladún, la familia,la proL!un:iún, el nmsumo, la política, la prupiedad, el uso dl~ la información,la constitución de los estados, el carácter de las guerras, l'le,) hasta el imentode reducirlos ludos a uno al que se otorgarí<l la posición dominante (b rado­n<llización, la industrialización, la división del tr:.thajo, el e<lpitalisll1o), Sin entraren modo alguno ;.¡ justificar mi elección, voy a centrarme en cuatro aspectos: bindustrializaciún, 1;1 formación de las naciones, la constituci{m de la ciudadaní;.¡y la mex!erniz:.Iciún de bs actitudes, En cada caso examinaré brevemente elpapel desempeñado por la escuda l~n la transición h:.lbida y me permitiré t~spe­

eular un poco sobre su papel por venir en los procesos en curso o previsibles,

La industri~t1iz;lci{¡n supuso para millones de personas (supone todavia en ellIam:ldo Tnn'r Mundo) d paso de Ll producciún de subsistencia, o moderada­mente asolll:lcL! al mercado pero basada en b ¡wqueña propiedad, al I rahajoorgani/,ado, asalariado y sometido a 1:1 regularidad imperson:.lI dl' la maquinariay a la presiun de la competl.~nl·i:.l, Para lus adultos, esta transición significó aveces l'pisodios dr:.ltl1áticos, desde el vagabund:.lje de los clmpesínos expulsadosei<: sus ll\'rras, pasando por b ruina de los attes<lnos independientes, hasta todaslas l.'ariantes imaginahks lkllr:.lbajo forzado. Para las generaciOfll'S siguientes, elinstrumento principal de la transiciún fue la escuela. En ella :.tprendierun, comoaprentkn lodavia hoy, a l"lllnplir un horario, a trahajar con regularidad, a hacerlo qlK' les din:n, cuando les dilTn y ,'omo les dicen, aunque no les interl'se; ensuma, a poner su capacidad de aelu:.lr a disposición de otro, lal como en la vidaadulta hacen de tres cu;,¡rtas a nueve décimas partes de las personas económi­c;,¡mente activas: los asalariados, Se crearon muchas más escuelas a la somhra delos muros de las fáhricas que a la ck los pensadores pedagógicos 4uc suelen lle­nar las p:íginas de los textos de historia de la educación, confundiéndola con ladel pensamiento culto en torno a ella. La cUl~stión es si, hoy en día, cu;.¡ndo elmundo de la el1lpres;.¡ parece evolu-cionar, ;,¡I menus parcialmt~nle, hacia formasde organizaci{lIl m:ís basadas en la iniciativa y la correspons;.¡bilizaeión del tra­bajador, y cuando los cambios ,"n el mercado de trabajo apuntan h;.¡cia I:.l pre­cariedad en d l'mpleo, I:.l necesidad de constante actualización o reconn:rsiónprofesionaks, cte., la escuda no estará demasiado anclada todavía en su papdde institución socialízadora de futuros as.dariados. Yo ("fCO que así es, aunquehahría que añadir nunwroso,s rnatÍl'es y ciar much:.ls vuelt;.¡s a ('ste asunto l

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Fn I.J formación de los l'stados nacionales, I;,¡ escueb des(,~mpeñó un papelno ml'nos centra\. Si es dert;,¡ la tesis de E. Gellner y en mi opinión lo es, segúnla cu:d una naciún no es algo esencialista que surge de abajo arriba sino, máshien ;11 contrario, un construl'lO de arriha ahajo, eoncn:taml'nte la difusiún a las

V('J 1).',..' , sobre la ,'onfonna<'ión de IJ eS<'lIda en d proceso de d<,pliegue dd clpilali'll\o, mí obral.:J cam oculta de la escuela: edl'<"4dóy tmhuJúerl el ca/,itul(,mo (Mauríu, Siglo XXI, l<)<)() y, sobre

SlIS actuales prohlema' ue aU~f'lación, EdrKadólI, j{m'lllJdólI y emplt~) (Madriu, Eudcma. 1992),

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mas<ls de una cultura inicialmente exclusiva de una élile, sean los sei'lores feuda­les fieles a un mismo rey o los burgueses cultos, resulta clara la funcklll de laescuela: facilitar la comunicación al unificar la lengua, inventar un pasado comúna través de la historia, borrar las fronteras interiores y subrayar las exteriores a tra­vés de la geografía, allanar el paso al mercado unificado mediante 1<1 homoge­neización de los sistemas dl' pesas y medidas, lograr la adhesión al poder existen­te a través del adoctrinamiento polítíco e ideológico. Esto vale tanto para los regí­menes dictatoriales o autoritarios (fascismo, comunismo, monarquías tradiciona­les, dictaduras militares) como para los democráticos: piénsese, sí no, en el papel:.Isignado en el siglo XIX francés a los maestrus como sacerdotes de 1<1 Repúhlica,en el contenido de las campañas de alfahetizadún de los regímenes revoluciona­rios o en el papanatismo patriotero de las t~scudas norleamericlIlas. Y vale tall1­hién tanto p~lra bs naciones-Ulitado (las naciones, en sentido estriClo) COI\lU paralas 4ue no lo son (las nacionalidades), para I;,¡s que lo son como para las que aspi­ran a ,serlo: lo mismo que hizo el estado español con su escuela hacen hoy losmcsogohiernos autonómicos y los movimientos nacionalislas con las suyas, aun­que en una gama que va desde la n<lda regionalista, pasando por la relativa sua­vidad de la inmersiún lingüística c;,¡talana hasta la hrutalidad ickolúgica, p:.lSall:i ypresentt\ de I\luchas ikastolas. El problema ahora es que este uso, tan tradicionalcomo vigenlt.\ puede compadecerse mal con la re;t1idad, las pnsibilidades y losriesgos de unas sociedades ('fecientemente multiculturales, en las que los estad< ),S­

nación incluyen en su seno a minorías inmigrantes cada vez 1l\~IS amplias, lasminorías autóctonas reclaman un mayor reconocimiento y los movimientos migra­torios interiores privan de homogeneidad a bs comunid<ldes territoriales de alcan­ce intermedio (por ejemplo, las comunidades autónomas)l

Por constitución de la ciudadanía, e! otro aspecto c:.lraclerístico de! Estado mo­derno (o del Estado a secas, que es lo mismo) quil~ro signifíc<lr aquí el surgimien­to de una nueva relación entre el individuo y el estado. Novedades son, en el ticm­po hist{¡rico, el reconodmiento a todos los individuos adultos de dere,'ho.s iguales(hay que matizar esto: a los homhres antes que a las mujeres, a los propietariosantes que a los no propietarios, etc.) y el establecimiento de una relaciún con elpoder púhlico libre de interm<:diarios (como antes lo fueran toda c!<lse de corpo­r:.tciones, desde las ciudades a las familias, pasando por los gremios, los feudos olas órdenes religiosas y cab:.lllerescas). La escuela ha sido y es un instrumento am­biguo en l'se pru<:eso. De una parle, rcprc,senta por sí misma ciella liheración delindividuo respecto del panicularista ámbito familiar, el tratamiento como sujetoaut<"JI1olll0 de derechos y ohligaeiones; por otro, tiene entre sus funciones que esleindividuo, lejos de apat1arse del orden social que le reconoce, lo inleriorice y lohaga propio. Como señalara acetl;,¡dalllcnte Foucault, las disciplinas son el rever-

l Véas<: mi }'f){JIff y partici/JiKión e'¡ '" sistema etiuculim (l3arcf:lona, Paidós, 19'>2),

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Del segundo, <-¡ue se identifica más frecuentemente con el cambio social(sin duda porque la libertad se da ya por dt~scontada, por una parte, y re<-¡uie­re un largo proceso llegar a apreciarla, por otra, como lo muestra a veces su fra­gilidad), habremos de decir algo más. De un lado, la educación es uno de losmecanismos que con mayor fuerz:.l int1uyen sobre las opol1unidades vitales del;.¡s persona~ sohre todo de las personas que no heredan un capital suficiente,que son la inmensa mayoría, ni un cargo, que son la prúctica totalidad; desa­parecida la sociedad estamental y concentrad:.l enormemente 1:.1 propiedad de lari<-¡ueza )' de los medios de producción, las oportunidades de las personasdl'pendl'n en gr~¡n Illt:llid;¡ de su des~'mpl'l'\() escolar: t:.lnto de las capacidad~~s

rl';t1es adquirid;!., o consolidad;ts en la escuda Clllno d~' las cr~'llcncialcs fOnll:.l­

les ohlenidas en ella . Por eso, la escuda ha estado siempre en el centro de aten­ción en la ludla contr;.¡ las desiguald;.¡des sociales, y particularmente contra susformas más sangrante.s, las desigualdades de clase, de género y étnicas.

¿Cuúl ha sido y es ahí su papel' En una primera etapa cronológicamente dis­tinta según en qUl' tipo de desigualdad pensemos, pero morfolúgicamente muyparecida, la institución escolar excluyó a los grupos subordinados en cada unade esas divisorias: los trabajadores, las mujeres, las minorías étnicas. En unasegunda etapa los sometió a una escolariz;.¡ción segregada, distinta de b delgrupo dominante, a la medida ele su presunto y específico lugar en el mundo:c,.,cuelas populares en totbs sus variantes (/II'Ii/es (!c;,,/es, V,,/kSc/III/UII, 1/111<11/1'11

s('curuja!")' sehu,,/s, ('sc//('/(/s alemtlll(/s, etc.), Ii.'nleninas o l'lnic;ls (escuelas parane~ros en los Estados (Inidos, escuelas-puente para los gitanos en España, ete.).l'inallllt'llle . .'.;c incorporó a los grupos subordinados a la esntcla de los supe­rordinados a tra\'l'S de las correspondientes reformas: comprehcnsivilL.ld, coe­ducación, inlcgraciún.

Los rcsultados, como he explicado en otro lugar, han sido muy dcsigua­k:s: mediocre's cn la incorporación de los trabajadores, brillantes cn la de lasnllljeres, típit:amente desastrosos en la de las minorías étni~·as. Decenios dereformas comprehensiv;ls, lh:sdc la Ley General de Educ;lciún de: 1970 hast;.¡b LOGSE, ahora en proceso de implantación, en nuestro caso, pero al mc;nosdurante un l!t:n:nio más l'n otros, no han l~vitad() que el origen de clase, talcomo solelllos m~'dirlo por la ocupaciún de los padres, siga pr~'sentandounafuerte inlluencia subre las oportunidades de éxito o frac;lso escolar dl' loshil()~ ~i¡l embargo, una reforma mucho más discreta y soterrada, la coedu­cativa, ha traído ya como resultado que las mujeres apruehen, perlllanezcan,promocionen y IL'rlllinen los csludio.s con mayor éxito que los hombres sibien cs ci~'rtu que, de mOllll:"nto, lmlavía no los mismos tipos de estudios. EncI otru t:xtremo, la incorporación de las minorías étnicas se ha saldado mása IlH:nudo quc otra ,'OS;l con result'l<.los desastrosos, como está siendo el C;lSOde los gitanos tradicionalistas en Espat'ta o ha sido y es cI de los negros y los

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.-hispanos en los Estados Unidos (pero no el de los asiáticos, ni el de los judí­os, entre otras notables excepciones). No entraré aquí en posibles explica­ciones de estas diferencias.

Si hay que resumfr, digamos <-¡ue la escuela ha dado pasos de giganteen su universalización en términos cuantitativos, lIegando:1 incluir a todoslos grupos sociales sin excepción, aunque no por entero sin distinción. Sinembargo, esta universalización no se ha dado también en un sentido CU;l­litativo. A riesgo de simplificar, pero no mucho, podemos afirmar <-¡ue lostrabajadores fueron incorporados a la escuda de la clase ml'dia, las muje­res a la de los homl)J"l~s y las minorías {'micas a LI de la etni;1 dominante.No se trata de ningún plan perverso, sino del mero efecto de la domina­ción de esos grupos en la s,ociedad global y, sobre todo, de su presenciamuy anterior en la institución, Todo esto, claro está, con matices: maestrosde origen humilde que no terminan de romper sus lazos con la clase tra­hajadora, feminización de la docencia, incorporación de las minorías étni­cas a las profesiones de los servi,'ios púhlicos en algunos casos (no aquí,por cierto).

Junto a estas desigualdades debemos situar otras, menos visibles pero nomenos graves. Me refiero a las de base territorial, corno las que pueden darseentre la ciudad y d campo, enlre regiones de un mismo Estado o entre la metrú­poli y' las colonias. Se presta menos atención a estas desigualdades porqueresultan menos cercanas. La conciencia de la desigualdad, como la de la injus­ticia, surge siempre de la comp;lraciún con lo que nos rodea, que normalnK'n­te es lo que queda en nuestro radio de acci{m. La escuda ha seguido lambil'npautas parecidas t:n t:sos casos: el campo, las regiones nüs pohres y las colo­nias, siempre en distinto grado st'gún :1 cuáles nos refiramos, se vieron prime­ro excluidos y luego asimilados. La t:scuela es, históricamente, un productourhano, y para las comunidades rurak~s ha sido tanlo una ventana al mundocomo un elemento desintegrador. Para las colonias, la t:scuela fue sobre lodouna forma de imperialismo cultural todavía lo es en huena medida: desde elcontenido occidentalizantc' y septentrionalizante de la enseñ:.lnza t:n muchas ex­colonias hasta IJ succión siStt:lllática dt: los elementos m5s t:ducados por lasmetrópolis. Las desigualdalks regionak'.s .son nüs variadas. entre la irrelevanciay lo que podría considerarse un colonialismo interior, sin que quepa generali­zar al respecto.

Durante los años sesenta y setenta se pusieron muchas esperanzas en lareforma educativa como denwnlo corrector de las desigualdadcs socÍ;t!e". llnkve repaso a la literatura de la época permitiría ver que est;tha s;.¡lpicada deexpresiones como capital humano, educación como inversión, educación ydes<lrrollo, elc. A la cabeza del mundo (K'cident;ll, los Eswdus Unidos mirahanpreocupados hacia su sistema educativo, en medio de la lucha por los derechos

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~'iviles y tras el trauma qUé' supuso la puesta en órbila del primer satélite porlos rusos «(J, nús exactamentl" tras la alarma sobre dúnde podrían poner unmisil); capitanv:llldo el otm b:\I1do, los soviéti\"os y otms paises autodenol1linJ­dos socialistas "lO enorgulkcían e"pecialmente de sus realizaciones en materiaeducativa; los organismos inlernacionales reconlL'ndahan a los paises subdesa­rrollados una COS:l por encima de cualquier otra: invertir en educación; lo" par-1idos modl'rado" sociakkmúcralas y conservadores coincidían en la mayor partede Europa cn la l"(ll1\'cniencia de sacar adelante las reformas comprehensivas;hasta t'll E,,,,p:\I1:1. el :tla tl'cnon:itiGI dd r('gillll'n franquista prometía t:n l'1 pre­:'lInhulo de la Ley (;encral dl' I:ducaci(ln una revlllución pacílk:1 y silente, pcro1:1 m{,,, dkaz. Todo csto concordaha con otros Illovimientos de opinión: el ca pi­l,tlislllO propit:l:lriu Sl' retiraha a un segundo plano en favor d.:1 dominio de losdireni\'os, \:IS .".>civtiades ol'cidcnta!t-s cran cad:1 Vl:Z más ahicrlas y con másmuvilidad "ocial, el incesanLc desarrollo científico y tél'nico prometía un futurolihre dv 1" pl'"r dd trahajo y ¡wmlienll' dd sislellla l:ducat i\'o, ele.

Estas no lul.:ron solamente, desde luego, creencias o m:lI1ifesta<.'iones pro­pagandística" de los gohiernos. En gran medida eran compartidas por la izquier­d:¡ y la ckrl'cha, por los trahajadorl:s y los empresarios, por lus viejos y los jóve­nes, por el Glmpo y la ciudad, por las ex-metrópolis y sus t'x-colonias. En defi­nitil'a, eran "ostenidas por <.:1 púhlico l.'n gl.'nl'l'al. No en vano ful.' el pl.'ríodo deLI~ grande:s reformas comprehensivJs es ckcir, la prolongación del troncocomún hJsta el límite de la escolaridad ohligatoria y de la democratización o lamasificaci{ln, según se tratara de cek'braria o de lamentarla, de los esllldiossuperiore.s I'ero la mayor parle de estas eSlll:ranzas se vieron frustrada.s: lasreformas comprehensivas no barrieron las desigualdades de clase, y los paísespobre.s siguieron siéndolo; en la mayoría dt' los casos pasaron a serio mús t~n

términos relativos y, l'n algunos, t'n terminos ahsolutos a pesar de sus flaman­te" reforma:; educativas. Sucesivos inform.... s e investigaciones Coleman,\\!estinghouse, Halsey arrojaron otros tantos jarros de agua fria sohn: los impul­sos refonlllst:ls, a vt:ces con el ..:fecto aiiadido de suministrar argunwnto.s ines­perad\ls a los contrarreforlllistas.

Deile sl'llaLtr.~l.·, sin l.'lllhargo, qUl' L, promesa Sl.' cumpli() rarcialmente,Algunos paí"es pUl'den atrihuir su hUl'I1:I posición mundial, al ll'll.'nos en huenaIl:lrlt'. ;1 sus sisll.'mas ck ....ducaciún y formaci(lI1 profesional: p"r l.'jemplo,\klll,lIll.1 y .I:¡p(¡n lo qUl.' indica, dicho sea de paso, <¡Ul' la cuesti{lI1 no e" "illl­pll.'mente si reformar o nu, ni siquiera si el sistema es en sí hueno o malo.Aunqul.' la.s reformas eS(.'(llares no terminaron, cksde luego, con las desigualda­des suc'iaks interillres, permitieron a impllllantl.'S minurías salir individualmen­tl' de la pohreza () la marginación caral'terísticas de su clase, su gén\:'ro, su l:lniao su comunidad. Por otra parte, a los que no consiguieron una educación ade­cuada ks resultÓ mucho más difícil escapar ddlado desaventajado de unas rela-

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ciones desiguales, Si hien puede decirse qUt' la educación no es especialmentedicaz para abrir puertas, hay que añadir a renglón seguido que su carencia sílo es para cerrarlas, especialmente<l aquellos que no poseen orros recursos conlos que franquearlas. En todo caso, si la reforma social consiste, desde el punto

de vista de la igualdad, en asegurar el acceso de más gente a una serie de hie­nl'S y servicios, no cahe duda de que la educación en sí es uno de ellos, y unode los más valiosos, Además de ser un medio para otros fines, la educaciúnpuede considerarse plenamente como un fin en sí misma. Las reformas educa­tivas, entonces, prohahlemente no Sl'<ln d instrumento privilegi<ldo d .... 1<1 rdúr­m<l social, pero son sin lugar a dudas uno de los mec<lnismos para fomenwrlasy una pane de sus ohjetivos, o sea, de 1<1 reforma soci<ll mism;1.

r . "-;~s-i~u~/~~d---'- C/ose ----~~n:;o - .. . -- - [- Etnia

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Origen Exclusión/ Exclusión/ excluslón/exclusión/ escuela escuelas separadas I escuelos puente

I segregación popular por sexos .

r"Io'~ (~p",,;,;dod (,,",,'oodoo lo'.."doo ~_-=II Incorporación a Escuela de clase Escuelo Escuela 1

jmedia urbana masculina naCional, payaI--------j-- .-- ..-------- -------.-.-----

Resultado I Desigual I Homogéneo -1 CasuístiCO Iy mediocre y bnllante y desastroso I

----~-- -- ------- ----_.._-----_.- -----1límites de la Cultura escolar. No hay' Etnocenlr.smo,I ¡nSI'tUCló:j]cultum de clase Jr Iom'"""oo "'".,"I"mo I

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Escuela e igualdad social: clase, genero y etnia

Los efectos de la aceleración del cambio

Tan importante como el contenido del camhio social es, desde el punto devista de la educación, su ritmo, No se trata aquí de si la economía crece a talocual porcentaje anual, ni ele si las iglesias pierden o ganan fieles más o menosrápidamente, ni de ninguna otra forma convenciunal de medir la velocidad, Ltunidad de medida deltíempo no puede ser aquí otra que la vida de las perso­nas y el transcurso de las generaciones, Durante milenios, la sociedad ha per­manecido prácticamente igual a si misma. Por supuesto que, si comparamos el

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neolítico con la Antigüedad clásica, o la Edad Media con el Renacimiento, pode­mos observ,u' cambios importanles, pero la cuestión es hast<l qué punto lo fue­ron para los contemporáncos. En primt.'r lugar, la mayor parle de estos cambiostranscurrieron durante muchas generaciones, de modo que resultaron difícil­mente p"'rceptihles para ellos; fueron cambios acumulativos, espectacularesdesde la perspectiva de la historia pero insignificantes en la experiencia indivi­dual. En segundo lugar, una gran parte de estos cambios tuvieron lugar, por asídecirlo, en la superficie de la vida social de la humanidad. Por muy llamativosque r..'sulten para nosotros los avances de los griegos en la filosofía, la astro­nomía o las nUlcmáticas, sus efe('(os sobre el trabajo de los esclavos debieronde ser prácticamente nulos, y ot.ro tanto podría decirse sobre muchos camhioscientíficos, políticos e incluso económicos que anunciaron y trajeron la EuropanHxlerna, pero que afectaron escasamente a la vida de millones de campesinosbásicamente aurosuficít'ntes.

En estas sociedades, la educación era esencialmente un proceso de repro­ducción cultma\ y social. PodÍ;J confiarse a las generaciones adultas, sin ningu­na especialización, porque consistía más que nada en la transmisión de creen­cias, valores, conductas y técnicas tradicionales. Por eso el agente educador porexcelencia eran los ancianos, y el medio principal la transmisión oral. La auto­ridad cle la edad, y en particular de los viejos, se basaba en gran parte en supapel de depositarios, garantes y transmisores de esa tradición. Sólo puedeh;lfwr un nlerpo don:ntel:slX'cializado en b medida en que haya también unsaber esrwci~t1izado, y así la l'ducaciún formal, en la medida en que comenza­ba a existir, estaba restringida al úmbilO de los sacerdotes, los funcionarios, talvez los guerreros y algunos oficios urbanos. Los demás, aprendían a trabajar latierra lrao;\j;Índola, a practicar los oficios practic;Índolos, a guerrear guerreando,ele., de la misma III<.II)(:ra que hoy las amas ele casa aprenden a serlo siéndolo.

Pero la aceleración e intensificación del cambio social hace estallar en algúnmomento una nueva situación. desata un cambio en el cambio. No importa aquícuál sea este momento, que naturalmente varía de una sociedad a otra y, clen­tro de cada una, de un grupo social a otro. A partir de cierto momento, en todocaso, el camoio alcanza ya un ritmo generacional: los niños crecen y se con­\'ierten l:n adultos en un mundo distinto del de sus padres, al que ya no pue­den ser inlroducidos con facilidad por ellos, y mucho menos por sus abuelos.bu .1 .. t"ilTadún del camhio, diferencia longitudinal, se manifiesta tamhiénc(}mo desigualdad en el cambio, diferencia transversal. Unos grupos cambianmis r<ipidalllente yío antes que Olros: la clase media antes que la clase obrera,la ciudad ames que el campo, etc. Prohablemente sea esta la época dorada delmagisterio, la época en la que el maestro de escuela y, en otro ámbito, el pro­fesor de instituto representan para y ante su público la apertura al mundo, lacultura en singular y con mayúscula, la ilustración, el progreso: les ofrecen lo

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.,.que su familia y su comunidad inmediata no pueden darles. Por eso surge, porvías desíguales, un cuerpo docente especializado, que suple a los adultos dé lafamilia en la tarea de educar y que l~n medio de la conciencia de que se e.sláviviendo una gran transf~)rmación, tiene un papel parecido al de los apóstolesen los primeros tiempos del cristianismo: maestros-misioneros, profesión-voca­ción, misiones pedagógicas, escuelas como templos del saber, la ilustracióncomo forma de evangelización y así otros mil paralelos posibles. En comp:Ha­dún con los padres de esas familias tradicionales, podemos decir, parafrasean­do a Ortega, que los maestros y los profesores son sus coetáneos, pero no suscontemporáneos: les aventajan en una generación, cuando menos.

Mas el cambio no se conforma con este cambio, y da un nuevo salto cuali­tativo. Esto sucede cuando el ritmo ya no es simplemente generacional, o paraser exactos intergeneracional, sino más rápido, intrageneracional. No solamen­te crecemos y vivimos en un mundo distinto del de nuestros mayores, sino quetal vez crecemos en uno y vivimos como adultos en otros. En las escuelas enque yo me eduqué se prohibía pertinazmente operar con reglas de dlculo udibujar con plumas estilo Rotring, mientras que hoy en día los maestros empu­jan a los alumnos a utilizar calculadoras como un mal sucedáneo de los orde­nadores 'que los centros no pueden comprar (y que muchos docentes no sabríanutilizar), Del lado discente, esto implica que ya no se trata tanto de adquirirhabilidades como capacidades, de aprender como de aprender a aprender, des"lir de 1" institución con el h¡¡gaje de conocimientos necesarios para incorpo­rarse a la vida ¡¡dulta como de abandonarla en condkiones de sq~uir L'I l'ambioa lo largo de ¿sta. No necesito detenerme aquí sobre todo lo que esto suponepara el contenido y el método del aprendizaje y para las posiciones relativas ylos vínculos de ambos. En realidad, podríamos decir que la divisoria, hoy, allér­mino de la escolarizaciún h:i:--ic\ e incuso lk la secund~lria, no se l'sl~,hll'lT y;lentre los que saben y los que no, ni entre los que han alcanzado un nivel sufi­ciente y los que no, tal vez ni siquiera entre los que han adquirido uno u otrotipo de conocimientos en distintas r¡¡mas del sistema escolar o en centros muydesiguales, sino entre los que salen en condiciones de seguir apn.'ndicndo, seaen un un nuevo contexto institucional formal (por ejemplo, en el nivel educa­tivo siguiente), o en un contexto informal (por ejemplo, en el trabajo) o por símismos, y los que ya no serán capaces de seguir haciéndolo porque la escuelano ha logrado crear, desarrollar o conservar en dios. cualquiera que sea el caso,las capacidades correspondientes.

Sí quiero señalar, por contra, ndn drásticamente altera esto la posición deldocente. Primero, porque su formación inicial probablemente sea ya muy insu­ficiente, no para seguir los cambios extramuros, en la vida laboral, ciudadana,mediática, etc" sino incluso para ir al paso de su tenue reflejo intramuros, enlos objetivos y los medios de enseñanza. Como cualquier profesional, o como

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cualqukr trabajador, los docentes se encuentran con que tienen que seguir laevolución constante sea de lo que ensenan, sobre todo entre los especializados~'n un {ln~;J, sea de cómo lo t'nsenan, especialmente los que tratan con los niñosy jóvenes en las edades más difícik's (unas por su importancia seminal, a pesarde su aparentemente fácil manejo, otras por su car[lcter de encrucijada, a pesary tambít~n por causa de la mayor madurez personal), sea de ambas cosas. Pero,mientras que, en otros oficios y profesiones, las señales de inadaptación soninequívoGIS y surgen Je la simple comparación entre el produclO o el trabajopropios y el del colega o el competidor, y, si no se ven Jirecramenre, se hacenver por la comparación que l"stablecen el supervisor o el mer<.:ado, en la ense­t\anza las indi<.:al'Íol1t:s son siempre confus;ls, pues cualquiera puede tener suopinión sobre c(lmo se reparten las respons;lhiliJades entre el proksor, el cen­tro, el sistema (educativo), la familia, el entorno, la calle, las condiciones devida, los medios lit.: comunicación, t.:I otro sistema (socia\), alguna crisis (devalore.s, de modelos, religiosa, l'conúmÍl'a l, etl'. Como todo grupo profesion,lI,entonü's, d de los docentes se ve necesitado de y empujado a una adaptaciónpermanente, pero, a diferencia de la mayoría de ellos, puede encastillarse en els:Jber y el saber-hacer inicialmente adquiridos, en los métodos de siempre, ensu particular Iihrillo; o, alternativamente, en el seguidismo hacia algo que losaque de modo incondicional del mar de dudas, normalmente el libro de texto.También puede, por supuesto, tratar de seguir el ritmo del cambio, tratar inclu­so ele anticiparse a él y ele dominarlo, en el sentido de preverlo y sacar el mejorpartido de él. Medios no faltan, elesde los recursos oficialmente disponibles, queno son pocos (cursos, cursillos, CPR, programas especiales, de todos los cualesno se ha sabido todavb que se haya visto desbordada su capacidacD, hasta lainfinidad de otros accesibles a través de la propia iniciativa, pero es fácil que elprofesor prometeico, que mira hacia delante, choque de inmediato con su cole­~a epimetdco, el que sólo mira atrás, hien sea en forma de reacción hostil, defalta de apoyo o de simple indiferencia, y por parte de sus compañeros comoindividuos, del centro escolar como institución () de la administración educati­va como autoridad.

Segundo, altera también su posidón porque esto probablemente agrave undeterioro ya ratente en términos relativos, algo que a vects se manifiesta enuna difícil rel:Jción con las familias: mientras que 1:J formación del docente eshov rr;Í<'ticamente1:J misma, o Jel mismo nivel, que hace medio siglo, la de supúblico indirecto, o los progenitores de su público directo, se ha elevado deforma espectacular; una parte de ellos, incluso, se ven obligados a seguir elritmo del cambio social y cultural con mucha más cercanía que el profesor y,sobre todo, que el maestro. De un modo u otro, las familias, la mayoría en pro­fesiones y lugares de trabajo menos encastillados que la docencia y la escuela,perciben, sea de una forma crítico o de una forma fetichista, que la corrientesodal no se detiene y que ellos mismos, según el caso, sólo logran mantener-

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-se en ella con gran esfuerzo (corriendo para lograr permanecer en el mismosi.tio y teniendo que correr mucho más para ir a alguna parte, como en el paísde las maravillas) o se ven ;¡parlados de ella por falta de nwdios y/o de cap;¡­cidadL's IK'rsona!cs, y se interro~;II1, l' inll'l'fog:Jn a los ensel'lanles, sobre si laescuela camina o no a la par de la sociedad. Sur¡.(en tntonces las mil pregun­tas: ¿por qué no aprenden ya a leer?, ¿y el inglés', ¿y la informática', ¿hay acti­tudes sexistas', ¿se refuerza su autoestima?, etc. El docente puede entonces versu labor revalorizada, dado el mayor interés del entorno por lo que hace en ella,pero también, y por desgracia esto es lo m;Ís frecuente, puede considerarlacuestionada, sentir que están invadiendo su terreno. Y, una vez m;\s, porcierto, el cambio en el tiempo se vive tamhién como camhio vn el L'spa, il),lo 10ngitudin:J1 como transver~pl: el público de la escuela e~ comparaliva­mente más diverso, porque la sociedad es m:ís diversa y porque sel'l()rl'~

más OImplios de ella acceden por m;Ís tiempo a \;.¡ inslitut'i{lrl, p"rqu" ,,,!v,,tivos distintos nacen en medios y condiciones djf~'rel\le.~ y P' JI', IU'- ,,1 pr..",'·so de cambio agudiza esas diferencias. El enseñante se enCllenl ra en\e Jl1<'l'.~

con que·, lo que para unos es demasiOldo, para otros es insuficiente; con que,mientras unos no comprenden el sentido de su labor y alglln:Js familias noofrecen a la escuela el apoyo individual y colectivo necesario, a otros sediría que todo les parece poco, qUt nunca están satisfechos, que no valorane incluso que menosprecian su labor.

Pero así son las cosas. El cambio significa alternativas, opciones, libertad,pero también incertidumbre e inseguridad. Contaba Margaret Mead, en su cele­brado estudio sobre Samoa Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, celebrado,sobre todo, en el mundo de la enseñanza, que el niño que destacaba en suaprendizaje por encima de lo típico no era felicitado y estimlllado, sino repren­dido y refrenado. La sociedad se reproducía a sí misma, generaci{m tras gene­ración, de modo prácticamente idéntico, yeso, entre otr:Js cosas, evitaba a losadolescentes samoanos las tremendas crisis de sus coetáneos norteamericanos.En realidad, sabemos algo más de Samoa véase el desengañado libro de unincondicional, D. Freeman, Margaret Mead and Samoa: sabemos que en la idí­lica isla Je Me:Jd ya había por entonces una imponente hase milit:Jr norteame­ricana, que los lugareños todavía se ríen decenios después de lo que le conta­ron a la cándida antropóloga, que ya entonces eran especialmente lbdos a tenerque comparecer ante los tribunales coloniales por actos violentos y que el alco­hol hacía estragos, como en todos los pueblos que se han visto barridos repen­tinamente por una ola de cambio exógeno. L:J disyuntiva no se presenta entrecambiar y permanecer, o entre reformar y conservar, sino entre ser parte delcambio en curso o verse arrojado a sus márgenes. Ya no son tiempos dt home­ostasis, sino de homeorresis: de nada serviría añorar o tratar de restablecer vie­jos equilibrios, porque de lo que se trata es de buscar equilibrios nuevos .

".Jt.1

"!TIpo de cambio Suprag(lnerocional Inlergenerociona/ Intrageneraciona/_.

Corresponde o Sociedades Industrialización, Globalización:preindustriales, urbanización, eliminación fronterascorrientes eslado-nación, tiempo y espaciosuperestructurales alfabetizaci6n, (cambio permanente,de la historia modernizaci6n, etc. mass media, etc.)

f.------.

p.,cepción Estabilidad, Crisi, progreso, Incertidumbretiempo cielico historia

Vldo transcurre en Un mismo mundo Un mundo distinto Un mundo en.¡,' conocido, Invarlan" del de los podres conllante cambio

','.:d,,~¡ón Familia, Escuelo .,

Escuela, sociedad·:~'~lvo comunidad civil

:::..s Podrea, vl.joa Maestros, Docentes, expertos

lJ(atlvoa profesor.. wbre el terreno

.',V

60$& de Experiencia Formaci6n Formaci6n

lo. educadores inicial permanente

Objetivo de Tradici6n, Modernizaci6n, Orientaci6n

la educacl6n rl1producci6n progreso selección

cultural

lugar del Asociado Alto e.talus Ambiguo

" educador a edad propio

Cambio en el cambio, educación, educadores

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LOS VIAJES DE GULLlVER:UN PASEO POR LA ESCUELA UNIVERSITARIA

DE FORMA(IÓN DEL PROFESORADO

Beatriz Santamarina Campos

Universidad de Valencia

El illdlllidllo es sin duda el átomo ficticio de IIIIa represelllacilÍI¡ ·i</¡,',IIÍ)I,ica. de la socie­dad: {lf.'1'IJ es tamhiéll IlIIa 'I'alidad fahrlcada {XU' <,sa tecl1olo)l,la es{wci{i'ca de {)odur 'lile seIIamu -,liscípU"a-. H{JY que Lesar de descril>fr siempre los t!fec/us de !JOder (111 términus Ilt)~a­

tillOS: -excluye., .,'ep,-;me·, ·reciJaza·, <ellsura., ·abstrae·. ·dlsimllla·. ·oculta•. De hecho elpoder produce; produce realidad: produce ámbitos de objetus y rituales de ('erdad. El illdi­viduo y el conocimiento que de él se puede obtener con'es¡xmden a esta produccióu.

(Foucauir, M.: Vigilary caslif<i{/r)

Esta comunicación surge de la sorpresa que me causó impartir docencia enla Escuela Universitaria de Formación de Profesorado en la Universidad deValencia, Mi primer curso académico dando clase de Sociología de la Educaciónen la misma fue un año de participación-observadora, podríamos decir, ymuchas de las cosas que en aquel entonces me asombraron no dejan de lla­marme la atención incluso hoy.

Supongo que el primer día en el que uno se incorpora a la docencia es undía que marca un cambio, un rito de paso que algunos guardamos en la memo-­ria. Pero mi recuerdo está marcado por el desconcierto que me causo entrar enuna Escuela Universitaria donde se respiraba un ambiente de -escuela-, pero sedesconocía el adjetivo que la acampanaba. Si me lo permiten sirva como ejem­plo, entre los recuerdos de aquellos días, la primera anécdota al entrar al aula.

)1.:,