Universität PotsdamInstitut für Anglistik/AmerikanistikFremdsprachendidaktikHr. C. MusickWintersemester 2015/ 2016

Bewegtes Lernen im Fremdsprachenunterricht

Eine Vergleichsstudie

Schneider, Tobias721470

tobias.schneider@uni-potsdam.de Cunostraße, 84, 14199, Berlin

MA LA Eng. / Sport

Abgabedatum 03.12.2015

Inhaltsverzeichnis

01 Einleitung S. 01

2 Theoretische Grundlagen S. 01

2.1 Ganzheitliches Lernen und Bewegtes Lernen als Teilkonzept S. 02

3 Eigene Feldstudie S. 03

3.1 Methode und Stichprobe S. 03

3.2 Ergebnisse S. 08

4 Diskussion S. 09

5 Fazit S. 10

5 Literaturverzeichnis S. 11

Anhang S. 12

1 Einleitung

Der Umstellung des Unterrichts von der klassischen 45-Minuten Taktung auf den

sogenannten Blockunterricht mit 90 Minuten liegen viele offensichtliche Vorteile zu Grunde,

wie z.B. weniger Unterrichtsfächer pro Tag, dies führt zu geringeren Anzahl von

verschiedenen Unterrichtsfächern und somit zu weniger Büchern in den Taschen und

Hausaufgaben für den Nachmittag. Corssen und Lenzen (2010) erklären, dass sechs bis

sieben Fächer pro Tag für den Lernerfolg kontraproduktiv sind. Allerdings darf daraus nicht

geschlussfolgert werden, dass Blockunterricht per se ein Garant für hohe Lernerfolge, auf

Seiten der Schüler und Schülerinnen ist. Ich denke, dass die didaktisch-methodische

Ausgestaltung des Blockunterrichts darüber entscheidet, ob der Blockunterricht effektiver als

der 45-minütige traditionelle Unterricht ist. Deshalb habe ich in meinem Praxissemester

untersucht, mit welchen Methoden sich lange Unterrichtsblöcke auflockern lassen und ob die

Vorteile der ausgewählten Methoden auch messbar sind. Um die Frage zu beantworten, wie

die Aufmerksamkeit der Schüler über 90 Minuten aufrechtgehalten werden kann. Um dies zu

erreichen wurden Methoden des Bewegten Lernens im Unterricht eingesetzt. Ziel der

Feldstudie ist der Versuch, durch Leistungsmessung, die höhere Effektivität des Lernerfolgs,

dieser Methoden, sichtbar zu machen. Im Folgenden sollen die dazugehörigen theoretischen

Konzepte genauer erläutert werden, die die Grundlage für die durchgeführte Feldstudie

darstellen.

2 Theoretische Grundlagen

Die Schwäche des Blockunterrichts liegt also in der Gefahr, dass gehäuftes Lernen im

Vordergrund steht. Der Nachteil des gehäuften Lernens, im Gegensatz zum verteilten

Lernen, sind zum einen die Ermüdung und sie sinkende Lernmotivation der Schüler und

Schülerinnen (Rapp, 1970 S. 29). Das bedeutet, dass mit zunehmender Lernzeit die

Aufmerksamkeit abnimmt, da die Ermüdung einsetzt. Demzufolge sind Pausen wichtig, um

nach einer Lernanstrengung wieder leistungsfähig und aufnahmefähig zu sein. Rapp führt

an, dass dazu schon 2-10 Minuten ausreichend sind (33), um die Aktivierung von Schülern

und Schülerinnen hoch zu halten. Im Folgenden soll deshalb der Begriff der

Schüleraktivierung analysiert werden. Die Begriffe der Schüleraktivierung und der

Handlungsorientierung, sowie die kognitiven Aktivierung werden in der Literatur oft unscharf

verwendet. Oft werden Schüleraktivierung und Handlungsorientierung austauschbar

verwendet. Mühlhausen (2008) beschreibt die Schüleraktivierung als einen pädagogischen

Ansatz, der Elemente des kooperativen, des bewegten, des handlungsorientierten und des 1

ganzheitlichen kindgerechten Lernens beinhaltet und dabei das aktive Tun der Schüler und

Schülerinnen fördert (21). Des Weiteren erläutert Mühlhausen, das der Unterricht durch eine

abwechslungsreiche Gestaltung, einen hohen Neugierigkeitsgehalts des Lernstoffes und

einen Wechsel von Sozialformen und Medienvielfalt, Potential für eine hohe

Schüleraktivierung bereithält (22). Schüler und Schülerinnen sollen kognitiv aktiviert werden,

nach Leuders und Holzäpfel (2011, S.213) werden damit Lerngelegenheiten bezeichnet, „die

alle Lernenden zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten auf einem für sie

optimalen Niveau anregen.“ Denn auch Mühlhausen (22) betont, dass es nicht darum geht

den Lernstoff zu simplifizieren, sondern dass Schüler und Schülerinnen die Schwierigkeit der

Lerninhalte durch ihr eigenes Tun bewältigen.

In diversen Fachbüchern werden viele verschiedene Methoden aufgeführt, die Beispiele

kooperativer, handlungsorientierter und ganzheitlicher Lernformen vorstellen. So werden

unteranderem die Stationsarbeit, das Think-Pair-Share Verfahren, das Vier-Ecken-Gespräch,

das Gruppenpuzzle und Formen des Laufdiktats genannt (vgl. Bonnet, Bucher).

2.1 Ganzheitliches Lernen und Bewegtes Lernen als Teilkonzept

Schon Pestalozzi erkannte die Wichtigkeit der Verbindung von Kopf, Herz und Hand, um

eine multisensorische und körpernahe Komponente in den Unterricht zu integrieren, die dem

Bewegungs- und Erkundungsdrang der Kinder gerecht wird und ihnen so Zugänge zu

Lerninhalten eröffnen kann (Buchner, 6). Allerdings herrscht in deutschen Klassenzimmern

zumeist Frontalunterricht vor, somit sitzen die Schüler und Schülerinnen den überwiegenden

Teil einer Schulstunde still (Betz, 78). Härdt (2000, S. 33) Erläutert, dass ganzheitliches

Lernen ein Lernen mit allen Sinnen ist, das auch mit Bewegung, Entspannung, guter Laune,

einer stressfreien Lernatmosphäre und dem eigenen Tun verbunden ist. Auch neuere

Erkenntnisse der neurophysiologischen Forschung bestätigen diesen Ansatz, Shams und

Seitz (2008) bestätigen den Vorteil eines multisensorischen Ansatzes im Unterricht. Auch die

zentrale Bedeutung von guter Laune und einer stressfreien Lernatmosphäre werden durch

Fietta (2011) bestätigt. Und ebenso wird die Bedeutung der Bewegung durch Butler, James

T. und James K.H. (2011) in ihrer Studie nachgewiesen.

Schon Pestalozzi, Steiner und Montessori machten auch die lernförderliche Bedeutung der

Bewegung aufmerksam du integrierten diese in ihre reformpädagogischen Ansätze (Härdt,

43). Auch Mertens und Wasmund-Bodenstedt (2006) erklären, dass das Bewegte Lernen für

die Schüler eine willkommene Abwechslung in den vom Sitzen dominierten Fachunterricht

bringe, da dieser die Lernfreude erhalte und Ermüdungserscheinungen abbaue, dies

2

wiederum führt zu einer neuen Aufnahmebereitschaft (9). Härdt (2000) erläutert, dass die

Phasenwechsel von Bewegung und Entspannung, sowie geistiger Anstrengung von zentraler

Bedeutung bei der Unterrichtsplanung sind (38). Weitere positive Aspekte von Bewegtem

Lernen sind ein positiver Einfluss auf die immer häufiger auftretenden Haltungsschäden,

aufgrund fehlender Spiel- und Bewegungsräume sowie einseitiger und bewegungsarmer

Freizeitgestaltung (Buchner, 16). Sowie ein Entgegenwirken auf die immer größere nervliche

Anspannung der Schüler und Schülerinnen die in Stress und Überlastung resultieren können

(Mertens & Wasmund-Bodenstedt, 6).

Aus diesem Grund habe ich mich entschieden an einem Gymnasium eine eigene Feldstudie

durchzuführen, um die Effektivität, aber auch Umsetzbarkeit von Bewegtem Lernen zu

untersuchen.

3 Eigene Feldstudie

Das Ziel dieser Studie ist die Umsetzbarkeit von verschiedenen Methoden des bewegten

Lernens zu überprüfen und im Zuge dessen ebenfalls zu überprüfen, ob mit diesen

Methoden bessere Lernergebnisse erzielt werden können, als wenn diese Methoden nicht

eingesetzt werden. Die Ergebnisse der Studie sollen somit belegen, dass wenn Methoden

des bewegten Lernens mittelfristig bei einer Lerngruppe eingesetzt werden, diese bessere

Lernergebnisse erzielt. Um dies vergleichen zu können wird eine zweite altersidentische

Lerngruppe parallel mit den gleichen Inhalten unterrichtet, um Vergleichswerte zu erhalten.

Dieser Studie liegt nun die Annahme zugrunde, dass die Lerngruppe in der die Methoden

des Bewegte Lernens verwendet werden in der abschießenden Klassenarbeit besser

abschließt als die Vergleichsgruppe.

3.1 Methode und Stichprobe

An einem Gymnasium wurden in zwei 7. Klassen, im Englischunterricht, inhaltlich dieselbe

Unterrichtssequenz unterrichtet. In der Klasse 7g wurden die die verschiedenen Methoden

des Bewegten Lernens unterrichtet, in der Klasse 7 h nicht. Die Klasse 7g bestand aus 18

Mädchen und 8 Jungen im Alter von 13-15 Jahren und die Klasse 7 h bestand aus 17

Mädchen und 10 Jungen im Alter von 13-14 Jahren. Für alle Schüler und Schülerinnen ist

dies das erste Schuljahr am Gymnasium. In Bezug auf die Kontrollgruppe ist zu erwähnen,

dass zwei English Native Speaker die Klasse 7h besuchen. Alle weiteren fachlichen als auch

die sozialen Bedingungen betreffend, gibt es keine besonderen Auffälligkeiten in diesen

3

beiden Klassen. In beiden Klassen konnte in den Hospitationsstunden eine hohe motorische

Aktivität auf Seiten der Schüler beobachtet werden. Beide Klassen sind eher unruhig und

haben Schwierigkeiten sich über einen längeren Zeitraum mit den von der Lehrkraft

benannten Arbeitsaufträgen zu beschäftigen. In Bezug auf die Lehrkräfte ist erwähnenswert,

dass in der Klasse 7 g die Englischlehrerin gleichzeitig die Klassenlehrerin ist. Die

Englischlehrer beider Klassen verfügen über eine ähnlich lange Zeit an Berufserfahrung und

haben beide schon im Ausland unterrichtet. Die Klassenräume beider Klassen sind relativ

klein für die jeweilige Schülerzahl. Der Klassenraum der 7 h verfügt über ein Whiteboard. Die

weitere Vergleichbarkeit dieser beiden Stichproben soll im Diskussionsteil dieser Arbeit

argumentiert werden.

Die Methoden sollen im nachfolgenden eingebettet in die jeweilige Stoffeinheit dargestellt

werden. Da diese Arbeit einen eher geringen Umfang haben soll, werden nur die Methoden

des Bewegten Lernens dargestellt und die Methoden der Vergleichsgruppe nur tabellarisch

gelistet. Die Stoffeinheit Growing up in Canada umfasste in beiden Klassen sieben

Unterrichtsstunden a 90 Minuten. Der Inhalt der vermittelt wurde war inhaltlich gleich und

orientierte sich überwiegend am Lehrwerk English G 21.

U

E

Stoffeinheit Thema der Stunde Eingesetzte Methoden des Bewegten

Lernens

1

Growing up in

Canada

Introduction

Canada

Partner-Laufdiktat

2 Teenager and

Adults

Information Run, Bewegte Vokabelarbeit

3 A fishing trip Vokabelsuche

4 Party presents Laufdiktat-Schulhaus

5 Party time I Laufgespräch, Placemat

6 Party time II Freeze-Frame

7 Party presentation Gallery-Walk

Tab.1: Überblick Stoffeinheit Klasse 7g

Im Nachfolgenden werden die eingesetzten Methoden umrissen, ohne allerdings die

gesamte Stunde inhaltlich zu beschreiben. Zunächst werden die bewegungsintensivsten

Methoden erläutert und die Erfahrungswerte mit diesen Methoden dargestellt. Das Laufdiktat

4

wurde häufig von mir eingesetzt, da die Klasse sichtbar Spaß an dieser Methode hatte. Beim

Partnerlaufdiktat arbeiteten die Schüler und Schülerinnen zusammen, während einer von

beiden zu den im Raum verteilten und Sätzen lief um sich diese zu merken, verblieb der

andere auf dem Platz um das Gemerkte zu notieren. Nach einem memorierten Satz

wechselten die Schüler und Schülerinnen die Aufgaben. Das Laufdiktat im Schulhaus

funktionierte ähnlich, nur dass die zu merkenden Sätze und Informationen im gesamten

Schulgebäude versteckt waren und die Schüler in Paaren unterwegs waren. Die

Informationen konnten an Zwischenstationen aufgeschrieben werden, um die Wege und

Merkzeiten geringer zu halten. Beide Methoden wurden jeweils zum Stundenbeginn

eingesetzt. Durch das Laufdiktat im Klassenraum entstand eine große Unruhe, allerdings

sind die Schüler und Schülerinnen gezwungen wewesen sich zu konzentrieren, um sich die

Sätze zu merken. Die Unruhe könnte demnach auch als produktive Unruhe beschrieben

werden, die durch die vielen verschiedenen Interaktionspunkte entsteht. Entscheidend ist die

Ergebnissicherung und das Überprüfen der Rechtschreibung, um den Schülern die

Möglichkeit zu geben ihre Fehler zu verbessern. Wenn dieses Laufdiktat als Wettkampf

gestaltet wird, müssen im Vorfeld klare Regeln getroffen werden, dass nicht nur der

schnellste, sondern derjenige mit den wenigsten Fehlern Sieger des Wettkampfes wird. Die

von mir festgelegten Regeln besagten, dass pro Fehler jedes Team 10 Sekunden zu der

Abschlusszeit addiert bekommt. Insgesamt entscheidet die Länge und Schwierigkeit des

Diktats über die Dauer der Durchführung. Allerdings sollte die Länge 20 min reine

Bearbeitungszeit nicht überschreiten. Auffällig war, dass die Schüler und Schülerinnen im

Anschluss an diese Methode sehr ruhig und ausgeglichen wirken, sodass ich im Anschluss

Aufgaben zur Grammatik und zum Hörverstehen folgen ließ.

Das Laufgespräch gab den Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit Ideen zu sammeln

und ein Brainstorming zum Thema, im Laufen durchzuführen. Das bedeutet, dass die

Schüler und Schülerinnen in Paaren oder kleine Gruppen durch das Schulgelände gingen,

um im Laufen zu einem zuvor festgelegten Thema Ideen zu sammeln. Die Zeitvorgabe von

15 Minuten wurde von allen Gruppen eingehalten. Trotz anfänglicher Bedenken, dass die

Schüler und Schülerinnen sich ohne Aufsicht nicht den schulrelevanten Themen widmen,

klappte diese Methode durch eine im Vorfeld festgelegte Gruppeneinteilung sehr gut. Das

heißt alle Paare und Gruppen kamen mit interessanten Ergebnissen und Ideen in den

Klassenraum zurück. Das Brainstorming hätte auch im Sitzen stattfinden können, allerdings

zeigte sich auch in dieser Stunde das die Bewegung einen positiven Einfluss ausübte. Die

zuvor dargestellten Methoden wurden von mir zum Stundenbeginn eingesetzt da ich

feststellen konnte, dass die Bewegung die Schüler und Schülerinnen zunächst aktivieren

konnte und sie im Stundenverlauf ruhig und ausgeglichen wirkten. Ähnlich verhielt es sich

mit dem Information-Run einer Methode die ich in Anlehnung an eine Schnitzeljagd 5

aufgebaut habe. Die Schüler und Schülerinnen hatten die Aufgabe Geschichten und

Informationskarten im Schulgebäude zu suchen um ein Arbeitsblatt zu vervollständigen. Das

Arbeitsblatt gab Hinweise wo sich die nächste zu suchende Information befindet. Auch hier

wurde ein Zeitrahmen festgelegt, um die Aufgabe zeitlich zu begrenzen.

Sowohl die Bewegte Vokabelarbeit als auch die Vokabelsuche waren Methoden, die darauf

abzielten das die Schüler und Schülerinnen sich neue Vokabeln erarbeitet und sich diese

einprägen. Bei der Vokabelsuche hatten die Schüler und Schülerinnen alle zwei Karten in

der Hand mit jeweils einer deutschen und einer englischen Vokabel und mussten durch

Fragestellungen bei ihren Mitschülern die jeweilige Übersetzung ihrer Vokabel finden und

sich die Karte geben lassen und im Anschluss zwei kurze Aufgaben, die ebenfalls auf der

Karte vermerkt wurde, lösen. Bei der bewegten Vokabelarbeit waren die Wörterbücher

außerhalb des Klassenraums an vier Punkten im gleichen Stockwerk des Schulgebäudes

aufgebaut und die Schüler und Schülerinnen mussten die Übersetzungen schon auf dem

Weg memorieren. Beide Methoden wurden zum Stundenbeginn eingesetzt. Entscheidend

war dabei, dass es sich um eine Übersetzung vom Englischen ins Deutsche handelte. Diese

Methode verlief sehr schnell und reibungslos und bereitete den Schülern und Schülerinnen

augenscheinlich viel Spaß.

Die Placemat Methode wurde nach dem Laufgespräch eingesetzt, die Schüler und

Schülerinnen sollen so ihre im Gespräch gesammelten Ideen aufschreiben. Die Methode

wurde mit großen Plakaten durchgeführt, so dass die Bereiche in denen geschrieben wurde

an gegenüberliegenden Seiten der Tische befanden, somit mussten die Schüler und

Schülerinnen um die Tische laufen, um die Ideen der anderen zu lesen. Es war ausdrücklich

untersagt sich während dieser Aufgabe hinzusetzten. Es konnte beobachtet werden, dass

sich die gesamte Klasse sehr aktiv mit der Aufgabe beschäftigte und alle Gruppen

versuchten sich auf Ideen zu einigen, die sie im Anschluss für die nächsten Aufgaben

verwenden konnten.

Die Freeze-Frame Methode wurde als Stundeneinstieg für eine Stunde gewählt, in der alle

Tische und Stühle zunächst an die Wand geschoben wurden, die Schüler und Schülerinnen

nahmen auf dem Boden in einem Halbkreis Platz. Nun wurde Ihnen erläutert, dass sie,

aufgeteilt in fünf Gruppen, ein Standbild darstellen sollten, das das Motto Ihrer geplanten

Feier erläutert. Die Schüler und Schülerinnen wählten ihre Gruppen selbst, da dies in der

Klasse kein Problem darstellte. Während der Erarbeitungsphase wurden die Stühle nicht

genutzt, allerdings im Anschluss für die Präsentationsphase genutzt. Die Schüler und

Schülerinnen der einzelnen Gruppen bewegten sich in der Erarbeitungsphase mehr als

zunächst befürchtet, da sie einender die Posen und Haltungen zeigten und viele Dinge

6

ausprobierten. Die Resultate waren sehr witzig und gut ausgearbeitet und die anschließende

Stillarbeitsphase verlief äußerst ruhig und produktiv.

In der letzten Unterrichtsstunde dieser Sequenz wurde die Konzepte der verschiedenen

Partyideen vorgestellt, die Schüler und Schülerinnen mussten Einladungen und

Partyspielchen, Musik und Verpflegungspläne sowie ein Budget aufstellen, alle anderen

hatten die Aufgabe die jeweilige Präsentation und die vorgestellte Idee mit einem fünf Sterne

System zu bewerten. Es gab 6 Stationen an denen jeweils ein Schüler, oder eine Schülerin

der jeweiligen Gruppe das Konzept vorstellte. Die restlichen Schüler und Schülerinnen

verteilten gleichmäßig auf die fünf Stationen, die sie noch nicht kannten. Ein Durchgang des

Gallerywalk begann und endete mit einem Glockenläuten nach 5 Minuten, davon sollte der

Schüler der das Konzept vorstellte ca. 2-3 Minuten sprechen und die restliche Zeit durften

die Zuhörer nun Fragen stellen und dem Redner ein Feedback geben. Wenn die Glocke

erneut läutete dann wechselten die Gruppen Ihren Redner und alle anderen verteilten sich

erneut auf die noch nicht gesehenen Stationen. Im Anschluss dieser Stunde wurden die

Präsentationen bewertet. Es muss erwähnt werden, dass die Redner ihre Vorträge in den

Stunden zuvor einüben konnten. Die Bewertungskriterien wurden ebenfalls in

vorangegangenen Stunden besprochen, die Bewertung der Schüler und Schülerinnen wurde

mit 60 Prozent gewertet, die Meinung der Lehrkraft, die anhand von einem Kriterien Raster

beurteilte, floss zu 40 Prozent in die Gruppennote ein. In dieser Stunde waren alle Schüler

und Schülerinnen äußerst konzentriert bei der Sache und auch wenn am Anfang noch etwas

Unklarheit über den Ablauf herrschte, so funktionierten alle Wechsel im Laufe der Stunde

problemlos. Das Bewegungsausmaß ist in dieser Stunde nicht so hoch wie beispielsweise

bei den Laufdiktaten, dennoch nahmen die Schüler und Schülerinnen diese Methode gut an.

Das Allgemeine Feedback zu den verwendeten Methoden gaben die Schüler und

Schülerinnen der 7g in der Stunde nach der aufgeführten Sequenz in einem

Methodenbarometer ab. Sie wurden gebeten neben einer Skala, die ein Thermometer

darstellte, einen Punkt zu setzten wie sehr Ihnen die Methoden gefallen hatten. Das

Feedback war überwiegend positiv, 18 Schüler und Schülerinnen gaben ihre Stimme im

Bereich Note 1-2 Grad ab und fünf Schüler bzw. Schülerinnen gaben den Notenbereich 3 an

und nur 3 bewerteten die Methoden mit dem Notenbereich 4 (siehe Anhang B).

In der Klasse 7 h wurde auf Methoden des Bewegten Lernens verzichtet, allerdings muss, im

Hinblick auf die Ergebnisse dieser Feldstudie erwähnt werden, dass dort oftmals mit dem

Whiteboard gearbeitet wurde. Die Methoden werden im Anhang tabellarisch kurz dargestellt.

Maßgeblich ist allerdings der Unterschied im Grad der aktiven Bewegung der beiden Klassen

in dieser Sequenz.

7

3.2 Ergebnisse

Die Auswertung des Wirkungsgrades der Methoden des Bewegten Lernens wurde mit einer

Leistungsüberprüfung am Ende der Sequenz gemessen, dabei schrieben beide Klassen

exakt die gleiche Klassenarbeit. Als zu vergleichende Werte werden nun die Notenverteilung

und letztlich der Notendurchschnitt der jeweiligen Klassen genutzt. Die Klassenarbeiten

wurden am selben Tag geschrieben, die Möglichkeit, dass die Schüler und Schülerinnen

über die Arbeit sprechen konnten ist nicht auszuschließen, allerdings eher unwahrscheinlich,

da dies in den Jahren zuvor noch nicht praktiziert wurde. An beiden Klassenarbeiten zum

Thema der Unit Growing up in Canada umfassten jeweils drei Kompetenzbereiche. In einem

ersten Teil wurde die Lesekompetenz geprüft, im zweiten das Hörverstehen und im letzten

die Schreibkompetenz. Alle behandelten Bereiche wurden mit Übungen inhaltlich in der

Sequenz behandelt. Als die Leistungserfassung erfolgte waren in beiden Klassen alle

Schüler und Schülerinnen anwesend und konnten teilnehmen. Die Notenverteilung und der

Notendurchschnitt werden in der folgenden Abbildung dargestellt.

Notenverteilung und Notenmittelwert der Klasse 7g

Note 1 Note 2 Note 3 Note 4 Note 5 Note 6

3 8 7 5 3 0

N=26 SUS Notenmittelwert: 2,88

Tab.2: Notenverteilung und Notenmittelwert Klasse 7g

Notenverteilung und Notenmittelwert der Klasse 7h

Note 1 Note 2 Note 3 Note 4 Note 5 Note 6

2 5 10 6 4 0

N=27 SUS Notenmittelwert: 3,2

Tab.3: Notenverteilung und Notenmittelwert Klasse 7h

Die Tabellen zeigen einen signifikanten Unterschied in der Notenverteilung und im Mittelwert

der Noten der jeweiligen Klassen. Während in der Klasse 7g der Mittelwert bei 2,88 liegt, ist

er in der Klasse 7h mit 3,2 signifikant schlechter. Die Bedeutung dieses Unterschieds soll im

nachfolgenden diskutiert werden.8

4 Diskussion

Die Ergebnisse, in Form der Unterschiede des Notenmittelwerts, könnten als Beweis für den

höheren Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen interpretiert werden, die mit den Methoden

des Bewegten Lernens unterrichtet wurden. Allerdings müssen diese Ergebnisse sehr

differenziert betrachtet werden. Denn die Schule als Forschungsfeld ist ein eher schwieriges

Setting, das bessere Abschneiden der Klasse 7g kann nicht eindeutig auf das Treatment, in

Form der verwendeten Unterrichtsmethoden, zurückgeführt werden. Zu viele verschiedene

Faktoren beeinflussen die Performanz der einzelnen Schüler und Schülerinnen in beiden

Klassen. Möglicherweise hatten einige Schüler und Schülerinnen einen besonders guten

bzw. schlechten Tag erwischt, private Umstände aller Art können das Abschneiden in der

Klassenarbeit negativ beeinflusst haben. Außerdem könnten einige Schüler und

Schülerinnen durch einen besonders hohen Lernaufwand eine besonders gute, für sie eher

untypische, Leistung erzielt haben. Allerdings könnte aber auch das Gegenteil der Fall

gewesen sein Schüler und Schülerinnen haben sich wenig vorbereitet und eine schlechte

Note bekommen, obwohl sie eher leistungsstark sind. Vorhergehende Belastungen in

Schulstunden können sich ebenfalls negativ auf die Leistungen ausgewirkt haben. Ebenfalls

nahmen nicht alle Schüler und Schülerinnen durchgehend an allen Englischstunden teil und

waren somit nicht den Methoden ausgesetzt.

Somit erklären die angewandten Methoden nicht zweifelsfrei den Unterschied in den

Leistungen dieser beiden Klassen. Die beiden Klassen unterschieden sich ebenfalls in

mehreren Punkten, die eine Vergleichbarkeit dieser beiden Stichproben erschwert. Während

in der Klasse 7g alle Schüler Englisch als zweite Fremdsprache lernten, gab es in der Klasse

7h zwei Native Speaker, die allerdings überraschend in der Leistungsüberprüfung nicht im

oberen Leistungsbereich abschnitten. Vor der Leistungsüberprüfung wäre die Vermutung

eher gewesen, dass diese beiden Schüler bzw. Schülerinnen den Notenschnitt durch

besonders gute Leistungen positiv beeinflussen, dass dies nicht der Fall ist zeigt auch, dass

Noten nicht unbedingt die Kompetenzen von Schülern und Schülerinnen wiederspiegeln

müssen und somit als Instrument der Vergleichbarkeit fragwürdig erscheinen.

Dennoch lässt sich ein Unterschied in Verbindung mit dem sehr positiven Feedback zu den

Methoden in der Klasse 7g feststellen und gibt einen Hinweis, dass die theoretischen

Postulate zutreffend sein könnten. Ausgehend von einer höheren kognitiven Aktivierung

durch die Methoden des Bewegten Lernens, kann dieser Einfluss zu einer besseren und

vertiefenden Auseinandersetzung mit den jeweiligen Aufgaben im Unterricht geführt haben

und somit zu einem besseren Ergebnis in der Leistungsüberprüfung geführt haben. Das eher

9

aktive eigenständige Lernen, welches einen Großteil der Unterrichtsstunden vorherrschte

kann ebenfalls den beschriebenen positiven Effekt ausgeübt haben. In Gesprächen nach

dem Unterricht mit verschiedenen Schülern und Schülerinnen bestätigte sich mein Eindruck,

dass über die verschiedenen Methoden, die das Sitzen vermeiden, überschüssige Energie

und damit verbundener Unruhe vorgebeugt wurde. Die Schüler hatten in vielen dieser

Methoden, wie z.B. dem Laufdiktat im Schulhaus, sich auch immer wieder kleinere Pausen

zu nehmen. In den nachfolgenden Arbeitsphasen konnte eine sehr ruhige produktive

Arbeitsweise beobachtet werden. Im Vergleich dazu konnte in der Klasse 7h eine höhere

allgemeine Unruhe beobachtet werden.

Allerdings gab es auch hier einen besonderen Anreiz für die Schüler und Schülerinnen, da

der Klassenraum über ein Whiteboard verfügte gab es im Hinblick auf Medienvielfalt

besondere Anreize für die Klasse im Englischunterricht. Allerdings zeigte sich auch in diesen

Stunden, dass die Schüler und Schülerinnen einen hohen Bewegungsdrang hatten und jede

Gelegenheit nutzten, um aufzustehen. Diese allgemeine Unruhe war stets zu beobachten

und wurde als grundsätzliches Problem von beiden Klassenlehrern benannt. Die motorische

Unruhe in der Klasse 7g hingegen wurde spürbar reduziert, so dass die Lehrkraft selbst

zugeben musste, dass die Schüler und Schülerinnen in den meisten Stunden dieser

Sequenz auffallend ruhig waren und gut mitgemacht haben. Diese Beobachtungen deuten

ebenfalls auf die Wirkung der Methoden des Bewegten Lernens hin. Allerdings sind dies

auch nur Beobachtungen und Eindrücke die in der Reflektion dieser Stunden mit der

jeweiligen Lehrkraft zwar vermerkt wurden, jedoch empirisch nicht eindeutig verwertbar sind.

Um dieses Ergebnis eindeutig den verwendeten Methoden zuordnen zu können müssten

eher Laborbedingungen herrschen. Das bedeutet beide Stichproben müssten zuvor auf ihre

Vergleichbarkeit untersucht werden und der Einfluss von den zuvor beschriebenen

Störfaktoren müsste minimiert, bzw. ausgeschlossen werden. Mit zuvor untersuchten

Stichproben und unter Laborbedingungen, könnte man den Effekt dieser Methoden

zielgerichteter bestimmen.

5 Fazit

Ob der signifikante Unterschied im Notenmittelwert der beiden Klassen tatsächlich auf die

Methoden des Bewegten Lernens zurückzuführen ist, lässt sich nicht eindeutig beweisen.

Allerdings gibt es Hinweise auf dem Level der Beobachtungen und der Rückmeldungen der

Schüler und Schülerinnen, dass einen positiven Effekt dieser Methoden nahe legt. Jeder

Lehrer sollte, um sein Repertoire zu erweitern, diese und weitere Methoden des Bewegten

Lernens testen und sie in einen abwechslungsreichen spannenden Unterricht einbinden.

10

6 Literaturverzeichnis

Beetz, H.-J. (1995). Spielerisch agieren, imaginieren und kommunizieren – ein Weg zu mehr Ganzheitlichkeit im Englischunterricht. In Timm J.-P. (Hrsg.), Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht. (S. 68-85). Weinheim: Deutscher Studienverlag. Print.

Bonnet, A. (2009). Kooperatives Lernen. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch. 99, 2-8. Print.

Buchner, W. (2000). Bewegtes Lernen. 814 Spiel- und Übungsformen. Schorndorf: Verlag Karl Hofmann. Print.

Butler, A.J., James, T.W. & James, K.H. (2011). Enhanced multisensory integration and motor reactivation after active motor learning of audiovisual associations. Journal of Cognitive Neuroscience, 23 (11), 3515-3528. Print.

Corssen, S. & M. Lenzen. (2010). 45, 60 oder 90 Minuten im Unterricht. In: Kölnische Rundschau vom 23.01.2010. Abgerufen am 10.11.2015 unter http://www.rundschau-online.de/html/artikel//1262692401300.shtml

Fietta P. (2011). The neurobiology of the human memory. Theoretical Biology, 104, 69–87. Print.

Härdt, B. (2000). Besser lernen durch Bewegen und Entspannen. Grundlagen und Übungen für die Sekundarstufe 1. Berlin: Cornelsen Scriptor. Print.

Leuders, T. & Holzäpfel, L. (2011). Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht. Unterrichtswissenschaft 39, S. 213-230. Print.

Mertens, K. & Wasmund-Bodenstedt, U. (2006). 10 Minuten Bewegung. Dortmund: Verlag Modernes Lernen. Print.

Rapp, G. (1970). Blockunterricht: Zur Effizienz von Einzel- und Doppelstunden. Stuttgart: Klett. Print.

Shams, L. & Seitz A.R. (2008). Benefits of multisensory learning. U. of California: Cell Press. Print.

11

Anhangverzeichnis

1. Sequenzplan Klasse 7h A

2. Bild Methodenbarometer B

12

1. Sequenzplan Klasse 7h

U

E

Stoffeinheit Thema der

Stunde

Allg. Eingesetzte Methoden

1

Growing up in

Canada

Introduction

Canada

Individualarbeit an den PC-Arbeitsplätzen,

Three-step-interview

2 Teenager and

Adults

Listening exercise, Cooperative cooperation

3 A fishing trip IWB-Games, Partner-Arbeitsblätter

4 Party presents Worksheets, Writing exercise

5 Party time I Gruppenvorträge

6 Party time II Writing task, Vorbereitung der

Präsentationen

7 Party

presentation

Präsentationen vor der Klasse

A

2. Bild: Methodenbarometer der Klasse 7g

B