EDUCACION Y DEMOCRACIA:APORTES DE JOHN DEWEY

Author: Juan Carlos Geneyro

No sé exactamente qué significa la democracia en laépoca actual, en el conjunto de relaciones concretas -políticas, económicas, culturales y domésticas- de lavida humana. Hago esta humillante confesión tantomás fácilmente porque sospecho que nadie sabe loque significa en todos los particulares concretos. Peroestoy seguro, sin embargo, de que este problema esuno de los que exigen la más seria atención por partede los educadores en la época actual. J. D.

La democracia, hoy por hoy, está sujetaa muchas dudas de distinto sino.Algunas, de ánimos totalitarios, estáncargadas de escepticismos que ocultansus creencias. Otras, que podemosdenominar dudas empáticas, aceptan losvalores comprensivos de la democracia.Al interior de estas últimas quizá sepueda diferenciar entre dudasconformistas ("es el sistema menos maloque tenemos") o dudas activas, másinteresadas en descubrir cómo seexpresan e interrelacionan en realidadesconcretas dichos valores comprensivos.También, cómo podrían ampliarse en susignificación teórica y práctica. EnDewey sus dudas son, con respecto a lademocracia, empáticas y activas. Miinterés por centrar este ensayo en laeducación como proceso vital y habitual radica,precisamente, en que Dewey duda de cómo

se realiza dicho proceso. Pero su ánimodubitativo es, esencialmente, el mismocon el que afronta a la democracia comoforma de vida y como moral. Lo habituales sospechoso para él porque, expresadocomúnmente a través de hábitos yprocedimientos, puede anular laindagación, el descubrimiento y lainnovación. Este sentido de lo habituales especificado por Octavi Fullat de lasiguiente manera:

Habitualmente los hombres existimos desdela seguridad y la certidumbre tanto alpensar como actuar. Esta confianza ennuestros pensamientos y en nuestrosactos nos facilita la faena de vivir.Ahora bien; tal seguridad tiene mucho deanimal por lo que encierra de parálisisy de entumecimiento. El progreso y elsalto nacen de la duda, de laperplejidad y del apuro. Por esta razón,siempre será preferible el trabajoeducativo a través del dubio y de laincertidumbre que el llevado a cabovaliéndose del dogma y delconvencimiento.

Dewey, como veremos, no desdeña elconocimiento como elemento necesario enun proceso educativo, lo que en lenguajetécnico se denominan "contenidos"; peroéste no tiene carácter suficiente.Importan, de manera crucial, los hábitosy actitudes a través de los cuales serealiza dicho proceso. Si se promuevenhábitos de indagación, de crítica, dereflexión, de argumentación fundada,entonces los conocimientos coadyuvarán aimaginar los posibles reales de esos

valores comprensivos de la democracia.En esa perspectiva, los principiosobvios o axiomas de la moral democráticademandan interrogarnos sobre sus formasde expresión y sus posibilidades de seren diversos ámbitos socio-institucionales. Indagar en lo habituales, por ello, un sugerente y vasto campopara la investigación educativa.

En una temprana obra de su dilatadaproducción, Mi credo pedagógico (1897),Dewey establece que la educación es unproceso social y que la escuela, comoinstitución, es una de las formas devida en comunidad: su proceso esun proceso de vida, más que un proceso parala vida adulta futura.  En la difusiónde su teoría, especialmente en losámbitos pedagógicos, este señalamientoha pasado a ser una afirmación tópica.Sin embargo, interesa destacar aquíel carácter vital que asigna al procesoeducativo y que ese carácter se expresatanto en términos sociales comoindividuales, dentro de su teoría de ypara la democracia.

La educación es un proceso vital para lasociedad porque a través de ella setransmiten los "hábitos de hacer, pensary sentir de los más viejos a los másjóvenes. Sin esta comunicación deideales, esperanzas, normas y opinionesde aquellos miembros de la sociedad quedesaparecen de la vida del grupo a losque llegan a él, la vida social no podríasobrevivir. "  Es a partir de aquí que elautor establece que existe un vínculoprimordial entre los términos común,

comunidad y comunicación. Un elementoprincipal que distingue auna comunidad de una asociación meramentefísica, es el de tener creencias yvalores en común, y esto es posiblemediante la comunicación:

No sólo la vida social es idéntica a lacomunicación sino que toda comunicación(y por tanto toda vida social auténtica)es educativa. Ser un receptor de unacomunicación es tener una experienciaampliada y alterada. Se participa en loque otro ha pensado y sentido, en tantoque de un modo restringido o ampliado seha modificado la actitud propia. Tampocodeja de ser afectado el que comunica.Realizad el experimento de comunicar,con plenitud y precisión, algunaexperiencia a otro, especialmente si esalgo complicado, y encontraréis que hacambiado vuestra propia actitud respectoa vuestra experiencia.

Como puede apreciarse, bajo esa texturacomunicativa es que la educación,además, posibilita a los individuos suparticipación en una"inteligencia común", esto es,intersubjetiva. Por ello, larazonabilidad o, si se prefiere,la frónesis aristotélica, es o debe seruna libertad civil.

En el artículo primero de su Credopedagógico, Dewey señala que la educaciónes el proceso de participación delindividuo en la "conciencia social",proceso que arranca de manerainconsciente prácticamente desde su

nacimiento, "saturando su conciencia yformando sus hábitos." En esta primeraetapa de su producción, el autordiscrimina y a la vez destaca ladiferencia entre un proceso educativovital, inconsciente e incidental y otroescolarizado, consciente y sistemático.En su Democracia y Educación (1916), esdonde apunta tal discriminación. Elpunto importa porque, además yparalelamente, a través de su análisisestablece criterios de lo que es odebería ser una comunidad democrática.En esta obra, que es un clásico de lafilosofía de la educación, relativiza elpoder de transmisión que tiene laescuela respecto de otras instituciones(familia, iglesias, partidos políticos,empresas, medios de comunicación, etc.),orientada como tal a formar "lasdisposiciones de los seres inmaduros".Comparada con aquéllas, la escuela es"un medio superficial". Además, en sucrítica de la educación sistemática,acentúa la gravedad del hecho porqueella opera generalmente desde latransmisión como impresión, antes que porla transmisión como comunicación. Años mástarde calificará a la primera comoeducación "fonográfica",  en virtud deque a través de ella se imprime en elsujeto, cual si fuera un disco, unconjunto de hábitos y conocimientos queluego éste reproducirá con una fidelidadacrítica.

Para Dewey lo que caracteriza o debecaracterizar a una educación democráticaes la comunicación, en su significación

pragmática, entendida como un proceso decompartir experiencias, hasta que éstaspasan a ser una posesión común. Perocomo la vida misma, social e individual,siempre es continua reconstrucción yajuste, puede decirse que la sociedad nosólo existe por la comunicación sino queexiste en ella. El diálogo no agota laexperiencia cuando ésta se hace común,ni aquél cesa entonces sino que, comoacabamos de ver en un texto, lacomunicación es dialéctica y reconstruyeexperiencia, es decir, la inquieta. De ahíel imperativo categórico deweyniano:"Obra de tal manera que aumentes elsignificado de la experiencia presente."

Una comunidad, en tanto que democrática,no lo es sólo porque sus miembrostrabajen para un mismo fin. Sólo lo serási ellos, todos y cada uno, han tenidooportunidad y condición de conocer,interesarse y consentir en ese fin obien común. Y, al mismo tiempo,posibilidad de informar a los demásrespecto de sus propios intereses ypropósitos: "El consentimiento exigecomunicación. " Esta argumentación lemueve a señalar que en la sociedad hayun conjunto de relaciones habituales con unconsiderable poder efectivo en laconfiguración actitudinal (moral eintelectual) de los individuos, que nopueden ser consideradas como relacionessociales democráticas. El diagnósticoque hace de las mismas, y queprofundizará en términos socio-políticosen obras posteriores convienereproducirlo in-extenso, porque es a

partir de éste que asignará a laeducación sistemática la finalidad detransformarlas:

... existen muchas relaciones que no sonaún sociales ... Los individuos seutilizan unos a otros para obtener losresultados apetecidos sin tener encuenta las disposiciones emocionales eintelectuales y el consentimiento de losque son utilizados. Tales usos expresanuna superioridad física o unasuperioridad de posición, destreza,habilidad técnica y dominio de losinstrumentos mecánicos yjurídicos. Entanto que las relaciones de padres ehijos, maestros y alumnos, patronos yempleados, gobernantes o gobernados,subsistentes en este plano, noconstituyen un verdadero grupo social,por muy íntimamente que sus actividadesrespectivas se conecten unas con otras.El dar y el tomar órdenes modifica lasacciones y los resultados, pero esto noefectúa por sí mismo una participación depropósitos ni una comunicación de intereses.

La función de toda institución social(económica, política, legal, familiar,religiosa) tiene (o debe de tener) lautilidad de "ampliar y perfeccionar laexperiencia". Sin embargo, en estaprimera etapa del pensamientodeweyniano, ninguna -excepto lainstitución escolar- tiene comofinalidad principal ese cometido, puessus intereses son más limitados y, lamayoría de las veces, más directamenteprácticos. La diversidad creciente delas actividades socioeconómicas y del

propio conocimiento científico ytécnico, junto a la modernasecularización, hace que la educación seconfigure más como un proceso vital,sistemático y consciente. Al punto queuno de los riesgos de este tipo deeducación sea, para Dewey, engendrar una"separación indeseable" entre susexperiencias y aquéllas que se derivande la vida cotidiana en otros ámbitossociales. Pero, hemos visto también,según su diagnóstico, que en estos otrosámbitos predominan hábitos y pautasrelacionales escasamente proclives aconfigurar una sociedad democrática.Quien debe favorecer el cambio de lasmismas es la escuela; veamos comoexpresa esta primera versión "optimista"de la educación:

Toda sociedad está abrumada con lo quees trivial, con las ramas muertas delpasado y con lo que es positivamenteperverso. La escuela tiene el deber deeliminar tales cosas del ambiente queella proporciona y por tanto de hacer loque pueda para contrarrestar su influjoen el medio social ordinario.

Para propiciar a este deber ser, Deweypropuso entonces que la escuela fuerauna sociedad en miniatura; en partereflejo de la sociedad adulta, perodescartando los hábitos y costumbres queexhibe el diagnóstico citado.Consecuentemente (y con una clarareminiscencia roussoniana), las jóvenesgeneraciones al acceder a esa sociedadadulta serían un factor importante parala transformación social, al no estar

"contaminadas" por los hábitosrutinarios e imitativos. De la mismamanera, bajo ese enfoque optimista,en Mi credo pedagógico, años antes de estapropuesta que plantea en Democracia yeducación, había señalado que laeducación escolarizada es "el métodofundamental del progreso y de la reformasociales." Es bajo esta óptica que laeducación sistemática y conscienteconstituye el método por excelencia parael progreso vital de la sociedad y delpropio individuo. En resumen, en elprimer período de su producciónpedagógica, su tesis teleológica quedaexpresada de la siguiente forma: "En laescuela ideal (deber ser) tenemos lareconciliación de los interesesindividuales y colectivos."

Como bien señala Richard J. Bernstein,en un lúcido análisis interpretatívo deDewey, ese optimismo le valió la críticade pensadores marxistas y que, respectoa este punto, Bernstein comparte enalguna medida.

Vista la cuestión como hasta esosmomentos la plantea Dewey (fines de la2a. década de este siglo), la crítica esacertada, pero entiendo que es parcial,porque omite posteriores desarrollos yreajustes conceptuales donde él mismorelativiza ese optimismo y ahonda en lasdificultades que afronta el quehacerdemocrático.

En Education Today (1940) Dewey produce unreajuste al decir que:

Es antirrealístico, en mi opinión,suponer que las escuelas pueden ser unainstitución 'principal' para producirlos cambios & actitud y disposición depensamiento y propósito que sonnecesarios para la creación de un nuevoorden social. Tal concepción, ignora laactuación constante de fuerzas poderosasfuera de la escuela que forman elespíritu y el carácter. Ignora el hechode que la educación escolar no es sinouna institución entre muchas y que en elmejor caso es, en algunos aspectos, unafuerza educativa menor. Sin embargo,aunque la escuela no es una condiciónsuficiente, es una condición necesariapara mantener un orden socialauténticamente cambiado. Ningún cambiosocial es más que un cambio externohasta que es ayudado por y arraigado enlas actitudes de los que lo producen yde los que son afectados por él. 

En otro trabajo he señalado que durantelas dos últimas décadas de suproducción, Dewey critica las creenciasy prácticas de una sociedad con unademocracia reducida y residual, así comosus caracteres concomitantes en unamoral segmentada y reticente.Brevemente, la democracia es reducida entanto y en cuanto se restringe a unaexpresión pública-formal y no estáigualmente imbricada, sustantiva yprocedimentalmente, en muchas otrasinstituciones y ámbitos sociales:especialmente el económico, aunquetambién en el científico, el doméstico yaún en el propio sistema educativo. Y es

residual porque se satisface a través deunas pocas prácticas ritualizadas. Entanto, su moral es segmentada porque lossentidos y las prácticas de algunasactividades (conscientes oinconscientes), por ejemplo laseconómicas o las científicas, estándesvinculadas o son muy diferentes (eincluso contradictorias) con lasespecíficas de otros ámbitos: así elescolar, el familiar o, incluso, elámbito político público-formal. Esteúltimo, a su vez, casi nunca secorresponde con el ámbitopolítico privado-sustantivo. Esta moralfragmentada, de dualismos alimentadospor una ideología "pseudoliberal", esreticente a mezclar los asuntos de laeconomía o de la ciencia con los "altosprincipios" de su propuesta ética. Y, dela misma manera, es reacia a aceptarcambios en el "orden social". Bajo estaperspectiva, se diluye la importanciaque el proceso de secularización otorgaa la escuela en su papel formador de unamoral cívica asentada en los derechos ydeberes del hombre como ciudadano, puessus efectos prácticos son neutralizadospor los de las "fuerzas mundanas''. Demodo incipiente primero y taxativodespués, en The problems of men (1946)Dewey establece como condición necesariano sólo la transformación de hábitos ycreencias a través de la educaciónescolarizada sino que, además, piensaque es menester hacerlo mediante unaeducación ejercida en y por todainstitución social, reduciendo en cada

caso su carácter incidental einconsciente.

...supongo que cualquiera que reflexionesobre el asunto, admitirá que el modo enque se desarrollan las actividades sobrela mayor parte de las horas del día, yla manera en que la suerte de losindividuos está implicada en cosas comoganarse la vida y alcanzar la seguridadmaterial y social, constituyen factoresde gran importancia en la formación delas disposiciones personales; en suma,en la formación del carácter y de lainteligencia. En el sentido amplio yfundamental, todas las instituciones soneducativas, en cuanto que actúan en laformación de las capacidades, lasdisposiciones, aptitudes e ineptitudesque constituyen la personalidadconcreta.

No se trata de menospreciar laimportancia de la educación sistemáticaescolarizada (que muchas veces no estáexenta, en sentido y consecuencia, dehechos incidentales e inconscientes).Ni, tampoco, de sobrestimar en excesoese otro tipo de educación informal queDewey en su primer época habíaadjetivado como habitualmente incidentale inconsciente. Distinción que al fin decuentas es dudosa porque por ejemplo,tanto en ámbitos públicos como privadoslos medios de comunicación apelandeliberadamente aprocedimientos conscientes y sistemáticos paradesarrollar actitudes de exacerbadoconsumo; donde los perjuiciosdel parecer que advirtiera Rousseau

encuentran una manifestación neurálgica.Se trata, más bien, de concebir y operarun proceso educativo que, vital yhabitual, indague y descubra losproblemas que afrontan los hombres enmúltiples ámbitos para hacer de lapropia democracia una empresa realizante(participio presente que Dewey gustabade utilizar para indicar tanto ladireccionalidad como la aperturaaxiológica y procedimental que deben decaracterizar a las verdades en la acciónhumana). Una de las tantascaracterísticas con que el filósofo quenos ocupa concibe a la democracia, esque ésta abiertamente reconozca laexistencia de problemas y la necesidadde explorarlos como tales.

Así como Durkheim se cuestionaba sobrela efectiva vigencia de los derechos delhombre en la sociedad francesa yseñalaba que en muchos de sus ámbitos ygrupos estaban fuertemente arraigadoshábitos y creencias que los negaban dehecho y de derecho, también Dewey tuvoclara conciencia del peso específico delos hábitos, de lo "primitivo" en elhombre, en los procesos sociales eindividuales. De ahí que advirtiera losriesgos de una "arteriosclerosis social"por la pervivencia de costumbres yhábitos rígidos.

Lo habitual puede referir a lo que es"natural", a lo que siempre se ha hechoy por ende debe seguir haciéndose. Bajoesta perspectiva, lo habitual supone loirreflexivo y aquí la cuestión consisteen determinar si siempre ha sido y es

irreflexiva esa habitualidad o si, porel contrario ella ha estado y estásujeta al interrogante, a laincertidumbre y a la indagación paraenriquecer o incluso transformar loshábitos que la sustentan y la expresan.Por ejemplo, hoy es habitual hablar dedemocracias "consolidadas" o "endebles".Sin embargo, en uno y otro caso, hay quepreguntarse hasta qué punto lascostumbres y los hábitos que operan enmuy diversos ámbitos han estado y estánsujetos al análisis crítico, a laindagación y a la inventiva. Creemos quees acertada la reiterada observación deque cuando comienza a ser habitual ensociedades e individuos la consideraciónde que los derechos humanos ya se hallansatisfechos, se emprende el camino de sudepreciación o, incluso, de su omisión.Por cierto esta observación esdiscutible, pero éste es precisamente elespíritu dubitativo que irónicamentesustenta la "humillante" confesión deDewey, al declarar que no sabe en quéconsiste la democracia en todas susmanifestaciones concretas. Este mismotipo de habitualidad se expresa tambiénen un giro típico de la educaciónfilial: tí estate quieto"; giro al cualel "sentido común" le otorga unareconocida finalidad educativa y que,tenemos la sospecha cierta, se prolongausualmente con mayor o menorsofisticación (pero con sentidosemejante) en múltiples ámbitos yrelaciones sociales; cuando, pordefinición, la democracia es inquieta. Podemosdecir que para Dewey la resignificación

constante de lo habitual es vitalpara una sociedaddemocrática. Y esta empresa no es sólotarea de la escuela o, en el mejor delos casos del Estado, sino de todas ycada una de las instituciones sociales.

Vemos, en su aire filosófico, unaoriginal recuperación de proposicionesaristotélicas y socráticas. Por un lado,reconoce la importancia de lascostumbres en la configuración de lamoral y, además, sus particularesmanifestaciones en las diversasinstituciones sociales. Por otro,subraya la necesidad de exponerlas aldiálogo crítico (diálogo consigo mismo ycon los otros), a partir de lasnecesidades que tiene el hombre y de losconocimientos que dispone, con el fin deelegir cómo actuar responsablemente. Yesta disponibilidad cognoscitiva yaxiológica alude, otra vez, a laintersubjetividad. Importa pues quediscriminemos entre una habitualidad quepuede inhibir la indagación y eldescubrimiento o, por el contrario,estimular y capacitar para. estasactividades vitales que sonconstitutivas de la naturaleza humana.Dewey también apeló a categoríasantinómicas: imaginación que"interviene" / imaginación que"sobreviene"; educación como "impresión"/ educación como "comunicación";experiencias "empobrecedoras" /experiencias "enriquecedoras". De lamisma manera, establece diferenciasentre una habilidad que se limita a larepetición irreflexiva de actos

anteriores, adaptados a condicionespasadas, y aquella otra -que es propiciaa reajustarse según nuevascircunstancias. En este último sentido,la educación debería procurar que seahabitual la incertidumbre (y haydiferencias entre negar ésta, inducirlametódicamente o, desde nuestra tesis,favorecer su aceptación activa cuando sepresenta). Pero, junto con ello, quetambién sea habitual la indagacióninteligente, pues con ella se favorecela efectividad de la imaginación queinterviene. La perplejidad, crudaexpresión de incertidumbre, puedemotivar aquéllas o, por el contrario,conducir a una pasividad soporífera. Sital pasividad es predominante, advierteDewey, legitima que los "hombresprácticos", en una clara alusión a losque rigen las actividades esenciales delcapitalismo, piensen por otros, que solamente trabajan.

Un código ético también puede serhabitual, en el sentido de "dado" y, porello, bastar supuestamente para laconducta, si detalla con aceptableprecisión los deberes y derechos. Deweyrechaza igualmente una habitualidadfundada en este supuesto, y convieneaquí reproducir su argumento:

Los hábitos rutinarios nunca alcanzan acorregir las cosas totalmente, sólo sonefectivos cuando las condicionespermanecen iguales o se presentan una yotra vez de manera uniforme, los códigosmorales rígidos que intentan establecerpreceptos y prohibiciones definitivos

para cada circunstancia de la vida,resultan de hecho ineficaces.Prolónguese el alcance de los diezmandamientos o de cualquier otro númerode ellos tanto como se quiera por mediode una ingeniosa exégesis, y todavíaocurrirán actos no previstos en ellos.Ningún estatuto legal puede prever lasvariantes de todos los casos ni evadirla necesidad de darles unainterpretación ad-hoc. Los regímenesmorales y legales que intentan loimposible al tratar de llegar a unareglamentación definitiva, compensan suseveridad explícita en unos aspectos conuna lenidad implícita en otros. El únicocódigo verdaderamente severo es aquélque renuncia a la codificación, dejandola responsabilidad de juzgar cada caso aquienes intervienen en él eimponiéndoles la carga deldescubrimiento y la adaptación. 

No es que su pragmática reniegue de todaproposición axiológica, ya que establececomo necesario un cuadro devalores comprensivos de y para lademocracia, pero éstos no se pronunciancon ánimo prescriptivo dogmático einsoslayable. Su significación teórico-práctica, como ya hiciéramos mención, esrelacional. La razón moral categórica,desvinculada de la realidad concreta essiempre violenta, pues se basa encriterios a priori, de universalidadformal, ignorando que el hombre siemprees y debe ser en realidades concretas.

Dewey culmina su teoría con el análisisde su propuesta para la democracia,

imprimiendo a ésta un carácter radical, queimplica una ruptura con la tesiseducativa que, respecto de los hábitos,mantuviera hasta las devastadorasconsecuencias de la crisis de 1930.Hasta entonces, polemizando enparticular contra el "determinismo"economicista de algunas posicionesmarxistas y también contra el optimismonaturalista del laissez faire, habíasostenido que los cambios económicos ypolíticos son menos reales de lo queinmediatamente puedan aparentar. Através de su argumentación pretende darcuenta del peso específico que ostentanlas tradiciones y hábitos en laconfiguración social e individual. Deahí, pues, la importancia de laeducación sistemática en la creación deotros más reflexivos y dúctiles en lasnuevas generaciones. Sin embargo, enescritos posteriores y especialmenteen The problems of men (1946), sostuvo lanecesidad de "un cambio radical" de lasinstituciones económicas y de losordenamientos políticos que sobre ellasse basan. En nuestra opinión, esecarácter radical no deja de atribuirimportancia a las tradiciones y hábitoscomo núcleo neurálgico a tener en cuentapara toda transformación sustantiva.Pero con este giro en su teoría de lademocracia, entiendo que el autorpretende advertir que sin esos cambiosradicales en las instituciones de las'Tuerzas mundanas", la educaciónescolarizada, por sí sola, no puedegarantizar la construcción de unasociedad democrática. La educación como

proceso vital y habitual demanda laconcurrencia contemporánea de lasdiversas instituciones sociales.

En esta última propuesta suya hay unpunto que nos ilustra sobre los sesgosque se pueden derivar de una educacióncívica impartida por la escuela, si estamoral no se practica en el conjuntoinstitucional social. Si bien el textoestá dirigido en particular a lasociedad estadounidense, quieroreproducirlo porque considero que susafirmaciones e interrogantes constituyenuna fuente de reflexión nada desdeñable:

Sé que en muchas escuelas tenemos unhermosísimo juramento escolar, según elcual los niños de seis años, y másprobablemente, se levantan y juranfidelidad a una bandera y a lo que ellasignifica -una nación indivisible,justicia y libertad. ¿Hasta cuándo vamosa permitir que un símbolo sustituya a larealidad? ¿Hasta cuándo los ciudadanos,legisladores y educadores van atranquilizar su conciencia con la ideade que se instila en los niños unpatrimonio genuino porque recitan laspalabras de ese juramento? ¿Sabenfidelidad y lealtad? ¿Qué quieren deciral hablar de una nación indivisible,cuando tenemos una nación que todavía sehalla en cierta medida lacerada por lalucha de facciones y la división declases? ¿Es ésta una nación indivisible,y el recitar un juramento verbalconstituye una garantía educacional dela existencia de una nación indivisible?

En otras palabras, el "deber ser"transmitido rutinariamente, medianteprácticas y relaciones desvinculadas dela realidad social o inclusocontradictorias con su direccionalidadaxiológica, no redime por sí mismo dicharealidad. De ahí su crítica a unaeducación cívica que, además,proporciona tanto un conocimiento"anatómico" del sistemapolíticodemocrático, como "fisiológico"de los procedimientos fijados para éste.Se estudia así, casi de memoria, el esde una democracia supuestamente yarealizada y se presta escasa o nulaatención a sus problemas y a cómo máspodría ser. No se trata, pues, de alabar(o atacar) a la democracia en general;lo que necesita consideración es elanálisis de "la calidad del gobiernopopular, no el hecho de que [éste]exista". Al mismo tiempo, el análisis dela democracia está íntimamente ligado ala calidad de las ideas e informacionesque circulan y que sustentan lascreencias habituales. "La producción enmasa de la opinión", no favorece elmejoramiento cualitativo del análisis y,a su vez, constituye un indicador -axiológico y procedimentalde pérdida decalidad de los valores democráticos. Las"perplejidades de la vida moderna"pretenden abordarse generalmente conmaterias de conocimiento desactualizadaso, en el otro extremo, mayores dosis deconocimientos científicos segmentados.De esta manera, persiste un"analfabetismo" no menos pernicioso: laincapacidad para una lectura comprensiva

de la realidad habitual y la formaciónde juicios propios, reflexivos ydiscriminativos. La consecuencia,arguye, es que se propicia la"balandronada social y política". Sucedeque en la formación cívica suelepartirse de un erróneo supuesto: de quecuando más indiscriminadamente seidealiza la historia de la nación y lasinstituciones propias, mayor es laprobabilidad de que se formen "patriotasleales" y ciudadanos bien preparados.Esta idealización, confrontada por losjóvenes con la realidad, puedefácilmente inducir al cinismo, del quederivan transacciones queparadójicamente socavan la calidad delconsenso activo que caracteriza (o debecaracterizar) un régimen democrático.Con una figura provocativa, que homologaa la escuela con el púlpito, señala cuáles la consecuencia si,desafortunadamente, el niño o joven notuviera manera de confrontar lainformación impartida con la realidadsocial:

Si el alumno corriente quedara aisladode toda idea o información desde susalida de la escuela, entraría enposesión de las responsabilidades de lacomunidad social en completa ignoranciade que existen problemas sociales, malespolíticos y defectos industriales.Estaría convencido de que el camino estáabierto para todos y de que la únicacausa de un fracaso en los negocios, enla vida familiar o en la vida cívica sedebería a alguna deficiencia personal en

el carácter del fracasado. La escuelaestá mucho más empeñada que el púlpito -lo que ya es decir- en aceptarfrancamente los males sociales. Y comoel púlpito, compensa este negarse adiscutir las dificultades socialesinsistiendo sentimentalmente en losvicios personales. 

Decíamos que es un lugar común en lainterpretación de la teoría deweynianaque la educación es un proceso de vidacentrado en el niño, antes que unproceso para la vida adulta. Sinembargo, en términos filosófico-sociales, Dewey señaló taxativamente quela escuela debe capacitar para laparticipación cívica responsable de lasnuevas generaciones. Es decir, puso comocondición necesaria una formación envalores y conocimientos que, articuladacon la que se imparte en otrasinstituciones sociales, prepare para lavida adulta. Recuperando una inquietudde Horace Mann, se interroga sobre si laescuela, además, debería educar a losniños con referencia a un "sí mismo"centrado en intereses privados o, por elcontrario, hacerlo -y así lo entiende-con referencias a los deberes yprerrogativas sociales que tendrá queafrontar como adulto.

En relación con este punto, hay otro queatañe a su concepción educativa como unproceso de la directividad a laautodirectividad. R. Bernstein acierta,cuando destaca que Dewey fue un críticode los excesos de una educación inicialque exagera el papel de la

autodirectividad en la determinación delproceso educativo. Para este autor, losreparos deweynianos tienen que ver consus pertinentes planteos respecto de lainteligencia y la investigación, y éstosson sus argumentos:

La educación debe ser un procesocontinuo de reconstrucción que dé juegoa un movimiento progresivo desde laexperiencia inmadura del niño a unaexperiencia que se hace cada vez máspregnante en significación, mássistemática y controlada. ( ... ) Elobjeto de la educación es el desarrollode una inteligencia crítica, perodebemos tener presente el significadocaracterístico que encierra esteconcepto para Dewey. La inteligencia nodebe ser identificada con el conceptoestrecho de razón considerada comohabilidad de extraer inferencias yconclusiones de premisas establecidasexplícitamente. La inteligencia consisteen un conjunto complejo de hábitos deflexibilidad creciente que implicansensibilidad; pericia en discernir lascomplejidades de las situaciones;imaginación ejercida en descubrir nuevasposibilidades e hipótesis; voluntad deaprender de la experiencia; firmeza yobjetividad a la hora de enjuiciar yevaluar opiniones y valoracionesconflictivas; el coraje de modificarnuestros propios puntos de vista cuandolo requieren las consecuencias denuestros actos y las críticas de losotros. Toda educación es moral, sientendemos 'moral' en el amplio sentido

implicado en una valoración inteligente.

Sin duda, es ésta una buena síntesis delespíritu pragmático que caracteriza lapedagogía deweyniana. Cabe agregar queesa necesaria directividad debe estarmuy atenta a la naturaleza humanaindividualizada. Importa sí, en términossociales, tomar de cada quien según suscapacidades, pero con base en una"igualdad de las condiciones exteriores"(tal como lo propuso Durkheim), apreciaren cada quien sus originalidades comoindividuo. Es cierto que éstas seexpresan activamente en eltrabajo, proceso vital del hombre comoespecie y como individuo; pero queademás es, o debería ser, un procesohabitual, es decir, el trabajo comovirtud. Dewey no dejó de inquietarse porlos problemas que encierra la"enseñanza" de la virtud, que habíanmerecido la atención por parte dePlatón. Recuerda que para Platón, elconocimiento de la virtud era el procesode "entrar en religión"; es decir, unaexperiencia personal y una realización vital. Eneste sentido, el trabajo no es un mediopara conseguir el bien sino que deberíaser un bien en sí mismo. En buenamedida, el problema radica en que eltrabajo como actividad vital y expresivade la naturaleza humana individualizadaestá permeado por la necesidad deadquirir bienes, antes que porexpresarlos. La conversión de su valoren dinero distorsiona no sólo laactividad sino el consumo como necesidadvital, que conlleva la propia expresión

del trabajo, sesgado a la adquisición deobjetos materiales (en el espectro queva desde la subsistencia a laopulencia). Conviene aquí exponer unparágrafo de su pensamiento:

¿A qué clase de felicidad debemosapuntar? También sé que se insiste sobrela capacidad para aumentar las gananciasque se deriva de una mejor educaciónindustrial. Muy bien. Pero, ¿significaesto nada más que los trabajadores debenaumentar su habilidad para aumentar losbeneficios de sus patronos evitandopérdidas, obteniendo más de sus máquinasy materiales, en los que participarancomo si se tratara de un productosecundario incidental, o se trata de queel aumento de la inteligencia ycapacidad industrial del trabajador,para su propio adelanto individual, hade ser el factor preponderante?

La educación es un proceso vital parauna sociedad democrática en tanto y encuanto cada individuo se realiza a símismo como persona y, a la vez ella sebeneficia de sus originalesaportaciones. Premisa que no se agota enel ámbito económico sino que por todo loexpuesto, se irradia a los diversosámbitos sociales. Pero, además hay quedecir, para invalidar el juicio mediocreque la categoriza como excéntrica, queDewey entendía que la originalidad de lanaturaleza humana individualizada, debeestar expuesta a "duras pruebasexperimentales" y a la argumentaciónque, siendo forma comunicativa, esdialéctica. En otras palabras, la

originalidad requiere de la transaccióncognoscitiva y ética.

No es extraño encontrar interpretacionessobre Dewey que caracterizan sufilosofía como "Instrumentalista" o,incluso, que reducen su pragmatismo auna racionalidad técnica, lindante conun relativismo exacerbado. Siendo así,el conocimiento sólo tendría valor porla acción que persigue una inteligencia"práctica". Ciertamente, estas versionesapuntan a algunos de los rasgos de lafilosofía en cuestión, pero se quedancortas con sus análisis. A diferencia deMarx, con quien en todo caso compartíasus críticas a las filosofías"racionalizadoras", Dewey recuperó parael quehacer filosófico una visióncrítica y deliberada sobre los vínculosque existen, tanto en la vida asociadacomo en la individual, entre elconocimiento y los valores quedeterminan los propósitos y aspiracionesfundamentales del hombre. De estamanera, todo intento reflexivo queindaga sobre los usos y valores quenorman uno u otro conocimiento esfilosófico en cuanto se realiza. Ahorabien, así como la ciencia descubre yconstituye- conocimiento especializado(técnico), también la filosofía, en susentido disciplinario, se interesa porindagar en "los fines y valores que loshechos y principios conocidosofrecerían". Dentro de esteplanteamiento, y por eso nos interesa,el autor señala que la filosofía notiene como principal contrincante a la

ciencia, sino a la rutina, a lascreencias estereotipadas, a lainfluencia de ejemplos y preceptos nocríticos, o la "acomodación sumisa" alas exigencias institucionales y a lastradiciones existentes. Porque laciencia misma, en cuanto actividadteorética, tampoco desconoce el valor dela indagación y de la reflexiónsustraídas de fines utilitarios einmediatos. Una de las principalesdiferencias que tuvo con el utilitarismofue, precisamente, la escasa o nulaimportancia que éste otorga alcuestionamiento de los fines. No envano, en una de sus múltiples formas decaracterizar a la democracia, indica queésta

... será una farsa a menos que elindividuo sea preparado para pensar porsí mismo; para juzgarindependientemente; para ser crítico,para ser capaz de discernir laspropagandas sutiles y los motivos que lainspiran. La producción en masa y lareglamentación uniforme se handesarrollado hasta tal grado que laoportunidad individual ha disminuido. Hade revertirse la corriente. El mottodebe ser: Aprender a actuar con y paralos demás, mientras se aprende a pensary juzgar por sí mismo. 31

Por otra parte, Dewey otorgóexplícitamente un valor "en sí" alconocimiento (de índole científica ofilosófica) y aclaró que el ánimo de supropuesta no perseguía reducir ésta afines utilitarios, a un pragmatismo

deformado. En su pedagogía como teoría-práctica, plantea que favorecer loshábitos de conocimiento implica odebería implicar que los mismos operanen circunstancias diversas de la acciónhumana, donde lo sustantivo y loprocedimental configuren la textura dela razón pragmática. El valor delconocimiento, aunado al de laimaginación que "interviene" es lo quepermite al hombre, dialécticamente,trascender lo incidental, transformarloy generar verdades operantes antes queverdades adorativas. (Dewey irónicamentedice que la verdad no es una "compañíade seguros".) Es a través de estasverdades que la praxis adquiere esecarácter transformador y, al mismotiempo, se enriquecen como tales o sonsustituidas por otras. Decir que elhombre no opera con verdades absolutas ydefinitivas equivale a decir que elhombre no es Dios, y precisamente por noserlo, es moral.

Conviene aquí exponer las principalesproposiciones que pueden derivarse parala educación de los textos de Deweyanalizados:

La educación institucionalizada tiene unpapel preponderante en la formación deactitudes que propicien y expresen losvalores compresivos de la democracia:esas actitudes deben de configurarse enel proceso mismo de transmisión yadquisición de conocimientos, en lasrelaciones educativas y en los modos deinterrelacionar lo cognitivo y loaxiológico en el análisis crítico y

propositivo de la democracia. Sinembargo, el protagonismo que tiene laescuela en ese cometido no implicadesconocer que hay otras institucionessociales que también son determinantespara dicha configuración actitudinal. Enese sentido, todas las instituciones soneducativas. Una actuación segmentada delas instituciones específicamenteeducativas respecto de aquellasespecíficas de los ámbitos políticos,económicos y administrativos, desmerecela calidad misma del quehacerdemocrático y el propio desarrollointegral de los individuos.

Los hábitos arraigados, rutinarios yajenos a un análisis reflexivo -queDewey denomina "lo primitivo" delhombre- obstaculizan la innovación y lacreatividad. Vale la pena recordar unasentencia de J.S. Mill: "Quien hace algoporque es la costumbre, no hace elecciónalguna." Muchas veces, la programaciónde las actividades escolares se concibey se realiza bajo el agobio de ese tipode hábitos que se nutren de losestereotipos burocráticos. Lasecularización en el campo educativocontribuyó en sus inicios a privilegiarla autonomía del docente, favoreciendo elcompromiso con su quehacer y también sucapacidad de indagar, de innovar, demotivar. A medida que se expanden losservicios educativos, que se instituyennormas y se establecen estándares delogros para el proceso educativo, eldocente se va transformando enun operador que rige su actividad por

dichas normas y estándares. El desafíoconsiste ahora en regresar eseprotagonismo al docente, sin que porello haya que renunciar a todo marconormativo y a buenos resultados. Comobien se sabe, la autonomía implica -entre otras cuestiones- responsabilidaden su ejercicio.

Las escuelas, colegios, universidades,deben de considerar al proceso de lademocracia como materia de estudio, deanálisis crítico y de proposición, comouna forma principal de relacionar lateoría y la técnica con la práctica,vgr.: La identificación de problemas(políticos, económicos, administrativos,culturales en general), el análisis y ladiscusión sobre los mismos, la búsquedade soluciones posibles. En suma, lacomunicación entre alumnos y maestrospuede coadyuvar significativamente parauna mejor realización de la democraciatanto en términos procedimentales comoaxiológicos.

Una moral cívica, necesariamente tieneque estar asentada en un conjunto dedeberes y derechos; pero éstos debenestar expuestos al análisis, a lacontrastación con experiencias ysituaciones de los distintos actores yámbitos sociales. De su revisión yenriquecimiento depende su propialegitimidad.

Quiero finalizar este ensayo con unpensamiento deweyniano que condensa esaíntima relación entre educación ydemocracia:

El punto positivo ... es que el idealdemocrático, en su significación humana,nos proporciona un punto de referencia.No supongo que éste sea tan claro ydefinido que podamos mirarle como unviajero puede mirar a un mapa y decirdónde va a ir hora por hora. Más bienindicaría que el problema de la educaciónen su relación con la dirección delcambio social es idéntico al problema dedescubrir lo que la democracia significaen todo el radio de sus aplicacionesconcretas: económicas, políticas,domésticas, internacionales, religiosas,culturales.