el cambio en educación: falacias, posibilidades y apuestas

Análisis e Incidencias

EQUIDAD Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

Empresarios por la Educación

FE Y ALEGRIAFE Y ALEGRIA

Andrea Osorio VilladaDiego H. Arias Gómez

E d i t o r e s

CreditosFundación Empresarios por la Educación

Esperanza Ramírez Trujillo Directora Ejecutiva (e)

Jorge Alberto MahechaCoordinador de Programas Nacionales

Andrea Osorio VilladaCoordinadora Proyecto Propone

Alejandra Jaramillo FernándezAsistente Proyecto Propone

Fe y Alegría

Fernando Mendoza Vargas, S.J.Director Nacional

Víctor MurilloSubdirector Nacional

Diego H. AriasCoordinador Proyecto Propone

Gloria María MejíaAsistente Proyecto Propone

María Fernanda VinuezaDiseño y diagramación

Boris RochaCorrección de estilo

Fundación Empresarios por la EducaciónCarrera 7 No. 74–56 Ofi cina 303Teléfono 3131700Fax 3131730Página Web: www.fundacionexe.org.coEmail: [email protected]

Fe y Alegría ColombiaDiagonal 34 No. 4–94Teléfono 3209360Fax 2458416Página Web: www.feyalegria.orgEmail: [email protected]

Página Web Red Propone: www.propone.org

Primera edición 500 ejemplares.ISBN: 978-958-8365-07-720-02-2009

Analisis ....................................... 21

1. Una mirada posible sobre la experiencia PROPONE (Andrea Osorio Villada) ................................................ 23 2. Justicia Educativa y Justicia económica: 12 Tesis para el cambio Educativo (Rosa María Torres) .................................................... 413. La educación como derecho (Pablo Pineau) .......................................................... 734. El cambio en Educación: Falacias, Posibilidades y apuestas (Diego H. Arias Gómez)............................................... 1115. Políticas educativas y Gestión escolar: Una mirada desde las representaciones sociales (Bibiam Aleyda Díaz).................................................. 143

Experiencias .................................. 159

6. Elementos para la incidencia en políticas públicas educativas a partir del proyecto Modelos Escolares para la equidad – MEPE (Walter Mauricio Gómez Barón)...................................... 1617. Incidencia en políticas educativas y aprendizajes del modelo escuela activa urbana, un escenario para la construcción de paz (Ana María González de Londoño) .................................. 1878. La cualifi cación de los docentes y su impacto institucional. Hallazgos desde cinco estudios de caso (Sonia Helena Castellanos Galindo) ................................. 2019. La incidencia política de la Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas–FLAPE (Francisco José Reyes Torres) ....................................... 227

Índice P á g

Presentación

socialJusticiaJJJJJJJJsocial

JJJsocial

Jsocialsocialusticiasocialusticiasocialusticiasocialusticiasocialusticia

El cambio en educación: Falacias, posibilidades y apuestas

Hablar no es sólo servirse de una lengua sino poner un mundo en común, hacerlo lugar de encuentro. El lenguaje es la instancia en que

emergen mundo y hombre a la vez. Y aprender a hablar es aprender a decir el mundo, a decir-

lo con otros, desde la experiencia de habitan-te de la tierra, una experiencia acumulada a

través de los siglos.

(Martín–Barbero, 2002, p. 31)

Diego H. Arias Gómez

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{El cambio en educación}Análisis

Es innegable el hecho en el que los conglomerados humanos a lo largo de la historia –tan móviles como los hombres y mujeres que los conforman–, en la práctica siempre se han resistido a las categorizacio-nes que buscan generalizar su comportamiento, pues toda teoría no es más que la ambiciosa pretensión de presentar ‘modelos fi jos’ para congelar la fl uyente y a veces inabarcable realidad. Sin embargo la labor intelectual, de alguna manera marcada por esta limi-tación, no puede renunciar a la elaboración de mapas explicativos y análisis lógicos porque renunciaría a su razón de ser. Por ello es altamente difícil establecer las motivaciones que han determinado los cambios educativos en el ámbito local o mundial; no obstante,

Diego H. Arias Gómez1

El cambio en educación: Falacias, posibilidades y apuestas

1. Coordinador Pedagógico Regional, Fe y Alegría Bogotá–Tolima. Docente Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del Grupo Educación y Cultura Política.

{Equidad y Políticas Públicas en Educación}Propone

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es viable aventurarse a hallar algunas continuidades en las últimas décadas y ubicar en el nuevo ordenamiento internacional figuras clave para entender los recientes cambios educativos en Colombia.

Las sociedades contemporáneas experimentan como nunca antes vertiginosos cambios que se ven reflejados en instancias concretas como son la economía o el orde-namiento urbano (Hobsbawm, 1998), en ámbitos menos materiales como son la política o las interacciones socia-les, y sobre todo, dichos cambios se reflejan en dispositi-vos simbólicos que ligan la urdimbre social y que afectan tanto el comportamiento como los sueños humanos y que por el momento podemos llamar cultura, este último aspecto que justamente viene a ser la materia prima y objeto de la educación.

La cultura, entendida como el tejido de las significacio-nes de los grupos (Geertz, 1973), a partir de la segun-da mitad del siglo XX, no solamente ha mutado hacia nuevos códigos de la mano de la revolución tecnológica, sino que ha permeado gradualmente esferas de lo social, lo económico y lo político, lo que en definitiva vuelve borrosas las fronteras entre unos y otros. Por ello, ha-blar hoy de lógicas culturales es traer a colación todas las dimensiones productivas e inmateriales que los hom-bres y las sociedades contienen; esto implica explorar la configuración de mapas mentales que dan cuenta de los movimientos, los tiempos y los espacios del territorio social que se va perfilando. No es casualidad que a partir de la segunda mitad del siglo XX la sociedad empiece a experimentar cambios significativos en contextos que aunque dinámicos, se resistían a los contrastes bruscos. Por ejemplo, la poligamia, los cambios en la típica familia occidental, las grandes variaciones frente al matrimo-nio, las crisis de la relación hombre–mujer, la sexualidad asumida de modo diferente, el poder de decisión frente a la natalidad, y sobre todo, los abismos generaciona-

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les. Hobsbawm habla de la “crisis de la familia” de los años sesentas y setentas con importantes cambios en la conducta sexual, la pareja y la procreación donde el divorcio, los hijos ilegítimos y el auge de las familias mo-noparentales. Dichos cambios permitieron el estableci-miento de duros cuestionamientos acerca de las formas tradicionales de organización familiar: “Pasaron a estar permitidas cosas que hasta entonces habían estado pro-hibidas, no sólo por la ley y la religión, sino también por la moral, las convenciones y el qué dirán” (Hobsbawm, 1998, p. 325).

Es llamativo que mientras se observa la rápida modifica-ción del paisaje cultural de las sociedades contemporá-neas de la mano de los cambios tecnológicos y la ciencia de punta, la escuela siga transitando el lento carril de la palabra impresa, del discurso magistocéntrico y de las fuentes de verdad legadas del pasado.

Este proceso de rápido cambio social es estudiado en América Latina, entre otros, por J. J. Brunner (1992), quien afirma que esta modernización se da por la conver-gencia de tres aspectos: a) una fuerte ampliación de la cobertura de escolarización con un significativo aumento del presupuesto estatal para ello; b) una transformación cultural, producto de la invasión de la televisión y la radio en todos los espacios, y c) el fenómeno de la urbaniza-ción. “En suma, puede afirmarse que entre 1950 y 1990 se ha iniciado en América Latina el ciclo de su incorpora-ción a la modernidad cultural, a la par que sus estructuras económicas, políticas y sociales se han ido transforman-do bajo el peso de una creciente integración continental a los mercados internacionales” (Brunner, 1992, p. 61). Modernidad no gestada en la cabeza de intelectuales ni con pretensiones iluministas, sino con la égida de apa-ratos culturales distantes de las inquietudes racionalistas que motivaron –en su momento– la modernidad europea. Modernidad además forzada, impuesta, que explicaría, en



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parte, muchas de las crisis sociales y que permite enten-der el desconcierto con que la escuela quedó rezagada de los cambios culturales que la desbordaron.

1. Globalización y cambio

En las dos últimas décadas, ha surgido una nueva eco-nomía a escala mundial. Algunos autores, como Castells (1997), la denominan informacional y global con el pro-pósito de descifrar sus rasgos fundamentales y distinti-vos y para destacar los rasgos que están entrelazados. Es informacional porque la productividad y competitividad de los elementos de esta economía (empresas, regiones o naciones) dependen básicamente de su capacidad para generar, procesar y aplicar con eficiencia la información ba-sada en el conocimiento. Y es global porque la producción, el consumo y la circulación, al igual que sus componen-tes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, información, tecnología, mercados), están organizados a escala planetaria, bien de forma directa o bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos. “Es informacional y global porque, en las nuevas condiciones históricas, la productividad se genera y la competitividad se ejerce por medio de una red global de interacción. Y ha surgido en el último cuarto del siglo XX porque la re-volución de la tecnología de la información proporciona la base material indispensable para esa nueva econo-mía” (Castells, 1997, p. 93). La confluencia entre la base de conocimiento–información de la economía, su ímpetu global y la revolución de la tecnología de la información, en un momento de la historia y jalonada por ciertos paí-ses y grupos dentro de éstos a costa de la expoliación de naciones y sectores sociales, parece ser que dio naci-miento a un sistema económico nuevo y distinto.

En esta globalización, lo cultural (símbolos, información, conocimiento) se vuelve fundamental. Lo cultural es una

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categoría clave para la comprensión de la sociedad con-temporánea, del mismo modo que los sociólogos consi-deraban el trabajo un concepto nodal para la compren-sión del siglo XIX (Muñoz, 1999). Esta importancia de lo cultural es trabajada a profundidad por Martín–Barbero (2002) cuando describe lúcidamente el salto cualitativo que ha dado el capitalismo para la época en cuestión, pues su vocación mundial se hace realidad cuando se tor-na cultura. Las pretensiones del capitalismo se han mo-dificado al convertir al mercado en el lugar de producción de la red social misma. Para este autor, éste es el sentido en el que hay que entender las mutaciones que se inician y que para efectos del presente escrito es nodal: no es-tamos en una época de cambios –en eso llevamos más de un siglo– sino en un cambio de época. Época donde lo cultural cambia de lugar, donde confluye la producción de sentido (¿?) y la creación de conocimientos.

Se hace realidad la sentencia de Lipovetsky (1994): “la cultura cotidiana ya no está irrigada por los imperativos hiperbólicos del deber, sino por el bienestar y la dinámica de los derechos subjetivos; hemos dejado de reconocer la obligación de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos” (p. 12). Para contextualizar en la educación el anterior planteamiento, es necesario hacer una aproxi-mación a lo que Martín–Barbero (2002) ha llamado el “descentramiento cultural” relacionado con las nuevas nociones de tiempo y espacio que rompen con fronteras establecidas, permitiendo a la vez una multi–localización de los saberes. En otras palabras, la escuela no es más la ostentadora de éstos, sino que se legitima un nue-vo campo comunicacional alimentado por múltiples co-rrientes simbólicas que generan un nuevo contexto para aproximarse al entendimiento de lo que los jóvenes vi-ven especialmente fuera de la escuela.

En resumen, la globalización plantea varios cambios bá-sicos en la manera de entender y circular el conocimiento



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en las sociedades contemporáneas lo que le plantearían cambios estructurales a la escuela pues, básicamente, si su razón de ser es el conocimiento y la ciencia, éstos en cuanto saberes no tienen hoy día monopolio exclusivo por parte de ningún agente social y más bien compelen a la escuela a interactuar con nuevos campos de experien-cia donde hoy se experimentan los cambios, es decir, las hibridaciones entre ciencia y arte, entre cultura escrita y audiovisual, y la reorganización de los saberes en los flujos y redes por donde hoy se moviliza la información (Martín–Barbero, 1999).

También esta globalización cultural (o mundialización del conocimiento, Ortiz, 2004) vuelve cada vez más borro-sas las fronteras que delimitaban no sólo las disciplinas, sino el conocimiento académico y el conocimiento vul-gar, el mundo de los niños y el mundo de los adultos, lo local y lo global, produciendo una deslegitimación de la segmentación de la escuela moderna que hizo separar el aprendizaje por edades y por horarios fijos, y además provoca una deslegitimación de los estatutos institucio-nales de las figuras del saber y la razón, que hicieron que el maestro con el libro, como antes el sacerdote con la Biblia, fueran las fuentes de verdad, autoridad y pilares de la escuela tradicional.

2. El cambio educativo desde una mi-rada unilateral

Lo preocupante en este contexto de cambio generali-zado no es que suceda, sino que sea capitalizado por determinados sectores de la sociedad, y, en el caso de la escuela, por instancias y agentes internacionales dis-tantes de la preocupación pedagógica de manera que, de acuerdo con Libreros, sean establecidas de acuerdo a unos requerimientos independientes de dicha preocupa-ción: “las políticas educativas no son inventos o antojos

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de turno, ni formulaciones decorativas que los Estados elaboran, sino… expresiones del compromiso político que las fuerzas hegemónicas establecen, según los reque-rimientos macroeconómicos, ideológicos, culturales y sociales” (Libreros, 2002. p. 22). Frente a la crisis de la escuela, sólo se escuchan unas ideas que definen las nuevas orientaciones políticas, entre ellas, se establecen las siguientes:

j Reducción del gasto público, descentralización, priva-tización y ajuste fiscal (Banco Mundial, 1987), con el ánimo de aumentar el recaudo fiscal para pagar los intereses de la deuda; por otra parte, se sugiere el fo-mento de las escuelas financiadas por las comunida-des o que éstas sean privadas. “Recomendación” que es acatada por el gobierno del presidente Pastrana mediante el Acto Legislativo 01 de 2002 y la reforma de la Ley 60, materializados en la Ley 715.

j Necesidades básicas de aprendizaje, focalización y calidad de la educación (Unicef, 1990). Aquí es don-de la educación se muestra ya no como un derecho, sino como un servicio, que como tal es transable en el mercado. También se entroniza la evaluación como fórmula salvadora y por consiguiente, se establecen los programas sociales focalizados y se recomienda adoptar medidas para superar la ineficacia del sector público tales como los incentivos y la redistribución de los recursos del sector para obtener una mayor cobertura.

j Descentralización financiera y centralización pedagógi-ca (Gentili, 1999). El Grupo de los 7 sugiere la desre-gulación económica, la redefinición del gasto público, la reforma tributaria y la disciplina fiscal. Para la edu-cación recomiendan la estrategia de la centralización pedagógica traducida en aspectos como son el currí-culo, la formación docente y la evaluación del sistema;



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asimismo, la descentralización de los mecanismos de financiamiento y gestión. En este sentido se inscribe el ordenamiento del MEN sobre currículo único nacional, estándares y evaluación de competencias.

j Participación comunitaria y desempeño laboral (Cepal–Unesco, 1992). Donde se plantea que el pro-blema central de los países no desarrollados consiste en el divorcio entre el sistema científico–tecnológico y el campo de la producción. Y responsabiliza a la educación pues ella ha desatendido la formación de fuerza de trabajo potencial que representa el estu-diantado.

Otra forma de provocar el ajuste de la escuela al nue-vo contexto es demandar de ella excelencia y calidad. Libreros (2002), llama la atención sobre la forma como el discurso sobre la calidad de la educación es delineado por su relación con los sistemas nacionales de medición o evaluación, que si bien para la década del 90 ya exis-tía en algunos países (SINECE en Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evalua-ción en México) es en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la instalación de programas de evaluación de la calidad de la educación por los 21 países asistentes.

Para Mejía (2006), los cambios en educación en el mundo han sido especialmente determinantes en el último tercio del siglo XX donde, orquestados por organismos multila-terales, los sistemas educativos nacionales han sido cada vez más intervenidos en aras de responder a las exigen-cias del mercado y de la globalización del trabajo. El au-tor habla de tres generaciones de reformas educativas: las leyes de la descentralización (Ley 60 en Colombia); las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina, la Ley 115 en Colombia); y las contrarre-formas educativas (Ley 715 en nuestra realidad).

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Para el autor, en esta última generación de reformas, con los decretos 1278/02 y 3238/04, es donde toma forma en el país en forma más visible, la despedagogización de la formación docente. Se transforman los criterios de selección de docentes, que no es sólo la adecuación de las reformas de segunda generación a la crisis fiscal, como afirman algunos, sino que también introducen los procesos de organización y de racionalización de corte neoliberal en la escuela. Aquí la práctica docente reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, de corte técnico, del que se puede apropiar cualquier profesional con títu-lo universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado maestro en propiedad.

encontramos, desde esta lógica, frente a un currículo instrumental modelo siglo XXI, re-ducido a planes de estudio, y éstos, a su vez, a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y socie-dad (los CTS), núcleos de un currículo inter-nacional apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información –asumi-das como si fueran neutras–, elementos que también traen consigo una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al in-terior de la educación. (Mejía, 2006, p. 148).

Esta tesis es fundamentada por cuanto desde algunas dé-cadas atrás entes multinacionales vienen incidiendo no-tablemente en las políticas públicas de los países pobres que financian desde una mirada unilateral, y supuesta-mente científica, planes y proyectos para abrazar el de-sarrollo. “Cualquiera que haga un análisis de las causas del subdesarrollo en América Latina llega a la conclusión que el factor principal lo constituye las deficiencias en la educación. Pero a su vez, este factor deviene consecuen-cia dolorosa para el subdesarrollo” (OEA, 1963, p. 5).

Nos



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El papel de los organismos multinacionales, especial-mente después de la Segunda guerra mundial, ha sido determinante para demarcar el rumbo de las sociedades latinoamericanas en lo político y en lo social, y la educa-ción no ha estado exenta de ello. No sólo como institu-ciones que financian y realizan empréstitos sino que ase-soran y hasta realizan las políticas que rigen los destinos de las naciones sobre las que inciden. Tal es el caso del Fondo Monetario Internacional –FMI–, del Banco Interna-cional de Reconstrucción y Fomento – BIRF–, hoy Banco Interamericano de Desarrollo –BID–, de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimen-tación –FAO–, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO–, de la Organización Mundial de la Salud –OMS–, de la Oficina Internacional del Trabajo –OIT–, creada en 1919 y aso-ciada a las Naciones Unidas en 1946.

educación fue redefinida desde la estrategia del desarrollo, pero también desde los efectos no estimados del crecimiento progresivo y ace-lerado de las tasas de escolarización. Esta re-definición instaló una lógica que cubría diversos aspectos que convergían en un mismo punto: la función educativa concebida como formación del recurso humano asimilable a las leyes del capital, concepción que hizo de la educación una inversión y de los individuos, recursos. (Martínez, Noguera & Castro, 1994, p. 75)

La ingerencia de los financiadores será una marca in-deleble y permanente en los sistemas educativos de los países pobres, y cualquier intento por entender las re-formas educativas de éstos, implicará primero escuchar los criterios definidos por los Organismos internacionales frente a los que están endeudados. Lo que provoca que unas naciones desarrollen procesos educativos enca-

La

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minados a la preparación de profesionales de alto nivel mientras un “grupo mayoritario de países (entre ellos de América Latina) buscan simplemente profesionales que tengan o manejen habilidades y destrezas básicas” (Li-breros, 2002, p. 38).

Para resumir, las críticas generales que se recogen desde distintos ámbitos a la presencia del Banco Mundial en educación, son las siguientes: (Mejía, 2006, p. 139)

3. El futuro del cambio educativo

El diálogo es aquel ejercicio humano que constata la existencia de otros, gracias al cual cada uno es posible. Sólo la interlocución con los demás permite al ser hu-mano salir de sí para conectarse con otros, sus mundos y posibilidades. El autismo, la soledad, el estar perma-nentemente en–sí–mismo anula la condición social del hombre. Por ello adquiere tanto sentido la sentencia de Martín–Barbero (2002) sobre el aprendizaje del habla que es a la vez la palabra del mundo por medio de la voz humana. Somos seres humanos porque tenemos len-guaje, porque podemos establecer diálogos, compartir mundos, temores y esperanzas.

Sin diálogo no hay educación, pues ella es un proceso de construcción colectiva por medio del lenguaje. Si la edu-cación es la particularidad del hombre (Savater, 1999), aquello que lo distingue de las otras especies animales, no hay que olvidar que el diálogo es su materia prima. Somos hombres y mujeres en tanto nos comunicamos sobre lo que existe, sobre lo que ha existido y sobre lo que podría existir.

Hablar de cambio en educación deviene cuando las prác-ticas que se tienen no satisfacen, no llenan necesidades o muchas de ellas quedan insatisfechas. También porque



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las palabras que se tienen para designar las cosas, se quedan vacías, sin sentido, huecas. Se da un divorcio entre lo que se dice y lo que las palabras quieren decir. Se pide cambio en la escuela porque no hay dia–logos, porque éstos han finalizado o no tienen sentido; porque la racionalidad entre dos o más sujetos no existe, porque no hay código común (Zuleta, 1985). Porque las rutinas escolares se convierten en ritos impuestos cuyo cumpli-miento es funcional a la estructura de la escuela pero se encuentra absolutamente desconectado del mundo de la vida, de lo que sucede fuera de sus muros.

En su esfuerzo por remozarse, la escuela sólo ha es-cuchado la voz de los poderes del mercado, la de sus agentes internacionales de financiamiento (Banco Mun-dial) que le han marcado las pautas y el sentido de sus innovaciones. El resultado de este monólogo, de este su-puesto desarrollo que ha sufrido desde mediados del si-glo XX “ha sido una escuela para todos, pero una escuela sin alma. Es vez de haber dado contenido humano al sis-tema fabril, la educación se apropió de la mecanización impersonal de las grandes industrias. En vez de prestar palabras de significado humano a los procesos indus-triales, el aparato educativo se apropió de palabras que sirven para hablar de objetos y procesos: la más reciente y fastidiosa es estándar” (Cajiao, 2005, p. 101).

Lo expuesto anteriormente permite explicar la torpeza en la implementación de cambios por decreto o de in-novaciones masivas sin tener en cuenta los contextos y las particularidades. Publicar estándares en decorativas cartillas o masificar talleres de actualización docente ha sido el mecanismo expedito utilizado por el Estado para remozar las escuelas; para no profundizar en el polisé-mico concepto de calidad que en nuestro contexto está siendo asociado a ampliación de cobertura sin tener en cuenta adecuación de instalaciones, número de docentes por niño/a o formación adecuada. El peor daño que se

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le pude hacer al cambio educativo es creer que estamos en él. Prueba de ello son las metas no cumplidas a nivel internacional de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos del noventa (Unicef, 1990), reencauchadas en Dakar (FME, 2000). O en Colombia las metas tam-poco cumplidas del finalizado Plan Decenal de Educación pasado, o los diez años de la Misión de Ciencia, Educa-ción y Desarrollo (Vasco, 1997). Han existido y se darán intentos fallidos por hacer creer que los cambios en edu-cación están en la mano. Pero hay pocas señales fiables para creer que serán reales.

Al decir de Fullan & Stiegelbauer (1997, p. 23) “el fraca-so del cambio educativo puede estar tan relacionado con el hecho de que muchas innovaciones y reformas nunca se realizaron en la práctica (es decir, nunca se logró el cambio real), como con el hecho de que las fuerzas so-ciales, políticas y económicas inhiben el cambio en el sistema educativo”. Parece ser esta última razón la que en definitiva traba el cambio en muchos países, pero a su vez permite dar la clave para entender cómo es que se hace posible.

El verdadero cambio educativo requiere de la conjunción de las fuerzas sociales, políticas, económicas y culturales (incluidas las pedagógicas) para que dicho cambio sea una realidad. Necesita recursos económicos pero acom-pañados de organización y gestión. Recursos para dotar escuelas, laboratorios, bibliotecas, zonas verdes, con pu-pitres y refuerzos alimentarios. Recursos para dignificar la profesión docente y no forzar los múltiples empleos a los que se ven obligados maestros y maestras, asimis-mo, para procurar la formación en la acción, los tiempos para investigar, discutir, reflexionar y planear de manera que la profesión no se reduzca a dictar clase 38 de las 40 horas académicas de la semana. Recursos para reducir el número de estudiantes por maestro, con el propósi-to de hacer reales y efectivos cambios en el aula, para



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acompañar procesos, para hacer tutorías individuales, acciones de refuerzo y nivelación, inventar estrategias y solucionar problemas de aprendizaje. Recursos para que la escuela de los pobres no sea una pobre escuela e in-cidir en los factores asociados al sistema educativo pues es claro que la mayor parte del aprendizaje depende de factores externos a la escuela misma, como el capital cultural de los padres, los libros caseros, el trato domés-tico, etc. Según Tedesco (2005) los estudios internacio-nales indican que casi un 80 por ciento de la explicación de los resultados de aprendizaje está asociado con va-riables externas a la escuela, y el 20 por ciento depende de la escuela. Para el autor “la única manera de romper el peso de estas variables socioculturales, como las con-diciones de vida de las familias es que la escuela no re-produzca esa pobreza, sino que compense todo el déficit que existe afuera. No es un problema argentino, sino mundial”. Se trata de los embolatados recursos para los contextos locales (salud, trabajo, vías, recreación) que permitan que sea viable el aprendizaje en la escuela.

El cambio educativo, para que sea tal, requiere del diá-logo de la escuela con la empresa, en una interacción recíproca y justa en donde se negocien necesidades y se establezcan prioridades. No se trata de que la escuela esté de espaldas a las realidades de producción y trabajo de la nación, pero éste no puede ser el único factor que la determine. Pues la lógica de la empresa puede ser cor-toplacista y material, y la escuela tiene otras demandas que cubrir: el alma, la dignidad, el proyecto de país y de futuro a construir.

El verdadero cambio educativo requiere también el con-curso de las fuerzas políticas. Se trata de ver en la educa-ción la transformación del país y apostar en consecuen-cia, con investigación, tecnología y desarrollo. Establecer el diálogo entre la política y la escuela no sólo implica entender el carácter político que representa la configu-

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ración de imaginarios culturales que se negocian en la es-cuela, espacio en donde los nuevos ciudadanos aprenden e incorporan relaciones de poder que legitiman o deslegi-timan el orden social imperante (Apple, 1996), el diálogo en mención también significa identificar en la escuela el primer escenario de debate público donde se educa a los estudiantes para la vida política. “Más concretamente, creo que las escuelas deberían servir para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, el carácter y la visión moral que edifican el coraje cívico” (Giroux, 1997, p. 31). Como tal la educación debería ser preocupación fundamental de los poderes políticos, y la escuela, interlocutora permanen-te de propuestas nacionales que tengan que ver con el sentido del proyecto de nación a perseguir. Sería la manera que la escuela saliera a la sociedad y no sólo de introducir la sociedad a la escuela –como algunos pretenden– ya que la sociedad entera educa, desde los medios de comunica-ción, hasta la calle, el parlamento, el consejo comunitario, el parque, la fiesta y, por supuesto, la familia, y sobre estos aspectos, los educadores y los educandos tendrían mucho que decir.

Por último es urgente establecer un diálogo con las fuer-zas sociales para adentrar el cambio educativo, en pri-mer lugar con la escuela misma para que se pregunte por sus métodos, sus instrumentos, sus estrategias, por el sentido del conocimiento que imparte. Se trata de la pregunta por la responsabilidad social que ella tiene in-dependientemente de la desidia de los otros actores so-ciales, es decir, por más presupuesto que haya, por más computadores y tecnología que se tenga, por más biblio-tecas y salones adecuados que se doten, si el sentido mismo de la escuela y su estructura no es modificada, ni puestas en cuestión por sus protagonistas (comunidad escolar), las posibilidades de cambio serán estériles. Ex-periencias como las de Fe y Alegría, tal como se comen-tará después, anticipan las innovaciones que se desean para la educación entera.



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Conviene también convocar al diálogo a otras fuerzas so-ciales como la familia, para que no le endose a la escuela su tradicional labor de protección y cobijo afectivo, para que la escuela se dedique más a lo que sabe: enseñar a pensar y a actuar. Otras instancias como la Iglesia, los movimientos sociales y los grupos de presión son voces que requieren de ser escuchadas para que la escuela se actualice verdaderamente. Cabe especial atención el lla-mado a los medios de comunicación que, debido a la in-fluencia creciente en la configuración de imaginarios ciu-dadanos (Arias & Romero, 2005) representan un poderoso aliado –que no enemigo– de los procesos escolares. Ellos hacen patente la nueva sensibilidad que irrumpe donde la fragmentación y la imagen materializan la procesos modernos de aprendizaje real. Por ello es urgente vigilar el potencial constitutivo de gustos y prácticas que deter-minan en quienes los consumen, y nadie mejor que la escuela, despojada de moralismos y sesgos verticalistas, para emitir juicios críticos. En la misma línea, la escuela ha de aprovechar la emergencia de los nuevos códigos que la tecnología anuncia, lo que requiere de nuevos ma-pas, nuevos lentes y nuevos discursos para ser entendido y luego transmitido. Es lo que algunos autores denominan como ecosistema comunicativo que “configura a la so-ciedad a la vez como modelo y trama de interacciones, conformada por el conjunto de lenguajes, escrituras, re-presentaciones y narrativas que alternan la percepción de las relaciones entre el tiempo del ocio y el trabajo, en-tre el espacio privado y el público, penetrando en forma ya no puntual sino transversal la vida cotidiana, el hori-zonte de sus saberes, jergas y rutinas” (Martín–Barbero, 2002, pp. 56–57). Este es quizá el reto más poderoso que la escuela debe enfrentar para saberse involucrada en un auténtico cambio educativo, no sólo porque toca las fuerzas externas que la determinan (lo económico y lo político), sino porque le altera y le compele rupturas en sus entrañas mismas: esquemas de saber y de poder tradicionales.

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4. Fe y Alegría: una apuesta por el cambio

los maestros y maestras del mundo son investigadores del tiempo, porque cada niña, cada niño y cada joven que tienen a su cargo es una promesa, una esperanza, una oportunidad de reducir las cargas de la pobreza, ignorancia y sufrimiento que tiene nuestro presente. Cada educador tendrá que ser fanático investigador de las posibilidades de sus alumnos, un inves-tigador de sus talentos, de sus curiosidades, de su energía vital. (Cajiao, 1998, p. 46)

Fe y Alegría es un movimiento de educación popular y pro-moción social fundado hace más de 50 años en Venezuela que poco a poco se ha hecho presente en varios países latinoamericanos. En la actualidad tiene presencia en más de 16 naciones pobres y, solamente en Colombia, tiene vinculados a más de setenta mil niños, niñas y jóvenes en procesos de educación formal y no formal. De inspiración cristiana, propende por brindar a los estudiantes de sec-tores marginales una educación de calidad que les abra las posibilidades para entender y transformar la sociedad. La propuesta educativa de Fe y Alegría está orientada a la formación integral de las personas para que sean sujetos activos, autónomos y solidarios, dispuestos a aportar en las comunidades a que pertenecen. Identificar la comple-jidad de los contextos pobres y marginales, detectar las necesidades y escuchar los llamados que los miembros de la comunidad hacen a la escuela, son pasos funda-mentales para poder impulsar una educación innovadora y transformadora de la realidad, como es el propósito de Fe y Alegría (Artíles y otros, 2005).

Sin ser perfecta, Fe y Alegría apuesta por un cambio real en educación porque no se propone modificaciones de

“Todos



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forma, sino que se replantea el sentido mismo de la escue-la para la época contemporánea. En los supuestos con los que trabaja se reconceptualizan términos como el significa-do de la escuela o la calidad. Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que forma la integralidad del ser humano, impulsando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia socio–cultural favoreciendo la apropiación y construcción perso-nal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana (Fede-ración Internacional de Fe y Alegría, 2005).

Referente situacional

Los establecimientos de Fe y Alegría se construyen y de-sarrollan con toda la comunidad educativa, articulando el espacio social de la escuela a un contexto más am-plio. Es un proyecto de desarrollo humano integral sus-tentable, basado en los principios fundamentales de la Educación popular, teniendo como referente una socie-dad justa, participativa y solidaria: Justa, desde donde se respete la persona, su dignidad, sus ideas y valores culturales, donde se viva en igualdad de derechos y de-beres. Participativa y solidaria, desde donde los jóvenes y adultos alcanzan el desarrollo de las competencias bá-sicas, laborales y ciudadanas que les posibiliten acceder a los bienes culturales, económicos, sociales y religiosos y en la que todos aporten según sus fuerzas y reciban según sus necesidades; donde se busque comunitaria y solidariamente la solución de los problemas, donde se compartan en forma libre y responsable las decisiones y la marcha de la misión de la sociedad colombiana, los medios de producción y el fruto del trabajo. Fe y Alegría pretende romper la lógica de marginamiento y exclusión a los que son sometidos ingentes masas de sectores, a partir de la educación y la promoción social.

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Para ser coherentes con el modelo de sociedad que se propone, cada centro se concibe como un lugar de re-construcción crítica del conocimiento, lugar para el ejer-cicio de la democracia y el desarrollo de las convicciones democráticas, un espacio abierto al entorno, un espacio generador de procesos de apropiación de la cultura, la ciencia y la tecnología. Cada centro se piensa como un elemento mediador del conocimiento y facilitador de acti-tudes de creatividad. En el marco de esta visión, los jóve-nes y niños desarrollan las capacidades pertinentes para su proyecto de vida, que les posibilite su realización ma-terial, moral, espiritual, social y laboral. Esta concepción remite a una consideración de la educación, según la cual ninguno de sus niveles y ciclos puede ser asumido con una visión terminal y mucho menos estrictamente utilitarista. Es decir, para Fe y Alegría, no bastará con el cumplimiento de metas propedéuticas, pero tampoco de la inscripción coyuntural a procesos de actualización profesional, sino a una necesidad de estar alimentándose espiritual e intelec-tualmente a lo largo de la vida, para mantenerse vigente e incidir en el movimiento general de la sociedad.

Los valores y los principios representan el motor de todo proceso educativo y son el corazón de cualquier proceso innovador; ellos están permeados desde la concepción que Fe y Alegría tiene de Educación popular, marcada por cuatro opciones fundamentales para la construcción de una democracia integral, cimentada sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y obligaciones. Estas son:

j Opción Ética: la educación popular tiene como faro una opción ética enraizada en los contextos y com-prometida con el ser humano y con la vida. La opción ética se centra en la voluntad de trabajo individual y colectivo, conscientemente asumida, lo que impli-ca una doble construcción: en primer lugar, al inte-rior del ser humano como educador y gestor de una



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nueva propuesta de vida y sujeto en permanente construcción, y en segundo lugar, una acción trans-formadora de la sociedad para que sea más justa y equitativa.

j Opción Política: asumida coherentemente desde la concepción de la construcción de lo público como bien común y el fortalecimiento de la democracia. Desde esta opción los sujetos tienen la garantía de apor-tar desde sus diferencias a la construcción de una sociedad democrática y participativa. “La educación tiene sentido porque las mujeres y los hombres han aprendido que, aprendiendo, se hacen y se rehacen porque las mujeres y los hombres han sido capaces de asumirse como seres capaces de saber, de saber que saben, de saber que no saben, de saber mejor lo que ya saben, de saber lo que aún no saben” (Freire, 2001, p. 50).

j Opción Pedagógica: pensada desde el empodera-miento de los excluidos, que los lleve más allá de una forma de saber útil y simple, para que comprendan el mundo y produzcan conocimiento. En consecuencia, se opta por una pedagogía y una metodología para la transformación y no para la adaptación, que tiene en cuenta el saber y la cultura de los educandos y se orienta a la potenciación del sujeto para colaborar en el protagonismo de su propio desarrollo.

La opción pedagógica desde lo popular, se sustenta a partir de un aprendizaje dialógico, que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar concien-cia del mundo que les rodea. De ahí que el acto de educar no puede reducirse a un proceso meramen-te técnico y transmisivo, sino que debe concebirse como un ejercicio de ética democrática que a través del diálogo construye personas y ciudadanos.

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j Opción Espiritual: fundamentada en la globalización de la solidaridad y la capacidad de relacionarse con el pobre de manera creativa. En estos tiempos de prag-matismo, ser capaz de ser educador popular, para Fe y Alegría, es saber que la vida está produciendo vida con sentido. Es volver a hacerse la pregunta por el otro, liberado y empoderado desde la solidaridad.

Es clave identificar en estos referentes situacionales, unas pautas que trascienden los criterios para definir el auténtico cambio educativo según Fullan & Stiegelbauer (1997). Lo anterior permite aclarar que en Fe y Alegría no se concibe la labor educativa como un ejercicio que se encierra en las paredes de la escuela, sino que teje una madeja de significaciones con la sociedad que quiere construir; en otras palabras, hace explícita la conexión entre la escuela que se persigue y el tipo de hombre y de sociedad que se quiere para ella.

5. Procesos educativos en Fe y Alegría

En cuanto al cambio desde dentro, la educación formal en el Movimiento es vista como el conjunto de procesos educativos, familiares y escolares que van desde la edu-cación infantil hasta la educación secundaria. Los obje-tivos curriculares constituyen un continuo en todos los niveles, se van haciendo más complejos en función del momento evolutivo, de las capacidades de aprendizaje, de las necesidades y de los intereses de los estudiantes. Los aprendizajes de cada nivel tienen un doble carácter terminal y propedéutico. Terminal porque se refiere al grado posible de desarrollo de las dimensiones de la per-sona y la consecución de los demás fines educativos en cada estadio evolutivo de los estudiantes. Propedéutico, en tanto los aprendizajes de cada nivel son la base y fundamento de los siguientes aprendizajes.



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De acuerdo a la Propuesta Educativa Nacional (Fe y Ale-gría Colombia, 2005), los fines de la educación trascien-den los objetivos meramente cognitivos, pues son cons-cientes de la multidimensionalidad del individuo que no puede ser reducido exclusivamente a su parte racional, por tanto los procesos de formación implican atender la voluntad, los afectos, las relaciones, la convivencia, el conocimiento, las habilidades para vivir, para saber, para hacer, para emprender, para convivir, etc. Los procesos que persiguen son los siguientes:

Llama la atención la coherencia de este planteamiento con los principios del Movimiento, pues con mucha frecuencia la escuela, que se dice educadora de personas, reduce su ser a la dimensión mental provocando méritos, atrasos, calificaciones y criterios sólo para la parte académica.

6. Procesos transversales

En Fe y Alegría, estas intenciones se materializan en sendos procesos transversales, que hacen las veces de acciones organizadas que se concretan en la cotidianidad escolar y que, en medio de la diversidad que representan cada uno de los centros educativos, mantiene la unidad de los colegios de Fe y Alegría. Estos campos transversa-les son enseñanza–aprendizaje, convivencia y ciudada-nía, formación de formadores, organización y gestión, y relación con el entorno.

En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, es la perspectiva constructivista y la corriente sociocultural la que en teoría alimenta este proceso. Se parte del su-puesto de que el conocimiento se construye de múltiples maneras a través de una gran variedad de herramientas, recursos, experiencias y contextos. Cada estudiante se aproxima al conocimiento con una manera particular de entender el mundo. Es fundamental entender estas re-

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presentaciones porque cada sujeto toma la información, la procesa y la adapta a sus esquemas cognitivos. Para Fe y Alegría, el aprendizaje es un proceso tanto activo como reflexivo. Los sujetos combinan la experiencia (la acción, el saber) con el pensamiento (reflexión) desde sus propias estructuras en la construcción de su conoci-miento. Finalmente, la interacción social introduce varias perspectivas mediante la discusión, la colaboración, la negociación y el significado compartido. La comunidad de aprendizaje –trabajo en equipo– constituye un pode-roso medio de estimular al aprendizaje y la construcción de conocimientos.

Frente a la convivencia y la ciudadanía, se apuesta a su construcción por medio de la circulación de saberes, ex-periencias y estrategias además del tratamiento del con-flicto escolar, pues es importante avanzar en la crítica a las prácticas autoritarias como tránsito hacia el fortaleci-miento democrático de las comunidades educativas en las que se pretende configurar sujetos personales y colecti-vos. Para Fe y Alegría, esta pedagogía del conflicto asu-me cuatro variables: 1) que hay un choque de lógicas de comprensión e interpretación entre los proyectos de vida y sociedad que se les ofrece a los niños y jóvenes y los que ellos en realidad viven en sus contextos de pobreza y exclusión; 2) que hay un conflicto comunicativo entre las generaciones que habitan la escuela que produce un des-encuentro de códigos y de sentidos de vida; 3) el olvido de la función social de la escuela, que de ser el escenario de la humanización y construcción de democracia, tiende hacia su instrumentalización; y 4) el desgano de los jóve-nes frente al saber académico que plantea una crisis de la función del conocimiento y de la escuela en la sociedad contemporánea.

Por otro lado, la escuela no puede estar ausente del en-torno escolar y del territorio donde está inmersa. Por ello, para Fe y Alegría el reto consiste en establecer vínculos



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entre las necesidades planteadas por la realidad local y regional y las posibilidades formadoras de la escuela bus-cando aproximarse a una escuela que no sólo potencie la continuidad del niño en la estructura escolar, sino que además lo habilite para hacer tránsito a una educación media, técnica y superior para el trabajo. Para Fe y Alegría la escuela adquiere sentido si está al servicio del medio, no como una isla, sino dando respuestas pertinentes a los problemas y necesidades que le plantea la comunidad.

Frente a la organización y la gestión, el Movimiento las entiende como la movilización de los recursos para que se logren los objetivos institucionales. Gestionar consiste en hacer que las cosas sucedan y alcanzar los propósitos a través de la acción coordinada de personas y grupos. En coherencia con el modelo social que se persigue, la función directiva es considerada como una función clave para la calidad educativa y el óptimo funcionamiento de un centro educativo, por la cual la forma de dirección se enmarca en el ámbito de la colectividad. La dirección colegiada entiende su trabajo como una tarea de equipo con el consiguiente reparto de responsabilidades y fun-ciones entre instancias de la organización y los sujetos; se basa en la participación y el desarrollo coordinado de la acción y se asume como una forma compartida de to-mar decisiones, iniciativas y responsabilidades. Fe y Ale-gría hace realidad la pertinencia del liderazgo colectivo para adelantar los procesos de cambio educativo. Cada Equipo directivo de cada Centro cuenta con un director, uno o dos coordinadores pedagógicos dependiendo del tamaño del mismo, una orientadora, y un coordinador de pastoral todos con igual peso específico y, en teoría, tomando las decisiones necesarias para aterrizar la pro-puesta educativa.

La formación de formadores, se percibe como la capaci-tación de profesores, promotores educativos y directivos en busca de propiciar la formación integral del docente,

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buscando contribuir de un modo más efectivo al mejo-ramiento de la calidad de la educación y las acciones de promoción social que realiza Fe y Alegría. La formación de los formadores está caracterizada por varios aspectos: a) Ser una reflexión permanente sobre la práctica, en el entendido de que la práctica educativa tiene que verse y vivirse como un proceso de investigación más que como un proceso de aplicación. El reto es lograr que el educa-dor que escribe, sistematiza, investiga y reflexiona en la acción, la transforme y se transforme. b) Necesidad de centrar la reflexión en los problemas esenciales del aula, ya que todo proceso formativo de los educadores debe conducir a una mejora en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. c) Aprendizaje colectivo y compartido, ya que para Fe y Alegría es el grupo de educadores quien debe asumir el rol protagónico, definiendo necesidades y problemas que la práctica genera, diseñando y ejecu-tando estrategias para abordarlos. d) La formación del educador no se reduce a la adquisición de herramien-tas pedagógicas, también está dirigida a potenciar su dimensión espiritual, política, personal e institucional.

Por todo esto es posible afirmar que Fe y Alegría se cons-tituye en una alentadora propuesta educativa que parece reunir las condiciones objetivas y subjetivas para ade-lantar verdaderos cambios educativos en los contextos donde se involucra. De acuerdo al esquema de Fullan y Stiegelbauer (1997) cumple las condiciones de una trans-formación escolar porque sabe a dónde quiere llegar y construye caminos colectivos para verificar el cómo. Por-que asume el cambio educativo como una propuesta que afecta sentidos y horizontes (convicciones), que replan-tea metodologías y estrategias (sistemas de enseñanza), y que propone instrumentos concretos que materializan su sueño (materiales); esto en el marco de una sociedad y de un hombre nuevos. Queda por analizar el impacto de estos altos ideales en cada uno de los contextos es-pecíficos donde Fe y Alegría se hace presente.



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