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DURKHEIM Y DEWEY: dos historias-dos propuestas

Araceli de Tezanos1

PRESENTACIÓN Y ACOTACIONES

El camino de elaboración de este trabajo ha sido un tanto más complejo

que el planificado en un comienzo. Como toda tarea de indagación se inició con

la lectura, y en muchos casos re-lectura a muchos años vida, de los textos que,

en general, se consideran los más significativos en la obra pedagógica de

Durkheim y Dewey. Con respecto a este último era necesaria esta restricción

pues su producción en el campo filosófico y político es, por decirlo de alguna

manera, muy prolífica. Pero este proceso de lectura me llevó naturalmente a

interpelarme sobre el origen de las argumentaciones encontradas. Es así, como

llegué a Comte y su ciencia positiva y a Spencer y su naturalismo evolucionista.

Sin embargo, para el caso de Dewey no fue suficiente, pues su postura

pragmatista era difícil de comprender sin una visita a James. Todo podría haber

terminado aquí y en un principio así fue. Como consecuencia de los comentarios

recibidos de un primer manuscrito, surgieron nuevos interrogantes que me

llevaron a indagar sobre la historia de las sociedades en que vivieron, pues sus

contextos político-sociales presentaban diferencias tan sustantivas como

aquellas que había encontrado en los pensadores que están en el origen de sus

reflexiones. En consecuencia, la primera parte del trabajo es una más que

sintética visión de algunos aspectos de la historia francesa y norteamericana,

pues en ella puede encontrarse, en cierta medida, la explicación a las

propuestas de Durkheim y Dewey en el ámbito de la educación y la pedagogía.

Otro aspecto que estuvo presente desde el inicio de este trabajo es el

relacionado con la presencia de las ideas de estos pensadores en la actualidad y

cómo dar cuenta de ella. Hacerlo hubiera transformado este trabajo, que tiene

1 Co-investigador Proyecto LA MEMORIA ACTIVA DEL SABER PEDAGOGICO EN LA CONTEMPORANEIDAD, Instituto de Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Colombia.

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condición de artículo, con las delimitaciones propias a su estilo y configuración,

en un libro. Por lo tanto, esta presencia en la contemporaneidad del

pensamiento de Durkheim y Dewey está limitada a las notas a pié de página,

pues mi opción ha sido un despliegue en profundidad de las proposiciones e

ideas desarrolladas por los autores centrales estudiados. Y es ésta una primera

restricción auto impuesta a este trabajo.

El segundo límite dice referencia con el despliegue de las

argumentaciones filosóficas tanto positivistas como pragmatistas en relación

con sus desarrollos contemporáneos. Sin desconocer la importancia que ellas

tienen en las discusiones actuales en el ámbito de la pedagogía y la educación

considero que exponerlas trasciende las fronteras del análisis que se despliega

en este texto.

Por último, pero no por eso menos importante, mis agradecimientos a

Carlos Eduardo Vasco, Alberto Echeverri, Juan Felipe Garcés y Vladimir Zapata

por sus críticas y correcciones al manuscrito original.

1. NOTAS BREVES ACERCA DE DOS HISTORIAS DE VIDA

En el proceso de recuperación de la memoria del saber pedagógico, las

ideas de Durkheim y Dewey surgen, y en consecuencia, se inscriben en

horizontes diferenciados. Esta diferenciación puede mirarse tanto desde el

contexto histórico-socio-económico-político como desde las matrices filosóficas

que están en la base de sus proposiciones.

Si bien los períodos históricos en que vivieron se superponen. Durkheim

nace en 1858 y muere en 1917 y Dewey nace en 1859 y muere en 19522, es

difícil poder dar cuenta de las diferencias que se manifiestan en el pensamiento

de uno y otro sin mantener un cierto estado de alerta sobre los acontecimientos

2 Los años que vivieron uno y otro es un detalle a tener en cuenta, puesto que al igual que con Jean Piaget (1896-1980) y Lev S. Vigotsky (1896-1934), donde nunca sabremos hasta donde este último podría haber llegado si hubiera vivido más, en el caso de Durkheim y Dewey sucede lo mismo.

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económicos, políticos, sociales y culturales que se suceden en esa época en

Francia y Estados Unidos, puesto que el devenir histórico de ambos países

presenta diferencias significativas3.

Sin pretender el eterno retorno a los orígenes de las diferencias, que

apuntan a la longevidad de Francia y a la juventud de los Estados Unidos, un

primer hecho que puede delimitar dichas diferencias es la tradición republicana

que se instaura en los Estados Unidos en 1776 y que permanece hasta el

momento actual. La evolución histórica francesa después de la Revolución de

1789 conoce de restauraciones imperiales y reales entretejidas con instancias

republicanas que solo se consolidan después de la II Guerra Mundial. Un

segundo elemento a considerar es el modo que asume el expansionismo

territorial. En los Estados Unidos está marcado, en el Siglo XIX,

fundamentalmente por la conquista del propio territorio hacia el Oeste4. La

demanda de población que esto significa, tiene su respuesta en la aceptación de

inmigrantes de todas las latitudes. Un aspecto importante a considerar cuando

se toman decisiones y se hacen propuestas sobre el sistema educativo que los

incorporará como integrantes de una nación. En el caso de Francia, el

expansionismo lo transforma en un país colonial que se instala paulatinamente

en el sudeste asiático y en el mundo africano, tanto mediterráneo como sub-

sahariano5. Una faceta compartida por ambas sociedades, es la del desarrollo

capitalista e industrial que se produce más o menos al unísono en los últimos

veinticinco años del Siglo XIX, momento en el cual Francia es gobernada por

Napoleón III, es decir el Segundo Imperio (1851-1870), donde “la Bolsa, decía

Alejandro Dumas hijo, tienen el mismo papel que las catedrales en la Edad

Media”6. Este desarrollo del capitalismo consolida la instalación de la burguesía

3 Para una visión de la historia de Francia consultar FERRO, M. Histoire de France, Odile Jacob, Paris, 2002 y para Estados Unidos ver CINCOTTA, H. (ed.) Outline of American History , United States Information Agency, May 1994. Las brevísimas sintésis de las diferencias tienen su origen en dichas lecturas. 4 Esta expansión territorial continúa hacia el exterior en los inicios del siglo XX, en razón de la conquista de mercados y de sus intereses económicos que parecían amenazados por el coloniaje europeo. 5 A este respecto es interesante anotar que Jules Ferry, promulgador de la Ley que transforma la escuela primaria en laica, gratuita y obligatoria en 1882, al mismo tiempo defiende el derecho de Francia de instalarse en Argelia 6 Citado en Ferro, M. Histoire de France, Odile Jacob, Paris, 2001: 291

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francesa en manejo del poder político y financiero y muestra la emergencia en

los Estados Unidos de las primeras corporaciones industriales ligadas a la

producción del acero, con una gran influencia en la toma de decisiones políticas.

Frente al avance del capitalismo, en ambas sociedades comienza la

organización real y eficiente de los sindicatos. Se da comienzo a la larga batalla

de las reivindicaciones obreras, así como también la defensa de los derechos de

las mujeres7. Otro aspecto importante en esta historia, que en cierta manera

establece las diferencias entre una sociedad nacida como república y otra que

debe alcanzar a constituirse como tal, es el camino recorrido por el derecho al

voto. Este derecho es un elemento crucial en la constitución de una sociedad

democrática, pues hace del individuo un ciudadano. El requisito de saber leer y

escribir, entre otros, para ejercer este derecho apela nuevamente al papel del

sistema educativo en la sociedad.

Estas mínimas notas que intentan mostrar las diferencias y las similitudes

entre el desarrollo histórico de la sociedad norteamericana y la sociedad

francesa, juegan un papel relevante para comprender mejor las distinciones

entre los caminos recorridos por Durkheim y Dewey.

El primero nace bajo Napoleón III y comienza su vida pública en los

inicios de la III República8, en una sociedad donde “primero los revolucionarios y

luego Bonaparte desconfían de la riqueza nobiliaria y de acuerdo a las

convicciones profundas de los Constituyentes y de sus sucesores, es la

instrucción pública a quien corresponde estructurar la nación. Sin embargo, más

que la instrucción primaria, peligrosa para los poderosos, es la enseñanza

secundaria, y más aún el desarrollo de la investigación científica la que debe

asegurar el ascenso de una sociedad nueva”9. En la historia de Francia, en

consecuencia, es la educación secundaria la que ocupa un lugar preponderante

en las preocupaciones del Estado, pues el manejo de la escuela primaria estuvo

7 Los movimientos por la defensa de los derechos de las mujeres fueron más exitosos en los Estados Unidos que en Francia, donde solo en el siglo XX las mujeres lograron algunas de las reivindicaciones que las norteamericanas ya tenían. 8 La III Republica se instala después que Francia pierde la guerra con Prusia y se reprime la Comuna de 1871. 9 Ferro, M. Histoire de France Odile Jacob, Paris, 2001 : 261

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básicamente hasta la Ley Ferry de 1882, bajo la administración de las

congregaciones religiosas10.

Este es un hecho que el mismo Durkheim reconoce, cuando afirma “por

una singularidad de nuestro país, durante la mayor parte de nuestra historia la

enseñanza secundaria ha absorbido toda la vida escolar del país... es en

nuestros collèges que después del Siglo XIV y XV se forman las fuerzas

intelectuales más importantes del país, es casi una historia del espíritu francés la

que vamos a emprender”11. Es este un elemento importante, desde una mirada

histórico-política que es necesario tener en cuenta para la comprensión e

interpretación de las argumentaciones de Durkheim acerca de la educación,

mirada desde la sociología.

Dewey nace dos años antes del inicio de la Guerra de Secesión12. En

ese momento ya había un movimiento importante en los estados del norte por la

institucionalización de una escuela pública gratuita, como un aporte significativo

a la emergencia del derecho ciudadano al voto “que lleva a un nuevo concepto

de educación, para los hombres de estado más lúcidos que percibían la

amenaza que significaba un sufragio universal en un electorado iletrado. Estos

hombres – DeWitt Clinton en New York, Abraham Lincoln en Illinois y Horace

Mann en Massachussets – eran sostenidos por los trabajadores organizados,

cuyos líderes demandaban escuelas gratuitas, pagadas por los impuestos

abiertas a todos los niños. Poco a poco, en un estado detrás del otro, una

legislación fue puesta en marcha para proveer esta instrucción gratuita. El

sistema escolar público comienza a ser común en toda la región norte del país.

Sin embargo, en otras regiones, la batalla por la educación pública continuó

durante años”13. Pero no es tan solo esta lucha la que está presente cuando

sino también y como corolario de los acuerdos de paz de la Guerra de Secesión,

los derechos civiles de los negros, que incluyen el acceso a un sistema

10 Ver Hubert, R. Historia de la Pedagogía, Ed. Kapelusz, 1951: 73-89 11 Durkheim, E. L’ évolution pédagogique en France, PUF, 1999 : 25 12 La guerra de Secesión comienza en Abril de 1861 y termina en 1862, con la rendición del ejército del Sur. 13 CINCOTTA, H. (ed.) Outline of American History , United States Information Agency, May 1994.

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educativo integrado14. Es en estos momentos que se inicia la vida académica y

pública de Dewey, en una sociedad que considera que la escuela primaria juega

un papel relevante en la integración de sus ciudadanos. Será la educación y la

escuela primaria la que tendrá un papel relevante en su reflexión, cuando afirma

“es fatal para una democracia permitir la formación de clases sociales rígidas.

Las diferencias de riqueza, la existencia de una gran masa de trabajadores no

capacitados, el desprecio por el trabajo manual, la incapacidad para asegurar el

entrenamiento que capacita al ser humano para construirse un futuro, todo opera

para producir clases y a abrir la brecha entre ellas. Los hombres de estado y la

legislación puede hacer algo para combatir estas fuerzas. La Filantropía

inteligente puede hacer algo también. Pero, la agencia fundamental y única que

puede lograrlo es la escuela pública”15 . Dewey es un activista político en

defensa de los principios democráticos, y en este camino su propuesta educativa

intenta abrir las puertas para su concreción.16

2. LAS TRADICIONES FILOSOFICAS ORIGINARIAS

La indagación sobre las tradiciones filosóficas a las cuales están

enraizadas las ideas y propuestas pedagógicas y educativas de Dewey y

Durkheim, representan otro elemento de demarcación que da cuenta de las

diferencias que pueden ser encontradas en sus proposiciones. Si bien ambos

comparten una formación inicial como filósofos, sus caminos se bifurcan en

razón de las diferencias sustantivas de las tradiciones a las cuales pertenecen.

En el caso de Dewey lo llevan a compartir y discutir las formulaciones y

conceptualizaciones desarrolladas por Pierce y James, fundadores del

14 Es necesario recordar que las escuelas no segregadas solo fueron posibles en los Estados del Sur solo después de los años 60´s del Siglo XX. 15 Dewey, J. Schools for Tomorrow, Ed. Dutton and Co. , N.Y. 1915: 313 16 Es importante recordar aquí que el retiro de Dewey de la Universidad de Chicago está vinculado con el manejo de la Escuela Laboratorio así como también con la fundación del Sindicato de Maestros. Su presencia en la defensa del cargo de Bertrand Russell en la Universidad de New York, acusado de izquierdista en 1940. Por otra parte, Dewey fue invitado por Lenin para discutir las orientaciones de las escuelas de pioneros en los inicios de la reforma educativa que se instala después de la Revolución Rusa, en 1920. Quizás estas son las razones, por las que hasta hoy John Dewey sigue siendo un personaje controvertido para el sistema político y educativo norteamericano.

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pragmatismo. Durkheim, en cambio, se transforma en el conductor del

ordenamiento y codificación de una disciplina naciente: la sociología, a partir de

las primeras proporciones elaboradas por Comte. Si bien hay ciertos aspectos

en este ámbito de sus preocupaciones que son compartidas - el papel que se le

otorga a la Psicología en la educación17, es un ejemplo, así como también el de

la investigación educacional - el modo de abordar, resolver y proponer

alternativas en el ámbito de la educación presentan marcadas diferencias.

Un punto de partida en el camino de las distinciones es establecer las

divergencias entre los enunciados del positivismo francés e inglés,

fundamentalmente representadas por la disputa entre A. Comte y H. Spencer.

Un segundo momento de la argumentación, siempre en relación con las

mencionadas distinciones, es dar cuenta de los aspectos fundamentales que

distancian al positivismo del pragmatismo, los cuales Durkheim se encargó de

desplegar a partir de su sociología. Estas divergencias ameritan un comentario,

pues en ellas quizás está el origen del desarrollo de Dewey y Durkheim sobre

los significados de los conceptos relevantes en el despliegue de los aparatos

teóricos que dan cuenta de la Educación y de sus posibles aportes a la

constitución de la Pedagogía como disciplina. Se llega así a las

conceptualizaciones de estos pensadores, donde se intenta dar cuenta de cómo

las diferencias entre las corrientes filosófico-teóricas a las que pertenecen se

concretizan en las propuestas en relación con el maestro, el aprender, la

Educación y la Pedagogía.

2.1 Positivismo francés/positivismo inglés: el orig en de las diferencias

En general, en el mundo de las conversaciones entre académicos

dedicados a la investigación social, pedagógica o educativa, cuando surge el

tema del positivismo, los discursos atraviesan un conjunto de ideas genéricas.

De esta postura se hace responsable a Augusto Comte, fundador reconocido,

tanto por sus contemporáneos como en la actualidad, de esta corriente filosófica.

17 El interés por la Psicología en el caso de Dewey nace de su condición de estudiante de Stanley Hall durante su doctorado en la Universidad de John Hopkins, donde realizó una tesis sobre Kant, a bajo la dirección de George S. Morris, un filosofo formado en el hegelianismo en Alemania.

8

Las nociones más referenciadas y retomadas de la filosofía comtiana son

aquellas que aparecen vinculadas a una explicación sobre el proceso de

desarrollo del espíritu humano y al valor que le asigna al último estado del

mismo: el estado científico o positivo18, en el cual al espíritu humano se le hace

posible dar cuenta de las leyes que rigen a la naturaleza, a partir de la

observación de los fenómenos. Otro aporte que se le reconoce a Comte es su

condición de padre de la Sociología, disciplina que en su clasificación de las

Ciencias19, se inscribe en el orden superior y se significa como una física social.

Así denominada, puede insertarse sin dificultades en la estructura

“enciclopédica” de las Ciencias que el mismo Comte despliega. En

consecuencia, es posible reclamar la necesidad de estudiar e indagar sobre las

leyes que rigen las relaciones sociales, a través del “método histórico”.

En términos generales se podría afirmar que esta visión francesa del

positivismo es la que, en general, se hace presente en el mundo de la

investigación educativa y pedagógica20. Sin embargo, en la historia de las

ciencias y del pensamiento científico surgió, contemporáneamente con Comte,

otra propuesta que recibe el nombre de “filosofía natural” y que, históricamente,

ha terminado siendo etiquetada como positivista21. Desde la tradición inglesa

18 Simplemente a modo de recordatorio: “Estudiando el desarrollo en totalidad de la inteligencia humana en sus diversas esferas de actividad, desde sus inicios más simples hasta nuestros días, creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la cual está sujeto por una necesidad invariable, y que me parece poder solidamente establecer, sea a través de las pruebas racionales entregadas por el conocimiento de nuestra organización, sea por las verificaciones históricas que resultan de un examen atento del pasado. Esta ley consiste en que cada una de nuestras principales concepciones, cada rama de nuestro conocimiento, pasa sucesivamente por tres estados teóricos diferentes: el estado teológico, o ficticio; el estado metafísico, o abstracto; el estado científico o positivo” A. Comte “Cours de philosphie positive, 1er. Leçon” (la traducción pertenece a la autora del presente trabajo como la de las siguientes citas) 19 Otro breve recordatorio comtiano. “Como resultado definitivo, la matemática, la física, la química, la fisiología y la física social de la forma enciclopédica que, entre el gran número de clasificaciones que pueden incluir las seis ciencias fundamentales es la única que presenta una identidad lógica con la jerarquía natural e invariable de los fenómenos” 20 Esta visión francesa del positivismo está ausente en el ámbito de la praxis pedagógica de los maestros. 21 A este respecto cabe señalar el siguiente comentario de Comte “ Sin duda, hay mucho de analogía entre mi filosofía positiva y aquella que los sabios ingleses, sobre todo después de Newton, llaman filosofía natural. Pero yo no he debido elegir entre esta última denominación, tampoco aquella de filosofía de la ciencias, que sería quizás aún más precisa, puesto que ni una ni otra se relacionan todavía con todos los órdenes de fenómenos, en tanto que la filosofía positiva, en la cual incluyo el estudio de los fenómenos sociales así como todos los otros, designa una manera uniforme de razonar aplicable a todos los temas sobre los cuales puede actuar el espíritu humano. Por otra parte, la expresión filosofía natural es usada, en Inglaterra, para nombrar el conjunto de las diversas ciencias de la observación consideradas hasta en sus

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algunas de las formulaciones de Comte recibieron comentarios críticos que

marcan las diferencias y las distancias entre una y otra corriente de

pensamiento.

Un artículo publicado por Herbert Spencer en 186422, es un ejemplo claro

de las distinciones y, fundamentalmente, de los temas más conflictivos. En él

Spencer comienza diciendo “dos causas de tenor bastante diferente han

conspirado para difundir la consideración errónea que M. Comte es un

exponente aceptado de la opinión científica23”. Una de ellas es el hecho de que

Comte “haya designado por la expresión “Filosofía Positiva” todo aquel

conocimiento definitivamente establecido que los hombres de ciencia han ido

gradualmente organizando en un cuerpo coherente de doctrina; y en tanto lo ha

ubicado siempre en oposición al cuerpo incoherente de doctrina defendido por

los teólogos, se ha transformado en costumbre del partido teológico hablar del

partido científico antagonista bajo el título de “positivistas”. Y así, de esta

costumbre de llamarlos “positivistas”, se ha acrecentado el supuesto que ellos se

autodenominan “positivistas”, y que son discípulos de M. Comte”24. Frente a

esta situación Spencer reafirma la necesidad de considerar la historia de la

investigación científica y de las reflexiones acumuladas sobre la misma y que no

fueron realizadas precisamente por discípulos de Comte. Spencer se reconoce

heredero de William Hamilton.

Sin embargo, la discrepancia entre ambas corrientes no está dada sólo por

el hecho de quién tiene derecho a llamarse positivista. A continuación, se

presentan algunos de los puntos críticos de esta discusión.

2.2 Las visiones en disputa

especificidad más detallada; en tanto que por filosofía positiva, comparado a ciencias positivas, entiende solamente el estudio propio de las generalidades de las diferentes ciencias, concebidas como sometidas a un método único, y como formando las diferentes parte de un plan general de investigaciones”. Comte, A. « Cours de philosphie positive » (Introducción), (la traducción pertenece a la autora del presente trabajo) 22 “Reasons for Dissenting from the Philosophy of M. Comte”(1864) También pueden encontrarse algunas discrepancias en “ On the Genesis of Science” 1854. 23 Todas las citas que aparezcan de Spencer pertenecen al artículo “Reasons for Dissenting from the Philosphy of M. Comte” 1864. 24Las traducciones de los textos en inglés han sido realizadas por la autora del presente artículo.

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Una primera crítica al trabajo de Comte, Spencer la centra en el hecho de

que las proposiciones desplegadas en el Curso de Filosofía Positiva, ya están

contenidas en los trabajos de Bacon. Puesto que este último también “apuntó a

la organización de las ciencias, también sostuvo que ‘la Física es la madre de

todas las ciencias’, que las ciencias sólo pueden avanzar a través de la relación

entre ellas y vio la naturaleza de esta relación; que la filosofía moral y civil no

puede florecer cuando está separada de sus raíces en la filosofía natural; así

como también, él tuvo alguna idea que una ciencia social podía surgir de la

ciencia física” (Spencer, 1864). Este legado baconiano está presente en todos

aquellos que realizan un trabajo científico, sin que necesariamente se esté de

acuerdo con la propuesta de Comte. Más aún, Spencer sostiene que en cuanto

a los principios compartidos con sus predecesores y contemporáneos, la

Filosofía Positiva comtiana no aporta ninguna novedad. Un ejemplo de ellos es

la idea enunciada sobre el hecho que el conocimiento es fenoménico o relativo,

la cual, sostiene Spencer, ha estado presente siempre en la historia del

pensamiento científico, y “habiéndola recibido en común con otros pensadores,

de los pensadores precedentes, M. Comte no ha avanzado mucho sobre esta

consideración”.

Sin embargo, la argumentación no se limita a los principios generales

compartidos. Spencer apunta a algunos aspectos particulares de la exposición

comtiana, donde surgen diferencias profundas.

La primera de ellas hace referencia a los tres estados teóricos que

atraviesa el espíritu para alcanzar el método positivo. La discrepancia radica en

el hecho que Spencer considera que “no hay tres métodos de filosofar

radicalmente opuestos, sino un método de filosofar que permanece, en esencia,

el mismo”; pues “no hay tres concepciones terminales posibles; sino una única

concepción terminal, ya que el progreso del conocimiento es uno”.

Otro ámbito de discrepancia está centrado en el papel que juegan las

ideas en el mundo. En tanto para Comte, “las ideas gobiernan y derriban el

mundo, o en otras palabras que el todo el mecanismo social reposa, finalmente,

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sobre opiniones”, esto lo lleva a afirmar que “la gran crisis política y moral de las

sociedades contemporáneas está relacionado con la anarquía intelectual”.

Spencer reacciona negando la posibilidad de que las ideas tengan esta

condición, pues considera que “el mundo está gobernado y puede ser derribado

por los sentimientos, a los cuales las ideas sirven solamente como guías. El

mecanismo social no descansa sobre opiniones, sino casi completamente sobre

el carácter. La causa de las crisis política no es la anarquía intelectual, sino el

antagonismo moral”. Y agrega “el carácter popular y el estado social determinan

las ideas que circulan, en lugar que sean las ideas que circulan las que

determinan al estado social y al carácter”.

La exposición comtiana sobre el sistema de las ciencias y su adecuación

a la jerarquía invariable y natural de los fenómenos es cuestionada por Spencer,

pues para él está afirmación no es correcta, en tanto “no hay un orden serial en

el cual las ciencias puedan ser ubicadas, que pueda representar ni la

dependencia lógica ni la dependencia de los fenómenos”. Pues “el desarrollo

histórico de las ciencias no presenta este orden serial. No hay una ‘verdadera

filiación de las ciencias’. Desde el inicio, las ciencias abstractas, las abstracto-

concretas y las concretas han progreso conjuntamente: las primeras resolviendo

problemas que las segundas y terceras han presentado, y creciendo solamente

a través de la solución de problemas... Ha habido una acción y reacción continua

entre los tres tipos de ciencia – un avance desde los hechos concretos a los

abstractos, para luego aplicar los hechos abstractos al análisis de un nuevo

orden de hechos concretos”.

Si bien estos temas son relevantes en la discusión entre Comte y

Spencer, para conocer las diferencias entre ambas posturas existen otros donde

ellas se hacen más profundas aún. Ellos hacen referencia a la teoría de la

evolución darwinista y el papel que ella juega en el desarrollo del pensamiento

científico, las denominadas en la época ciencias mentales, la idea de estado y la

religión. En relación con la primera, Spencer cuestiona a Comte su

desconocimiento sobre el origen de los seres orgánicos, cuando asevera que las

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especies son inmutables25, asumiendo que los trabajos de Darwin son una

especulación inútil. Por el contrario para Spencer la indagación sobre el origen

de las especies es esencial, pues “sobre el veredicto de la Biología sobre este

problema debe depender completamente nuestra concepción de la naturaleza

humana, su pasado, presente y futuro; nuestra teoría del espíritu (mente) y

nuestra teoría de la sociedad”. Otro tanto ocurre con la postura de Comte

cuando afirma que los estudios sobre la ciencia subjetiva de la mente son

imposibles, pues “ tanto las teorías científicas como los grandes hechos lógicos

solo es posible conocerlos a través de la observación” y “se observa que, bajo

ninguna relación, hay lugar para esta psicología ilusoria, última transformación

de la teología, que se tiende vanamente a reanimar hoy, y que, sin preocuparse

ni por el estudio fisiológico de nuestro órganos intelectuales, ni de observar los

procedimientos racionales que dirigen efectivamente nuestras diferentes

investigaciones científicas, pretende llegar al descubrimiento de leyes

fundamentales del espíritu humano, contemplándolo en sí mismo, es decir,

haciendo total abstracción de causas y efectos”26. Como respuesta a esta

aseveración baste decir, como él mismo lo enuncia en su artículo, que Spencer

es autor de una obra titulada “Principios de Psicología”.

La divergencia se agudiza y deviene expresión de historias políticas muy

diferentes cuando la discusión tiene como objeto la sociedad y sus formas de

gobierno. Para Comte el ideal de sociedad está vinculada al desarrollo fuerte y

extenso de un gobierno, en el cual existe una organización jerárquica guiada por

una autoridad no cuestionada y donde la vida individual será subordinada a la

vida social. Para Spencer “la forma de sociedad hacia la cual estamos

progresando es aquella donde el gobierno será reducido al mínimo y la libertad

aumentada en toda su extensión – en la cual la naturaleza humana será

conformada por la disciplina social de tal manera que no se necesitarán

restricciones externas, sino será auto-restringida – una sociedad en la cual el

25 Es importante hacer notar que la idea de la inmutabilidad de las especies corresponde a Cuvier, científico francés fundador de la paleontología. 26 Para profundizar sobre los argumentos de Comte sobre la imposibilidad de la investigación sobre el espíritu humano o las ciencias mentales (según la expresión spenceriana) ver: Comte, A. “Cours de Philosphie Positive” 1ere. Leçon

13

ciudadano no tolerará interferencias con su libertad, salvo aquellas que

mantienen la misma libertad para todos”27.

La última divergencia, que no por última menos importante, se centra en

el tema religioso. Comte sostiene que debe existir una religión, que

necesariamente tiene que tener un objeto. Este objeto religioso en la filosofía

positiva es la Humanidad, “esta Vida Colectiva de la Sociedad que es la única

que podemos conocer y la única que podemos adorar”. Spencer refuta esta

afirmación, pues considera que el objeto del sentimiento religioso ha sido y

continuará siendo “la fuente desconocida de las cosas. En tanto las formas bajo

las cuales los hombres son conscientes de la fuente desconocida de las cosas,

puede ir desvaneciéndose, lo sustantivo de la conciencia es permanente”.

Puesto que “el Infinito Incognoscible ha sido en el curso de la evolución el

objeto de la contemplación, por lo tanto el sentimiento religioso no puede

considerar (a menos que tenga una regresión) a un Finito Conocido, como la

Humanidad, por su objeto de contemplación”.

Los puntos de divergencia entre Comte y Spencer presentados hasta aquí

evidencian la existencia de dos formulaciones tajantemente distintas en sus

puntos clave. Sin embargo, el mismo Spencer reconoce que hay algunos puntos

menores que son compartidos “pues sería bastante raro que si dos hombres,

comienzan por las mismas doctrinas generales establecidas por la ciencia

moderna, atraviesan algunos de los mismos terrenos en la indagación, no

tuvieron algunos puntos de intersección”. Pero aclara “ninguno de estos

acuerdos menores pueden tener el peso en la comparación que tienen los

desacuerdos fundamentales expuestos, pues las diferencias son esenciales y

las correspondencias no-esenciales”.

Es decir, la denominación positivismo no cubre una visión únivoca,

omnicomprensiva y omniexplicativa. En su interior se presentan divergencias

27 Estas expresiones parecerían emerger como una expresión bastante clara de la diferencia que existe entre una sociedad, la francesa, cuya tradición está marcada por una concepción absolutista del Estado, a pesar de la Revolución Francesa, y otra donde una Magna Carta, marca las relaciones entre el Rey y sus súbditos, y que matiza fuertemente la autoridad y el poder del Rey y rescata las libertades individuales.

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sustantivas que han marcado, a posteriori, la historia de dicho pensamiento.

Estas diferencias influyen en los herederos directos de Comte y Spencer28. Es

necesario, en consecuencia, mantenerlas presentes en el momento de analizar

e interpretar los escritos de Dewey y Durkheim, donde como se verá más

adelante se manifiestan continuidades y distanciamientos de esta matriz

originaria.

3 Pragmatismo / positivismo: ¿dónde están las difer encias?

Se reconoce en el pragmatismo29 el aporte fundamental de los filósofos

norteamericanos, en los nombres de Pierce y James30. En 1878, el primero de

ellos publica un artículo31 donde se acuña el nombre de esta corriente filosófica,

que discute y cuestiona los postulados del racionalismo, interrogando

nuevamente las formulaciones de los empiristas ingleses, en relación con los

modos de conocer y, particularmente, sobre la condición de la experiencia, la

cual para estos últimos está ligada a la idea de pasado. En cambio, Pierce, en

190432, sostiene que “un concepto, esto es, el significado racional de una

palabra u otra expresión, descansa exclusivamente en su relación con la

conducta de vida; por la tanto, obviamente nada que no aparezca como

resultado de un experimento puede tener alguna relación directa con la

conducta, si uno puede definir exactamente todos los fenómenos experimentales

concebibles, que puede implicar la afirmación o la negación de un concepto, uno

tendrá en esto una definición completa del concepto, y no hay absolutamente

nada más en él. Para esta doctrina, el escritor ha inventado el nombre

28 Es necesario notar que tanto Spencer como Comte han hecho propuestas para la educación. En el caso del primero son muy relevantes, en tanto han influido fuertemente en la historia de los contenidos curriculares y con el recorrido de “las lecciones de cosas”, denominadas posteriormente, “lecciones de objetos”. Algunas de estas ideas se retomarán más adelante. 29 Para profundizar sobre el desarrollo del pragmatismo ver: Konvitz, M. Kennedy, G. The American Pragmatists Meridian Books, The World Publishing Company, 1962 30 Esta afirmación fue recogida en Abbagnano, N. Historia de la Filosofía, Tomo III, Hora S.A. Barcelona, 1982. 31 Pierce, C.S. How to make clear our ideas, en el sostiene “De esta manera nosotros llegamos a que lo tangible y lo práctica son las raíces de todo distinción real de pensamiento, no importando cuán sutil pueda ser; y no hay distinción de significado más fina como aquella que la posible diferencia en la práctica”. 32 Pierce, C.S. What is pragmatism? . Es interesante resaltar que a pesar del título de artículo, es en él que Pierce justifica su giro hacia la denominación pragmaticismo (pragmaticism).

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pragmaticismo”. Pierce se preocupa también de aclarar el por qué del nombre,

en términos etimológicos, cuando argumenta “lo práctico y lo pragmático33 están

tan lejanos uno de otro como los dos polos, lo primero pertenece a una región

del pensamiento donde el tipo experimentalista no puede tener nunca tierra

segura sobre sus pies, lo segundo expresa la relación a un propósito humano

definido. Pero el rasgo más molesto de la nueva teoría es su reconocimiento de

una conexión inseparable entre la cognición racional y el propósito racional; y

esta consideración es la que ha determinado la preferencia por el nombre

pragmaticismo”34.

En 1907, W. James asume su propia concepción del pragmatismo35,

reconociendo ser un heredero de Pierce. El pragmatismo de James es una

orientación, un método: “la actitud de mirar más allá de las primeras cosas,

principios ‘categorías’, supuestas necesidades; y de mirar hacia las cosas

últimas, consecuencias, hechos”. Es un método que permite “hacer surgir de

cada palabra su valor práctico, y ponerla a trabajar en la corriente de la

experiencia. Surge no como una solución, sino como un programa para más

trabajo, y más particularmente como una indicación de los caminos por los

cuales las realidades existentes deben ser cambiadas. De esta manera, las

teorías devienen instrumentos, no respuestas a enigmas en los cuales podemos

descansa36”. James reconoce que su propuesta no presenta nada

esencialmente nuevo, pues tiene vínculos con el nominalismo, cuando apela a

los particulares, con el utilitarismo por el énfasis en los aspectos prácticos y con

el positivismo pues descarta las soluciones verbales, las preguntas inútiles y las

abstracciones metafísicas. Al tiempo que reconoce estos vínculos, James aclara

que “el pragmatismo está armado y militante contra el racionalismo como una

pretensión y un método”. Al mismo tiempo establece una distinción importante

33 En el original en inglés dice “pracktisch and pragmatisch” 34 Pierce, C.S. What is pragmatism? 35 James, W. What pragmatism means? 36 En negrillas en el texto original

16

cuando afirma: “el pragmatismo está incómodo lejos de los hechos. El

racionalismo está cómodo solamente en la presencia de abstracciones37”.

Otro espacio de discusión con el racionalismo está marcado por el

concepto de verdad. James inicia esta discusión a partir de los problemas que

ya se plantean con la definición de cualquier diccionario sobre dicho concepto, y

que en general parece aceptada por ambas corrientes. “Verdad, como cualquier

diccionario puede informar, es la propiedad de certeza de nuestras ideas.

Significa su “acuerdo”, así como falsedad implica su desacuerdo, con la

realidad”. Sin embargo, la disputa con los racionalistas se inicia una vez que las

preguntas sobre las precisiones sobre el significado de los términos acuerdo y

realidad, “cuando la realidad es considerada como algo con que nuestras ideas

tienen que estar de acuerdo”. James considera que “el gran supuesto de los

intelectualistas radica en que la verdad significa esencialmente una relación

estática e inerte. Cuando se alcanza una idea verdadera sobre algo, se termina

el problema. Usted está en su posesión, usted sabe38 , usted ha alcanzado la

totalidad de su destino pensante... usted ha obedecido su imperativo

categórico... Epistemológicamente usted está en equilibrio estable”. Para el

pragmatismo de James, “las ideas verdaderas son aquellas que podemos

asimilar, validar, corroborar y verificar... La verdad de una idea no es una

propiedad estática inherente a sí misma. La verdad le acontece a una idea. La

idea deviene verdad, se hace verdad por los hechos. Su veracidad es de hecho

un proceso de veri-ficación y de valid-ación”. James, de acuerdo con Dewey y

con Schiller, sostiene que “las ideas (que no son sino partes de nuestra

experiencia) devienen verdaderas en la medida en que ellas nos ayudan a tener

relaciones satisfactorias con otras partes de nuestra experiencia”. Es decir, el

concepto de verdad, ligado a las ideas emerge articulado a la experiencia39, es

decir a una práctica concreta, que está necesariamente vinculada a fines.

37 Esta distinción será retomada más adelante, al desarrollar la influencia de ambas tendencias en las propuestas educativas de Dewey y Durkheim. 38 En negrillas en el original 39 Es este concepto de experiencia, central en la obra de Dewey, será retomado con posterioridad.

17

3.1 La crítica del positivismo al pragmatismo

En un artículo publicado en 1914, Durkheim40 desarrolla una crítica al

pragmatismo a partir de la Sociología41.

Un primer momento del cuestionamiento hace referencia a temas

generales como la impaciencia con cualquier disciplina intelectual o las

demasiadas libertades con las doctrinas anteriores que se toman los

pragmatistas. Otro ámbito de crítica tiene más bien un carácter metodológico en

tanto se refiere a la contradicción entre la orientación empírica de sus

argumentos y el carácter dialéctico de sus formas de probación, donde todo es

reducido a una pura construcción lógica. Comparte la propuesta sobre la

historicidad del hombre - no hay nada en él que sea dado o definido de

antemano - que sostienen los pragmatistas, pero, niega el principio de la acción.

Reclama sobre la condición cambiante que el pragmatismo asigna a la realidad,

afirmando que “las leyes del mundo físico han permanecido como tales desde

que surgió la vida y el mundo biológico adquirió su forma”. Rechaza la idea de la

diversidad de las mentes individuales, interrogándose si “quizás el progreso

consiste en la remoción de las diferencias individuales?”42.

El tema central de la argumentación crítica se centra en el problema de la

verdad y es allí donde Durkheim comienza afirmando que la teoría de la verdad

del pragmatismo es un utilitarismo lógico, en tanto la finalidad ocupa un lugar

relevante en la búsqueda de la verdad. Rechaza esta posición, sosteniendo que

“durante siglos la humanidad ha vivido sobre verdades no-prácticas y creencias

que no son algo bastante diferente que ‘instrumentos para la acción’. Los mitos

40 Durkheim, E. Pragmatism and the question of Thruth, en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983. Todas las citas entre comillas corresponden a este texto. 41 El hecho que las críticas de Durkheim sean formuladas desde la Sociología, abre un interrogante, tan relevante a inicios del siglo XX como ahora, sobre la posibilidad de cuestionar desde los aparatos teórico-conceptuales de una disciplina las argumentaciones de otra. Es interesante hacer notar que estas situaciones acontecen en el mundo de las denominadas Humanidades y Ciencias Sociales, pero no en el mundo de las Ciencias Naturales. Parece bastante exótico el solo hecho de considerar que se cuestione el desarrollo de las ideas en Física desde la Biología, por ejemplo. 42 Durkheim, E. Pragmatism and the question of Thruth, en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983. Este es un tema que se retomará posteriormente cuando se desplieguen los argumentos sobre la educación y la pedagogía.

18

no tienen esencialmente un carácter práctico”. El hecho de que las verdades no

tengan un carácter absoluto, sino cambiante, tal como son definidas y asumidas

por los pragmatistas, hace reaccionar a Durkheim quien afirma: “La verdad, se

podría afirmar, se enriquece, pero no cambia realmente. Ciertamente se amplía

e incrementa en el curso del desarrollo de la historia pero decir que la verdad

crece es bastante diferente a decir que ella varía en su misma naturaleza”43. A

partir de esta crítica al concepto de verdad, Durkheim cuestiona la propuesta

sobre el conocimiento entendido como un plan de acción para alcanzar fines

prácticos, lo cual implica para él la negación del valor especulativo del

pensamiento. En este mismo ámbito del conocimiento la relación entre acción

(experiencia) y pensamiento formulada por los pragmatistas, fundamentalmente

por Dewey44, es cuestionada fuertemente por Durkheim, pues “el pensamiento y

la acción no tienen naturalezas parecidas o semejantes. Por lo tanto es

sorprendente que los pragmatistas sostengan que el conocimiento solo tiene

fines prácticos, en tanto acontece lo contrario, ya que el conocimiento tiene

demandas completamente diferentes que la práctica”45. Sobre este mismo tema

del conocimiento, Durkheim sostiene que éste asciende en una serie de

estadios. La sensación es el inferior, vinculada a los instintos. Otro tanto ocurre

con las imágenes que están conectadas a la acción, igual que la anterior. Pero

“si pensamos en términos de conceptos, debemos hacer a un lado las

emociones que nos llevan a actuar y rechazar los sentimientos que podrían

aislarnos del elemento intelectual. Los conceptos están aislados de los actos y

se instalan por su propia cuenta”46. En este contexto, el error de los pragmatistas

para Durkheim es “negar la naturaleza especifica del conocimiento y

consecuentemente del pensamiento y más aún de la conciencia”47. Esta manera

43 Durkheim, E. Pragmatism and the question of Thruth, en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983. 44 Para profundizar sobre esta relación en el pragmatismo ver el capítulo IV en , Dewey, J. Experience and Nature, Dover Publications, N.Y, 1958 45 Durkheim, E. Pragmatism and the question of Thruth, en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983. 46 Durkheim, E. Pragmatism and the question of Thruth, en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983. 47 Durkheim, E. Pragmatism and the question of Thruth, en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983.

19

de negar la existencia de la conciencia y a la vez sostener que la realidad es

una construcción del pensamiento, en tanto es percepción en sí misma, es para

Durkheim otra incongruencia de los pragmatistas.

4 Breves comentarios sobre las distinciones despleg adas

Las diferencias entre los modos de abordar el problema del conocimiento

tanto en Comte como en Spencer, tanto en los pragmatistas como en Durkheim,

tienen origen no en la inmediatez de la discusión entre las diferentes propuestas,

sino que están enraizadas en tradiciones filosóficas antagónicas. En el caso de

Comte y Durkheim son los discursos cartesianos los que se hacen presentes.

Aquellos sobre la supremacía de la razón, la idea, el concepto que siguiendo las

reglas del método48 hacen posible el conocimiento humano. Son estas huellas

marcadas fuertemente en la intelectualidad francesa, las que dificultan el diálogo

entre positivistas y pragmatistas. Desde la herencia cartesiana, aceptar sin más

el papel de la experiencia, la práctica, la finalidad en el conocimiento está más

allá de los las fronteras del racionalismo. Locke y su distinción entre razón y

experiencia, fundamentos esenciales del empirismo inglés, están en el origen de

las propuestas de Spencer, adjetivadas hoy como positivistas. Estas ideas

contrastadas y relacionadas con las argumentaciones de Kant y, en general de

la filosofía alemana, se constituyen en la fuente del pragmatismo de Pierce,

James y Dewey49. Es en la discusión acerca del concepto de verdad, donde los

orígenes y, en consecuencia, las diferencias, se hacen más evidentes. Para los

pragmatistas la verdad se construye, “emerge de los hechos”, a través de

verificaciones y contrastaciones, asumiendo la ausencia de una Verdad

Absoluta, en tanto la verdad tiene un carácter temporal50. Sin embargo, como

afirma James:“lo ‘absolutamente’ verdadero, significado como aquello que

48 A modo de recordatorio, las cuatro reglas del método formulado por Descartes son la de la

evidencia, la del análisis, la de la síntesis y la de la enumeración 49 A este respecto, y a modo de anecdotario, es interesante notar que el nombre de pragmatismo, Pierce lo

encuentra en la parte final de la Crítica a la Razón Pura de Kant. 50 Para una profundización sobre el significado de verdad en el pragmatismo ver James, W. “Pragmatism’s conception of thruth” en Konvitz, M. Kennedy, G. The American Pragmatists Meridian Books, The World Publishing Company, 1962

20

ninguna experiencia va a alterar, es aquel punto ideal hacia el cual imaginamos

que todas nuestras verdades temporales algún día convergerán”51.

La respuesta de Durkheim se inscribe en dos características que le asigna

a la verdad: la de obligación moral y la de poseer un poder de facto. La primera

se refiere al hecho que el hombre está obligado a buscar la verdad. La segunda

a la condición impositiva que tiene la verdad “de la cual emana una luz

irresistible”52. Durkheim no puede aceptar, y en esto se manifiesta su

pertenencia a la tradición racionalista, una verdad construida y diversa, más aún

cuando esta aparece ligada, de acuerdo a su propia lectura del pragmatismo, a

la satisfacción de necesidades y placeres. Sin duda, estas afirmaciones son

refutadas por James: “hemos oído mucho, en el último tiempo acerca de la

necesidad de usar la imaginación en la ciencia. Llegó el tiempo de urgir el uso

de un poco de imaginación en filosofía. La falta de buena disposición de algunos

de nuestros críticos, que los lleva a leer solo el más tonto de los significados

posible en nuestras argumentaciones es un descrédito a su imaginación...

Schiller dice que la verdad es algo que ‘trabaja’. Entonces a él lo tratan como

uno que limita la verificación al nivel más bajo de la utilidad material. Dewey dice

que la verdad es lo que da ‘satisfacción’. A él lo tratan como el que cree que

todo lo que es verdad es placentero”53.

El papel que juega el reconocimiento a la obra de Darwin sobre el origen

de las especies es otro argumento fundamental en el momento de establecer las

diferencias entre el positivismo inglés y el pragmatismo por un lado y el

positivismo francés por otro.

Más arriba se mostró que Spencer reconoce en la aceptación o no del

concepto de evolución biológica uno de los puntos claves para disentir de

Comte. Se podría afirmar que en general, este concepto de evolución es

aceptado por la filosofía de matriz empirista inglesa e incorporado 51 James, W. “Pragmatism’s conception of thruth” en Konvitz, M. Kennedy, G. The American Pragmatists Meridian Books, The World Publishing Company, 1962 52 Durkheim, E. “Pragmatism and the question of Thruth” en Pragmatism and Sociology, Cambridge University Press, 1983. 53 James, W. “Truth and its Misunderstanders” en Konvitz, M. Kennedy, G. The American Pragmatists Meridian Books, The World Publishing Company, 1962

21

sistemáticamente a sus trabajos. En el caso de Spencer, se hace evidente tanto

en el desarrollo de sus Primeros Principios como en su Teoría de la Sociología.

Más aún, se reconoce en este tratado la emergencia de una teoría evolucionista

de la sociedad. Con respecto a los pragmatistas, James reconoce en Dewey un

heredero directo de la filosofía de Spencer, cuando afirma: “como la filosofía de

Spencer, la de Dewey es un evolucionismo54... Como Spencer, Dewey

transforma la biología y la psicología en un continuo. ‘Vida’ o ‘experiencia’ es el

concepto fundamental, ya se consideren física o mentalmente, Dewey siempre

involucra un ajuste entre los términos. La palabra favorita de Dewey es

‘situación’. Una situación implica, por lo menos dos factores cada uno de los

cuales es tanto una variable independiente y una función de otra variable.

Llamemósles A (ambiente) y O (organismo)... ellas interactúan y se desarrollan

sin fin... La situación es perpetuamente ‘reconstruida’, para usar otra de las

palabras favoritas de Dewey...55”.

Por último, en el horizonte de las argumentaciones filosófico-teóricas

desplegadas hasta aquí, es posible, afirmar, que:

• Al interior del positivismo existen a lo menos dos posturas diferentes.

Una, la inglesa, con una influencia mayor del empirismo y el naturalismo.

La otra, la francesa influenciada también por el empirismo pero con

matices racionalistas propios a su espacio cultural de origen.

• El pragmatismo articula un discurso diferenciado que avanza

distinguiéndose del positivismo inglés, recogiendo algunas de sus

temáticas sustantivas, actualizándolas en su propia contemporaneidad56.

54 A este respecto es relevante la lectura de Dewey, J. The influence of darwinism on Philosophy, Prometheus Books, New York, 1997 55 James, W. The Chicago School 56 En relación con las distinciones entre las diferentes corrientes de pensamiento filosófico analizadas, es importante tener en cuenta los contextos socio-político-culturales en los cuales emergen. La historia del desarrollo intelectual de la sociedad francesa está marcada, por la aceptación de los intelectuales en la corte, vinculados al poder reinante. Esto podría implicar un distanciamiento de la intelectualidad de los problemas prácticos de la vida cotidiana de los ciudadanos. Puesto que, la tradición imperial la lleva a constituir un Estado centralista que, a partir de los principios republicanos de la Revolución Francesa de 1789, se ocupa del bienestar de los ciudadanos. La historia de la constitución de la sociedad inglesa es

22

5 Las propuestas educativas y pedagógicas o cómo se concretizan las

diferencias

En medio de las disputas, críticas, respuestas y distinciones surge un

aspecto compartido por todos: la educación.

5.1 Volver al origen de las distinciones

Esta preocupación por lo educacional se manifiesta en diversos niveles

de concreción como se evidencia en las proposiciones de Comte y Spencer.

Para el primero, una de las tareas fundamentales de la filosofía positiva es

transformar el sistema educativo, pues “en efecto, los buenos espíritus ya

reconocen la necesidad de reemplazar nuestra educación europea, todavía

esencialmente teológica, metafísica y literaria por una educación positiva,

conforme al espíritu de nuestra época y adaptada a las necesidades de la

civilización moderna57”. Para alcanzar este propósito, la tarea de la enseñanza

es hacer penetrar en los espíritus el conjunto de las concepciones positivas. De

esta manera “la gran mayoría de los hombres deberá siempre adoptar la

mayoría de las verdades científicas sobre la fe en aquellos que las descubrieron,

criticaron y verificaron. Sin embargo, aquello que la educación común deberá

entregar a cada espíritu es la costumbre de concebir todos los fenómenos como

regidos igualmente por leyes invariables y, por consiguiente, comprender la

diferente, en tanto el rey perdió su poder absoluto, mucho más tempranamente, en el siglo XVII. Su condición de nación marítima, ligada al comercio, está en el origen del colonialismo británico, a la búsqueda de materias primas y la explotación de una mano de obra que permitiera desarrollar la actividad económica-financiera de la metrópoli. Los intelectuales británicos aparecen distanciados del poder del Estado, en tanto inscriben su labor en el mundo universitario y de las sociedades científicas, desde épocas muy tempranas. Esta tradición atraviesa el Atlántico con los peregrinos y se replica, quizás de una forma mucho más radical, por la condición de país de inmigración de los Estados Unidos. Se podría afirmar entonces, que es un hecho quasi natural que los discursos filosóficos que asumen los intelectuales norteamericanos, a partir de las influencias que reciben, están entroncados y son la respuesta a los intereses y necesidades prácticos de los ciudadanos. 57 Estas citas al igual que las anteriores pertenecen a A. Comte “Cours de philosphie positive, 1ere. Leçon”

23

naturaleza en totalidad como un orden que el método positivo es el único que

permite descubrir y modificar”. Es decir, la educación será la encargada de abrir

el camino para institucionalizar la filosofía positiva, en el convencimiento que es

a través de ella como se alcanzará el “progreso particular de las diversas

ciencias positivas”. A pesar que, según el mismo Comte afirma, para él es

fundamental la “refundación del sistema educativo” como uno de los fines

importantes de su filosofía, está ausente de sus escritos una propuesta concreta

sobre el modo que puede asumir la mencionada “refundación58”.

Las preocupaciones de Spencer, al igual que en el caso de Comte, tienen

su origen en una crítica a la “educación tradicional” de su época, atravesada, en

Gran Bretaña también, por la teología y la metafísica59. En una primera

afirmación, que no deja de tener su actualidad, sostiene que “No es posible que

no exista una relación entre los sistemas sucesivos de educación, y los estados

sociales consecutivos con los que han co-existido. Al tener un origen común en

el espíritu nacional, las instituciones de cada época tienen que tener una cierta

familiaridad, cualquiera sea su función específica60”. Esto implica que la

educación, en el momento que él escribe, debe comenzar a cambiar en tanto las

instituciones sociales comienzan a cambiar la coerción punitiva hacia los niños

que corta toda actividad de los mismos con un “no debe hacer eso”, por un

reconocimiento “a la felicidad como un fin legítimo a alcanzar – ahora que las

horas de trabajo se han acortado y se han provisto recreaciones populares –

padres y maestros están comenzado a ver que la mayoría de los deseos

infantiles pueden gratificarse, que los deportes de los niños tienen que

promoverse, y que las tendencias de la mente en crecimiento no son tan

diabólicas como se suponían”61.

58 Esta refundación tendrá que esperar hasta 1883, fecha en que se promulga, a partir de la proposición de Jules Ferry, le ley que hace obligatoria, laica y gratuita la educación primaria francesa 59 Spencer publica en 1861 cuatro ensayos sobre educación titulados “What Knowledge is of most worth?”, “Intellectual Education” , “Moral Education” and “Physical Education” , fueron editados bajo el título genérico de “Education: Intellectual, Moral, and Physical” . 60 Spencer, H. “Intellectual Education” en “Essays on Education”, Everyman’s Library, London, 1963 (1861) 61 Spencer, H. “Intellectual Education” en “Essays on Education”, Everyman’s Library, London, 1963 (1861)

24

Spencer es el primero en reconocer que se ha demostrado “la existencia

de un proceso natural de evolución mental que no puede ser perturbado sin

dañarlo; que no podemos forzar la mente que se va abriendo con nuestras

formas artificiales”. Por otra parte, ve con gran satisfacción cómo la ley del

bastón se va terminando en las escuelas, al mismo tiempo que los maestros

abandonan la repetición y la memorización y se encaminan a la realización de

experiencias que fomentan la observación del mundo natural, transformando “la

adquisición de conocimiento en algo agradable”. Esto lo lleva a considerar la

relevancia de las “lecciones sobre objetos” (object-lessons62), donde el maestro

reconoce que “la actividad espontánea de observación de los niños tiene un

significado y un uso”63. Este método es el que lleva “a que la mente del niño

recorra en sus descubrimientos el mismo proceso que en general ha hecho la

humanidad. Las verdades del número, de la forma, de la relación entre

posiciones, fueron todas originalmente extraídas de los objetos; y

presentándolas al niño en lo concreto es dejarlo aprender igual que la

humanidad lo ha hecho. Poco a poco, quizás se vea que no es posible

enseñarlas de otra manera, pues si se lo obliga a repetirlas como abstracciones,

ellas no tienen significado para él, hasta que él encuentra que simplemente son

enunciados de aquello que él intuitivamente discierne”64.

Por último, Spencer propone en 1861 que "las actividades de la vida

humana" son una buena regla para responder acerca de lo que una generación

debe traspasar a la otra. Y estas actividades se dividen en "1. aquellas que

están dirigidas a la auto-preservación; 2. aquellas, que asegurando las

necesidades de la vida, indirectamente se vinculan a la auto-preservación; 3.

aquellas que tiene por finalidad la crianza y disciplina de la descendencia; 4.

aquellas que están involucradas en el mantenimiento de relaciones políticas y

62 Siempre ha existido una dificultad en la traducción de la expresión object-lessons. En general se la entiende como “lecciones de cosas” o “lecciones de objetos”. Sin embargo, la expresión “lecciones sobre objetos” es más acorde con el significado que Spencer les asigna. 63 Las ideas de Spencer son puestas en acción en un texto para maestros publicado en el Uruguay en 1878. Berra, Francisco A. “Apuntes para un curso de Pedagogía” Establecimiento Tipográfico de la Nación, Montevideo, 1878. 64 Esta es casi idéntica a la hipótesis de la cual parte el trabajo de indagación de Piaget y García publicado bajo el título “Psicogénesis e Historia de la Ciencia”, Siglo XXI Editores, México, 1983

25

sociales apropiadas; 5. aquellas actividades que llenan la parte ociosa de la

vida, dedicada a la gratificación de gustos y sentimientos" 65. Todo un

fundamento para una estructura curricular.

Las diferencias significativas entre las propuestas de Comte y Spencer

acerca de la educación, sus fines y sus modos de concreción son una evidencia

de la distinción entre ambas posiciones positivistas. Una bajo la sombra

racionalista que dificulta una comprensión y exposición de la práctica y otra

ligada más estrechamente a las filosofías naturalistas, a la teoría de la evolución,

que abre el camino a un reconocimiento del valor del desarrollo de la

experiencia, de la observación, del vínculo con el entorno directo de los niños en

el aprender y el enseñar. Estas dos posiciones estarán presentes de manera

significativa en la obra de Durkheim y Dewey. Al primero lo marcará no solo la

orientación filosófica de Comte, sino también su proposición de construir una

Sociología, científica y rigurosa. Al segundo, la condición de “hombre

preocupado por todo” de Spencer66 estará presente en su obra, al igual que el

sentirse heredero de una tradición filosófica empirista y evolucionista, donde los

conceptos de experiencia y acción tienen un lugar fundamental.

6 Pragmatismo y positivismo: las diferencias en las propuestas

educativas y pedagógicas .

Como ya se ha expuesto más arriba, pragmatismo y positivismo son dos

corrientes filosóficas que si bien pueden tener el mismo origen, sus desarrollos

conceptuales posteriores marcan un distanciamiento significativo entre ellas.

La pregunta que surge, en la línea argumental de este trabajo, interpela al

vínculo que estos aparatos filosófico-teóricos pueden tener con los aportes de

65 Spencer, H. “ What knolewdge is of most worth?” En “Essays on Education”, Everyman’s Library, London, 1963 (1861) 66 Al respecto de hombre preocupado por todo de Spencer, es interesante recoger el comentario de Holmes. Él inicia un artículo sobre su obra diciendo “Herbert Spencer fue un aficionado con dotes, en tanto no recibió una educación tan completa como la de sus contemporáneos: Ch. Darwin, T.H. Huxley, J.S. Mill” y luego de exponer el extenso temario de sus indagaciones y escritos, por lo cual se transforma en uno de los personajes más influyentes de su generación, termina diciendo “No es poco para un aficionado”. En Holmes, Brian “Herbert Spencer” , en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, Vol. XXIV, Nos. 3-4. UNESCO, 1994

26

Dewey y Durkheim en las propuestas y realizaciones que ellos llevaron a cabo

en relación con lo pedagógico y lo educativo. Para permitir una mayor claridad

en la presentación de las ideas de ambos pensadores, éstas se exponen

separadamente.

6.1 Durkheim y sus proposiciones

Durkheim, en 1911, afirma que “para definir la educación hace falta, pues,

considerar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos,

separar los caracteres que les son comunes. La reunión de estos caracteres

constituirá la definición que buscamos”67. Coherente con su proposición,

Durkheim describe genéricamente situaciones de diferentes sociedades y

contextos históricos y a partir de estos hechos, llega a una definición del

concepto de Educación, que según afirman Mialaret y Debesse, "se basa sobre

la observación de la realidad, en el examen de los hechos y no ya en las

opiniones personales que expresan los puntos de vista de los autores"68. Desde

su observación de la realidad, Durkheim define la educación como "la acción

ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras

para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto

número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad

política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente

destinado"69 En esta definición se manifiesta un proceso de elaboración de una

proposición formulada por Durkheim con anterioridad, que considera que "el fin

de la educación es crear el ser social" a través de “la presión del medio social

que tiende a plasmarlo a su imagen, y del que los padres y los maestros no son

más que los representantes y los intermediarios”70

El concepto de educación que Durkheim construye desde su mirada

sociológica merece ser analizado con mayor rigurosidad. La parte inicial del

enunciado de la definición "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

67 Durkheim, E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 [1911]: 64. 68 Mialaret y Debesse, Tratado de Pedagogía, Ediciones Tau, Barcelona1972: 31 69 Durkheim, E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 [1911]:70 70 Durkheim, E. Las reglas del método sociológico, Editorial La Pléyade, Buenos Aires 1985 [1894]:33).

27

las que todavía no están maduras para la vida social" recupera elementos

sustantivos que asignan a la educación el carácter de institución social. En tanto

solo a través de este hacer suyo "los modos de actuar, de pensar, de sentir", los

miembros jóvenes de la sociedad, podrán contribuir a su desarrollo y

permanencia. Sin embargo, la segunda parte de la definición durkheimiana (la

educación), fundamentalmente en el uso de las expresiones "suscitar y

desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales",

abre el camino a interrogantes acerca de la frontera entre lo educativo y lo

pedagógico, pues la acción de suscitar interpela a los modos que asume la

enseñanza. Durkheim sostiene que "la Pedagogía consiste, no en acciones,

sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no

maneras de practicarla."71 Es la educación la que se constituye en lo práctico, en

lo real, por lo tanto, en lo posible de ser comprendido a través de un

conocimiento fundado en la observación. Puesto que, la educación es un hecho

social y como tal se reconoce en "la primera y más fundamental de las reglas

[que] consiste en considerar los hechos sociales como cosas "72. Por lo

tanto, desde la propuesta durkheimiana, la educación puede ser objeto de "una

investigación que satisfaga a todas estas condiciones [las del método

sociológico] y que por consecuencia, presente todos los caracteres de una

ciencia"73.

Esta afirmación marca, entre otros aspectos, su adscripción a la idea de

la Ciencia de la Educación 74. Es en el contexto de esta Ciencia de la

Educación en donde "las instituciones pedagógicas... una vez formadas...

podría investigarse de qué manera funcionan; es decir, qué resultados producen

y cuáles son las condiciones que hacen variar estos resultados. Para esto hace

falta una buena estadística escolar ... No hay ningún método pedagógico cuyos 71 Durkheim, E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 [1911]: 100. 72 Durkheim, E. Las reglas del método sociológico, Editorial La Pléyade, Buenos Aires 1985 [1894]: 40. 73 Durkheim, E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México 1989 [1911]: 103 74 La Ciencia de la Educación es el título de un texto de Alexander Bain, filósofo inglés, quien es el primero en emplear la expresión. Para una profundización sobre los contenidos de este texto y su significado en la Historia de la Pedagogía, ver Compayré, G. Historia de la Pedagogía, Librería de la Vda. De Ch. Bouret, París, México, 1908 : 460 a 466. Es interesante en este texto la revisión que el autor hace sobre la obra de Herbert Spencer.

28

efectos no pudieran medirse del mismo modo [observaciones metódicas],

suponiendo, entiéndase bien, que se haya formado el instrumento necesario

para semejante estudio, es decir, una buena estadística"75.

Las investigaciones de la ciencia de la educación, según Durkheim,

"tratan de describir cosas presentes o pasadas, o de investigar sus causas, o de

determinar sus efectos"76, de una institución social de la educación y de los

sistemas educativos que representan las condiciones objetivas de cada

sociedad en un momento determinado de su desarrollo, pues "cuando se estudia

históricamente la manera cómo se formaron y se desarrollaron los sistemas de

educación, nos damos cuenta de que dependen de la religión, de la organización

política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria,

etcétera”77. Es desde esta mirada que Durkheim elabora sus argumentos sobre

el origen y el significado de la escuela, en el cual le asigna un papel muy

importante a la expansión del cristianismo, cuando afirma que “uno de los

órganos esenciales del Imperio Romano se prolonga en la sociedad francesa,

se extiende y se desarrolla sin cambiar su naturaleza: es la Iglesia. Y es la

Iglesia que sirve de mediador entre los pueblos heterogéneos, pues fue el canal

por donde la vida intelectual de Roma se traspasó poco a poco en las

sociedades nuevas que estaban en vías de formación. Y fue precisamente a

través de la enseñanza que se hizo ese traspaso”78. Como una consecuencia

lógica de esta afirmación, Durkheim sostiene que la escuela nace en Francia en

los convicts79 donde a diferencia de la situación anterior donde la instrucción

estaba a cargo de diferentes maestros, “la escuela cristiana desde su

surgimiento, tiene la pretensión de dar al niño la totalidad de la instrucción que

conviene a su edad, envolviéndolo por completo”80, bajo el cuidado de un solo

maestro, es decir, “todas las enseñanzas se agruparon dándose en un mismo

75 Durkheim,E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 (1911): 109-110. 76 Durkheim,E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 (1911): 110. A este respecto es relevante señalar el trabajo de indagación sobre la enseñanza secundaria en Francia, donde Durkheim aplica su método de análisis. Ver L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999 77 Durkheim,E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 (1911): 63. 78 Durkheim, E. L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999 : 27 79 Asi nombrados en el orignal en Durkheim, E. L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999:36 80 Durkheim, E. L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999:36

29

lugar y por lo tanto sometidas a una misma influencia, a una misma dirección

moral”81. La emergencia de este tipo de escuelas, que marcan el origen de los

internados, fueron fundadas al lado de las catedrales y su característica era el

contacto permanente entre alumnos y maestros. Para Durkheim esta es la

propuesta esencial sobre la constitución de la escuela que permanece y se

consolida, pues “aún hoy, la educación no se puede entender de otra manera...

ya no para hacer un cristiano, pues hemos renunciado a lograr fines

confesionales, sino para hacer un hombre. Pues así como para ser cristiano es

necesario adquirir una forma cristiana de pensar y de sentir, de la misma

manera, para devenir hombre, no basta tener la inteligencia amueblada de un

conjunto de ideas, sino que es necesario ante todo haber adquirido una manera

verdaderamente humana de sentir y pensar. Nuestra concepción del fin de la

educación se ha secularizado, por lo tanto los medios que se emplean deben

cambiar también; pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha

variado”82. La escuela para Durkheim asume, en consecuencia, la condición de

“un medio moral organizado, que rodea al niño y que actúa sobre su naturaleza

en totalidad...””83. De esta manera se construye y despliega una noción que ha

permeado hasta hoy el sistema educativo: el carácter ‘transmisionista’ y

replicativo de la escuela, y en particular de la enseñanza secundaria84.

Carácter que no sólo se considera en el momento de la formulación de políticas

para el sistema sino también en el mundo de la investigación y de la innovación

en las prácticas pedagógicas.

En otro ámbito de temas, es relevante señalar que para Durkheim, las

teorías pedagógicas tienen un carácter especulativo, por lo tanto, "no persiguen

el mismo objetivo, ni emplean los mismos métodos. Su objetivo no es describir o

explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No están 81 Durkheim, E. L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999:34 82 Durkheim, E. L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999:38 83 Durkheim, E. L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1999:39 84 El resurgimiento de estas ideas de Durkheim se produce a fines de los años 60’s de Bourdieu y Passeron y Baudelot y Establet. Para una revisión de esta situación ver: Rabón, B. ‘La réappropiation critique de Durkheim: appartenance scientifique et conflit politique’, en Cardi, F. y Plantier, J. (eds.) Durkheim Sociologue de l’ Education, L’Harmattan, Paris, 1993 : 44-53

30

orientadas hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se

proponen expresar fielmente ciertas realidades dadas, sino establecer principios

de conducta. No nos dicen: he ahí lo que existe y cuál es su por qué, sino he

aquí lo que hay que hacer"85. Esta caracterización de la pedagogía, ya había

sido formulada con anterioridad en el curso sobre Educación Moral86. En el inicio

de la primera lección Durkheim considera que “nos ha parecido necesario dejar

bien determinado lo que se debe entender por pedagogía . Ya he demostrado

que no era una ciencia. No es que no sea posible una ciencia de la educación,

pero la pedagogía no es esa ciencia. Esta distinción es necesaria para que no se

juzguen las teorías pedagógicas conforme a los principios que sólo conciernen a

las investigaciones propiamente científicas”. Y continúa. “Pero si la pedagogía

no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte en efecto está hecho de hábitos,

de prácticas, de habilidades organizadas. El arte de la educación no es

pedagogía; es el saber hacer del educador, es la experiencia práctica del

maestro. Hay en esto dos cosas tan claramente diferenciadas, que se puede ser

buen maestro, siendo poco apto para las especulaciones pedagógicas.

Inversamente, el pedagogo puede carecer de toda habilidad práctica. No

confiaríamos de buen grado una clase a Montaigne ni a Rousseau, y los

repetidos fracasos de Pestalozzi prueban que poseía muy defectuosamente el

arte de la educación. La pedagogía es pues algo intermedio entre el arte y la

ciencia... Y esta naturaleza mixta es la que trato de explicar diciendo que es una

teoría práctica... porque la pedagogía, en definitiva, no es otra cosa que la

reflexión metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica

de la enseñanza”87.

85 Durkheim,E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 (1911): 111 86 Este curso lo dictó por primera vez en la Sorbonne en el período escolar 1902-1903, y luego lo repitió en 1906 –1907. Formó parte del primer curso que dictó Durkheim sobre la Ciencia de la Educación. 87 Durkheim, E. La educación moral, Editorial Losada, Buenos Aires, 1947: 9-10. Es importante hacer notar a este respecto como estas ideas están presentes en los trabajos de alguno de los pedagogos franceses contemporáneos, que tal como dice Durkheim se dedican a la reflexión pedagógica. En particular ver los trabajos de Philippe Merieu: La pédagogie entre le dire et le faire, ESF Editeur, Paris, 1995; Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF Editeur, Paris, 1989 ; L’envers du tableau : quelle pédagogie pour quelle école ? , ESF Editeur, Paris, 1993. Otra evidencia de esta influencia eminentemente sociológica en el discurso pedagógico francés se encuentra en Houssaye, J. (ed.) La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui , ESF, Editeur 1993.

31

Una práctica de la enseñanza donde la relación entre maestro y alumno

se hace análoga a la del colonizador y el colonizado pues existe una distancia

considerable entre ambos, “puesto que los unos son extraños a la civilización,

mientras que los otros están enteramente impregnados de ella. Sin embargo, por

su misma naturaleza, la escuela los relaciona estrechamente, los pone en

contacto de una manera constante”88. Se reconoce en el maestro una autoridad,

que en cierta medida le es asignada por la condición que “esta sociedad tiene

naturalmente una forma monárquica que degenera fácilmente en despotismo. Es

un peligro sobre el cual importa tener siempre fija la vista con el fin de

prevenirnos contra él; y este peligro es tanto mayor cuanto más considerable es

la distancia entre el maestro y los alumnos, es decir, cuanto más jóvenes son

éstos”89. Durkheim propone como solución a este problema un vínculo estrecho

de la escuela con la sociedad, para impedir un encierro de la primera sobre sí

misma, “que no tenga un carácter demasiado estrechamente profesional”.

Para formar este maestro con autoridad se hace imprescindible para

Durkheim, no solo una cultura psicológica, sino también una sensiblidad a las

ciencias humanas necesarias a la cultura pedagógica que le va a permitir

conducir su clase, controlar sus propias actitudes autoritarias y comprender a

los niños y adolescentes. Esta formación que propone Durkheim es teórica, no

hay un lugar para la práctica. Detrás de esta proposición se descuelga

lentamente el fantasma de Descartes90.

6.2 Dewey y sus proposiciones

Las reflexiones educativas de Dewey se inician en el paulatino abandono

de su temprano vínculo con el pensamiento Hegeliano. A medida que fue

acercándose a los fundamentos del pragmatismo, a través de su vínculo con W.

James, desarrolla una teoría del conocimiento donde se enfatiza la necesidad

de probar el pensamiento en la acción para poder transformarse en

88 Durkheim, E. La educación moral, Editorial Losada, Buenos Aires, 1947: 183-184 89 Durkheim, E. La educación moral, Editorial Losada, Buenos Aires, 1947: 185 90 Este fantasma está aún presente en los programas actuales de formación de maestros en Francia, basta para ello revisar las páginas web de los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (IUFM), donde a la práctica de la enseñanza se le asigna un mínimo de horas.

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conocimiento, en un intento por superar el dualismo persistente entre espíritu y

cuerpo, pensamiento y acción. Es aquí donde surge el tema de la experiencia

como un punto clave que ocupará un lugar preponderante en sus propuestas

educativas, puesto que él considera que las distinciones impuestas por el

dualismo son las que prevalecen en las prácticas escolares. La educación en

consecuencia, es “un proceso de vida y no una preparación para la vida”91

Para Dewey la escuela, en concreto, es un espacio fundacional en el

proceso de desarrollo de las nuevas generaciones, puesto que, "tan pronto como

una comunidad depende en una medida considerable de lo que está más allá de

su propio territorio y su propia generación inmediata, tiene que acudir al auxilio

de las escuelas para asegurar a la adecuada transmisión de todos sus

recursos"92 Puesto que ellas "(las escuelas) nacen cuando las tradiciones

sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se

confía a la escritura y se transmite mediante símbolos escritos... puesto que los

símbolos escritos son aún más artificiales o convencionales que los hablados y

no pueden ser obtenidos en el intercambio accidental con los demás" 93.

El interés práctico está en el origen de la necesidad de transmitir, y de

esta manera se legitima la emergencia de la educación como institución social y

su concreción en las escuelas. La transformación de los modos de operar de las

escuelas y sus maestros, en relación con los niños, fue una de las mayores

preocupaciones de Dewey94. Pues “ en las salas de clase tradicionales no hay

mucho espacio para que un niño pueda trabajar... la ubicación del conjunto de

pupitres está ordenado para ubicar el mayor número de niños posibles, para

tratarlos en masse, como un agregado de unidades, y pasivamente”95. Esta

91 Dewey, J. My pedagogic creed, en John Dewey on Education, The University of Chicago Press, 1992: 427-439 92 Dewey, J. Democracia y Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1953 [1916]:27). 93 Dewey, J. Democracia y Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1953 [1916]:27. 94 Es relevante hacer notar que la influencia que Dewey ha tenido en el sistema educativo norteamericano es relativa. Sin bien, en algunos ámbitos académicos se lo considera uno de los fundadores de nuevos enfoques curriculares en las escuelas, en otros se lo mira como alguien que contribuyó a una suerte de caos curricular. Un aspecto importante a tener en cuenta en estas opiniones son los orígenes políticos de quienes las expresan, pues Dewey es una figura que pertenece al mundo demócrata en sus vertientes más progresistas. 95 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]:23

33

organización de las salas de clase se corresponde con un método y un

programa “que tiene como base el ‘escuchar’... el oído, y el libro que refleja el

oído, constituye el medio igual para todos”96. Dewey insiste sobre las

condiciones de la “vieja educación”: una actitud pasiva, una masificación

mecánica de los niños, una uniformidad de currículo y método”97. La

consecuencia directa de esta situación radica en que el “centro de gravedad está

fuera del niño, Está en el maestro, en el manual, en cualquier lado y en todos

lados excepto en las actividades instintivas e inmediatas del niño mismo”98. El

reto es, entonces, cambiar el centro de gravedad y hacer del niño “el sol

alrededor del cual gira la educación”99, a fin que el niño aprenda “ciertamente,

pero viviendo y aprendiendo en relación con su vida”100. El niño, reconoce

Dewey, es un ser activo y el reto a la educación está en el cómo hacerse cargo

de esa actividad, direccionándola. Los intereses de los niños “por la

conversación, o comunicación; en indagar, o averiguar cosas; en hacer cosas, o

construir, y en su expresión artística – podemos decir que son los recursos

naturales, y del ejercicio de los mismos depende el crecimiento activo del

niño”101. Un crecimiento y desarrollo que le abrirá el camino a la apropiación de

la cultura, pues “cuando naturaleza y sociedad pueden vivir en la sala de clase,

cuando las formas y las herramientas del aprendizaje están subordinadas a la

sustantividad de la experiencia, entonces hay una oportunidad para esta

identificación, y la cultura será la contraseña democrática”102 .

El cambio reclamado por Dewey en la organización de la escuela se

funda en su convicción del papel fundamental que juega esta institución en la

construcción y consolidación de la democracia. Este es el espacio donde las

nuevas generaciones aprenden a convivir, a reconocer las diferencias y

tolerarlas. El papel del maestro, en esta idea de escuela, es fundamental. A

este respecto Dewey señala algunos problemas que encuentra en la formación 96 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 33 97 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 34 98 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 34 99 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 34 100 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 36 101 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 47-8 102 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 68

34

de los docentes, en el momento de organizar la escuela laboratorio de

Chicago103: “consideremos las escuelas de maestros – las escuelas normales.

Éstas ocupan en el presente una cierta posición anómala, intermedia entre la

escuela secundaria (high school) y el college, demandando la preparación de la

primera y completando un cierto tipo de trabajo en el segundo. Las escuelas

normales están aisladas de la investigación en las disciplinas objeto de

enseñanza, puesto que en general, su propósito ha sido formar para el cómo

enseñar, más que para el qué enseñar. En tanto si vamos al college,

encontraremos la otra parte del aislamiento – aprendiendo qué enseñar, con casi

un cierto desprecio por los métodos de enseñanza. El college está desligado del

contacto con los niños y los jóvenes. La mayoría de sus integrantes, que viven

fuera de su casa y han olvidado su propia infancia, se transforman

eventualmente en maestros con el manejo de una gran cantidad de contenidos

disciplinarios, y muy poco conocimiento de cómo éste se relaciona con las

mentes de aquellos a quienes tienen que enseñar”104. Dewey busca resolver

esta situación a su llegada a la Universidad de Columbia, donde intenta

establecer una mayor articulación entre la Universidad y las escuelas primarias.

Sus esfuerzos no fueron muy exitosos.

Un tema relevante en relación con la formación de los maestros es el

papel que juega la Psicología en su relación con la enseñanza, en tanto Dewey

considera que una labor fundamental del docente es la psicologización de las

materias de estudio, pues los contenidos de los mismos tienen que ser

reinstalados en la experiencia de la cual fueron abstraídos. Es decir, cada

materia de estudio “tiene dos aspectos: uno para los científicos como científicos

y otro para el maestro como maestro”105 . Para este último no se trata de

103 Es importante recordar que Dewey fundó una escuela laboratorio (The Laboratory School) durante su estadía en la Universidad de Chicago. Una escuela que es descrita en un capítulo del texto The School and the Society con gran precisión que incluye la descripción de las relaciones que tendrían que articular el sistema educativo. El funcionamiento de esta escuela y su involucramiento con el nacimiento de un sindicato de maestros, fueron la razón de su despido de la mencionada Universidad. 104 Dewey, J. “The School and the Society”, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1899]: 70-71 105 Dewey, J. The Child and the Curriculum , Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1902]: 22

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agregar avances en la ciencia que enseña, o generar nuevas hipótesis. Su

preocupación es cómo generar una experiencia vital y personal en sus alumnos

en relación con esa ciencia. Es decir, “lo que le concierne a él como maestro es

el modo en el cual la materia de estudio puede devenir parte de la experiencia,

qué aporta el niño en relación con ella, cómo pueden ser recuperados esos

elementos, cómo su propio conocimiento de los contenidos de la materia puede

ayudarlo a interpretar las necesidades y haceres del niño, y determinar el

contexto en el cual el niño puede asimilarlo, en relación con su crecimiento. El

maestro está vinculado con la materia de estudio, no como con una disciplina

científica en cuanto tal, sino como un factor relacionado con experiencias que

impliquen crecimiento y desarrollo. De esta manera se entiende que la materia

de estudio tiene que ser psicologizada por el maestro“.106 Este es, según

Dewey, uno de los aspectos esenciales del oficio de enseñar, que se

complementa con un conocimiento acabado del medio social de sus alumnos107.

Otra cara de la formación de los maestros se relaciona con la ciencia como

método, que “debe impregnar todas las materias escolares... pues existe una

diferencia radical entre un cuerpo de hechos y principios, independientemente

de cómo hayan sido establecidos por las investigaciones de otros, que se dan y

que se aceptan ya hechos, y los hechos y los principios que se han desarrollado

mediante experiencias vivas bajo la dirección de un método científico. Lo

primero constituye una carga de información. Lo segundo forma, en el sentido de

ser la forma fundamental de toda respuesta intelectual en todas las materias”108

Dewey se interroga sobre el desarrollo posible de una ciencia de la

educación que aporte un fundamento riguroso a la práctica pedagógica. Pues

“nadie puede medir la pérdida que se ha producido por el hecho de que se

106 Dewey, J. The Child and the Curriculum , Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965[1902]: 23. 107 A este respecto es interesante hacer la diferencia entre el papel que juega la psicología en los aportes de Dewey y en los de Durkheim. En el caso del primero, se le reclama a la psicología sus aportes sobre el desarrollo intelectual del niño, para el segundo el aporte fundamental está vinculado a “la psicología colectiva” pues “una clase es una pequeña sociedad”, tal como lo afirma en el capítulo ‘Naturaleza y método de lapedagogía’ en Durkheim,E. Educación y Sociología, Editorial Colofón, México, 1989 (1911) 108 Dewey, J. La filosofía de la educación, en La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957: 102

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hayan limitado las contribuciones de los buenos maestros en el pasado, y el

único medio por que el podamos prevenir tal despilfarro en el futuro es por

métodos que nos capaciten para hacer un análisis de lo que hace intuitivamente

el maestro bien dotado, de suerte que pueda comunicarse a los demás algo de

lo que resulta de su labor”109. Cuestiona el uso de la ciencia como una garantía

que “acompaña la venta de mercancías”, cuando afirma: “los aspirantes al

magisterio llegan a las escuelas normales y universidades con tales ideas

implícitas en sus mentes. Quieren en su mayor parte descubrir cómo hacer

cosas con la máxima posibilidad de éxito. Dicho escuetamente, ellos quieren

recetas. Ahora bien, para tales personas la ciencia tiene valor porque pone un

sello de aprobación final a este o aquel procedimiento específico”110.

Reclama por otra parte que los resultados de la investigación científica no

pueden transformarse de inmediato en reglas para la práctica en el campo de la

educación, pues “existe una tendencia a convertir los resultados de las

investigaciones estadísticas y los experimentos de laboratorio en direcciones y

reglas para la organización e instrucción escolares. Se tiende a recoger

directamente los resultados tal como se presentan y a ponerlos en operación por

los maestros”. La sobrevaloración de los enfoques científicos “produce una

presión para convertir las conclusiones científicas en reglas y modelos de

práctica escolar”111. Estas prácticas educativas son las que ofrecen los datos, la

materia prima que forma los problemas de la indagación. Pero al mismo tiempo,

es en estas prácticas que puede validarse el resultado de la investigación. Esta

es sin duda una evidencia clara de su posición filosófica, fundamentalmente

cuando afirma: “Las actividades efectivas en la educación prueban el valor de

los resultados científicos. Estos pueden ser científicos en algún otro campo, pero

no en la educación hasta que sirvan a propósitos educativos, y si sirven

realmente o no sólo se puede descubrir en la práctica”112.

109 Dewey, J. La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957[1938]: 14-15 110Dewey, J. La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957[1938]: 19 111 Dewey, J. La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957[1938]: 21-22 112 Dewey, J. La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957[1938]: 36

37

Una preocupación de Dewey, en este largo proceso de constitución de la

Ciencia de la Educación, se centra en el hecho “que la ciencia pedagógica113 no

puede ser construida simplemente pidiendo prestadas las técnicas y mediciones

que se encuentran en las ciencias físicas. Esto sólo podría ocurrir si se hubiera

encontrado algún modo por el cual los fenómenos mentales o psicológicos se

pudieran expresar en términos de unidades de espacio, tiempo, movimiento y

masa”114. Dewey insiste a continuación que los resultados de la investigación no

tienen valor sólo por el hecho de ser alcanzados por técnicas reconocidas, que

“pueden expresarse en fórmulas cualitativas”115. El reclamo a su validación por

la práctica pedagógica vuelve a estar presente. Práctica que adquiere un

significado cabal en la experiencia, en tanto es ella la que valida el proceso de

conocimiento. Y es Bacon, a través de Spencer, quien se hace presente.

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113 Es interesante poner de manifiesto el intercambio continuo que Dewey hace entre las expresiones Ciencia de la Educación y Ciencia Pedagógica. 114 Dewey, J. La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957[1938]: 29 115 Dewey, J. La ciencia de la Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1957[1938]: 30

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