desarrollo moral: su mediciÓn y sus factores determinantes en un grupo de estudiantes de grado...
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DESARROLLO MORAL: SU MEDICIÓN Y SUS FACTORES
DETERMINANTES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO
JOSÉ GUILLERMO MARTINEZ ROJAS
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
ESCUELA DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
BOGOTÁ
JUNIO DE 2008
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DESARROLLO MORAL: SU MEDICIÓN Y SUS FACTORES
DETERMINANTES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO
DÉCIMO
JOSÉ GUILLERMO MARTINEZ ROJAS
Proyecto de investigación para optar para al título de Magíster en Docencia e
Investigación Universitaria
Directores
Doctor. CAMPO ELIAS BURGOS
Doctora CARMEN CECILIA SUÁREZ
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
ESCUELA DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
BOGOTÁ
JUNIO DE 2008
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Nota de Aceptación
Directora de la Maestría
Directores del Proyecto
Bogotá, junio de 2008
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Tabla de contenido
Información General del Proyecto……………………………………………………………….. 1
Resumen……………………………………………………………………………………........... 2
Introducción…………………………………………………………………………………......... 3
Delimitación del problema …………………………………………………………………......... 4
Revisión bibliográfica …………………………………………………………………………… 5
Modelos de Desarrollo Moral ………………………………………………………………… 6
Teoría Psicoanalítica…………………………………………………………….............. 6
Teoría Conductual……………………………………………….……………………….. 8
Teoría Cognitivo Evolutiva………………………………………………………………. 9
La teoría de Piaget …………………………………………………..................... 9
La teoría de Kohlberg ………………………………………………….............. 13
Caracterización General de los Estadios Morales …………………….. 20
Los Estadios y el Desarrollo Moral ……………………………………. 34
La Educación Moral …………………………………………………………………….. 36
La medición del Nivel de Desarrollo Moral ……………………………………………. 41
El Defining Issues Test de Rest ........................................................................ 44
Estudios sobre Factores Asociados al Desarrollo Moral ………………………. 46
Método……………………………………………………………………………………………. 51
Participantes………………………………………………………………………………….. 51
Procedimiento………………………………………………………………………………… 52
Análisis de datos………………………………………………………………………………. 53
Instrumentos…………………………………………………………………………………… 54
Defining Issues Test 1……………………………………………………………………54
Encuesta de Factores Asociados ………………………………………………………… 57
5
Resultados…………………………………………………………………………………………. 57
DIT1 ………………………………………………………………………………………........ 57
Encuesta de Factores Asociados ……………………………………………………………… 58
Relaciones entre las variables y el DIT1 …………………………………………………….. 61
Conclusiones……………………………………………………………………………………… 64
Bibliografía………………………………………………………………………………………… 71
Tablas
Tabla 1. Correspondencia entre las etapas del desarrollo moral cognitivo establecidas
por Piaget y las etapas del desarrollo de juicio moral establecidas pro Kolhberg ………….. 38
Tabla 2. Características de las instituciones participantes en el estudio ……………………. 51
Tabla 3. Resultados de ANOVA …………………………………………………………….... 62
Figuras
Figura 1. Porcentaje de distribución de los estudiantes en los estadios del DIT1……………….. 58
Figura 2. Composición Familiar ………………………………………………………………. 59
Figura 3. Pertenencia a grupos ………………………………………………………………….. 61
Anexos
Anexo A. Análisis de conceptos de autonomía y heteronomía realizado por
Kohlberg……………………..................................................................................................... 74
Anexo B. Encuesta de factores asociados ……………………………………………............ 78
Anexo C. Cronograma ………………………………………........................................................ 81
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Información General del Proyecto
Título: Desarrollo Moral: su medición y sus factores determinantes.
Entidad beneficiaria: Universidad Sergio Arboleda
Duración del proyecto (meses): 12
Lugar de ejecución del proyecto:
Ciudad: Bogotá
Departamento: Cundinamarca
Investigador Principal: José Guillermo Martínez Rojas. C.C. 261.909 Gama
Correo electrónico: [email protected]
Teléfono: 4059973
Dirección de correspondencia: Carrera 63 # 22-B-84, Interior 2, Apto 604
Riberas del Paraná, (Ciudad Salitre).
Empresa/Institución: Colegio Hacienda Los Alcaparros
Cargo: Director Curricular.
Programa(s) Nacional(es) de Ciencia y Tecnología al (los) cual(es) aplica el proyecto:
Estudios Científicos en Educación.
Tipo de Proyecto: Investigación Aplicada.
Descriptores / Palabras claves: ética, desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, estadios morales,
estudiantes, factores asociados, educación moral, toma de decisiones, juicio moral, DIT.
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RESUMEN
La presente investigación busca determinar los factores asociados, propios del contexto
escolar y familiar, que son relevantes para el desarrollo moral en estudiantes de educación
formal del grado décimo en instituciones educativas colombianas. Para llevar a cabo dicha
investigación fue necesario dar los siguientes pasos: Adaptar la versión española del Defining
Issues Test 1 de James Rest al contexto colombiano para su aplicación; determinar el nivel de
desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educación formal con el Defining Issues Test
(DIT1) de James Rest en su versión española y adaptada al contexto colombiano; construir y
aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigación que permitiera
identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estén asociados al desarrollo
moral de dichos estudiantes; y realizar la asociación entre los resultados obtenidos sobre el
desarrollo moral de los estudiantes por la aplicación del DIT con factores asociados indagados
en la encuesta estructurada para determinar cuáles de éstos son significativos para las
instituciones y por lo mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formación de la moral de
los estudiantes colombianos.
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INTRODUCCION
Como es de conocimiento de los expertos en educación, una de las situaciones problémicas
que se ha tratado de atender es la necesidad de poder brindar una sólida formación ética y una
educación moral a los estudiantes con el propósito de atender las múltiples problemáticas que
aquejan, en particular, a la juventud actual como crisis de valores, ausencia de sentido de vida,
relativización de principios y valores a la hora de tomar decisiones importantes en la vida, y en
general, a la sociedad colombiana: corrupción, pérdida del valor de la vida, violencia, trasgresión
moral, entre otros aspectos.
Este contexto reconocido, diagnosticado y objeto de intervención por parte de los educadores,
a pesar de los esfuerzos hechos hasta ahora, sigue en saldo en rojo porque lo que se ha hecho no
ha sido suficiente o no se han logrado los resultados que se esperaban. Ante esta realidad, es
tarea de los educadores, seguir indagando y buscando otras alternativas de atención a dicha
problemática con el propósito de encontrar otras opciones y alternativas que permitan realizar un
proceso de formación más eficiente y real.
De otra parte, en el actual contexto de las investigaciones en educación moral y luego de
rastrear qué estudios similares al presente hay, se ha encontrado que son pocos los trabajos que
tengan el alcance y la pretensión de la presente investigación. Hay muchos trabajos en la línea de
diagnosticar el estado de crisis de valores o de principios, pero muy pocos que apunten a
determinar los factores que se puedan asociar a mayor nivel de desarrollo moral en estudiantes
de educación básica y media. Por esta razón, el trabajo que se realice en la línea de buscar
identificar o definir cuáles son los factores asociados más relevantes a dicho desarrollo moral,
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aportará elementos importantes a la educación ética de los estudiantes objeto de dicho trabajo,
pero también podrá hacer aportes a la educación en genera.
Finalmente, también es importante precisar que el presente estudio busca encontrar aspectos
propios del contexto familiar y escolar que puedan ser susceptibles de modificarse o de tenerse
en cuenta para la organización y la reestructuración de los actuales programas y proyectos de
formación ética y educación moral que se han implementado en educación formal en el ámbito
de la básica y de la media. El presente trabajo aportará importantes pistas y marcará líneas de
acción que se deben tener en cuenta si se quiere seguir avanzando por el camino de adelantar una
sólida formación ética que transforme los trabajos que hasta ahora se han implementado en las
instituciones educativas públicas y privadas.
DELIMITACIÓN DE PROBLEMA
El presente estudio se considera de carácter exploratorio y busca responder a la pregunta:
¿Qué factores del ámbito personal, familiar y escolar se asocian con el nivel de desarrollo moral
alcanzado por un grupo de estudiantes que hacen parte de la educación formal?
De acuerdo con lo planteado se espera alcanzar como objetivos:
General
Determinar los factores asociados, propios del contexto escolar y familiar, más relevantes
para el desarrollo moral en estudiantes de educación formal del grado décimo en instituciones
educativas colombianas.
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Específicos
1. Adaptar la versión española del Defining Issues Test 1 de James Rest al contexto
colombiano para su aplicación.
2. Determinar el nivel de desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educación formal
con el Defining Issues Test (DIT1) de James Rest en su versión española y adaptada al contexto
colombiano.
3. Construir y aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigación
que permita identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estén asociados al
desarrollo moral de dichos estudiantes.
4. Realizar la asociación entre los resultados obtenidos sobre el desarrollo moral de los
estudiantes por la aplicación del DIT1 con factores asociados indagados con la encuesta
estructurada para determinar cuáles de éstos son significativos para las instituciones y por lo
mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formación de moral de los estudiantes
colombianos.
REVISION BIBLIOGRÁFICA
Cuando se busca establecer las relaciones entre el desarrollo moral y otras variables de índole
sociodemográfica y cultural es importante plantear los distintos modelos propuestos para
explicar la forma cómo el individuo desarrolla su dimensión ética y moral, así como también
determinar cuáles son las variables que se han encontrado como determinantes en este proceso
de formación.
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Modelos de Desarrollo Moral
Muchos han sido los psicólogos y filósofos que se han ocupado de tratar de explicar de
manera coherente cómo es que se da el proceso de desarrollo moral en un sujeto. Las principales
teorías que podemos reseñar a este respecto son:
Teoría Psicoanalítica
Como es de suponer, este modelo de comprensión del desarrollo moral tiene su fundamento
en los estudios de Sigmund Freud. Según él, la moralidad se adquiere como consecuencia de la
superación del complejo de Edipo y como resultado de la compensación de los impulsos hostiles
insatisfechos. (Bosello, 1993).
Según Bosello (1993), el proceso se describe así: el niño siente la necesidad de satisfacer
inmediatamente sus necesidades con el fin de alcanzar el placer, sin embargo, pronto comienza a
notar que es mejor aplazar la satisfacción de los impulsos inmediatos de placer con el fin de
alcanzar un placer más duradero. A medida que el niño crece constata que los padres se van
volviendo cada vez más un obstáculo para la realización de su placer por lo que él aprende a
inhibir algunos de sus comportamientos, a controlar ciertas manifestaciones y a respetar las
prohibiciones externas. Con la superación de la situación edípica, el niño comienza un proceso
de integración más armónico de las diversas normatividades que vienen del exterior hasta llegar
a configurar el super-yo.
Se puede afirmar que la moralidad del niño es el resultado de un proceso de identificación con
sus padres. A partir de este momento (más o menos hacia los cinco años) nace en el niño el
sentimiento de culpa. Esta se presenta como a resultado de la trasgresión de las normas
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interiorizadas cada vez más por el super-yo. En la medida en que la culpa aumenta de intensidad
lleva a que el niño aprenda a respetar las normas, aún en ausencia de sus padres o de las personas
que representan la autoridad, con el fin de reducir el sentimiento de culpa.
Durante el proceso de la adolescencia en el cual se pone en tela de juicio todo lo que hasta ese
momento se había construido, especialmente la identificación con los padres, el joven pone en
tela de juicio los valores y principios interiorizados en la niñez para asumir un código y una
estructura moral más personal.
Esta es la manera como según el psicoanálisis se da la génesis de la moralidad en el sujeto. Si
bien ella ha introducido en toda esta discusión el haber puesto de manifiesto la importancia de la
afectividad y de las figuras educativas en el desarrollo moral, muchos psicólogos coinciden en
afirmar que la interpretación de la naturaleza del super-yo es difícil de aceptar en tanto que el
super-yo termina por constituirse en una realidad verdaderamente terrible que prohíbe y reprime.
Además, se puede afirmar que la interpretación psicoanalítica no permite la interpretación de
la moralidad como un fenómeno racional sino que ella queda reducida a la necesidad que siente
la humanidad de reprimir los poderosos impulsos destructivos propios de la naturaleza humana y
que le permitan protegerse de ellos (Delval & Enesco, 1994).
Teoría Conductual
El modelo psicológico conductista define la moral en términos de comportamiento. Ella será
entendida como la capacidad de resistir a la tentación de infringir normas y reglas. Se la plantea
como algo objetivo, independiente de la intencionalidad y de todo elemento afectivo. La
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moralidad es un comportamiento como cualquier otro que puede ser aprendido según el clásico
esquema conductista <<estímulo-respuesta>> (Bosello, 1993).
En este modelo conductista los comportamientos más interiorizados serán aquellos que
obtienen mayor refuerzo. Las normas de conducta serán aprendidas gracias a que deseamos
evitar el castigo. En el caso de la moralidad, "no tenemos por qué acudir a otro tipo de
explicaciones mentales afirmaba Skinner" (Delval & Enesco, 1994, p. 150).
La posición de Bandura (conductista moderado) va en la línea de que la conducta social
supone no sólo la adquisición de respuestas aprehendidas sino también de normas, valores y
juicios. Él afirma que la moralidad es el conjunto de normas y valores que los adultos y la
sociedad en general imponen a los niños. La trasgresión moral será la acción que vaya en contra
de estas normas o prohibiciones sociales (Delval & Enesco, 1994).
Como se puede percibir, ésta es una concepción de moralidad totalmente heterónoma, a la vez
que niega por completo toda racionalidad posible de la misma. Hoy por hoy es difícil de aceptar
la total irracionalidad de la moralidad cuando hay estudios tan serios que muestran que es
precisamente la inteligibilidad de la norma (hacerla racional) lo que hace posible el paso de la
heteronomía de la norma a la autonomía. Además esta posición de los conductistas anula
cualquier posibilidad por parte del individuo de asumir creativamente la norma moral o incluso
le cierra la posibilidad de crearla.
Teoría Cognitiva – Evolutiva
Las raíces de este modelo de desarrollo moral se encuentran en los trabajos de la psicología
genética de Jean Piaget, y más precisamente, en su trabajo titulado El criterio moral del niño.
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Posteriormente Lawrence Kohlberg recoge esta propuesta y la amplia hasta dar como resultado
el modelo cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.
La Teoría de Piaget
Piaget se propuso estudiar la génesis del criterio moral. La hipótesis inicial fue que toda moral
consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad debe buscarse en el respeto
que adquiere el individuo hacia estas reglas. (Piaget, 1932; citado por Rubio-Carracedo, 1987).
Él distingue entre la práctica de las reglas y la conciencia de la regla (heteronomía – autonomía)
y extrae las relaciones entre las mismas. Observa como los individuos se adaptan a la regla y
como después adquieren conciencia de la misma. Formula cuatro niveles de la práctica de las
reglas: motor e individual (manipulativo e individual), egocéntrico (varios niños, cada uno
jugando para sí, pudiendo ganar todos), cooperativo (7 años: juego social, cada uno intenta
controlar a los otros, se intenta unificar reglas), codificación de las reglas (11 años: partida
regulada minuciosamente y código seguido sin vacilar). En el caso de la conciencia de la regla,
Piaget señala 3 niveles: regla indicativa (aún no es coercitiva, coincide con estadio motórico),
regla sagrada e intangible (dada por la autoridad y de esencia eterna, cualquier modificación es
una transgresión, coincide con estadio egocéntrico y primera mitad del cooperativo), la regla es
una ley por mutuo consenso (admite variaciones sancionadas por la comunidad), (Hersh, 1988).
Piaget sugiere fiabilidad de coincidencias entre niveles y dos tipos de respeto por la regla:
heterónomo y autónomo, que corresponden a dos tipos de comportamiento social. También
sugiere tres tipos de regla: la motriz (inteligencia motriz pre-verbal, independiente relativamente
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de relación social), la coercitiva (respeto unidireccional) y la racional (respeto mutuo), (Hersh,
1988).
Piaget parte de la hipótesis de que en principio el seguimiento de reglas es heterónomo, en
parte debido al egocentrismo, e identifica allí el realismo moral, en el que el niño sigue la
autoridad del adulto, al estar indiferenciado de éste. Este realismo es heterónomo, consecuencia
de la presión intelectual y moral del adulto, las reglas son tomadas literalmente, no hay
concepción de la esencia de las mismas y hay responsabilidad objetiva (sin tener en cuenta la
intención). Dentro de las posibles variaciones de este realismo se encuentran diversos
comportamientos, que en su evolución y variación, pueden incluir las concepciones de
responsabilidad objetiva o subjetiva (intención). Mentira: encuentro entre egocentrismo infantil y
presión moral adulta. Conforme al crecimiento y desarrollo de los niños, éstos van adoptando
posturas más subjetivistas, no sólo en cuanto al contenido, sino también a las consecuencias de la
mentira (Hersh, 1988).
Alrededor de los ocho años, el individuo empieza a pasar del respeto unidireccional al mutuo,
donde la mentira es mala per se por su carácter antisocial. Piaget concluye que el realismo moral
se debe al encuentro entre el egocentrismo del individuo y la presión del adulto, y que sólo puede
superarse a través de una relación de cooperación entre ambos, pasando así de la heteronomía a
la autonomía y del respeto unidireccional al mutuo, y es allí donde el niño descubre la
importancia de la sinceridad en la cooperación.
En sus investigaciones sobre la justicia, Piaget concluye que aunque podría pensarse que es la
presión adulta la que hace seguir un comportamiento en tal dirección, es más la influencia que
tiene sobre éste las relaciones solidarias y equitativas que el individuo establece con otros
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individuos, llegando estas relaciones incluso a imponerse sobre la autoridad adulta en los casos
en que estas se oponen (Rubio-Carracedo, 1987).
Para Piaget, el desarrollo moral es un proceso que se lleva a cabo dentro del individuo. El
niño hace suyas las reglas cuando las aplica porque las ha construido por sí mismo, no cuando
las aplica por obediencia a la autoridad, ya que tal internalización sólo busca los beneficios
inmediatos como recibir un premio o evitar un castigo, en cambio cuando es el niño el que ha
construido la regla, sacrifica estos beneficios inmediatos por unos más lejanos en el tiempo,
como el mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Lo que motiva este tipo de comportamiento es el hecho de que la cooperación (voluntaria)
con otros es satisfactoria per se para el individuo, por lo que siente la necesidad de hacerlo
sinceramente, para así no perjudicar la confianza mutua. A pesar del egocentrismo inicial del
niño, los adultos con quienes se relacione de manera coactiva pueden promover la
descentralización y la coordinación individual. La descentración es ver las cosas desde el punto
de vista del otro y coordinar el punto de vista propio con el de los demás (Piaget 1987).
La cooperación autónoma o la autonomía en general se desarrolla a través de relaciones de
cooperación no coactivas, basadas en el respeto mutuo entre iguales, lo que no sucede en una
situación jerárquica, en la que no hay igualdad, sino diferencia en la distribución del poder.
Piaget habla de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: para descubrirse como
individuo hay que tener una continua comparación (oposición, discusión y control mutuo), sólo
conociendo la propia naturaleza individual con limitaciones y recursos se puede salir de sí
mismo y colaborar con otras naturalezas individuales, así, la conciencia es producto y condición
de cooperación. “La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde dentro y que no
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se ejerce más que en el seno de la cooperación” (Piaget, 1932; citado por Kamii & DeVries,
1982, p. 31).
La posibilidad de cooperar y construir sistema moral tiene que ver con lo siguiente: Los
adultos utilizan sanciones tanto positivas como negativas para lograr que los niños hagan cosas
que son necesarias y no tienen sentido para el juicio del niño. Piaget hace una clasificación de
estas sanciones en expiatorias y sanciones por reciprocidad, las primeras se caracterizan por la
coacción y por la carencia de una relación entre la sanción y el comportamiento sancionado,
mientras que las segundas tienen un mínimo de coacción o uso del poder y tienen una relación
lógica entre la sanción y el comportamiento. Estas últimas también se caracterizan por
corresponder a algo que está dentro de los límites de comprensión del niño, sólo se utiliza una
parte del poder posible; siempre hay que permitirle al niño actuar voluntariamente para que
pueda construir sus propias reglas morales, el elemento importante es la actitud de cooperación
niño – adulto (Piaget 1987).
Seis clases de sanciones por reciprocidad, no excluyentes entre sí y con capacidad de
degenerar en sanciones expiatorias: excluir al niño del grupo social, dejar que la fechoría
desencadene sus consecuencias materiales naturales o lógicas [debe importarle la pérdida], quitar
al niño algo que ha estropeado, hacer al niño lo que él ha hecho [sólo si se pretende que el niño
comprenda los resultados de su acción], estimular al niño a la reparación, censurar al niño sin
castigo posterior [se rompe el vínculo de confianza y solidaridad mutua, importa la relación con
quien sanciona]. (Kamii & DeVries, 1982).
La teoría de Kohlberg
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Este modelo se centra en la dimensión del conocimiento enfatizando el desarrollo de reglas y
la adquisición de principios universales. Aquí la moralidad es producto de una interacción
creativa del sujeto con los factores biológicos y culturales del medio en donde se halla inmerso
junto con la adquisición de principios morales de carácter universal que son producto de un
juicio racional maduro que se adquiere con la maduración del juicio cognitivo. Lo importante es
que éste es un proceso que se da desde la niñez hasta la adultez en el cual el individuo pasa por
una serie de estadios que lo llevan de una moralidad heterónoma a una autónoma. Según
Kohlberg, el elemento más determinante de cada uno de estos estadios es la maduración del
juicio moral, el cual no es otra cosa que un proceso que permite reflexionar sobre los propios
valores y ordenarlos en una jerarquía lógica, especialmente cuando el individuo se enfrenta a un
dilema moral (Barra-Almagia, 1987).
Esta estructura cognitiva del desarrollo moral no puede ser explicada en términos de
repetición o reforzamiento sino por un cuadro de sistemas de organización internos del sujeto. El
desarrollo de la estructura cognitiva será resultado de procesos de interacción entre la estructura
del organismo y la estructura del ambiente. Pero además, las estructuras cognitivas serán siempre
estructuras de acción, y su desarrollo se orienta cada vez más hacia un mayor equilibrio dentro
de la interacción organismo-ambiente (Mifsud, 1980).
Los principales supuestos sobre los cuales se articula la teoría de Kohlberg (1992) son:
* El Desarrollo Moral exige transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto de tal
manera que la acción moral no se la puede definir en términos de repetición o reforzamiento de
una conducta sino dentro de un sistema de relación interno.
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* Lo que posibilita el desarrollo de la estructura cognitiva son los procesos de interacción
entre la estructura del organismo y la estructura del medio en el que se halla inmerso dicho
sujeto.
* Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción en tanto que su organización
es siempre una organización de acciones sobre objetos.
* El desarrollo de la estructura cognitiva se orienta siempre hacia un mayor equilibrio dentro
de la interacción organismo-ambiente.
* El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su funcionamiento,
no son campos diferentes sino paralelos si bien representan diferentes perspectivas y contextos
al definir el cambio estructural.
* Existe una unidad de organización y desarrollo de la personalidad que se denomina yo. El
desarrollo social será fundamentalmente la restauración del concepto de yo en su relación con
conceptos de otras personas, entendido dentro de un mundo social común con estándares
sociales. Además del desarrollo social debido al desarrollo cognitivo general, hay una unidad de
desarrollo posterior debida a un factor común de madurez del yo.
* Todos los procesos básicos requeridos para el conocimiento de los objetos físicos y para su
desarrollo, son también básicos para el desarrollo social. Pero además el conocimiento social
requiere siempre de la posibilidad de asumir el rol del otro, es decir, ser consciente de lo que el
otro es. De esta manera, los cambios evolutivos del yo social reflejan cambios paralelos en las
concepciones del mundo social.
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* El desarrollo del yo es hacia un equilibrio o reciprocidad cada vez mayor, entre las acciones
del yo y las de otros hacia el yo. Este equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad,
concebido como principio de justicia, es decir, de reciprocidad o de igualdad.
La teoría que Kohlberg elaboró se fue enriqueciendo y solidificando hasta convertirse en un
sistema sólido y consistente. En este sentido y teniendo en cuenta el cuerpo de su sistema, se
puede y debe presentar algunos de sus conceptos fundamentales por la significación que los
mismos tienen en el cuerpo de su sistema y por lo que éstos ayudan a la comprensión de su
teoría. Los principales conceptos que se deben tener en cuenta son:
Moral. Este término hace referencia a juicios o decisiones de índole moral, y por tanto, no es
una perspectiva de tipo sociológica que haga referencia a reglas o normas. Ella se define en
términos del carácter formal de un juicio moral o de un punto de vista moral más que en
términos de su contenido.
Esta definición de Moral implica el reconocimiento de niveles de desarrollo del juicio o del
discurso moral. El desarrollo moral se irá clarificando en la medida en que el mismo desarrollo
se vaya dando. Estos juicios morales serán sobre la acción recta y buena, si bien no todos los
juicios sobre lo recto y lo bueno lo son morales dado que los juicios morales tienden a ser
universales, inclusivos, consistentes y basados en criterios objetivos, impersonales e ideales
(Mifsud, 1980).
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Moralidad. Ella es un producto natural o una tendencia humana universal hacia la empatía o
hacia el asumir la perspectiva de los demás. Es producto de una preocupación humana universal
por la justicia, por la reciprocidad, por la igualdad de la relación de una persona con otra. Ella se
desarrolla naturalmente gracias a estímulos intelectuales y sociales en el hogar, en un grupo de
iguales y en la escuela. No requiere programas sistemáticos de adoctrinamiento (Mifsud, 1980).
Según Kohlberg, la moralidad también se puede definir como los principios de elección para
resolver conflictos y obligaciones donde la deliberación moral se convierte en un subconjunto de
las deliberaciones cognitivas, que, usando los criterios de diferenciación, integración, equilibrio
y capacidad para resolver conflictos, pueden ser divididas en estadios. Teniendo como punto de
referencia dicho conjunto de deliberaciones se llega a reconocer que es posible encontrar
estadios moralmente más adecuados que otros. Los criterios estructurales de adecuación
constituyen los criterios tanto de su adecuación moral como psicológica. Finalmente se puede
decir que para Kohlberg moralidad y conciencia son términos equivalentes.
Desarrollo moral. Es el movimiento progresivo que se da hacia la fundamentación de los
juicios morales sobre el concepto de justicia. El desarrollo moral no es un proceso de imposición
de reglas y de virtudes sino un proceso que exige una transformación de la estructura cognitiva.
Es por esta razón que en su investigación, Kohlberg no da importancia al comportamiento moral
externo. Según él para que exista desarrollo moral se precisa tanto del desarrollo cognitivo como
del ambiente social (Mifsud, 1980).
El desarrollo moral de este proceso cognitivo y social puede ser de dos tipos: heterónomo o
autónomo. La autonomía moral habitualmente es entendida como una determinación libre y
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racional de un sujeto por la que éste se dota a sí mismo de un sistema normativo. La heteronomía
es la estructuración opuesta del comportamiento moral, es decir, la determinación de los patrones
de comportamiento por referencia a normas y principios que no devienen del sujeto mismo sino
de un agente exterior (Ver Anexo A).
Estos dos tipos de moral los encontramos ya presentes tanto en Kant como en Piaget, sin
embargo, la novedad de Kohlberg reside en haber mostrado cómo se da el paso de un tipo de
moral al otro, es decir, cómo es posible que sujetos que poseen una moral heterónoma intenten
llegar a poseer una moral autónoma.
Juicio moral. Este concepto se refiere a un modo de evaluación prescriptivo de lo bueno y de
lo recto socialmente hablando. Lo propio de un juicio moral es que se funda en lo objetivo, lo
impersonal o lo ideal de tal manera que esto le permite a Kohlberg articular su teoría moral por
encima de culturas o razas.
Kohlberg insiste en que es importante caer en la cuenta que los estadios morales son estadios
de juicio moral y que el juicio moral y el raciocinio moral son distintos de la razón cognitiva o
de la conducta moral.
Lo característico del juicio moral es lo siguiente: él es un juicio de valor y no de hecho, es un
juicio social y es prescriptivo o normativo pues se refiere al deber ser más que a gustos o
preferencias.
Principio moral. Es una modalidad de opción que es universal. Es un principio al estilo del
imperativo categórico kantiano que se constituye en una guía para optar entre conductas. Está
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libre de contenidos concretos de una determinada cultura, y, además transciende y asume las
leyes sociales particulares y por lo mismo tiene aplicabilidad universal (Mifsud, 1980).
Dado que los principios apuntan al cómo y no al qué de la regla orientadora de la conducta se
puede afirmar que aquello que busca Kohlberg son principios universales comunes a cualquier
cultura. Aquí lo que él considera son los valores morales generales en el sentido como la gente
emite sus juicios morales de suerte que se puede encontrar las mismas formas de la razón en
cada cultura.
Principio de justicia. Este es para Kohlberg un criterio universal y básico en el desarrollo
moral. El considera la justicia como la preocupación primaria por el valor y la igualdad de todas
las personas, y por la reciprocidad en las relaciones humanas. Cada estadio moral implica una
diferenciación e integración mayor del concepto de justicia lo que le permite a Kohlberg llegar al
concepto universal de moralidad (Mifsud, 1980).
Dada la importancia de la noción de justicia dentro de todo el conjunto de la teoría de
Kohlberg, conviene traer a colación la definición que él nos proporciona:
"Entendemos la palabra 'justicia' en el sentido de una resolución moral entre
reclamaciones divergentes, es decir, una referencia a un método para distribuir o
definir reclamaciones. La regla básica de la justicia es la igualdad distributiva:
tratar a cada hombre de modo igual. Sin embargo, reconocemos que la gente
también tiene unas reclamaciones especiales sobre el actor moral o sobre el
Estado. Estas reclamaciones se basan sobre la justicia conmutativa o la
reciprocidad, e incluyen el respetar contratos, reparar un daño hecho, y mostrar
gratitud por un servicio. Mientras que no haya un único principio de justicia
aceptado para ordenar todos estos aspectos, solemos aceptar una esfera de
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derechos humanos en la cual la igualdad tiene prioridad sobre las reclamaciones
especiales de la justicia conmutativa" (Kohlberg, 1971, p. 63, citado por Mifsud,
1980).
Caracterización General de los Estadios Morales
La teoría del desarrollo moral que plantea Kohlberg está cimentada sobre la noción de
estadio1, según la cual, el individuo en el proceso de su desarrollo moral va pasando por una
serie de etapas a las cuales llama estadios y que tienen unas características muy determinadas.
Este proceso constituye en el sujeto una estructura mental básica que es el resultado de una
interacción entre ciertas tendencias que estructuran el organismo y la estructura del mundo
exterior. De acuerdo Kohlberg (1992) las características de los estadios son:
* Los estadios implican diferencias cualitativas en las estructuras que siguen la misma
función básica en los distintos niveles de desarrollo. Esta es la razón por la cual a la hora de
resolver un mismo problema los niños de distintas edades varían en sus formas de pensar según
estén en uno o en otro estadio.
* Estos distintos modos de pensamiento forman una secuencia, un orden o una sucesión
invariable en el desarrollo individual. Los factores culturales pueden acelerar, retardar o detener
el desarrollo, pero no pueden cambiar la secuencia.
* Cada uno de estos distintos y secuenciales modos de pensamiento conforman una totalidad
estructural, es decir, una organización racional subyacente.
1 Los estadios fueron definidos en términos de respuesta libre a diez dilemas morales hipotéticos. Para la definición de
estos estadios se sirvió de una medida del juicio moral compuesta por un listado de 25 aspectos del juicio moral que representan
los conceptos morales básicos que se cree están presentes en toda sociedad. En las páginas 156 – 157 del estudio de José Rubio-
Carracedo sobre Lawrence Kohlberg (1987), titulado El hombre y la ética se encuentra una descripción de ellos.
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* Los estadios cognitivos son integraciones jerárquicas, es decir, los estadios forman una
escala de aumento en la diferenciación y en la integración mientras cumplen la misma función.
De esta manera, los estadios superiores desplazan las estructuras de los estadios inferiores, a la
vez que hay una disposición que le hace preferir al individuo la solución a un problema que
pertenece a un nivel más alto de su alcance.
Kohlberg afirma que los estadios tienen una base empírica. Esta deducción la hace teniendo
en cuenta las respuestas de los individuos dadas a los dilemas2. Además ello también sirve para
comprobar la existencia de una integración jerárquica de los estadios ya que los sujetos sólo
comprenden el razonamiento moral del propio estadio y de los inferiores pero no logran entender
los superiores. Ello se debe a la existencia de un orden lógico de los estadios que presupone un
desarrollo del razonamiento lógico. De aquí se puede deducir que el razonamiento lógico es
condición necesaria, pero no suficiente, para alcanzar un determinado estadio moral.
Según los elementos recogidos de la tradición de Piaget, de Dewey, Mead y Baldwin los
estadios de desarrollo moral representan transformaciones cognitivo-estructurales en el concepto
del yo y de la sociedad; pero además, estos estadios representan modos sucesivos de asumir la
perspectiva del otro en situaciones sociales, y por consiguiente, los factores socio-ambientales
que determinan el desarrollo son las oportunidades de asumir la perspectiva del otro (Mifsud,
1980).
2 Las investigaciones hechas por Kohlberg tenían como principal instrumento de medición del juicio moral las
respuestas dadas por cada uno de los entrevistados a una serie de dilemas o problemas morales en los que había un conflicto de
valores. El pudo comprobar que más del cincuenta por ciento de las respuestas dadas por un individuo a cada uno de los
problemas se hallan en un determinado estadio.
21
Además, un estadio es una modalidad de pensamiento que puede ser utilizada para apoyar
cualquier posición de una opción de acción, es decir, demuestra la distinción entre la forma
moral y el contenido moral (opción de acción). Lo que Kohlberg está buscando con esta teoría es
descubrir la estructura básica de los juicios morales en las personas.
Al hablar de los estadios dice que estos son estructuras del juicio moral o del razonamiento
moral de modo que el estadio o la estructura del juicio moral de una persona definen lo que él
encuentra digno de valor en cada situación moral. También se puede decir que las razones que
soportan el juicio moral son las que le permiten al sujeto valorar o afirmar por qué encuentra
algo digno de valor. Es evidente que en la teoría kohlbergiana el mundo de los valores es visto
como el centro estructurador de la personalidad y por consiguiente las actitudes y
comportamientos están determinados por los valores.
Kohlberg llega a la conclusión de que todos los individuos que alcanzan su propio estadio
moral acceden al correspondiente estadio cognitivo pero no todos los individuos que tienen su
propio estadio cognitivo llegan a adquirir un equivalente nivel moral. Así pues, conocimiento de
un hecho no implica necesariamente razonamiento moral. Es por esta razón que para Kohlberg
los estadios morales son totalidades estructurales en los que no es suficiente el crecimiento
lógico para alcanzar un nuevo estadio de desarrollo.
Todos estos elementos que definidos como determinantes de los estadios permiten afirmar
que el papel del sujeto en este modelo de desarrollo moral es de agente activo para poder
estructurar el ambiente percibido. De esta manera los estadios morales y su desarrollo
representan la interacción entre las tendencias que el sujeto posee como estructurizantes y los
factores estructurales del ambiente en el que se halla inmerso el individuo. Cuando se da el
22
máximo posible de equilibrio en este proceso de estructuración entre el sujeto y su medio
ambiente se puede hablar de justicia.
La teoría del desarrollo moral cognitivo-evolutiva no acepta que el desarrollo sólo sea
producto de lo innato o un reflejo del ambiente o de la cultura del sujeto. Su propuesta va en la
línea que el desarrollo es un proceso de adaptación siempre mayor o mejor orientado hacia el
equilibrio. El desequilibrio o el conflicto entre el organismo y el ambiente es el motor o la
condición para reorganizaciones estructurales hacia estadios superiores (Mifsud, 1980).
Gracias a sus investigaciones Kohlberg puede afirmar que en todas las culturas se encuentran
los mismos estadios de desarrollo moral, aplicables a todas las naciones y sexos. Por tanto, los
estadios no son pautas socioculturales sencillamente adquiridas sino seis estructuras que
emergen de la interacción del individuo con su entorno social (Kohlberg, 1992).
Además, Kohlberg sostiene, que los juicios morales y las normas tienen que ser comprendidas
más como instrucciones universales de los actores humanos que regulan su interacción social,
que como reflexiones pasivas de hechos exteriores (incluyendo los estados psicológicos de otras
personas humanas) o de emociones internas. Es así como se ve que en el individuo existe un
proceso de conocimiento e internalización de las prohibiciones y mandatos básicos de su cultura.
El niño va pasando desde la compulsión externa que predomina en el estadio uno, al sistema de
intercambios y satisfacción de necesidades del estadio dos. Continúa su proceso por el
reconocimiento de expectativas legítimas de los estadios tres y cuatro, hasta los ideales o
principios lógicos generales que dominan los estadios cinco y seis. Todo sugiere que son los
sujetos quienes organizan y elaboran de modo cada vez más personal y autónomo el universo
socio-cultural.
23
A la base de los estadios morales se encuentra la idea de Kohlberg que para llegar a una
decisión hay cuatro orientaciones básicas: la orientación por reglas o normas3, la orientación
según consecuencias pragmáticas o utilitaristas4, la orientación según la justicia5, y, la
orientación según la conciencia o el yo ideal6. Cada uno de los estadios posee una idea diferente
frente a estas cuatro orientaciones (Kohlberg, 1992).
Los juicios morales implican dos cosas: por un lado, un juicio moral busca modos generales
de definir lo que es recto y valorable, y por otro, un juicio moral busca las razones para sostener
lo recto. Todo esto desde una perspectiva y un referente social distinto a cada nivel.
Los estadios se agrupan en tres niveles principales. A cada uno de ellos pertenecen dos
estadios. Hay que aclarar que con el paso del tiempo Kohlberg hizo una revisión a su teoría e
introdujo un cuarto nivel de transición entre los conocidos como niveles dos y tres al cual
denominó 4B pero del cual no se hará un estudio detallado en esta investigación. Según
Kohlberg (1982) la caracterización de los tres niveles clásicos se puede hacer de la siguiente
manera:
El Nivel Preconvencional que es el de la mayoría de los niños menores de nueve años,
algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescente y adultos. Aquí las normas y las
3 Se trata de la orientación del sujeto hacia las reglas y los roles prescritos del orden social o moral. Las consideraciones
básicas a la hora de tomas decisiones giran en torno al elemento de las reglas.
4 La orientación es hacia las consecuencias buenas o malas de la acción por lo que respecta al bienestar en esa situación
para los demás y/o para uno mismo.
5 Aquí la orientación es hacia las relaciones de libertad, igualdad, reciprocidad y contrato entre personas.
6 Aquí la orientación es hacia una imagen del actor como yo bueno o como alguien con una conciencia, y hacia los
motivos o virtudes (relativamente independientes de la aprobación de los otros).
24
expectativas sociales son algo externo al yo, y, la perspectiva social es la individual concreta. En
este nivel no se comprenden las reglas sociales y por lo mismo no se las defiende.
El Nivel Convencional es el de la mayoría de los adolescentes y adultos. Aquí el yo se
identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades; se llega
incluso a interiorizarlas. La perspectiva social es la de ser-miembro-de-la-sociedad. El individuo
se somete a las reglas, las respecta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las
convenciones de un determinado grupo humano.
El Nivel postconvencional que es alcanzado por una minoría de adultos y por lo general solo
se llega allí después de los 20 años. Aquí el sujeto puede diferenciar su yo de las reglas y
expectativas de los otros, y por lo mismo define sus valores en función de los principios
escogidos por ella. Aquí la perspectiva social es anterior a la sociedad. En este nivel la
aceptación de las normas de la sociedad se basa en la formulación y aceptación de los principios
morales de carácter general que están bajo estas reglas. En ocasiones dichos principios entran en
conflicto con las reglas de la sociedad en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por el
principio más que por la convención.
Vistos los tres niveles del juicio moral7 y la caracterización de los estadios, se puede pasar
ahora a hacer una presentación articulada entre las dos categorías que permita tener una visión
completa del sistema kohlbergiano8.
7 Para la presentación de los niveles del juicio moral se seguirá la hecha por el mismo Kohlberg (1978) y recogida por
Mifsud (1980).
8 Para la presentación de los estadios se seguirá la síntesis hecha por José Rubio-Carracedo (1996), en su libro
Educación moral, postmodernidad y democracia.
25
1. Nivel Preconvencional (la mayoría de los niños que no han cumplido los diez años,
algunos adolescentes y adultos)
¿Qué es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se suele reducir a las reglas, pero las reglas no
son entendidas como las expectativas de una sociedad. Lo malo se refiere a una acción sin tomar
en cuenta la motivación. Lo que es justo significa el seguimiento al pie de la letra de las reglas u
órdenes concretas que se fundamentan en el poder y en el castigo. Cuando no se trata de
obedecer reglas, lo justo es un asunto de satisfacer las necesidades de uno.
Razones para sostener lo recto. Interés personal, evitar el castigo, sumisión al poder, evitar
hacer daño físico a otros, y el intercambio de favores.
Perspectiva social. Lo justo y lo bueno se consideran desde el punto de vista de un individuo
delante de otros individuos o de un individuo considerando las dimensiones físicas y las
consecuencias de las reglas y de las acciones.
Estadio 1: Estadio de castigo y obediencia. (Moralidad heterónoma).
Contenido. Lo correcto es la obediencia literal a las reglas y a la autoridad, evitando el
castigo, y no causando daño físico.
1. Lo correcto consiste en evitar infringir las reglas, obedecer por obedecer, y evitar
causar daño físico a gentes o propiedades.
2. Las razones para hacer lo correcto son evitar el castigo y el superior poder de las
autoridades.
26
Perspectiva social. Este estadio adopta un punto de vista egocéntrico. Una persona en
este estadio no toma en cuenta los intereses de los demás ni reconoce que difieren de los suyos;
tampoco relaciona los dos puntos de vista. Las acciones las juzga en términos de consecuencias
físicas más bien que en términos de intereses psicológicos de los demás. La perspectiva de la
autoridad se confunde con la suya propia.
Estadio 2: Estadio de designio e intercambio individual instrumental. (Individualismo, fines
instrumentales e intercambio)
Contenido. Lo correcto consiste en atender las necesidades propias o de otros y hacer tratos
imparciales en términos de intercambio concreto.
1. Lo correcto consiste en seguir las reglas cuando resultan de interés inmediato para
alguien. Actuar correctamente es satisfacer los propios intereses y necesidades, permitiendo que
los demás hagan lo mismo. Es también correcto lo que es imparcial, esto es, lo que es un
intercambio igual, un trato, un convenio.
2. La razón para hacer lo correcto es servir a los propios intereses y necesidades en un
mundo en el que uno debe reconocer que los demás también tienen sus intereses.
Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva individualista concreta. Una persona
en este estadio separa sus intereses y sus propios puntos de vista de los de las autoridades y de
los de los demás. El o Ella es consciente de que todos tienen intereses individuales que satisfacer
y que éstos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo (en el sentido individualista
concreto). La persona integra o relaciona los intereses individuales en conflicto, los unos con los
otros, mediante un intercambio instrumental de servicios, mediante necesidades instrumentales
27
para los otros y la buena voluntad de los otros, o mediante el imparcial otorgamiento a cada
persona de la misma cantidad.
2. Nivel Convencional (la mayoría de los adolescentes y adultos)
¿Qué es recto (<<The right>>)? Lo justo significa conformarse y seguir las reglas, los roles
y las expectativas de la sociedad o de un grupo, como puede ser el grupo religioso o político. El
conformarse significa más que un sencillo obedecer, porque indica una motivación interior que
corresponde a las reglas.
Razones para sostener lo recto. La aprobación y la opinión social, lealtad hacia personas y
grupos, el bienestar de los demás y de la sociedad. El individuo emite juicios en estricta
referencia a las reglas y las expectativas del grupo a causa de sus funciones.
Perspectiva social. Este nivel toma la perspectiva de el individuo en relación con los otros. La
persona en este nivel está dispuesta a escoger sentimientos, posturas y expectativas, primando
sobre los intereses personales. La persona coloca su perspectiva desde una 'Regla de Oro
concreta', poniéndose en el lugar del otro. No considera perspectivas de 'sistemas' generalizados.
Estadio 3: Estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales.
(Orientación del "niño bueno")
Contenido. Lo correcto consiste en adoptar una actitud amable, interesándose por los demás y
por sus sentimientos, guardando lealtad y confianza con los compañeros, y estado dispuesto a
seguir las reglas y las expectativas.
28
1. Lo correcto es vivir conforme a lo que esperan de uno sus allegados, o conforme a lo
que generalmente se espera al cumplir los papeles de hijo, hermana, amigo, etc. <<Ser bueno>>
es importante e implica tener motivaciones aceptables, mostrando consideración respecto de los
demás. También significa conservar las relaciones mutuas, mantener la confianza, lealtad,
respeto y gratitud.
2. Las razones para hacer lo correcto son la necesidad de ser buenos a los propios ojos y a
los de los demás, y porque si uno se pone en el lugar del otro desearía buen comportamiento de
parte de sí mismo (regla de oro).
Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del individuo en relación con los demás
individuos. Una persona en este estadio es consciente de los sentimientos compartidos, de los
acuerdos, y de las expectativas, que tienen primacía sobre los intereses individuales. La persona
relaciona los puntos de vista a través de la <<Regla de Oro concreta>>, poniéndose en los
zapatos de los demás. El o Ella no tienen en cuenta una perspectiva sistemática generalizada.
Estadio 4: Estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia. (Orientación de la ley
y el orden)
Contenido. Lo correcto consiste en cumplir el propio deber en la sociedad, manteniendo el
orden social y apoyando el bienestar de la sociedad o del grupo.
1. Lo correcto es cumplir las obligaciones actuales que uno ha aceptado. Las leyes han de
mantenerse excepto en los casos extremos en que entren en conflicto con otros deberes y
derechos sociales vigentes. Es bueno también lo que contribuye a la sociedad o institución.
29
2. Las razones para hacer lo correcto son el sostener la institución funcionando como un
todo, el autorrespeto o conciencia de cumplir las propias obligaciones definidas, o las
consecuencias: <<¿Qué pasaría si todos lo hicieran?>>.
Perspectiva social. Este estadio diferencia el punto de vista del sistema societal de los
acuerdos o motivos interpersonales. Una persona en este estadio adopta el punto de vista del
sistema que define los roles y las reglas. El o Ella considera las relaciones individuales en
términos de su lugar en el sistema.
3. Nivel Postconvencional (una minoría de adultos, generalmente después de veinte o
veinticinco años)
¿Qué es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se define según los derechos humanos
universales o principios que la sociedad y el individuo deberían sostener. Mientras se considere
justo el mantener la ley, porque la ley protege los derechos humanos, las violaciones de la ley
están justificadas cuando la ley no protege los derechos humanos.
Razones para sostener lo recto. Las razones están esencialmente definidas por un 'contrato
social’, por la noción de que el vivir en una sociedad implica un compromiso de respetar y
apoyar los derechos de los demás, o por un 'principio’: comprometerse a unos principios morales
que cualquiera persona pudiera percibir como radicalmente válidos.
Perspectiva social. La perspectiva es anterior a la sociedad. Se trata de un individuo racional
que define los valores y los principios anteriormente a la sociedad o como una fundamentación
para definir una sociedad buena y comprometerse con ella.
30
Es evidente que para Kohlberg el juicio moral tiene una connotación racional pero también es
claro que sería simplista reducir el concepto de juicio moral a un juicio racional sobre problemas
morales. El juicio moral implica entonces asumir la perspectiva de los demás concebidos estos
como sujetos en oposición a lo que sucede con la lógica en donde sólo se consideran los puntos
de vista con respecto a los objetos. Además, el juicio moral se basa sobre el principio de justicia,
que según lo definido anteriormente implica consideraciones de igualdad y de reciprocidad. El
desarrollo moral se logrará cuando se de la equlibración gradual de las estructuras de la 'toma de
roles' y de los principios de justicia (Mifsud, 1980, p. 86).
Estadio 5: Estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad. (Orientación
legalística del contrato social)
Contenido. Lo correcto consiste en sostener los derechos, valores y contratos legales básicos
de una sociedad, aun cuando entren en conflicto con las reglas concretas y leyes del grupo.
1. Lo correcto es ser consciente del hecho de que la gente tiene una variedad de valores y
opiniones, que muchos valores y reglas son relativos al propio grupo. Tales reglas <<relativas>>
deben mantenerse de ordinario, no obstante, por razón de imparcialidad y porque son el contrato
social. Algunos valores y reglas no relativas, tales como la vida y la libertad, deben mantenerse
en toda sociedad y sin considerar las mayorías de opinión.
2. Las razones para hacer lo correcto son, en general, los sentimientos de estar obligado a
obedecer la ley porque uno ha hecho un contrato social de procurar y sostener mediante leyes el
bien de todos, y proteger sus propios derechos y los derechos de los demás. La familia, la
amistad, la confianza y las obligaciones laborales son también compromisos o contratos
31
libremente asumidos e implican respeto por los derechos de los demás. Uno considera que las
leyes y deberes se basan en el cálculo racional de utilidad para todos: <<el mayor bien para el
mayor número>>.
Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva de prioridad a la sociedad: la de un
individuo racional consciente de valores y derechos prioritarios a los compromisos y contratos
sociales. La persona integra las perspectivas mediante un mecanismo formal de acuerdo,
contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. El o Ella considera el punto de vista legal,
reconoce que entra en conflicto, y encuentra difícil integrarlo.
Estadio 6: Estadio de principios éticos universales. (Orientación de principios éticos
universales)
Contenido. Este estadio asume el guiarse por principios éticos universales que toda la
humanidad pueda seguir.
1. Al considerar lo que es correcto, el estadio 6 se guía por principios éticos universales.
Las leyes particulares o los acuerdos sociales son válidos de ordinario porque se establecen sobre
tales principios. Cuando las leyes violan estos principios uno ha de actuar conforme a tales
principios. Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos
humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos. Estos no son
solamente valores que se reconocen, sino también principios que se usan para generar decisiones
particulares.
2. La razón para hacer lo correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la
validez de los principios y se ha comprometido con ellos.
32
Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del punto de vista moral del cual
derivan los ordenamientos sociales, o sobre el cual se fundamentan. La perspectiva es la de todo
individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o la premisa moral básica de
respeto por las demás personas como fines, no como medios.
Los Estadios y el Desarrollo Moral
Es claro que el recorrido por los estadios es el camino trazado que debe seguir cualquier
sujeto para alcanzar un pleno desarrollo moral. Las siguientes son algunas de las ideas que
presenta Barra-Almagia (1987) y que nos pueden servir a manera de conclusión, de las cuales se
desprenderán importantes consecuencias para la educación moral.
* Los estadios cognitivos del desarrollo moral representan distintos modos cualitativos de
pensamiento más que un aumento de conocimiento o de internalización de los criterios o
creencias morales de los adultos.
* Ellos conforman una secuencia invariante de desarrollo: el movimiento es siempre hacia
adelante y de un estadio al próximo aún cuando no se recorra toda la secuencia.
* Ellos son totalidades estructuradas de pensamiento moral: más del 50% del pensamiento
moral de un individuo está siempre en un estadio, independientemente del dilema moral
aplicado. Para Kohlberg es claro que los estadios nunca describen <<tipos>> de personas sino
totalidades de pensamiento.
* Los estadios son integraciones jerárquicas. El individuo comprende los argumentos que
pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a sólo un estadio superior al suyo, casi siempre,
prefiriendo estos últimos.
33
* Cada uno de los estadios representa una "filosofía moral" o diferentes visiones del mundo
socio-moral. Pero además, al hablar de estadios como filosofías morales, Kohlberg tiene en
mente también unos principios básicos, y, por ende, se encuentra un mínimo de contenido que le
interesa directamente. Así él afirma que "no sólo existe una forma moral universal, sino que el
contenido básico de los principios de la moralidad es universal" (Mifsud, 1980 pp. 80 – 81).
* Los estadios morales formulados por Kohlberg no reflejan una internalización progresiva
sino un desarrollo hacia una vida moral autónoma que se basa en principios éticos. Este rechazo
a la concepción de la moralidad como una internalización va en contra de lo propuesto por Freud
y Durkheim (Mifsud, 1980).
* Al dar una mirada de conjunto a la presentación de los tres niveles y los seis estadios del
desarrollo moral se puede afirmar lo siguiente. La persona humana es un ser racional que se
constituye como tal en la medida en que se abre a los demás en un contexto histórico-social
concreto. En esta línea de ideas, el sujeto moral pasa por tres grandes etapas que son la
heteronomía, la socionomía y la autonomía. La tarea de quien se ocupe del desarrollo moral será
la de crear un ambiente y posibilitar las condiciones que le permitan a un sujeto pasar de la
heteronomía a la autonomía.
* La transición de una etapa a la siguiente tal y como la Kohlberg la entiende y la presenta es
un aprendizaje. De esta manera, el desarrollo moral significa que un adolescente reconstruye y
distingue la estructuras cognitivas preexistentes de tal manera que pueda resolver de mejor
manera los problemas que anteriormente se le habían presentado. Incluso, un sujeto debe poder
llegar a explicar como al estar en una etapa superior, eran falsos los juicios morales que había
considerado como correctos en las etapas anteriores. En coincidencia con Piaget, Kohlberg
34
entiende este proceso como una realización constructiva del aprendizaje. Las estructuras
cognitivas que están a la base del juicio moral sólo se las puede entender como el resultado de
una reorganización creadora de un inventario cognitivo presente que se ve superado por la
presencia de problemas que se plantean con una repetida insistencia (Habermas, 1991).
La Educación Moral
Luego de la anterior presentación de la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral es
posible hacer ahora algunas deducciones de dicha teoría que son directrices de cualquier
proyecto de educación moral.
* La transición de un estadio al siguiente involucra un mecanismo de equilibración de la
siguiente manera: el individuo percibe la realidad social a través de sus estructuras existentes
(asimilación), pero en un determinado momento algunos elementos de la realidad social le llevan
a reconocer que sus estructuras son inadecuadas para resolver determinadas situaciones
(perturbaciones) y el sujeto los problematiza. En este momento, el sujeto trata de construir un
nuevo modelo de aprehender la realidad social que entra en conflicto con el modelo de
aprehensión precedente. Finalmente consigue integrar este último en el nuevo modelo
(acomodación). El conflicto cognitivo puede surgir de las contradicciones internas que se
producen a consecuencia del desarrollo espontáneo, o puede resultar de la confrontación del
sujeto con determinados acontecimientos o con razonamientos de los demás (Barra-Almagia,
1987).
Lo anterior permite suponer que el modelo epistemológico subyacente al desarrollo moral es
el constructivismo, en el que el sujeto juega un papel decisivo y muy relevante. No se pueden
35
pensar estrategias educativas para la moralidad en donde quien detenta la autoridad, sea quien
determina qué es lo bueno y qué lo malo. Es necesario que se piensen estructuras pedagógicas en
donde sea el mismo sujeto quien construye sus normas y máximas morales.
* Dado que esta teoría del desarrollo moral tiene sus bases en el desarrollo cognitivo, es
justamente éste el pilar de cualquier proyecto educativo a la hora de buscar que los individuos de
un determinado grupo humano avancen hacia estadios cada vez más altos. Esto se logra de la
siguiente manera. Por cada nivel o estadio moral existe un estadio o sub-estadio lógico paralelo
(Ver Tabla 1). Sin embargo, aunque el desarrollo cognitivo es una condición para el desarrollo
moral, no es una condición suficiente, ya que muchos individuos se encuentran en un estadio
cognitivo superior al que les correspondería a su estadio moral (Barra-Almagia, 1987).
Tabla 1. Correspondencia entre las etapas del desarrollo cognitivo, establecidas por Piaget, y las etapas del desarrollo del juicio moral, establecidas por Kohlberg en 1973.
Etapas lógicas Etapas morales
Pensamiento intuitivo, simbólico. Etapa 0: Bueno es lo que <<yo>> quiero y puedo.
Operaciones concretas, sub-etapa
1, clasificación categorial.
Etapa 1: Orientación castigo-obediencia.
Operaciones concretas, sub-etapa
2, pensamiento concreto reversible.
Etapa 2: Hedonismo instrumental y reciprocidad
concreta.
Operaciones formales, sub-etapa 1,
operaciones que se basan en el
inverso del recíproco.
Etapa 3: Orientación según relaciones
interpersonales de mutualidad.
Operaciones formales, sub-etapa 2 Etapa 4: Mantenimiento de un orden social, reglas
36
inmutables y autoridad.
Operaciones formales, sub-etapa 3 Etapa 5A: Contrato social, establecimiento de
normas según el principio de utilidad.
Etapa 5B: Orientación más elevada y abstracta de la
ley y orientación de conciencia.
Etapa 6: Orientación según principios éticos
universales.
Tomado de Rubio-Carracedo, 198, pp. 164 – 165.
De lo anterior se deduce que a la hora de diseñar una propuesta pedagógica para buscar un
desarrollo moral de los sujetos es necesario que las estrategias tengan en cuenta los niveles
lógicos y así no se construyan actividades y líneas de acción imposibles de acceder para los
niños por no haber alcanzado el desarrollo cognitivo que ya se debería tener.
* Otro factor determinante para alcanzar el desarrollo moral son las interacciones de
diferentes grupos sociales que ofrecen al individuo la oportunidad de asumir el rol de los demás,
de situarse en su perspectiva. Cada estadio moral implica una perspectiva distinta de asunción de
roles. La capacidad de asumir el rol de los otros es una habilidad social que se desarrolla
gradualmente desde la edad de seis años y que se convierte en factor decisivo en el crecimiento
del juicio moral. La influencia determinante del desarrollo moral no reside en las instituciones
(familia, escuela, grupo de pares, etc.), sino en la oportunidad que cualquier grupo o institución
brinde para la asunción de roles, para que el individuo se sienta responsable y partícipe en su
ámbito social (Barra-Almagia, 1987).
37
Es fundamental que en la escuela haya actividades y situaciones que favorezcan a los sujetos
la posibilidad de asumir roles, de asumir distintos puntos de vista de los actores de un conflicto o
de una determinada situación. Si esto no es posible nunca se brindará al niño la posibilidad de
"ponerse en el lugar del otro".
* La escuela se debe convertir en un ambiente libre y participativo donde el alumno pueda
expresar sus valores éticos, confrontarlos con otros y revisarlos a fondo. Para alcanzar este
propósito es importante la creación de espacios en donde las personas puedan discutir dilemas
morales tales como los propuestos por Kohlberg en sus trabajos. Es importante que la institución
cree sus propios dilemas con base en situaciones comunes entre los miembros que conforman el
grupo social. El debate en torno a los dilemas morales tiene toda una metodología que es
importante conocer y observar.
* Hacer de la escuela una comunidad justa en donde no se predique la justicia como una
virtud sino que ella se constituya en la manera propia de ser de la comunidad educativa. Esto
supone que allí la manera de resolver los conflictos, de tomar las decisiones y de crear normas
está imbuida de un alto contenido de justicia, a la par que de un alto grado de participación
democrática por parte de los alumnos.
Lo anterior supone que deben buscarse mecanismos de participación real al interior de la
escuela para que los niños y los jóvenes se sientan directamente involucrados en la elaboración
de las normas, así como en las estrategias que se implementen a la hora de sancionar los
infractores.
* La moralidad infantil tiene una doble fuente. Por un lado en las normas adultas a las cuales
el niño debe adecuar su conducta y que sirven de marco para toda su actividad en los diversos
38
ambientes en los que se sumerge. Normas que considera casi de orden <<sagrado>> y que solo
posteriormente pondrá en duda. Pero por otro lado, los niños se ven obligados a establecer en sus
relaciones otro tipo de normas para regular los intercambios entre iguales (por ejemplo en el
juego). Aquí las normas surgen del interior del niño pues ellas apuntan a la necesidad de regular
la interacción social. Gracias a este último aspecto fuente de la moralidad infantil es necesario
brindar al niño la posibilidad de que participe en estas relaciones de igualdad para que realice
progresos morales. Se debe favorecer la posibilidad de establecer verdaderas comunidades de
iguales en donde todos tengan los mismos derechos y donde sean ellos mismos quienes juzguen
a los transgresores desde los parámetros establecidos (Delval & Enesco, 1994).
Es evidente que si se asume la anterior conclusión se debe brindar la posibilidad a los jóvenes
y niños para que hagan trabajos, juegos, actividades y demás espacios de los que brinda la
escuela en donde están sólo con los iguales de su edad, pero sobre todo en los que ellos mismos
fijen los patrones de comportamiento y las sanciones para los infractores.
* Supuesta toda la teoría del desarrollo moral es evidente que no se puede pretender forzar en
los sujetos dicho proceso de desarrollo sino que por el contrario se tienen que generar espacios
adecuados para que este proceso se vaya dando y a lo largo del paso de un estudiante por la
institución educativa y a la par, hacer también verificaciones de cómo se ha avanzado. En este
sentido, el manual de convivencia de la institución debe incluir las anteriores recomendaciones
para que efectivamente se vaya creando un ambiente propicio y adecuado para lograr el
desarrollo moral.
La medición del nivel desarrollo moral
39
Los autores modernos interesados en el desarrollo moral de las personas, necesariamente
tienen que habérselas con el modelo de Kohlberg en la medida en que éste, a pesar de las críticas
que se le han hecho por diferentes razones, sigue siendo un modelo consistente y no superado
por quienes lo critican. Generalmente las críticas apuntan a que el modelo kohlbergiano puede
tener falencias en la medición del juicio moral por centrase únicamente en el razonamiento moral
o porque la moralidad que se encuentra a la base del modelo es únicamente de corte racionalista
dejando de lado los sentimientos y las emociones o porque el modelo no tuvo en cuenta
ampliamente la perspectiva femenina, entre otras. De todas maneras y a pesar de las críticas que
se le hacen, Kohlberg y su modelo de desarrollo moral, tienen muchos seguidores que no sólo se
apoyan en su teoría y en su método para medir el razonamiento moral, sino que han continuado
desarrollando su teoría, la han complementado y han construido pruebas que permiten hacer una
medición de dicho razonamiento para clasificar a los sujetos objetos de dicha medición en la
escala de los estadios morales. Entre los principales instrumentos de medición del nivel de
razonamiento moral se pueden contar los siguientes:
La Entrevista Semiestructurada de Dilema Moral desarrollada por Kohlberg. Hacia el año de
1976 Kohlberg propone una serie de dilemas hipotéticos frente a los cuales el sujeto evaluado
debe dar una respuesta o una solución al problema planteado. Para su aplicación es necesario
hacer una entrevista clínica que sigue un protocolo estricto y posteriormente calificarla con el
manual construido, por Kohlberg y sus colaboradores, para tal fin (Díaz-Aguado, M. J. &
Medrano, C., 1994).
Hacia el año de 1997 la doctora Cristina Villegas de Posada de la Universidad de Los Andes
de Bogotá – Colombia, construyó una prueba para la evaluación del desarrollo moral
40
denominada Prueba DM-NJ. Los propósitos de dicha prueba son: diagnosticar el nivel de
desarrollo moral de un individuo en comparación con un grupo de referencia, comparar
diferentes grupos en nivel de desarrollo moral, evaluar los efectos de los programas concebidos
para promover el desarrollo moral y comparar los niveles de desarrollo moral de los sujetos
evaluados con el promedio de la muestra de estandarización (Villegas-de-Posada, 1997).
En la Universidad de Constanza en Alemania, en 1978 el doctor Georg Lind construyó un
cuestionario denominado Test de Juicio Moral (TJM) este también, como los anteriores, basado
en la teoría de Kohlberg. La estrategia del TJM es la de pedir a las personas su opinión sobre dos
conflictos morales para luego juzgar varios argumentos de los cuales unos respaldan la decisión
y otros la contradicen. La tarea fundamental es juzgar los argumentos para reconocer qué tipo de
criterios morales emplea el sujeto cuando juzga los argumentos a favor o en contra de la decisión
(Lind, 2007).
En 1979 el norteamericano James Rest desarrolló el Defining Issues Test (DIT1) como un
componente de su modelo para el desarrollo moral. El DIT1 es una prueba que busca medir el
razonamiento moral de las personas para determinar el nivel desarrollo de dicho razonamiento y
ubicar a quien lo contesta en la escala de los estadios de Kohlberg. Hacia el año de 1986 Rest
estandarizó su prueba y esta es la versión que hoy se conoce y se emplea para hacer la medición
del juicio moral. Adicional a esto, el test permite determinar el grado de razonamiento
posconvencional que una persona tiene en su juicio moral. De esta prueba hay una versión en
español traducida, adaptada y estandarizada por profesores de la Universidad de Valencia en
España (Perez-Delgado y otros, 1996).
41
El Defining Issues Test 1 de Rest
Una de las críticas de las que ha sido objeto Kohlberg y su teoría tiene que ver con que
efectivamente su modelo presenta un reduccionismo formalista por centrar el desarrollo de la
moralidad de las personas en el juicio. Sin embargo, esto es apenas una incomprensión del
enfoque kohlbergiano pues se está desconociendo que el conocimiento moral es una condición
necesaria para la acción y que esta también se basa en la capacidad de asumir roles y de entender
y asumir la posición del otro frente a un conflicto o en un decisión moral (Barba-Castillas, 2004).
Ante esta perspectiva, los trabajos de Rest en torno al desarrollo moral, hacen una doble
aportación: por un lado ubica el juicio moral en el contexto de la acción moral, y por otro, diseña
una técnica nueva para hacer la medición del juicio moral y ubicar a las personas en los estadios
de Kohlberg. De acuerdo con esta nueva perspectiva, la acción moral implica cuatro
componentes: a) interpretación de la situación en términos de cómo será afectado el bienestar de
las personas por las posibles acciones del sujeto, b) el juicio moral o la determinación del curso
de acción que mejor cumple el ideal moral, c) decidir lo que el sujeto hará, proceso que esta
basado en los valores de la persona que cumplen la función de motivos de la acción, y d) ejecutar
e implementar un curso de acción de forma consistente en la vida del sujeto, lo que constituye el
carácter moral (Barba-Castillas, 2004).
En este orden de ideas, el DIT1 es un instrumento diseñado para indagar en el sujeto el
desarrollo de los dos primeros componentes, de los mencionados anteriormente, aunque de todas
42
maneras, en lo esencial, su objeto central es el juicio y la sensibilidad moral está implicada y
puede ser inferida (Barba-Castillas, 2004).
Existen dos versiones del Defining: la # 1 y la # 2. El trabajo del doctor Esteban Pérez-
Delgado y sus compañeros de investigación en la Universidad de Valencia en orden a traducir y
adaptar el DIT al castellano y al contexto hispanoamericano, tuvo como referencia la versión # 1
del DIT. Sobre dicha versión se trabajó en la presente investigación.
El DIT1 está conformado por una serie de problemas sociomorales que tienen la característica
de ser dilemas, pero en este caso son hipotéticos pues los mismos no son situaciones reales sino
elaborados por el propio Rest, sobre la base de los trabajos de Kohlberg, y con fines de
investigación para generar conflictos cognitivos entre valores que una persona tiene y pone en
juego a la hora de tomar una decisión (Zerpa & Ramírez, 2004). El DIT1 busca
fundamentalmente que la persona manifieste respuestas que permiten identificar el nivel de
desarrollo moral que ha alcanzado, es decir, el instrumento provee indicadores acerca de las
diferentes perspectivas sociomorales que orientan la conducta de las personas. Rest pretendió
hacer un avance teórico conceptual frente a las críticas hechas a Kohlberg al flexibilizar la
estructura rígida de los seis estadios y poner más atención a la naturaleza social de la moralidad.
Conceptualmente, el nuevo enfoque se apoya en la teoría de los esquemas de la investigación del
conocimiento social (Zerpa & Ramírez, 2004).
Finalmente, también es necesario precisar que la versión final del DIT1, que se utilizará en
esta investigación es una adaptación hecha por el autor de ella al contexto colombiano. La
decisión de hacer esta adaptación se tomó luego de hacer un pilotaje de la evaluación de
desarrollo moral con la prueba tal y como está en la versión española, encontrándose, entre otras
43
cosas que los sujetos no comprendían o no eran claros para ellos: las instrucciones que orientan
las respuestas, el ejemplo propuesto como orientación, muchos de los ítems y el orden mismo de
las historias.
Teniendo en cuenta la anterior evidencia se procedió a hacer una adaptación del DIT1 en su
versión en castellano en la cual básicamente se hicieron los siguientes ajustes: el ejemplo se
clarificó, las instrucciones se acortaron dejando únicamente lo básico, se adaptó completamente
el lenguaje al sentido y uso del mismo en el contexto colombiano para cambiar expresiones y
palabras que no significan lo mismo en Colombia o no se entienden, y finalmente, se modificó el
orden de las historias para colocar la primera (Enrique y el medicamento) de quinta puesto que
ésta es la más compleja y la que mayores dificultades presentaba a quienes respondían el DIT1.
En versión que se usa para la aplicación del DIT1 en la presente investigación se da el crédito al
Dr. Esteban Pérez-Delgado y sus compañeros investigadores de la Universidad de Valencia e
igualmente se informa que ésta es una adaptación del mismo hecha por el autor de esta
investigación.
Estudios sobre factores asociados al desarrollo moral
El campo de la investigación en desarrollo moral no sólo se ha ocupado de determinar cómo
se construye el desarrollo moral en el individuo sino que también se han ocupado de determinar
cómo éste se afecta por una amplia gama de factores que incluyen la familia, las prácticas
educativas y el mundo escolar incluido en ello los pares, y por supuesto los aspectos
relacionados con la persona, como su identidad moral; aspectos que se consideran pueden ser
44
determinantes en la forma de actuar y de tomar decisiones frente a situaciones personales y
sociales.
De igual manera según Kohlberg et al. (1985) la familia, y más exactamente los padres,
juegan un rol importante en el desarrollo moral de los hijos en la medida en que favorezcan
espacios similares a los propuestos por Kohlberg para la Comunidad Escolar Justa, a saber:
construcción conjunta de normas, discusión democrática sobre la aplicación de sanciones,
espacios que favorecen la autonomía, la aplicación de sanciones más que de castigos en donde
primen las consecuencias lógicas que permiten el crecimiento moral más que los castigos que
refuerzan la heteronomía (Kammi, K. & De Vries, R 1982). La idea es que efectivamente en el
ámbito familiar ocurran reuniones justas en donde se ponga en juego la interacción de todos los
que conforman la familia en la búsqueda de una solución justa para los problemas y las
dificultades que ocurren en su diario acontecer.
En relación con la familia también encontramos los trabajos de Spinrad, Eisenberg, & Berna
(2007) los cuales señalan que los esfuerzos de socialización de los padres, las respuestas de los
padres a la empatía de los niños, las prácticas específicas en relación con los comportamientos
prosociales de los niños junto con las prácticas de disciplina y en general el cuidado que se le
prodiga son vistas como importantes en el desarrollo de valores y comportamiento moral. En
esta misma línea se encuentra el trabajo de Barba (2007) quien incluye además el ejemplo dado
por los padres.
El género ha sido otra de las variables implicadas en el proceso de acercamiento a la
comprensión de desarrollo moral, dado que estudios como los realizados por Eisenberg & Fabes,
1998 y Carlo et al.; Malta & Gummerum; Volbrecht et al. Citados por Spinrad, T., Eisenberg, N.
45
& Bernt, F. (2007) han señalado que las niñas superan a los niños en los índices de desarrollo
moral en aspectos tales como la empatía y el comportamiento prosocial, además exhiben más
compasión y comportamiento prosocial que los niños. De la misma manera Haviv & Leman
(2002) señalan que hay diferencias en la orientación individual moral relacionadas más no
específicas al género, y que tiene que ver con el roles social y cultural que marca diversas
tendencias encontradas (autonomía vs. protección). Gilligan (Citado por Haviv & Leman, 2002)
encontró este fenómeno en un estudio, en el que la mayoría de las mujeres se orientaba hacia la
protección (estadio 3) y la de los hombres hacia la justicia (estadios 4 y 5), predominantemente.
También había mujeres no consideraban la justicia y hombres que no consideraban la protección.
A partir de estos resultados, Gilligan concluyó que los individuos utilizan una orientación
predominante relacionada con el género en la discusión de conflictos morales de la vida real.
Algunos, como Bussey & Maughan soportan los hallazgos de Gilligan, mientras que otros le
contradicen y se ha encontrado que el problema son los estudios, que no controlan el tipo de
dilema usado en la metodología.
Mifsud (1980) considera como un factor altamente relevante al desarrollo moral de las
personas, los estímulos intelectuales que una persona recibe en su espacio de formación
académica, así como los estímulos sociales que recibe en el hogar, de los iguales y en la escuela.
De ello se sigue que efectivamente entre más interactúe una estudiante con grupos de otras
personas a través de grupos deportivos, sociales y culturales, es probable que él adquiera un
mayor desarrollo moral. De la misma manera, el desarrollo adecuado de sus estructuras de
pensamiento por un proceso de formación intelectual sólida y consistente, hará que los sujetos
consoliden un desarrollo moral de mayor nivel.
46
Otro factor relevante asociado al desarrollo moral es el desarrollo o el fomento de la empatía
en las personas. La empatía, como ya se ha afirmado anteriormente, consiste en la posibilidad
que tienen los sujetos de asumir o considerar y ver las cosas desde la perspectiva del otro. Esta
posibilidad permite a una persona no sólo entender las razones del otro sino que además lo dota
de una sensibilidad y capacidad de incluir esta perspectiva (la del otro) en los propios juicios
morales que haga, de tal manera que ello le permite elaborar juicios de carácter más universal y
descentrados puesto que considera que las razones de los demás, los sentimientos, las
necesidades y sus conflictos, son importantes y válidos, por encima de los propios. En este
sentido, todo aquello que contribuya al desarrollo de la empatía en las personas, contribuirá al
desarrollo moral de ellas. Esto se pude lograr cuando hay una atmósfera moral en el aula que no
es otra cosa que un ambiente que propicia el aprendizaje social y moral, y debe, ayudar a
solucionar los conflictos que se presentan en el aula (Villegas de Posada, C. 2002).
Según Kohlberg (1997), en el ámbito escolar, la democracia y la autonomía, es decir la
participación y la construcción de una Comunidad Escolar Justa, en donde los estudiantes tengan
opciones reales a la hora de tomar decisiones sobre la construcción de las normas, la discusión y
aplicación de las sanciones, la forma de gobierno, la toma de decisiones sobre el currículo que se
siga, el manejo que se haga del currículo oculto, la interacción con los pares y con las personas
que detentan la autoridad, entre otros aspectos, serán los factores del ámbito escolar que más y
mejor favorezcan el desarrollo moral. A este respeto, Kohlberg (1985) propone la Comunidad
Escolar Justa como el espacio real y efectivo en donde los estudiantes enfrentados a dilemas
hipotéticos y reales pueden poner en juego de manera real y efectiva su argumentación moral, y
por lo mismo, avanzar en el desarrollo de sus estructuras morales hacia estadios más altos.
47
En este sentido, se puede afirmar que todos los aspectos del ámbito escolar considerados
anteriormente serán espacios o factores reales que determinen desde la escuela el desarrollo
moral. Instituciones educativas que favorezcan el ejercicio real de la autonomía en los
estudiantes tanto en las opciones cuniculares como en la toma de decisiones frente a la
construcción de las normas y la aplicación de las sanciones serán más exitosas en los procesos de
formación ética y moral de sus estudiantes (Díaz-Aguado M. J. & Medrano, C. 1994).
Según Villegas de Posada (2002) para Kohlberg inicialmente la religión no era un factor
determinante para el desarrollo moral de las personas, sin embargo, el mismo Kohlberg y otros
autores que siguen la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral afirman que fe y moralidad,
al menos en el cristianismo y en el judaísmo se encuentran íntimamente relacionadas. En ambas
religiones se enfatiza que para estar bien con Dios hay que actuar moralmente. En este contexto,
la religión ayuda a acentuar el deber ser morales de las personas, razón por la cual es posible
afirmar que las estructuras religiosas presuponen las estructuras morales, pero las primeras, van
más allá en la búsqueda de respuestas.
MÉTODO
Participantes
La muestra total estuvo conformada por 600 estudiantes distribuidos en 11 colegios. En la
Tabla 2 se presentan la información de las instituciones que participaron.
Tabla 2. Características de las instituciones participantes en el estudio
COLEGIO
ESTRATO PREDOMINANTE
DE LOS ESTUDIANTES
NUMERO DE ESTUDIANTES
PARTICIPANTES EN LA
INVESTIGACION
RELIGIÓN
48
Colombo Hebreo 6 19 Judío Hacienda Los Alcaparros 6 43 No confesional Corazonista 4-5 108 Católico Beth Shalom 5 34 Cristiano Instituto Técnico Central 3 59 Católico Institución Educativa Buenos Aires 2 55 No confesional Parroquial Santo Cura de Ars 2-3 24 Católico Instituto Educativo Distrital Venecia 3 89 No confesional Colombo Árabe "Dar El Arkam" 4 14 Islámico Técnico Comercial Manuela Beltrán 3 53 No confesional Distrital Débora Arango 2 21 No confesional
De estas once instituciones 3 son bilingües, 6 privadas y 5 públicas, 3 de calendario B y las
restantes A.
La conformación final de la muestra tiene en cuenta las variables de interés para la
investigación y en lo posible guardando correspondencia con el comportamiento de la población
en las mismas, así se buscó guardar la proporción entre la distribución de los colegios públicos y
privados y aunque en la realidad son predominantes los primeros, en esta investigación se cuenta
con una predominancia de los colegios privados. La misma situación ocurre respecto a la
religión.
Los análisis finales se realizaron con un total 519 participantes dado que en la depuración de
la información 35 fueron eliminados por tener un porcentaje superior a 14 en la escala M de la
prueba DIT y los restantes por tener información incompleta o inconsistente en la encuesta de
factores asociados.
49
La distribución de acuerdo con el género es 40% femenino, 60% masculino, con una media
de edad de 16,51 años y una desviación de 4,04 siendo el mínimo 14 y 45 el máximo.
Procedimiento
Los pasos seguidos para la realización de la investigación se describen a continuación:
1. En primer lugar se realizó la adaptación de la prueba DIT1 (Defining Issues Test) de James
Rest. Versión española de Pérez-Delgado, E. et al. (1996) para garantizar que el lenguaje era
comprensible a los estudiantes de nuestro país.
2. Se diseñó de la encuesta de factores asociados al desarrollo de juicio moral la cual debe ser
contestada por los estudiantes. La encuesta indaga por aspectos relacionados con la educación
formal recibida, las prácticas y las creencias religiosas, el tipo de familia, el horizonte de vida y
cultura, entre otros. (Anexo B)
3. Se realizó la recolección de la información a partir de la aplicación de la prueba y la
encuesta a los estudiantes de los colegios convocados.
4. Se realizó la captura y depuración de la información y luego al procesamiento de la misma
para establecer los estadios de juicio moral a partir de las respuestas dadas al DIT1. Se depuró la
información teniendo el puntaje obtenido en la escala M de la prueba y la calidad de los datos en
la encuesta.
5. Se llevó a cabo el análisis de datos tanto a nivel descriptivo e inferencial, buscando
explorar las relaciones entre las variables como estableciendo las diferencias estadísticamente
significativas entre las mismas.
6. Finalmente se realizó el proceso de análisis, discusión y conclusión de los resultados,
50
Análisis de Datos
El análisis de datos realizado implicó
Análisis descriptivo: Se estiman los estadísticos descriptivos de las variables estudiadas, la
distribución de frecuencia, la media y la desviación estándar. Se reporta la información de las
variables de mayor relevancia para la investigación de acuerdo con el marco teórico planteado.
Análisis exploratorio usando el procedimiento de estadística multivariada denominado
correspondencias múltiples que permite el análisis de las relaciones entre variables que se
expresan en categorías y da cuenta de relaciones de dependencia o independencia entre ellas.
Este procedimiento esencialmente compara los perfiles de las personas a partir de las variables
involucradas en el estudio. Algunos de los resultados son representados en diagramas cartesianos
los cuales permiten apreciar en conjunto el comportamiento de todas las variables. Este
procedimiento fue realizado pero dado que no se encontraron relaciones claras entre las
variables, se procedió a realizar análisis de cada variable incluida en el estudio con la variable
principal de clasificación en un estadio moral de acuerdo con el DIT1.
Análisis confirmatorio realizado con todas las variables para determinar con precisión la
existencia o no de diferencias estadísticamente significativas. La herramienta estadística
utilizada fue de naturaleza no paramétrica dado que la muestra no es de naturaleza aleatoria y
además el nivel de medición de las variables es nominal y ordinal, aunque dado que son robustos
al no cumplimiento de los parámetros también se uso, para algunos casos, la prueba ANOVA.
Toda la información fue procesada con el programa estadística SPSS versión 15.
Instrumentos
51
Defining Issues Test 1
Esta prueba evalúa el nivel de desarrollo moral de los estudiantes. Éste cuestionario es la
versión castellana del Defining Issues Test construido por James Rest para medir el nivel de
desarrollo moral de las personas que están en las edades entre los 14 años y la adultez. Ubica el
estadio de juicio moral dentro del continuo de seis, los cuales son jerarquizados (2, 3, 4, 5A, 5B
y 6). Consta de seis situaciones moralmente problemáticas: "La ocupación de los estudiantes",
"El preso evadido", " El dilema del doctor", " El Sr. Gómez", "Enrique y el medicamento" y " El
periódico" frente a las cuales se espera, que la persona evaluada, emita un juicio sobre lo que
haría en esa situación. Luego tiene que considerar una serie de doce cuestionamientos los cuales
deberían ser tenidos en cuenta para resolver el dilema que presenta la situación y evaluarlos con
una escala de cinco categorías que van de "Muy Importante" a "Nada Importante". Finalmente
debe seleccionar y ordenar, de acuerdo con el grado de importancia, cuatro de los doce
cuestionamientos presentados.
La prueba se califica utilizando las respuestas que cada uno de los sujetos, objeto de ella, da
como los cuatro argumentos más relevantes para la toma de la decisión. Los números de los
argumentos se contrastan con las claves suministradas por el Manual de la misma, en donde
aparecen los estadios a los cuales pertenece cada argumento. De acuerdo con ello se les da una
puntuación de 4 a 1, correspondiéndole 4 al argumento de mayor importancia y 1 al de menor.
Posteriormente se suman los valores obtenidos en cada uno de los estadios y éste valor se lo
multiplica por 10 y se lo divide por 6 obteniendo así la puntuación directa en cada uno de los
estadios. Un sujeto evaluado con el DIT1 puede obtener puntajes en varios estadios, sin
52
embargo, se toma como el estadio del juicio moral de ese sujeto, aquel en el cual obtiene el
puntaje más alto pues éste indica que hay una preeminencia de su razonamiento en dicho estadio.
El instrumento cuenta con escalas adicionales a saber: La escala P que equivale a la suma de
los puntos dados a los ítems de los estadios 5A, 5B y 6, que resulta de los cuatro
cuestionamientos que los sujetos han considerado más importantes para tomar una decisión en
cada dilema e indica el razonamiento que recurre a criterios morales que van más allá de los
estrechos límites familiares, nacionales e incluso étnicos, y se orienta por principios éticos de
alcance universal a través de las opciones de conciencia del sujeto (Rest, 1979).
El índice D que es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta todas las
elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el
continuo del desarrollo moral. El índice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a
los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas (Rest, 1986).
Escalas de control: 1. La escala A que pretende tipificar la llamada orientación "anti-
establishment", que consiste en una especie de punto de vista en la cual supuestamente se
condena la tradición y el orden social establecido por su arbitrariedad y corrupción. 2. La escala
M que permite verificar si el sujeto ha comprendido lo que se le pregunta y contesta de acuerdo
con ello y no según las apariencias. Los protocolos que puntúen con 8 o más en la puntuación
directa, deben ser descalificados porque éste puntaje evidencia que el sujeto apuntó a contestar
aquellas razones o argumentos más aparentemente más “sonoros” que argumentos con validez y
consistencia con una decisión y acordes con un razonamiento moral.
Encuesta de factores asociados
53
Da cuenta de la existencia de factores asociados en tres grupos de variables: referentes al
sujeto, referentes al colegio y referentes a la familia. Dentro de las referentes al sujeto se
encuentran: sexo, edad, grado escolar, años de permanencia en el colegio, prácticas religiosas y
grado de conocimiento de la realidad social y política del país. Entre las variables referentes al
colegio están: calendario, carácter confesional (en el sentido religioso), naturaleza (público o
privado) y el PEI. En lo referente a la familia están: nivel de educación de los padres, religión
practicada en la familia, si se vive con los padres, interacción con ellos, sanciones, castigos y
estímulos, responsabilidades asignadas en la casa, círculo social, grado de autonomía para toma
de decisiones y grado de negociación en el conflicto.
La encuesta aplicada a los estudiantes consta de 20 preguntas. Dichas preguntas deben ser
respondidas, en unos casos con la elección de un ítem que excluye a los demás, y en otras,
señalando varios de los ítems que se ajusten a la realidad del sujeto que responde la encuesta.
RESULTADOS
DIT1
En cuanto a la prueba se encuentra que los estudiantes se ubican en el continuo de los estadios
2 al 5, de acuerdo con lo esperado teóricamente. Se encuentra mayor porcentaje de estudiantes
en los estadios 3 y 4.
54
Figura 1 Porcentaje de distribución de los estudiantes en los estadios del DIT Encuesta de Factores Asociados
Se presentan los estadísticos descriptivos para algunas de las variables incluidas en la
encuesta aplicada a los estudiantes.
En cuanto al tiempo que los estudiantes participantes en la investigación llevan estudiando en
la institución, se evidencia que éstos se encuentran que en promedio son 6.12 años con una
desviación de 3,94.
En relación con la escolaridad de los padres se encuentra que es predominante la formación
en secundaria con un 30,9% para el padre y 28.1% para la madre, se encuentra un porcentaje
similar en el caso de postgrados para ambos géneros, siendo mayor para las mujeres (26% y 32%
respectivamente).
Los estudiantes reportan tener entre uno y dos hermanos (ambos con un 31%), mientras que
un 28,4% tienen entre 3 y 8 hermanos. Siendo el 34% de los encuestados el hijo mayor.
Un porcentaje alto (52%) de los estudiantes tienen una familia compuesta por los padres y los
hermanos.
1,
29,
59,7
9,0
1
2
3
4
5
6
2 3 4 5
55
sólo papá5%
sólo hermanos1%
otro26%
familia extendida5%
con un padre y abuelo
2%
sólo mamá9%
papá, mamá hermanos
52%
Figura 2. Composición familiar
Los espacios que más comparten en familia son los relacionados con la comida (84%), las
vacaciones (68%) seguidos por las salidas los fines de semana y las visitas familiares (64% y
52%), las actividades con el menor porcentaje de respuesta lo presenta la lectura de libros (29%)
y la celebración de días especiales (22%).
En las preguntas relacionadas con los temas para compartir en familia se encuentra que los
mayores porcentajes son para el ítem de conversar respecto a los asuntos relacionados con el
colegio (74,3%), seguido por asuntos relacionados con el trabajo (56%) y por la economía del
hogar (50%), teniendo un menor porcentaje las preguntas referidas a las tareas tanto a su
asignación como a su seguimiento (30% aproximadamente). Otro aspecto importante de la
dinámica familiar lo constituye las responsabilidades asignadas a los miembros de la familia, así
se encuentra que un 50% de los estudiantes que conforman este estudio responder
principalmente por el manteniendo del orden, el cuidado de sus hermanos y la realización de los
mandados. De manera coherente con lo anteriormente mencionado se encuentra que el desorden
y el incumplimiento de las normas son los principales motivos de conflictos en casa, con un 66%
y 57% de ocurrencia; aunque parece que la solución a estas y otras situaciones son dialogadas y
56
consensuadas ya que el 40% de los estudiantes reportan que esta es la forma de resolver las
problemáticas que se presentan al interior de la familia.
Las posibilidades de hacer elecciones autónomas por parte de los estudiantes se destaca en
todas los aspectos propuestos salvo en el referido a la hora de regreso a casa en la cual sólo un
20% de los estudiantes son independientes para tomar esta decisión, lo que contrasta con el 70%
en las demás opciones.
Otra información importante esta en relación con el número de grupos a los que pertenecen
los estudiantes, como se aprecia en la Figura 3, pocos estudiantes pertenecen a más de dos
grupos. Se encuentra además que la participación en los mismos esta en relación con el tipo de
actividades que se pueden desarrollar en los mismos, ya que los porcentajes más altos de
participan en actividades corresponden al servicio social exigido por el colegio y las actividades
deportivas, culturales y académicas que contribuyen al mejoramiento como persona.
Ningún grupo42%
Un grupo47%
Dos grupos9%
Tres grupos2%
Figura 3. Pertenencia a grupos.
En lo referido a la forma de en enfrentar conflictos con otros se encuentra como principal
acción pensar antes que hablar con un 63,1%, siendo la menos usada la referida a buscar como
someter al otro (7%).
57
Relaciones entre las variables y el DIT1
Para determinar la relación entre las variables se había propuesto un análisis exploratorio de
correspondencias múltiples en el cual se incluyeran todas las variables del colegio con las del
estudiante y el DIT1, sin embargo al no encontrar agrupación de los estudiantes a partir del
conjunto de variables se procedió a realizar un análisis de cada una de las variables de la
encuesta con el DIT1 con el nivel de desarrollo moral, asumiendo en todos los casos que el nivel
de desarrollo moral propuesto por el DIT1 depende o se ve afectado por aspectos como la edad,
la escolaridad de los padres, la religión del colegio entre otras, la tabla que se presentan a
continuación muestra las relaciones estadísticamente significativas utilizando de acuerdo con la
variable la prueba ANOVA o Chi cuadrado.
Tabla 3. Resultados de ANOVA
Variable Prueba Valor* Religión del colegio F 2,638 Tipo de Colegio X2 23,11 Hablar en familia de los proyectos (p13)
X2 10,562
Incumplimiento de las normas (p18)
X2 8,518
Persona quien resuelve las situaciones conflictivas
X2 42,583
* En todos los casos se asume p‹ 0,05
Como se aprecia la diferencia en los estadios del DIT1 es significativa en relación a la
religión en la que se inscribe el colegio, siendo las mayores diferencias entre los colegios que
profesan el cristianismo con los que profesan el judaísmo y los no confesionales.
58
En cuanto al tipo de colegio se encuentra que la diferencia entre lo público y lo privado se
presenta en los estadios cuatro y cinco, en los colegios públicos un mayor número de estudiantes
se ubica en el nivel cuatro mientras que para los colegios privados se da en el nivel 5.
Cuando se hace referencia a los temas que se conversan en familia y cómo estos afectan el
juicio moral se encuentra que hablar sobre los nuevos proyectos familiares, tales como negocios,
posibilidades de estudio y cambios de vivienda resultan evidenciar diferencias en los estadios 2 y
5, así no hablar de ello corresponde con un porcentaje alto en el estadio 2(66,7%), mientras que
hablar sobre el particular reporta un porcentaje alto en el estadio 5 (79,2%).
Una pregunta formulada que correspondía a los motivos de conflictos en la familia (p18) tiene
una relación significativa en los estadios, así el incumplimiento de las normas es el principal
motivo de conflicto en la familia para las personas ubicadas en el estadio 3.
En relación con el manejo de situaciones conflictivas se encontró una diferencia significativa
debida a la participación o no de la familia en la solución de las mismas, así para los estadios 3, 4
y 5 la diferencia se hacia evidente entre la resolución de las situaciones por parte sólo de los
padres o involucrando a los demás miembros de la familia en particular los hijos, así un
porcentajes alto de personas de estos tres niveles eligieron esta alternativa con mayor frecuencia.
Algunas diferencias debidas al género que son bien señaladas por Gilligan (1985) no se
encontraron en el presente estudio, la distribución en cada uno de los estadios es similar tanto
para los hombres como para las mujeres.
Llama la atención no encontrar correlaciones significativas entre los estadios y variables
como edad, número de hermanos y escolaridad de los padres, en este último caso resulta de
interés el signo de la correlación, dado que fue negativo, lo que sugeriría que a mayor
59
escolaridad de los padres menor nivel de juicio moral en los hijos lo cual no es consistente con la
literatura encontrada al respecto.
De la misma manera debe mencionarse que ninguna otra de las preguntas formuladas marca
diferencia en relación con el juicio moral, así por ejemplo la asignación de responsabilidades en
casa, la autonomía en la toma de decisiones, el manejo de conflicto con los pares o la
participación en grupos no son aspectos que para esta muestra de estudiantes se asocien con el
estadio en el que se ubican.
CONCLUSIONES
Con la investigación se pudo corroborar que los estudiantes, dada su edad y su desarrollo
cognitivo, se ubican mayoritariamente en los estadios 3, estadio de expectativas, relaciones y
conformidad mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”).y el 4, estadio de
mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientación de la ley y el orden) que
corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta
y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo
humano. Esto corrobora los estudios de Kohlberg quien afirma que los adolescentes
fundamentalmente tienen una moral de tipo convencional consistente con su estadio de
desarrollo cognitivo (operaciones formales y con posibilidad de tener un pensamiento reversible)
pero que sólo será cuando avancen en su proceso formativo (académico) y de interacción con los
otros, cuando tengan la posibilidad de dar el paso a una moral posconvencional y orientada por
principios universales por encima de las normas y convenciones sociales y legales. De todas
maneras hay algunos estudiantes que ubicaron en el estadio 5, que es un estadio de derechos
60
prioritarios y contrato social o utilidad (Orientación legalística del contrato social), aunque en
muy poco número.
Lo anterior significa que la mayoría de los estudiantes de educación media tienen una
moralidad convencional, ajustada a las convenciones y las normas de un grupo social en el cual
se hallan éstos inmersos, lo que es perfectamente consistente con su desarrollo intelectual
(operaciones formales). De todas maneras, la opción de que éste nivel de razonamiento moral
cambie estará asociado a un mayor nivel de desarrollo intelectual y de formación en habilidades
psico-sociales como la empatía y el desarrollo de la sensibilidad por la interacción con otros.
Según los estudios, entre los factores que determinan el desarrollo de la moralidad de los
jóvenes está, entre otros, la posibilidad que les ofrezca la escuela de tomar decisiones autónomas
en las cuales éstos asuman el control y vayan superando la heteronomía propia de la infancia.
Con éste estudio se corrobora que los estudiantes que están estudiando en instituciones
educativas privadas que generalmente tienen un mayor tiempo de escolaridad (permanencia
durante en el día en la institución educativa) y con mayor posibilidad de hacer elecciones en el
curso de sus estudios, tienden a puntuar en los estadios más altos (4 y 5A).
Lo anterior es consistente con los estudios, especialmente hechos por C. Kammi quien afirma,
siguiendo a Piaget, que un desarrollo de la moralidad será posible en la medida en que la
autonomía intelectual sea una realidad. Esta será posible cuando la escuela posea espacios y
opciones reales en las cuales los estudiantes puedan tomar decisiones sobre aspectos
concernientes a su proceso académico y a la vida misma de la comunidad escolar.
En relación con la familia, se puede concluir que en aquellas familias en las cuáles se
involucra a los hijos en la resolución de los conflictos propios de la vida cotidiana, los sujetos
61
pertenecientes a éstas, puntúan en estadios más altos y marca diferencias, de lo que se puede
afirmar que las familias que buscan generar diálogo y construcción colectiva de soluciones a los
problemas cotidianos en donde los adultos deben ceder parte de su poder (ser más democráticos
y menos autoritarios) logran que sus hijos se desarrollen moralmente mejor que los hijos de
aquellas familias en donde esto no es posible.
El autoritarismo y la imposición de normas son aspectos, tanto de la vida escolar como de la
familiar, que no contribuyen al desarrollo del juicio moral en la perspectiva de la teoría
cognitivo-evolutiva. Piaget y Kohlberg estaban seguros que las normas, así como los conceptos y
los conocimientos, para que sean sólidos y asumidos por los sujetos, deben ser producto de la
construcción interna de los mismos y aprehendidos con las estructuras de pensamiento y de la
conciencia moral de los mismos. La adoctrinación, el autoritarismo y la imposición de normas
sólo contribuyen al reforzamiento de la heteronomía. En este sentido, los sujetos pertenecientes a
instituciones educativas o familias que refuerzan la heteronomía, tienden a puntuar en los
estadios más bajos 2 (estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo,
fines instrumentales e intercambio)) y 3 estadio de expectativas, relaciones y conformidad
mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”).
En consecuencia con lo anterior, en éste estudio se encontró que cuando en la familia se
presentan conflictos por el incumplimiento de normas, ésta situación y todo lo que se pueda
manejar al respecto, permite o genera que los hijos en la familia puntúen en estadios más altos
que en aquellos en los cuáles esto no sucede así, lo cual es consistente que los estudios de
Kohlberg y de sus seguidores para quienes la construcción de la norma y el uso de las sanciones
62
por reciprocidad contribuyen a desarrollar la autonomía de las personas y por ende a alcanzar
mayores niveles de desarrollo moral.
En relación con la religión se encontró que los estudiantes que están vinculados a
instituciones educativas que profesan la religión cristiana – católica puntúan en estadios más
altos que aquellos que están vinculados a instituciones educativas no confesionales o que
profesan otras religiones. Lo anterior posiblemente porque en el contexto colombiano la religión
es un factor determinante de los procesos de formación moral de las personas, pues
tradicionalmente o durante muchos años, la religión católica fue la directa responsable de la
formación moral de las personas. Adicional a lo anterior, también se puede concluir en éste
mismo sentido de la religión, que otras religiones como el judaísmo o la musulmana, son
religiones con un carácter más de adoctrinación, y por lo mismo, los jóvenes que reciben
formación moral en estas religiones pueden tender a tener una moral más de corte heterónomo
(pre-convencional) que autónoma o regida por principios universales por encima de las
convenciones sociales.
A partir de los resultados se puede sugerir que algunas variables que se han considerado
asociadas de manera importante al estadio de juicio moral no se encontraron asociadas para esta
muestra, lo cual puede deberse a las características propias de este grupo de estudiantes, que
dada su ubicación en un mismo grado y con ello el compartir muchas experiencias vitales, no
marquen diferencia, incluso es interesante notar cómo la escolaridad de los padres o los años de
permanencia de los estudiantes, objeto de la investigación, en una determinada institución, no
estén haciendo diferencia relevante como factores asociados al desarrollo moral de ellos, cuando
en algunos estudios se señala esto como un aspecto importante (Barba 2007).
63
Los hallazgos de la investigación si bien no evidenciaron relación entre todas las variables
que se han considerado influyentes en el desarrollo del juicio moral, si apuntan a describir unas
relaciones importantes en relación con lo familiar que pueden ser objeto de exploración posterior
con estudios de corte cualitativo que permitan acercarse de manera mucho más específica y
puntual a los efectos de la interacción familiar en el desarrollo moral de los hijos.
Otra consideración en relación con el instrumento es la necesidad de contar con un estudio
psicométrico que permita aumentar la evidencia de su confiabilidad y validez en población
colombiana, al igual que contar con los baremos respectivos. Esta última afirmación se hace
porque en efecto se encontraron diferencias en la ubicación de los estadios a partir de los
baremos empleados. Usando los baremos españoles con el grupo objeto de la investigación, los
estudiantes se ubicaban en un estadio inferior al obtenido con los baremos obtenidos a partir de
ésta muestra. Por esta razón, se puede afirmar que una investigación posterior en la línea del
problema planteado en la presente, pero más exactamente en el uso del DIT1 para evaluar el
nivel de desarrollo moral de personas en el contexto colombiano, pues es necesario validar el
instrumento.
Estudios como el realizado pueden continuarse incluyendo a los demás agentes educativos
tales como los profesores, los directivos y los padres, grupos de estudiantes de distintos grados y
edades que permitirían mirar el fenómeno de manera multifactorial y lleven a plantear
importantes reflexiones al ambiente educativo frente a la formación moral de los estudiantes.
En este sentido, una posible investigación, a partir de lo encontrado en el presente estudio,
válida o relevante sería combinar la evaluación del desarrollo moral de los estudiantes con el
64
desarrollo moral de los docentes que los forman para buscar establecer relaciones entre los unos
y los otros.
Otro elemento importante y susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el
presente trabajo es el poder establecer una correlación entre el juicio moral y la acción moral
misma, pues como lo sugieren los mismos críticos de Kohlberg y de la teoría cognitivo-
evolutiva, el juicio moral no es sinónimo de acción moral consecuente con dicho nivel de
razonamiento pues hay otros aspectos como la voluntad y los valores que mueven a la persona a
la acción que quedan excluidos en un trabajo de investigación como el presente.
Finalmente, un último aspecto susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el
presente estudio es el referente al uso de la prueba DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral
de las mujeres, pues como lo sugieren las investigaciones de C. Gilligan, las mujeres tienen un
tipo de razonamiento moral diferente al de los hombres y por eso, a pesar de haber unas
diferencias en la manera como se ubican los sujetos en los niveles del juicio moral dependiendo
de si son hombres o mujeres, en el presente estudio no se encontraron tales diferencias,
probablemente debido a que la prueba esta construida con el modelo clásico kohlberiano del
razonamiento moral involucrando únicamente elementos de corte racionalista por encima de
otros elementos como el sentimiento, la compasión y los demás aspectos propios del juicio moral
femenino, ampliamente tratados por Gilligan y sus seguidores.
65
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68
ANEXO A
ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS DE AUTONOMÍA Y HETERONOMÍA
REALIZADO POR KOHLBERG (Kohlberg & Colby, 1987, p. 349).
Kohlberg hace un análisis de estos conceptos de autonomía y de heteronomía desde su teoría
según nueve parámetros. Éstos son:
1) Libertad:
* Los juicios autónomos se llevan a cabo sin referencia alguna a parámetros externos, tales
como autoridad, tradición, o leyes, en vistas a su justificación o validación.
* Los juicios heterónomos caen bajo el dominio de parámetros externos con vistas a su
justificación o validación.
2) Respeto mutuo:
* Los juicios autónomos reflejan una conciencia de la importancia de la cooperación entre
iguales a la hora de realizar decisiones morales justas y equitativas. Se trata al otro como se
quisiera ser tratado.
* Los juicios heterónomos muestran un respeto unilateral hacia la autoridad, la ley, la
tradición o el poder, ya sea en forma de personas o de instituciones.
3) Reversibilidad:
* Los juicios autónomos son reversibles o equilibrados porque explícitamente incluyen
69
alguna forma (al menos rudimentaria) de adopción de rol mutua y recíproca. En una determinada
situación se tiene en cuenta los intereses, peticiones y puntos de vista de otros antes de que se
pueda alcanzar una solución justa o equitativa del problema.
* Los juicios heterónomos no implican una adopción de rol hasta ese extremo y tienden a
centrarse en un problema moral particular desde una sola perspectiva.
4) Constructivismo:
* Los juicios autónomos reflejan una conciencia de que las reglas y leyes morales usadas para
guiar y estructurar las decisiones morales son formuladas de un modo activo por la mente
humana, dentro del contexto de un grupo social basado idealmente en la cooperación entre
iguales. Leyes y reglas son entendidas flexiblemente, capaces de adaptarse a situaciones y
circunstancias especiales.
* Los juicios heterónomos reflejan una visión sagrada, rígida e inflexible de las reglas y leyes.
5) Jerarquía:
* Los juicios autónomos reflejan una clara jerarquía de valores que coloca los valores morales
y los deberes prescriptivos por encima de consideraciones pragmáticas, descriptivas,
consecuencialistas o estáticas en la solución de un dilema moral.
* Los juicios heterónomos no reflejan una clara jerarquía moral. En vez de eso, las
consideraciones no-morales y pragmáticas tienen gran peso en la resolución de un dilema moral.
6) Valor intrínseco:
70
* Los juicios autónomos se basan en una valoración fundamental de las personas como fines
en sí mismos, están ligados a un respeto básico por la personalidad moral, por la autonomía
personal y por la dignidad humana.
* Los juicios heterónomos se basan en una visión mucho más pragmática e instrumental de la
persona. En consecuencia, los juicios heterónomos es más probable que aboguen por tratar a las
personas como medios para otros fines más que los juicios autónomos.
7) Perspectividad:
* Los juicios autónomos ponen de manifiesto una visión del deber moral que prescribe una
serie de obligaciones y acciones morales con independencia de la inclinación del agente o de
consideraciones pragmáticas varias. El deber moral está basado en la compulsión interna, en la
necesidad moral o en la conciencia.
* Los juicios heterónomos muestran una visión instrumental o hipotética del deber moral.
8) Universalidad:
* Los juicios autónomos revelan la voluntad de generalizar y universalizar los juicios morales
con vista a que se apliquen a todos y cada uno de los que se encuentren en las mismas o en
similares circunstancias.
* Los juicios heterónomos no son explícitamente universalizados o generalizados. En vez de
esto, los juicios o valores morales heterónomos son o bien asumidos acríticamente como
mantenidos por todo el mundo, o bien considerados relativos a un interés propio de tipo
71
instrumental.
9) Elección:
En respuesta a un dilema moral en particular, los individuos que llevan a cabo juicios morales
autónomos escogen y justifican la solución habitualmente considerada justa y equitativa a un
dilema desde el punto de vista de los estadios postconvencionales del juicio moral, con mayor
probabilidad de la que es habitual en los individuos que formulan juicios heterónomos.
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ANEXO B
ENCUESTA FACTORES ASOCIADOS INFORMACIÓN SOCIODEMOGRAFICA
Nombre_______________________________________ Colegio_____________________________________ Fecha_________________________________________ Código ICFES del Colegio____________________ 1. Sexo: M______ F________ 2. Edad:______________ años, ___________ meses. 3. Grado en el que se encuentra:___________________________________ 4. Años de permanencia en el Colegio _____________________________ 5. La religión que práctica es: Católica Cristiana Islámica Judía
Hinduista Budista Ninguna Otra: Cual _____________________________
6. Pertenece a grupos: Deportivos Artísticos Religiosos Académicos
No pertenezco a ningún grupo Otro: Cual
__________________________________________
7. La escolaridad de su madre es: (Por favor sólo marque el nivel máximo alcanzado completo) Primaria Secundaria Pregrado
Especialización Maestría Doctorado
8. La escolaridad de su padre es: (Por favor sólo marque el nivel máximo alcanzado completo) Primaria Secundaria Pregrado
Especialización Maestría Doctorado
9. Señale la información relacionada con sus hermanos:
1
ANEXO C
Jul-07 Ago-07 Sep-07 Oct-07 Nov-07 Dic-07 Ene-08 Feb-08 Mar-08 Abr-08 May-08 Jun-08 FASES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Delimitación del tema de investigación. X X X X X X Revisión documental sobre desarrollo moral. X X X X X Construcción del marco conceptual. X X X X X X Adaptación de la Prueba DIT al contexto Colombiano. X X X X X Elaboración encuesta factores asociados. X X X X Contacto y aprobación de los colegios para X X X X
2
la aplicación.
Aplicación del DIT y la encuesta factores asociados en los 11 colegios. X X X X Tabulación de datos. X X X X Analisis de resultados. X X X X Entrega y sustentación. X X