BAB 14

Lingkungan Kognitif, Bahasa, dan Literasi yang sesuai dengan

perkembangan : Untuk anak usia Prasekolah

Objektif:

Setelah menyelasaikan bab ini, siswa harus mampu:

- Mendiskusikan karakteristik Preoperational Thinking

(pemikiran preoperasional)

- Mengidentifikasi dan menjelaskan tindakan guru dalam

mendukung permainan

- Mendiskusikan apa yang dimaksud dengan literasi dini dan

alasan ketepatannya dalam lingkungan bahasa dan literasi di

taman kanak-kanak

- Meggambarkan delapan komponen lingkungan bahasa yang sesuai

- Mengidentifikasi beberapa praktek guru yang tidak sesuai

dengan perkembangan

PREOPERATIONAL THINKING (PEMIKIRAN PREOPERASIONAL)

Piaget menjelaskan fungsi pemikiran dan kognitif pada anak usia

dua sampai tujuh sebagai tahapan preoperasional, yang berarti

bahwa ini merupakan saat sebelum anak mampu membuat hubungan

logis dalam pemikiran mereka. selama tahapan ini, “ anak-anak

tidak mampu memformulasikan atau memahami konsep yang

sesungguhnya, konsep yang stabil dan dapat dipercaya, yang tidak

berkontradiksi” (Van Hoorn, Nourot, & Scales, 1998, p.222). hal

ini dikarenakan, menurut Piaget, anak usia dini berpikir dari

khusus ke khusus dari pada dengan memahami bagaimana suatu kasus

tertentu berhubungan dengan keseluruhan kasus (Piaget, 1969)

Pada kenyataanya, Piaget mengungkapkan dua sub tahapan berbeda

dalam periode preoperasional yaitu: dari usia dua sampai empat

tahun, ketika anak-anak mulai menerapkan pola prilaku yang

dikenalnya terhadap sesuatu di luar diri mereka, dan kemudian

dari usia empat sampai tujuh tahun, ketika kognisi mereka menjadi

semakin kompleks, yang memungkinkan anak – anak sedikit memahami

berbagai kemungkinan dan hubungan. Akan tetapi, pada kedua

tahapan, pemikiran preoperasional anak hanya terbatas pada hal

yang mempunyai implikasi untuk mereka yang ingin mengerti

bagaimana anak-anak ini paling baik belajarnya.

Centration

Centration merupakan kecenderungan untuk pemikir pada tahap

preoperasional untuk memfokuskan perhatian pada satu aspek dari

sebuah situasi dengan mengabaikan aspek yang lain. Maka dari itu,

konsep mereka terbatas pada penampakan atau persepsi yang

menonjol, sampai tidak punya waktu untuk pemahaman yang

sesungguhnya dengan mempertimbangkan gambaran keseluruhan; yaitu,

mereka kebingungan mengenai beberapa aspek penampilan dengan

kenyataan. Dalam penelitian klasik Piaget mengenai konservasi,

anak-anak prasekolah tidak dapat memahami bahwa jumlah air tidak

berkurang ketika dituangkan dari wadah yang pendek dan lebar ke

dalam wadah yang lebih tinggi dan ramping dimana garis air

terlihat lebih tinggi, bahkan ketika mereka telah menyaksikan

penuangan dari wadah pertama ke wadah kedua.

Kemapuan untuk berkonsentrasi ini diperlukan untuk bisa fokus

terhadap detail, sambil berpikir secara keseluruhan. Hal ini

merupakan kecakapan yang diperlukan dalam belajar membaca, untuk

memahami setiap huruf sebagai bagian dari sebuah kata. Operasi

matematika memerlukan pemahaman mengenai transformasi, yang sulit

untuk pemikiran preoperasional. Jadi, karakteristik mental dari

centration menyatakan bahwa pembelajaran membaca dan matematika

di masa prasekolah sebagaimana dilakukan beberapa pendidik, tidak

tepat.

Egosentrisme

Egosentrisme adalah bagian dari ketidakmampuan untuk memusatkan

pada lebih dari satu aspek dari suatu situasi pada waktu yang

bersamaan, menurut Piaget. Jadi, egosentrisme menyebabkan anak-

anak prasekolah menginterpretasikan setiap kejadian berdasarkan

diri mereka sendiri dan membuat mereka tidak mungkin untuk

memahami pendapat ataupun perasaan orang lain. Egosentrisme

mengarahkan anak-anak prasekolah untuk mempercayai animisme,

mengasumsikan bahwa semua objek mempunyai karakteristik yang

mirip dengan apa yang telah mereka alami. Egosentrisme sangat

sesuai dengan perkembangan anak-anak prasekolah. Dengan melalui

berbagai pengalaman dan pertemuan dengan orang-orang dan objek

yang membuat anak-anak prasekolah secara perlahan menjadi lebih

berkonsentrasi yaitu untuk mendapatkan pemahaman yang lebih luas

mengenai dunia mereka

Keterbalikan

Keterbalikan adalah batasan lain dari pemikiran preoperasional.

Anak-anak prasekolah tidak bisa membalik pikiran mereka untuk

merekonstruksi secara mental tindakan yang telah mereka lakukan.

Ketidakmampuan ini juga berkontribusi terhadap sentrasi; mereka

hanya bisa fokus pada tahap awal atau terakhir saja, tanpa

memahami apa yang terjadi diantaranya. Anak yang mengatakan ada

lebih banyak cairan di dalam gelas yang tinggi dan ramping

dibandingkan dengan yang adal di dalam gelas yang pendek dan

lebar, bahkan setelah dia melihat cairan tersebut dituangkan dari

satu gelas ke gelas yang lain, memperlihatkan konsep

keterbalikan.

Kekonkritan

Kekonkritan merupakan karakteristik pemikiran preoperasional yang

lain. Anak usia dini bisa memahami objek nyata, situasi, dan

peristiwa yang mereka alami sendiri, tetapi mempunyai kesulitan

dengan ide abstrak, sesuatu yang diluar pengetahuan mereka, hal-

hal yang hanya mereka dengar dengan melalui penjelasan kata-kata

saja. Karakteristik ini juga mengikat mereka dengan interpretasi

harfiah dari kata-kata dan frase. Kebanyakan pembelajaran

akademis berhubungan dengan abstraksi; angka 5 adalah sebuah

abstraksi sampai si anak mempunyai pengalaman langsung dengan 5

untuk merubah konsep menjadi kenyataan.

Cara Berfikir yang Salah

Cara Berfikir pada anak-anak prasekolah menjadi salah ketika

dibandingkan dengan cara berpikiran anak yang lebih tua. Hal ini

dikarenakan kecenderungan untuk berpikir dari khusus ke khusus,

seperti pada, “ anjing tetangga menggonggong dan melompat padaku,

maka semua anjing menggonggong dan melompat padaku.” Mereka juga

mengasumsikan sebab dan akibat diantara kejadian-kejadian sangat

berhubungan atau membuat hubungan antara hal-hal yang sebenarnya

tidak benar. Misalnya “aku menjadi sakit karena aku pergi ke

rumah nenek”

Pemikiran Simbolis

Pemikiran Simbolis, atau kemampuan untuk merepresentasikan objek,

kejadian, dan tindakan secara mental, meningkat secara luar biasa

selama periode prasekolah. Kemampuan ini bisa terlihat dalam

penggunaan bahasa yang meningkat yang memungkinkan anak-anak

prasekolah berpikir kedepan, menyelasaikan masalah, dan

mengharapkan konsekuensi, tanpa harus mengaitkan kegiatan-

kegiatan ini dengan tindakan mereka. jadi kegiatan mereka menjadi

lebih bertujuan dan berorientasi pada tujuan. Pemikiran simbolis

juga merupakan bukti dalam peningkatan permainan yang kompleks.

Memahami kelebihan dan keterbatasan dari pemikiran

preoperasional memiliki implikasi untuk menyesuaikan gaya belajar

dan kemampuan untuk mereka yang merancang kurikulum untuk anak-

anak prasekolah. Dikarenakan kemampuan bahasa mereka (dan

keinginan untuk menyenangkan orang dewasa), anak-anak prasekolah

bisa diajarkan untuk mengulang banyak kata-kata konseptual yang

dirasa perlu diajarkan oleh orang dewasa. Banyak anak usia empat

tahun bisa menghitung dengan cepat sampai 10 atau 20, tapi mereka

tidak bisa ketika disuruh untuk mengambil 10 buah serbet atau

menunjukan objek yang berjumlah 10. Kenapa seperti ini? Menurut

Piaget, anak-anak aktif membuat pemahaman mereka sendiri mengenai

dunia sekitar mereka. Mereka tidak bisa mendapatkan pengetahuan

hanya dengan diberikan informasi dengan menghafalnya atau dengan

meniru orang lain, tetapi mereka membawa apa yang sudah mereka

ketahui pada setiap situasi pembelajaran yang baru untuk mencoba

memahami informasi baru tersebut. Mereka mengasimilasi informasi

dan mengorganisir informasi tersebut sehingga bisa dihubungkan

dengan informasi yang telah mereka ketahui sebelumnya

(akomodasi). Ketika mereka memanipulasi, mengalami, melakukan,

berinteraksi, mengamati, bermain dan menyelesaikan masalah,

mereka bergerak menuju pemahaman sebenarnya dari sebuah konsep

dasar. “Pengetahuan memerlukan tindakan spontan, yang berbentuk :

kegiatan yang digagas sendiri oleh pengalaman seseorang untuk

memahaminya (mengasmiliasi),(Jones & Reynolds, 1992). Setelah

anak usia dini mendapatkan pengalaman yang cukup bermakna untuk

memahami konsep “ke-sepuluhan” atau konsep apapun yang diajarkan

orang dewasa pada mereka. dan mereka benar-benar memahami, karena

mereka telah membangun pengetahuan mereka yang sebenarnya dari

pada belajar dengan mengahafalakn abstraksi orang lain.

Konstruktivisme

Teori Konstruktivisme ini berkaitan erat dengan kurikulum yang

sesuai dengan perkembangan. Teori Konstruktivisme ini mengarah

pada ide-ide Piaget, Vygotsky dan teori sosiokultural

konstruktivisnya, dan peniliti kognitif yang mengikuti: bahwa

kecerdasan dan pemahaman diciptakan secara aktif, atau dibangun,

oleh individu melalui interaksi dengan elemen-elemen lingkungan.

“ pandangan konstruktivis dalam kognisi ini menekankan pada

kebutuhan anak terhadap objek, interaksi dengan orang lain, dan

berfikir serta bercermin pada pengalaman mereka”. (Bredekamp &

Copple, 1997, p.110). maka, pandangan ini memaksa para pendidik

untuk mempertanyakan metode tradisional mengajar dengan

memberitahu. Orang dewasa bisa mengajarkan dan anak-anak

prasekolah bisa mengulangnya tetapi pembelajarannya tetap dangkal

bukan sebuah bagian dari realitas kognitif yang dibangun anak-

anak.

Jika membangun kecerdasan diibaratkan sebagai membangun

menara balok, dasar yang kuat adalah informasi yang diambil

selama masa bayi dan masa toddler dan berlajut pada masa

prasekolah. Bagian selanjutnya terdiri atas balok-balok yang

ditambahkan selama masa preoperasional, ketika anak-anak bermain

menuju pemahaman mengenai bagaimana informasi tersebut berkaitan

satu sama lain. Setelah konsep dasar ini terbentuk, bangunannya

bisa dilanjutkan menuju pembelajaran kecakapan akademis yang

memerlukan pondasi pemahaman konseptual. Menara tersebut berdiri

dengan kuat. Akan tetapi, jika terburu-buru mengarahkan anak

kepada tugas-tugas intelektual yang bermakna dan bisa diukur

untuk orang dewasa, balok preoperasionalnya ditambahkan secara

cepat dan seadanya atau dibiarkan begitu saja, menara tersebut

akan runtuh dikarenakan kurangnya tiang pondasi.

Pemahaman mengenai karakteristik pemikiran preoperasional

dalam mendefinisikan kurikulum yang sesuai dengan perkembangan

mengarah pada penemuan sebuah media untuk anak-anak untuk bisa

membangun kecerdasan mereka secara aktif. Media tersebut adalah

bermain.

Melalui bermain, anak-anak secara aktif menciptakan kembali

pengalaman dan pemahaman mereka mengenai dunia, membentuk dan

menghubungkan konsep mereka sendiri.

Dalam tahap ini (masa prasekolah) anak pertama kali menjadirepresentasi dari sebuah pengalaman dari ada seorang pelakupengalaman tersebut. Kumpulan dan pemikiran manusiadibangun diatas pencapaian terhadap representasi , yangmemungkinkan untuk melihat ke depan maupun ke belakang.,dari pada secara sederhana hidup pada saat itu. Eksplorasibatita adalah mengalami langsung bukan representasi. Tetapisandiwara dramatis dari anak usia empat dan lima tahunmerupakan representasi yang meningkat secara luar biasadari baik itu pengalaman nyata dan imajinasi. (Jones &Reynolds, 1992, p.4)

Tujuan dari kelas prasekolah yang sesuai dengan perkembangan

adalah untuk memungkinkan kesempatan anak-anak untuk membangun

dan merepresentasikan pemahaman mereka secara lisan dan melalui

tindakan dengan mendapatkan pengalaman, materi, dan dukungan

untuk pembelajaran kognitif aktif mereka melalui bermain.

PERAN GURU DALAM MENYEDIAKAN PERMAINAN

Walaupun kriteria untuk permainan dipilih secara spontan dan

bebas, guru tetap memiliki peran khusus dalam mendukung

permainan. Struktur yang diputuskan guru menyediakan lingkungan

belajar sambil bermain yang optimal untuk anak tertentu dan pada

waktu tertentu. banyak peran guru dimainkan di belakang layar,

mengatur sebuah panggung untuk titik awal sandiwara dan mengatur

ulang nya sebagaimana sandiwara tersebut berkembang. Bebrapa

peran lebih melibatkan interaksi langsung, walaupun bahkan

kemudia gambaran tradisional mengenai guru sebagai pemberi

informasi diganti oleh guru sebagai fasilitator, scaffolding, dan

pembimbing. Peran yang akan kita bahas meliputi pencipta

lingkungan, pengamat dan perekam, perencana, scaffolding, model,

penanya, dan penjawab.

Pencipta Lingkungan

Suatu kelas yang sesuai dengan perkembangan untuk anak-anak

prasekolah menemukan bahwa banyak hari-hari mereka yang harus

dihabiskan dalam masa bermain yang tidak terganggu. Maka,

lingkungannya disusun kedalam area yang berbeda dimana anak-ana

bisa memilih materi, kegiatan, dan teman bermain mereka.

pendekatan yang berpusat pada pembelajaran (learning-center) -,

atau minat-, mendukung permainan aktif karena menyediakan:

- Pilihan: ruang bermain terpisah dalam jumlah yang cukup

tersedia dalam ruangan sehingga setiap anak mempunyai

pilihan beberapa permainan

- Gerakan yang bebas: kebutuhan untuk menjadi aktif diterima

dengan berbagai pilihan dan gaya dari permainan yang

tersedia. Anak-anak memutuskan kapan mereka akan pindah ke

kegiatan yang lain

- Jarak perbedaan perkembangan: dengan berbagai materi yang

tersedia pada setiap pusat, anak-anak dengan minat dan

perhatian yang berbeda dapat terakomodir dalam suatu

persiapan yang berpusat pada pembelajaran (Learning-Center

Arrangement)

- Memfasilitasi Permainan: karena anak-anak berpereran dominan

dalam permainan dalam pusat pembelajaran, guru bebas dari

tugas instruksional. Mereka kemudian dapat bergerak diantara

siswa di dalam permainan, secara efektif memperkuat

pembelajaran yang mereka amati atau memperluas dan

menstimulasi penemuan-penemuan yang berdasarkan individu

Sejauh ini, poin-poin diatas menunjukan sedikit perbedaan dengan

alasan untuk menciptakan area aktif untuk kelas toddler. Karena

anak-anak prasekolah sekarang siap untuk permainan simbolis dan

sosiodramtis yang sesungguhnya, akan tetapi, pusat minta mereka

memungkinkan pembelajaran tambahan yang lebih kompleks seperti:

Cooperative Learning (pembelajraan cooperative): kebanyakan

pusat pembelajaran menyediakan ruang untuk beberapa anak-

anak prasekolah untuk bermain bersama, membantu perkembangan

bahasa, interaksi, dan kecakapan sosial. Arransemen

lingkungan yang dirancang dengan hati-hati akan menciptakan

kesempatan untuk bekerja sama dan juga meningkatkan

pemahaman melalui interaksi dengan orang lain yang mungkin

mempunyai pengalaman dan pembelajaran yang lebih banyak.

Guru memberikan kesempatan untuk anak yang lebih

berpengalaman dan kurang berpengalaman untuk bermain

bersama.

Insiatif : anak-anak merupakan agen aktif dalam rancangan

Learning-Center. Mereka didorong untuk merencanakan dan

menggagas kegiatan mereka sendiri, tidak hanya untuk

mengikuti instruksi orang dewasa secara pasif. Ketika materi

disusun pada teman yang terprediksi, anak-anak bisa

mnegikutinya melalui ide-ide yang dinamis dan berkembang.

Inti dari sebuah kelas untuk anak-anak prasekolah harus memasukan

seni/konstruksi kreatif, balok, permainan rumah-rumahan,

matematika, sains, seni bahasa (membaca dan menulis), computer,

dan musik. Tergantung pada ruangan dan orang dewasa yang

tersedia, pusat lain mungkin bisa saja tersedia seperti memasak,

pasir, air, atau eksplorasi sensoris yang lain.

Materi termasuk, tapi tidak terbatas pada, balok dan bahankonstruksi yang lain, buku dan bahan bahasa-seni yang lain,tema-tema dan peralatan permainan yang dramatis, pasir danair serta alat ukur, dan peralatan untuk kegiatan sainssederhana. (Bredekamp & Copple, p.126)

Dengan semua materi-materi ini, tujuannya adalah agar anak-anak

mengeksplorasi, menemukan, merepresentasi, dan menjelaskan

memahaman mereka mengenai dunia.

Keputusan- keputusan yang diambil oleh guru mengenai

penempatan pusat secara fisik; mengenai jenis, jumlah, dan

tahapan perkembangan dari materi yang tersedia; dan mengenai

jadwal mengenai blok waktu untuk bermain yang penting dalam

menciptakan lingkungan yang kaya yang membantu anak untuk memulai

dan tetap fokus pada permainan. Guru tetap memperhatikan

kebutuhan anak, kemampuan, dan minat bermain, dan membuat

perubahan responsive dalam lingkungan. Ketika ada anak-anak cacat

ataupun berkebutuhan khusus, guru secara terus menurus merubah

ruangan dan menyesuaikannya dengan kebutuhan semua anak.

perubahan dalam ruangan ataupun materi seperti ini akan

memungkinkan semua anak untuk bermain dan mengeksplor bersama,

tidak peduli apapun kebutuhan khusus mereka.

Peran penting guru sehubungan dengan lingkungan adalah untuk

menjelaskan berbagai pilihan permainan kepada siswa. ketika siswa

bermain, mereka mengacaukan perintah guru, merubahnya kedalam

konsepsi mereka sendiri. Guru menganggap hal ini sebagai bagian

yang tak terhindarkan dari sebuah permainan, dan kemudia membuat

kembali pilihan permainan tersebut.

Mungkin bahan inti dari suatu lingkungan yang mendukung

permainan adalah sikap orang dewasa. Ketika orang dewasa

menyampaikan rasa hormat mereka terhadap permainan, mereka

mendorong kegiatan anak-anak yang bermakna, anak-anak sangat

rentan terhadap pendapat dan sikap orang dewasa.

Rasa hormat orang dewasa terhadap permainan ditunjukan

dengan cara:

Menunjukan kesenangan dan minat yang jelas dalam mengamati

anak-anak dalam permainan

Menunjukan kelucuan mereka dalam berinteraksi dengan anak-

anak

Sekali-kali menerima undangan anak untuk bermain dan

mengikuti kepimpinan mereka

Memperkaya permainan mereka dengan menyediakan materi yang

sesuai

Mendorong anak untuk berbicara mengenai permainan mereka

Merekam contoh permainan mereka sebagai bahan diskusi dan

refleksi selanjutnya

Mengambil gambar anak-anak ketika bermain untuk mengabadikan

moment special

Memamerkan dan menginterpretasikan pemainan mereka kepada

orang tua dan yang lain

Kegiatan yang tidak mendukung permainan anak-anak antara

lain:

Mengawasi permainan dengan acuh

Hanya datang mendekat ketika intervensi dirasa perlu

Menyediakan waktu yang terbatas untuk bermain dan mengganggu

dengan seenaknya ketika orang dewasa ingin melakukan sesuatu

atau mengajar ( “ simpan baloknya, saatnya belajar”)

Menawarkan lingkungan yang kacau dan tidak menarik, dengan

permainan dan mainan yang rusak atau tidak dirubah dalam

waktu yang lama.

Menyibukan diri mereka dengan pekerjaan rumah tangga ataupun

persiapan materi untuk mengajar ketika waktu bermain anak

Membicarakan permainan dengan cara yang mengecilkan

kepentingannya, dan mencoba untuk mengesankan orang tua

dengan pembelajaran yang “sebenarnya” . (kami tidak

mengahbiskan banyak waktu hanya untuk bermain, kami telah

membuat rencana pembelajaran dan mengikuti kurikulum

tertentu”)

Pengamat dan Perekam

Bagi guru untuk memahami bagaiman cara terbaik mendukung

permainan anak, mereka harus menjadi pengamat anak-anak yang

cerdas. Guru telah mempelajari karakteristik perkembangan umum

dari setiap kelompok usia yang mereka kerjakan. Bagaimanapun,

tingkat perkembangan individual dan kebutuhan, minat, gaya

belajar, dan pilihan tertentu dari setiap anak dalam kelompok

hanya bisa dipelajari oleh pengamatan yang teliti oleh guru.

Ketika seorang anak ada dalam perhatian anda, anda harusbersikap seolah-olah anda mengetahui siapa dia dalam kondisiapapun. Bahayanya adalah anda bisa menganggap bahwa andabenar-benar mempunyai pengathuan itu. Anda bisa mengurangibahaya ini dengan sering mengamati dan merekam prilaku anak,apakah cocok atau tidak tidak prekonsepsi anda. (Clemen,1983, p.100)Mengamati anak-anak yang sedang bermain memungkinkan guru

untuk berlatih mengambil perspektif anak dan untuk bertanya pada

diri mereka pertanyaan kunci. Apa yang terjadi terhadap anak

ketika bermain?; apa agenda si anak?; apakah si anak mempunyai

kecakapan dan materi yang diperlukan untuk mencapai maksudnya?.

Mengamati merupakan satu-satunya cara untuk membuat

keputusan yang tepat mengenai kurikulum dan materi berdasarkan

pada apa yang diketahui mengenai minat khusus setiap anak dan

juga progress perkembangannya, tujuan yang menjadi fokus guru.

Maka dari itu, mengamati merupakan kegiatan siklis; guru

mengamati permainan anak untuk menilai kebutuhan individu,

kekuatan, dan minat. Kemudian mereka menyediakan materi dan

kegiatan yang mereka rasa akan merubah dan mendukung permaianan

anak. Pengamatan mengenai permainan berikutnya membantu guru

untuk terus merencanakan tahapan berikutnya untuk kurikulum.

Mengamati itu mungkin dikarenakan oleh pendekatan yang

berpusat pada pembelajaran (learning-center approach) terhadap

pembelajaran di kelas. Guru bebas mengambil waktu khusus untuk

mengamati dan merekam informasi karena anak-anak menggagas

pembelajaran mereka sendiri. Guru yang menyadari pentingnya

mengamati untuk merencanakan pengalaman yang sesuai dengan

individu menjadikan pengamatan sebuah prioritas, bukan hanya

sesuatu yang mereka “tidak pernah punya waktu untuk itu”.

Guru harus mengembangkan kecakapan untuk mengamati dan

merekam informasi dalam bentuk yang bisa digunakan . yaitu dengan

cara:

Strategi untuk mendukung pengamatan, seperti merancang

waktu, menyimpan pensil dan kertas dekat, dan menggunakan

daftar nama untuk memastikan tidak ada anak atau aspek

perkembangan yang terabaikan

Mengatur tujuan tertentu dan menentukan tugas-tugas untuk

pengamatan, seperti membuat catatan mengenai tiga anak

setiap waktu bermain atau mengamati cara anak yang berbeda

dalam mengeksplor aktifitas air dan gelembung. Mereka

mengetahui hal ini akan membantu mereka tetap fokus dalam

mengamati

Merekam objektif, fakta-fakta yang bukan pendapat,

berkonsentrasi pada menjelaskan apa yang terjadi dan apa

yang dikatakan dan dikomunikasikan secara non-verbal, tanpa

menggunakan kata-kata yang menunjukan opini subjektif.

Praktek ini memberika deskripsi dan fakta yang cukup yang

bisa guru kembalikan menjadi dokumentasi tertulis, tanpa

kehilangan insiden tersebut dalam ingatan mereka

Memasukan informasi yang relevan, seperti tanggal, waktu,

dan tempat pengamatan, dan anak lain yang terlibat. hal ini

memungkinkan guru menyusun rekamannya dalam buku catatan

atau kotak file dan untuk menyediakan informasi selama

bertahun-tahun sebagaimana anak berubah dan berkembang.

Mengamati tanpa rekaman yang benar itu kurang bermanfaat.

Menggunakan pengamatan mereka untuk membuat penilaian

sementara dan memformulasikan tujuan dan rencana untuk

setiap anak. guru akan membaca kembali melalui pengamatan

sebelumnya untuk mencari pertumbuhan dan pola dan untuk

memastikan bahwa semua anak tercatat.

Pengamatan yang direkam dengan hati-hati berharga untuk

alasan-alasan diluar perencanaan kurikulum yang tepat dan menilai

peermainan anak. karena guru fokus dalam memperhatikan semua

anak, tidak hanya aspek-aspek yang menganggu tetapi juga

kekuatannya dan belajar untuk lebih mengapresiasi anak-anak. Pola

prilaku yang diobservasi bisa membantu anak-anak yang memerlukan

penilaian dan bantuan khusus. Pengamatan juga bermanfaat untuk

membagi informasi dengan orang tua dan anggota staf yang lain.

Pengamatan harus membentuk dasar keputusan yang dibagi antara

orang tua dan guru mengenai langkah berikutnya yang tepat untuk

anak-anak. pengamatan yang sedang berlangsung adalah metode yang

jauh lebih akurat dalam menilai tingkat perkembangan anak-anak

dibanding tes apapun. Mengamati kemajuan dan pencapaian anak-anak

membantu mengevaluasi keefektifan program dan membantu guru dalam

menentukan tujuan professional untuk mereka sendiri.

Secara umum, mengamati dan merekam sepertinya merupakan

salah satu peran guru yang paling diabaikan. Ketika guru

mengambil peran yang sentral dan dominan di dalam kelas, secara

alamiah mereka tidak mempunyai waktu luang yang cukup untuk

kegiatan seperti itu. Setelah guru belajar untuk mengadopsi peran

yang lebih mendukung terhadap permainan yang digagas sendiri oleh

anak-anak, waktu untuk mengamati dan merekam menjadi tersedia.

Melalui pengamatan-pengamatan ini, guru belajar bagaimana

berinteraksi dengan cara yang lebih tepat untuk mendukung

permainan produktif.

Perencana

Pada bab 3, kita telah membahasa tanggung jawab - tanggung jawab

guru dalam perencanaan kurikulum dalam pengalaman belajar yang

sesuai dengan perkembangan. Permainan spontan anak-anak

prasekolah dan perencanaan guru berjalan bersamaan., walaupun

konsepnya terdengar berlawanan. Dalam konteks ini, perencanaan

datang dari pengamatan guru dalam konteks lingkungan belajar

mereka dan keterlibatan mereka dan fasilitasi permainan anak-

anak. dalam usaha mereka untuk mendukung langkah anak berikutnya,

guru merencanakan materi dan pengalaman yang dirancang untuk

mulai ketika anak siap untuk mengambilnya pada arah pembelajaran

dan minat berikutnya. Perencanaan guru tidak hanya didasarkan

pada objektif yang telah ditetapkan mengenai “apa yang akan anak

pelajari”, tetapi pada pemahaman terhadap tujuan yang luas untuk

anak-anak prasekolah, mengetahui anak-anak akan menemukan

kurikulum mereka sendiri dalam konteks yang ditawarkan.

Dari – ke Kemajuan dalam tujuhbelas area yang terhubung dengan pembelajaran dini

Dari merasakan ke penyortiran ke penyimbolan Dari spontan ke terkontrol, terkoordinasi, terarah sendiri, dan

gerakan imitative Dari ocehan ke bahasa Dari menebak symbol grafis ke membaca

Bagaimana kita membuat kurikulum memainkan peran penting

dalam menjawab pertanyaan : apa yang bisa dan harus dipelajari

anak usia dini? Catherine Landreth, dalam sebuah buku klasik

mengenai belajar dan pembelajaran prasekolah, menekankan 17

urutan yang berbeda dalam pembelajaran dalam “dari-ke kemajuan”,

bersamaan dengan materi, kegiatan minat, daftar cek pembelajaran

untuk setiap area pembelajaran (Landreth, 1972) (lihat gambar

diatas).

Daftar diatas menjelaskan bahwa guru membantu anak-anak

untuk bergerak dari tingkat pemahaman dan tindakan sederhana ke

tingkatan yang lebih kompleks dan dari cara yang umum ke yang

lebih khusus. Rangkaian kesatuan perkembangan yang merupakan

bagian dari tujuan dan objektif yang dikembangkan dalam Kurikulum

Dari – ke Kemajuan dalam tujuhbelas area yang terhubung dengan pembelajaran dini

Dari merasakan ke penyortiran ke penyimbolan Dari spontan ke terkontrol, terkoordinasi, terarah sendiri, dan

gerakan imitative Dari ocehan ke bahasa Dari menebak symbol grafis ke membaca

Kreatif (2002) menawarkan pedoman untuk kemajuan khusus dalam

domain perkembangan yang bermacam-macam, mencatat tiga tingkatan

prilaku yang mengindikasikan pertumbuhan dan pembelajaran dalam

50 area spesifik. High Scope menawarkan 10 kategori pengalaman

kunci yang memasukan penggunaan materi sensoris dan manipulative

untuk representasi, penggunaan bahasa, insiasi dan hubungan

sosial, kesempatan untuk klasifikasi dan pen-seri-an, kesempatan

untuk mengeksplor sejumlah hubungan konsep dan spasial, dan

pemahaman waktu. Semua pedoman ini membantu guru membuat

keputusan perencanaan mereka.

Apa yang diperlukan anak-anak adalah pengetahuna mengenai

dunia yang mengelilingi mereka pada konteks geografis dan budaya

tertentu yang tinggal dalam keluarga tertentu yang mempunyai

pemikiran tertentu mengenai apa yang penting untuk anak mereka.

pemahaman yang luas dan individual seperti itu membantu guru

merencanakan pengalaman kelas yang sesuai untuk anak-anak

prasekolah.

Cara berfikir guru mengenai kurikulum mempengaruhi jenis

perencanaan yang mereka lakukan. Sebuah konstruksi yang

bermanfaat ditemukan di model kurikulum Scoy (1995), yang

menyediakan empat E, yaitu : Pengalaman (Experience),

Perpanjangan (Extension), Ekspresi (Expression), dan Evaluasi

(Evaluation). Perencanaan tersebut mempertimbangkn kebutuhan akan

pengalaman pembelajaran aktif yang sesungguhnya; untuk kegiatan

yang mengijinkan anak-anak untuk mengunjungi kembali dan

membangun kembali pemahaman mereka; untuk kesempatan anak-anak

untuk mengkomunikasikan pembelajaran mereka sebisa mereka; dan

untuk guru untuk mempertimbangkan lemajuan yang dibuat dan

langkah selanjutnya untuk direncanakan.

Peringatan yang paling penting untuk perencanaan guru untuk

anak-anak prasekolah adalah untuk tidak menjadi terlalu asyik

dengan rencana dan ide mereka sendiri segingga mereka tidak bisa

memperhatikan respon anak-anak. perencanaan yang baik harus

memungkinkan titik awal permainan anak yang telah dipikirkan

dengan matang; pengajaran yang baik berarti memodifikasi atau

bahkan membuang rencana sementara guru terus mengamati permainan

anak. perencanaan yang baik menuntuk guru untuk berdiri di

belakang dan bertanyaapa yang telah mereka temukan karena mereka

telah menyaksikan interaksi anak-anak dengan banyak materi dan

kegiatan. Pertimbangan bijakasana ini mengarah pada perencaan

berikutnya. “ melalui proses ini kurikulum terus bermunculan dan

guru, bersama dengan anak-anak terus belajar”. (Jones & Reynolds,

1992,p. 105).

Scaffolder

Karena guru memahami kompleksitas permainan anak-anak dan

partisipasi di kelas, mereka menyadari bahwa anak-anak mempunya

kecakapan dan tingkat kemampuan yang berbeda dalam permainan

mereka. pengalaman hidup, kemampuan dalam berkomunikasi,

kemudahan sosial, perbedaan budaya, dan kompetensi intelektual

membentuk variasi yang luas. Pemahaman orang dewasa mengenai

prilaku “Scaffolding” yang bisa memfasilitasi permainan itu

penting dalam membantu mereka menemukan cara dan waktu untuk

terlibat dalam permainan yang memungkinkan anak-anak untuk

mencapai tingkatan kompetensi baru sebagai pemain. Karena

intervensi orang dewasa kadang bisa menganggu permainan,

kesempatan belajar yang berharga bisa hilang apabila orang dewasa

tidak belajar untuk bermain dengan benar dengan anak dan untuk

berpartisipasi dalam cara yang seharusnya, dari pada mengontrol

atau mengganggu permainan.

Apa saja alasan orang dewasa berpartisipasi dalam permainan

anak-anak? salah satu alasan adalah untuk meningkatakan

keterlibatan anak dengan temannya atau dengan materi permainan.

Orang dewasa bisa membantu anak meningkatkan kecakapan sosial

mereka dan juga kemampuan bermain dengan dukungan dari kehadiran

mereka dan dengan mendemonstrasikan dan membimbing anak-anak ke

tingkatan permainan yang baru (Smilansky, 1968).

Waktu lain untuk memasuki permainan adalah ketika permainan

menunjukan tanda mulai berhenti. Guru bisa berperan untuk

memperkenalkan ide atau materi baru, membantu anak

mengklarifikasi atau menyusun pemikiran mereka, atau merubah

mood.

Alasan lain adalah untuk membimbing permainan ke tingkat

yang lebih kompleks, yang menghasilkan perkembangan sosial dan

kognitif yang lebih besar. Ketika guru melihat permainannya mulai

“mentok”, komentar atau pertanyaan orang dewasa bisa memperkaya

permainan tersebut. Ketika guru mengamati permainan secara dekat,

mereka menemukan “teachable moment (moment untuk mengajar)” yang

tepat yang bisa mengembangkan pemikiran dan komunikasi.

Alasan lain dewasa bermain dengan anak-anak adalah untuk

menerima undangan mereka, setidaknya beberapa saat. Bermain

dengan anak-anak adalah cara lain untuk meningkatkan hubungan

orang dewasa dengan anak-anak dan membuat kontak personal. Guru

sering mempelajari anak-anak ketika mereka mununjukan diri mereka

melalui permainan “memutuskan apakah harus berpartisipasi dalam

permainan anak atau tidak memerlukan pemikiran mengenai kebutuhan

anak akan tantangan, kecakapan mereka dalam mendukung permainan,

dan gaya mengajar yang dipilih seseorang” (Jones & Reynold, 1992,

p.35).

Ketika ada beberapa alasan untuk memasuki permainan, ada

juga saatnya ketika intervensi guru bisa berbahaya. Ketika anak-

anak bermain dengan cara yang terorganisir, bijak, dan kooperatif

dengan teman-teman mereka, sepertinya guru tidak perlu terlibat -

bahkan jika mereka melihat kesempatan emas untuk mengajarkan

konsep kognitif. Ketika jelas bahwa anak menjadi terlalu

tergantung pada kehadiran orang dewasa untuk mendukung permainan

mereka, sebagaimana ketika permainan berhenti ketika orang dewasa

pergi, orang dewasa tersebut bisa jadi memiliki peran yang

terlalu dominan. Terkadang anak-anak menunjukan dengan jelas

ketika orang dewasa menjadi kehadiran yang tidak diharapkan.

Elizabeth Jones menceritakan sebuah cerita dari seorang guru yang

“terlalu memfasilitasi” episode permainan toko kelontong, terlalu

sering menggangu dengan pertanyaan seperti “dari mana kamu

mendapatkan semua makanan yang kamu jual di tokomu? Dan “ apakah

kamu akan memberikan harga lebih pada telur atau susu?” dan

akhirnya si penjaga toko bertanya “ apakah kamu bisa pergi

membantu permainan orang lain saja?” guru harus berhati-hati

terhadap keterlibatan yang tidak perlu seperti ini dalam

permainan. “ketika dalam keraguan, percayalah pada permainan. Ini

adalah kurikulum anak-anak. permainan yang kacau atau mempunyai

kemungkinan kekacauan bisa jadi memerlukan pem-fokusan ulang.,

tapi permainan yang terfokus dan kompleks tidak memerlukan

intervensi.” (Jones & Reynolds, 1992, p.55).

Menjadi seorang fasilitator atau scaffolder bergantung pada

sensitifitas guru terhadapa waktu ketika intervensi mereka dalam

permainan memperluas dan mendukung permainan dan waktu lain

ketika partisipasi mereka akan mengganggu. Strategi yang

digunakan akan tergantung pada sensitifitas mereka terhadap

situasi permainan dan penilaian mereka mengenai berapa banyak

dukungan yang diperlukan pada waktu tertentu. strategi umum

termasuk teknik mencontohkan model permainan, menanyakan, dan

merespon komentar dan minat anak-anak.

Model

Guru sebagai model mengambil peran sebagai pemain. Walaupun

permainan anak-anak itu digagas oleh mereka sendiri, guru

terkadang memasuki permainan. Tujuannya adalah untuk mendukung

permainan dengan cerdas mengenalkan ide-ide dan informasi.

Informasi ini tidak diberikan dengan memberitahu, tetapi dengan

menunjukan, modeling, dan membicarakan. Guru seringkali memainkan

peran dengan model anak-anak prasekolah atau mereka yang kurang

berpengalaman dalam permainan. Ketika anak-anak kekurangan ide,

guru bisa memperkaya pemikiran mereka.

Guru: (memasuki area rumah-rumahan) selamat pagi, aku sedanglewat dan penasaran jika kamu ada di rumah jadi akuberkunjung? (Katie dan Rachel sedang berpura-pura memasak pada saat ini)

Katie : ya, silahkan duduk disiniGuru : terima kasih. Apakah sudah hampir waktu makan siang?Rachel : (membawa sebuah makanan dan memberikan pada guru) iya,ini makan siang muGuru: oh, keliahatannya enak, apa yang telah kau masak untuku?(pura-pura makan)Katie : itu PizzaRachel : dengan JamurGuru : mmm, apa kalian mau makan juga?

(kedua anak duduk)Guru : (setelah satu atau dua menit) apakah gadis kecilmu inginpizza juga?

(menunjuk ke boneka bayi)

Ketika adegan makan siang terjadi, sang guru pergi, berjanji

untuk datang lagi. Ketika dia pergi, anak-anak sibuk menyuapi

beberapa bayi dan mengobrol bersama. guru bisa jadi bukan hanya

menjadi model untuk anak-anak, mereka model dengan pemain muda.

Guru yang sama kemudian melihat Pia mengamati area permainan

rumah-rumahan. Dia mendekati Pia dan bertanya apakah Pia mau

mengantarnya karena dia akan mengantarkan sebuah paker kepada

pemilik rumah.

Guru : ayo ketuk pintu dan bilang kalau ada pengantar paketmempunyai sebuah paket untuk merekaPia : okay, (dia memberikan paketnya pada Pia)

Guru : sekarang, ketuklah dengan keras dan bilang paketnya disiniPia : (mengetuk dan berkata) ini paket anda

(ada anak yang mengambil paketnya dari Pia)Pia : aku sudah mendapatkan yang lain, aku akan mengambilnya

Dengan melibatkan diri, guru dapat membantu anak-anak memahami

peran dan kemungkinan strategi untuk bermain. Mereka juga bisa

mendukung permainan dengan merespon ide-ide anak.

Katie : Hey,Tom, sini lihat kami sudah berdandanGuru : Wow, sepertinya kamu akan pergi ke tempat specialRachel : iya, kami akan ke New YorkGuru : hmm, jauh ya, siapa yang akan menjaga rumah kaliansementara kalian pergi?Katie : (melihat sekeliling) Hey Pia, mau manjaga rumah kami?Kami akan pergi ke New YorkRachel: iya, dan ketika kami pulang kami akan membawakanmu oleh-olehPia : (dengan gembira) okay, aku akan membersihkannya ketikakalian pergi

Orang dewasa sebagai model juga memasuki permainan sebagai model

menyelasaikan masalah sebagai sebuah cara untuk mendukung

permainan. Rachel dan Katie mulai bertengkar mengenai siapa yang

akan mengemudikan kereta ke New York.

Guru : (Menarik kursi ke dekat mereka) aku harap kereta ke new

York ini segera berangkat. Belum ada orang yang mengambil

tiketku. Dan aku punya tiket bolak-balik, karena aku akan

kembali lagi nanti. Yang diperlukan kereta ini adalah

pengambil tiket.

(Rachel dan Katie saling lihat)

Katie : Kamu bisa menjadi pengambil tiket

Rachel : okay, dan kemudian kamu bisa jadi ketika kita kembali

Peran guru sebagai model cukup berbeda dengan peran sebagai

orang dewasa yang mengganggu yang memerintahkan anak-anak apa

yang harus dilakukan. Ini bukan orang dewasa yang mengambil alih

dan mengarahkan permainan atau menjadi sangat terlibat sehingga

anak-anak menjadi pendengar terhadap penampilan orang dewasa yang

luar biasa. Orang dewasa ini hanya mengenalkan ide-ide atau

pertanyaan yang bisa anak-anak kembangkan dari pengalaman mereka

sendiri.

Guru sebagai model juga memasuki permainan sebagai seorang

orang dewasa yang tertarik dan mendukung, bukan seseorang yang

mengikuti agendanya sendiri. Peran sebagai model dimainkan

sekilas, karena guru bergerak keluar masuk permainan. Selalu,

sementara orang dewasa bergerak, mereka mengikuti naskah yang

telah dikembangkan oleh anak-anak, bergerak kedalam peran yang

membangun apa telah dilakukan anak-anak. dan ketika orang dewasa

meninggalkan permainan, telah ada perkerjaan yang telah disiapkan

sebelumnya sehingga anak-anak bisab melanjutkan peran mereka.

Wolfgang (1977) memformulasikan sebuah rangkaian kesatuan

prilaku guru yang bergerak dari prilaku interaksi guru yang

paling banyak sampai yang paling sedikit, tergantung pada

kemampuan anak-anak untuk menyokong permainan produktif mereka.

ketika guru merasa bahwa anak-anak memerlukan bantuan dan respon

mereka terus berkurang, mereka menjadi kurang terlibat dalam

permainan.

Penanya (Questioner)

Karena guru bergerak maju dan mundur dalam rangkaian kesatuan

prilaku guru, menemukan strategi terbaik untuk membantu anak-anak

mencapai tingkatan kompetensi baru, mereka sering mengadopsi

peran sebagai penanya. Dengan hal ini, kami tidak bermaksud bahwa

guru adalah pengetes, melemparkan pertanyaan sebagaimana bentuk

interaksi dominan – “apa warna potongan itu?” “berapa banyak

balok yang ada disana?” “bentuk apa ini?” pertanyaan seperti itu

dirancang untuk mengetes konsep anak-anak dan pembelajaran,

memerlukan jawaban yang spesifik, baik itu benar ataupun salah.

Mereka pada dasarnya pertanyaan tingkat rendah yang hanya

menuntut pengingatan kembali, tidak memperluas atau menantang

perkembangan cognitive yang lebih jauh (Cassidy, 1998). Sebuah

studi menemukan bahwa lebih dari 50% interaksi orang dewasa

dengan anak usia dini terdiri atas pertanyaan yang menawarkan

alternative – “kamu mau apel atau jeruk?” karena guru belajar

untuk menanyakan pertanyaan yang lebih baik, pertanyaan seperti

itu bisa ditingkatkan ke pemahaman kognitif yang lebih dewasa.

mempelajari cara untuk menanyakan pertanyaan bagus yang

benar-benar menyebabkan anak menganlisis pengalaman,

mensintesiskan, dan mengkomunikasikan pemahaman mereka, dan

mengevaluasi dan juga memperdalam pemahaman dalam kecakapan

penting. Pertanyaan yang bagus secara umum open-ended dan

berbeda, bisa dijawab dengan jawaban jawaban yang berbeda.

Pertanyaan seperti itu sering kali ditujukan sebagai pertanyaan

“WH”, termasuk bentuk pertanyaan (What (apa), Who (siapa), When

(kapan), Where (dimana), Why (mengapa), dan How (bagaimana)

(Cassidy, 1998). Pertanyaan yang bagus adalah yang membuat orang

dewasa tertarik dan tidak mengetahui jawaban pertanyaan

sebelumnya. Pertanyaan yang baik menyebabkan anak untuk bertanya

juga, dari pada hanya fokus pada memberikan guru jawaban yang

benar.

Pertanyaan yang baik membantu seorang anak fokus terhadap

tindakannya, mempertimbangkan kembali ide-ide dan mempelajari

penyebabnya

“jadi, bagaimana kamu membuat potongan itu menempel diatas

satu sama lain?”

“ apa yang kamu lakukan untuk membuat suara yang keras itu?”

Pertanyaan yang baik bisa membantu anak mengungkapkan dengan

kata-kata apa yang telah dia ketahui dengan indranya atau

kegiatannya

“bagaimana rasanya batu itu untukmu?”

“ seperti apa rasanya?”

Pertanyaan yang bagus itu bisa menyebabkan anak-anak untuk

memikirkan alternatifnya

“apa cara lain untuk membuat suara dengan badan mu?

“bagaimana kalian berdua bisa bermain dengan speda roda tiga

bersamaan?”

Pertanyaan yang bagus bisa menyebabkan anak untuk merekonstruksi

secara mental pengalaman dan pembelajaran sebelumnya.

“biji apa yang kita tanam di kebun kemarin?”

“apa yang kita tambahkan ke dalam adonan yang kita buat

kemarin?”

Pertanyaan yang baik bisa menambahkan tantangan untuk eksplorasi

lebih jauh atau tambahan aktifitas

“hmmm, aku penasaran apa yang akan terjadi jika kau

menambahkan lebih banyak air kedalam capuran itu?”

“apa lagi yang bisa menolongmu mencapai ketinggian itu?”

Pertanyaan yang bagus bisa menuntut anak-anak untuk menjauhkan

diri dalam ruang dan waktu dari tindakan mereka saat ini, dengan

membuat representasi mental dan hubungan antara pengalaman dan

pembelajaran

“apa lagi yang telah kamu lihat yang bisa terbang seperti

itu?”

“kapan kamu bisa mengunjungi nenekmu lagi?”

Pertanyaan yang bagus itu bisa mendorong anak untuk menempatkan

“objek, kejadian, dan tindakan kedalam semua jenis hubungan”

(Kamii, 1982, p.28)

“bagaimana kedua bunga itu mirip? Bagaimana mereka berbeda?”

“kapan kau bisa menggunakan air panas? Kapan lagi?”

Pertanyaan yang baik bisa menciptakan ketidaksesuaian untuk anak-

anak antara apa yang mereka lihat dan yang telah ketahui.

Menyelesaikan ketidaksesuaian menyebabkan anak untuk

merekonstruksi pemahaman mereka tentang dunia.

“mengapa batu yang sangat kecil ini tenggelam, dan pelampung

yang besar ini mengambang?”

“ mengapa kedua bunga itu tidak berukuran sama, padahal

mereka tumbuh dalam pot yang sama?”

Pertanyaan yang baik juga digunakan untuk menjawab

pertanyaan anak sendiri. Sebelum guru menentukan jawaban seperti

apa yang akan diberikan kepada anak atau apakah sebuah jawaban,

pada kenyataannya, diperlukan,, mereka bisa bertanya pada dirinya

sendiri.

Anak: “apakah ini?” memegang magnet berbentuk aneh.Guru : “ menurutmu apa itu?”Anak: “ aku piker ini adalah salah satu benda lengket itu”Guru : “apa kamu tahu itu disebut apa? Ketika benda menempelpadanya?”Anak : tidakGuru : “itu disebut magnet. Apa yang bisa kamu temukan yangmenempel padanya?

Ketika guru menjawab pertanyaan anak dengan informasi yang

benar diperlukan, mereka mendukung pertumbuhan kognitif anak

dengan tepat, membantu mereka bergerak dalam zona perkembangan

mereka. pertanyaan mereka sendiri membantu gutu menentukan dimana

pemahaman anak, sehingga mereka bisa mendukung anak dengan tepat.

Guru menggunakan pertanyaan untuk memahami kesalahan anak atau

tingkat pemikiran mereka.

“bagaimana kau memahami semua itu?”

“mengapa kamu memikirkan itu?”

Pertanyaan seperti itu membantu orang dewasa memahami

bagaimana untuk menyusun pengalaman belajar selanjutnya untuk

merancah pertumbuhan kognitif anak.

Penjawab (Responder)

Ketika guru bergerak dan mengamati anak-anak dalam permainan

mereka, guru melihat kesempatan untuk memperkuat dan memperkaya

pengalaman belajar anak-anak. dalam peran sebagai penjawab,

mereka membedakan persepsi mereka satu sama lain mengenai apa apa

yang bisa membantu anak-anak untuk membangun pembelajaran mereka.

terkadang sebuah jawaban adalah sebuah komentar apresiatif yang

menempatkan kata-kata apa yang telah dilakukan dan ditemukan

anak-anak.

“warna yang kamu gunakan dalam lukisanmu sangat cerah,

membuatku merasa terbangunkan!”

“hmm, aku melihat tanah liat yang sangat lembut, sepertinya

kamu menekan dengan kuat ketika kamu menggulungnya”

Terkadang suatu respon adalah dukungan dalam bentuk informasi,

petunjuk, dan dorongan ketika anak berjuang dengan tantangan yang

sulit.

“itu adalah puzzle yang sangat sulit. Aku piker kamu bisa

melakukannya. Lihat lagi gambar yang sedang kamu buat. Dia telah

mendapatkan satu kaki – dimana yang lain?”

“aku akan menunjukan sesuatu yang mungkin bisa membantu.

Jika kamu menggunakan tangan yang ini untuk memegang kertasnya

dengan erat mungkin akan lebih baik”

Terkadang suatu respon adalah sebuah saran atau tambahan materi

yang bisa memperpanjang permainan

“aku ingin tahu apakah kamu bisa menemukan seorang teman

yang bisa membantumu menyeimbangkan timbangan”

Kadang sebuah jawaban tersedia dengan fokusb tertentu untuk

membantu anak-anak menyokong kegiatan dan minat mereka sendiri

karena mereka merasa bahwa orang dewasa mengahargai keterlibatan

mereka.

Semua strategi bisa jadi datang dari “Scaffolding”, istilah

yang berarti mendukung anak untuk bergerak menuju prilaku yang

lebih luar biasa dari pada mereka akan bisa tanpa tambahan orang

dewasa (Elicker, 1995). Perlu diketahui bahwa semua jawaban yang

mungkin difokuskan pada apa yang saat ini sedang dilakukan anak-

anak. jawaban bersifat open-ended dan sementara, sehingga anak-

anak bisa dengan mudah memutuskan untuk membuangnya demi insiatif

mereka sendiri. Ingat kembali perbedaan strategi guru dalam

rangkaian kessatuan Wolfgang.

“akankah hal ini membantu untuk toko kelontong anda?”

dikatakan sambil menawarkan sebuah alat baru

Peran guru menjadi tidak mendukung ketika mereka:

Terlalu bergantung pada mengajar sebagai memberitahu dan

menanyakan anak-anak hanya untuk melihat apakah mereka ingat

apa yang telah diajarkan

Mengkoreksi kesalahan atau kesalahpahaman anak secara

langsung

Mengendalikan semua keputusan mengenai perencanaan dan

pembelajaran

Menggunakan rencana pembelajaran yang kaku atau kurikulum

yang terpaket

Mengganti pengalaman tidak langsung seperti gambar, video,

atau ceramah dengan pengalaman langsung.

LINGKUNGAN BAHASA/LITERASI

Belajar untuk memahami dunia dan orang lain dan untuk

merepresentasikan pembelajarannya, melibatkan bahasa. Bahasa

merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari permainan dan

pembelajaran di kelas prasekolah. Pada usia tiga tahun, anak-anak

telah mencapai prestasi yang luar biasa dalam bahasa. Mereka

mungkin memiliki 900 sampai 1000 bahasa lisan dan memahami

kosakata beberapa ratus lebih banyak. Dengan penambahan 50 kata

dalam sebulan, kebanyakan anak mencapai 8000-14.000 kosakata pada

usia enam tahun. Panjang kalimat pun bertambah, begitu juga

dengan struktur kalimat yang kompleks (Bredekamp & Copple, 1997).

Mereka berbicara dengan mengikuti aturan struktur grammar bahasa

mereka, dan mereka juga menguasai komplesitas seperti bentuk

jamak dan bentuk past tense. Secara umum mereka telah belajar

untuk mengendalikan ritme dan kelancaran bicara mereka, terkadang

dengan ketidaklancaran. Mereka biasanya mengucapkan kata-kata

dengan cukup jelas sehingga orang asing bisa mengerti sekitar 75%

dari ujaran mereka, dan mereka juga baik dalam memahami apa yang

dikatakan pada mereka. akan tetapi, dalam mendengarkan kelompok

anak usia tiga, empat, dan lima tahun,terdapat sebuah perbedaan

yang luas dalam perkembangan bahasa anak-anak. latarbelakang

budaya dan sosial, pola komunikasi dalam keluarga, dan pengalaman

individu semuanya mempengaruhi kemampuan anak untuk

mengekspresikan diri dalam bahasa. Mengingat mereka baru

menghasilkan suara yang bermakna untuk mereka dua tahun

sebelumnya, hal ini merupakan prestasi yang luar biasa. Bagaimana

mereka mencapai semua itu dalam waktu yang singkat? Jawabannya

adalah tanpa latihan ataupun pelajaran dalam belajar bahasa, tapi

dengan kesempatan untuk berbicara dan mendengarkan orang lain

berbicaratanpa tekanan, tapi banyak waktu untuk bereksperiment

dan mengalami.

Sekarang ini, bicara dan mendengarkan dianggap berhubungan

dengan perkembangan bahasa dan literasi., bersama dengan membaca

dan menulis. Dulu, kecakapan-kecakapan ini diajarkan untuk

berkembang secara berurutan. Sekarang, berkat para ahli,

peneliti, dan praktisi yang membicarakan bahasa dan literasi

dini, kepercayaan bahwa mempelajari berbagai aspek bahasa lisan

dan tulisan merupakan proses berkelanjutan yang terjadi pada

waktu yang bersamaan dan dari lahir.

Walaupun masih agak aneh bagi para guru anak usia dini untuk

menganggap kegiatan membaca dan menulis sebagai bagian dari

lingkungan prasekolah yang tepat, filosofi literasi dini tidak

bersandar pada pendekatan instruksi langsung yang dihilangkan

dari gaya belajar aktif yang sesuai dengan perkembangan.

Kompetensi literasi dari setiap individu harus dipertimbangkan

karena guru merencanakan pengalaman yang menjadi dasar untuk

literasi.

Pada bagian ini, kita akan mendefinisikan literasi dini dan

menjelaskan praktek-praktek dalam lingkungan prasekolah yang

memfasilitasi perkembangan dari semua kecakapan bahasa dan

literasi.

Literasi Dini

Literasi dini dianggap memberikan pondasi untuk pembelajaran

literasi di taman kanak-kanak. Satuan ide-ide mengenai bagaimana

anak-anak belajar membaca, menulis, dan memahami bahasa tertulis

didasarkan pada teori, penelitian, dan latihan (Baker, Fernandez-

Fein, Scher,& William, 1998; Campbel, 1998; National Early

Literacy Panel, 2004). Ide yang mendasarinya adalah bahwa anak-

anak termotivasi untuk menunjukan pengalaman mereka baik melali

permainan dan tindakan dan juga melalui komunikasi. Anak-anak

membutuhkan alat untuk berfikir dan berkomunikasi. Anak-anak

belajar bahwa komunikasi memenuhi kebutuhan mereka, membawa

kesenangan dan persahabatan, dan membantu mereka untuk memahami

budaya mereka. karena mereka diarahkan pada lirasi orang dewasa

baik itu di rumah maupun di kelas, mereka menemukan bahwa bahasa

lisan dan tulisan itu saling berhubungan dan tulisan hanyalah

bentuk komunikasi yang lain. Membaca dan menulis kemudian dilihat

sebagai bagian dari sistem yang lebih besar untuk mencapai tujuan

mereka. begitu juga ketika anak-anak bermain untuk membentuk

konsep mereka sendiri menganai dunia, jadi keterlibatan aktif

mereka dengan tulisan akan membantu mereka membangun pemahaman

mengenai bagaimana bahasa tertulis itu bekerja. Kesadaran dan

motivasi ini, bersama dengan materi literasi, kegiatan, dan

dukungan orang dewasa dikombinasikan untuk mengembangkan apa yang

kita sebut Literasi Dini (Dickinson & Tabor, 2001; Morrow, 2001).

Tidak ada titik permulaan diaman anak disuruh untuk mempelajari

kesenian bahasa di dalam kelas dan tidak ada waktu terpisah kapan

literasi diajarkan. Melainkan, anak-anak menggunakan bahasa

secara terus menerus, mengalami bagaimana bahasa tulisan

berfungsi, dan terus bergerak menuju pengalaman media tulisan.

Kontinuitas ada diantara semua pengalaman bahasa, dari lahir

melalui tahun-tahun utama, bukan sebuah ketidakbersambungan dari

“sekarang saatnya kita belajar membaca”.

Perubahan ekspektasi mengenai apa yang diketahui anak-anak

dan dapat dilakukan sebelum memasuki taman kanak-kanak telah

meningkatkan tekanan pada pembelajaran literasi di prasekolah.

Semua standar pendidikan dini dikembangkan dengan pokok-pokok

dalam kecakapan literasi dan pengetahuan. Tidak ada alasan untuk

memasukan metode akademik yang tidak tepat ke dalam kelas

prasekolah. Guru taman kanak-kanak memerlukan pemahaman yang

menyuluruh mengenai komponen-komponen literasi dan kegiatan serta

pengalaman yang akan menyokong mereka untuk mendapatkan

pengetahuan literasi secara menyeluruh. Pendekatan literasi dini

melihat adanya kebutuhan untuk menawarkan banyak pengalaman

kepada anak-anak untuk membantu mereka mengembangkan berbagai

komponen literasi. Beberapa anak taman kanak-kanak dan sekolah

dasar tradisional yang telah dikenalkan pada membaca dan menulis

abesn dengan jelas. Tidak ada pembagian yang jelas antara

pelajaran membaca dan menulis, ketika membaca dikuasai sebelum

menulis hal itu merupakan sebuah pendekatan; tidak ada

pembelajaran kecakapan yang terisolasi, seperti latihan bunyi

huruf atau menulis sebaris huruf “h” yang nantinya akan mengarah

pada keseluruhan pemahaman mengenai mambaca dan menulis; tidak

ada lembar kerja; tidak ada huruf abjad minggu ini yang

dilatihkan; dan tidak ada hapalan hitungan sampai 100. Guru

menggunakan teks cerita anak-anak yang menyenangkan untuk

mengenalkan anak pada tulisan dan kemudian berlanjut pada fungsi

tulisan yang lain dalam kehidupan sehari-hari. Membaca dan

menulis adalah bagian penting dalam kegiatan sehari-hari dan sama

pentingnya dengan ,materi dan pengalaman lain yang membawa anak-

anak ke dalam dialog dan interaksi dengan orang lain. Kemahiran

bahasa lisan dilihat sehubungan dengan pertumbuhan minat dalam

membaca dan menulis, tetapi bukan suatu prasyarat, komunikasi

lisan dan tertulis terus berkembang dengan cara yang tidak

berhubungan. Orang tua dan guru mempunyai peran kunci dalam

mendorong komunikasi lisan dan dalam memelihara interaksi orang

dewasa dan anak-anak yang menyenangkan; mereka mencontohkan

literasi dan fungsinya. Telah lama diketahui bahwa anak yang

berasal dari rumah yang menghargai dan mencontohkan komunikasi

dan literasi bergerak dengan mudah kdalam membaca dan menulis di

sekolah (Barclay, Benelli, & Curtis, 1995). Pendekatan literasi

dini membawa kebiasaan keluarga terpelajar ke sekolah, mengetahui

kesesuaian dengan perkebangan dari medukung partisipasi aktif

anak dalam kegiatan literasi. Schickedanz, Chay, Gopin, Sheng,

Song, & Wild (1990) membedakan antara konten akademis dan metode

akademis dan menyarankan agar kelas membawa metode yang ditemukan

untuk mempromosikan literasi di rumah ke dalam kelas prasekolah.

Komponen-Komponen Literasi. Ada tujuh komponen literasi yang

dianggap sebagai dasar penting, yaitu: pemerolehan kosakata dan

bahasa, pendapatan kesadaran fonologis, mempunyai pengetahuan

mengenai tulisan, mempunyai pengetahuan mengenao huruf dan kata-

kata, memahami makna,mempunyai kesadaran mengenai buku-buku dan

teks lain, dan melihat literasi sebagai sumber kesenangan.

(Heroman & Jones, 2004).

Kosakata dan Bahasa. Bahasa tertulis memerlukan banyak kosakata

dan sebuah pemahaman mengenai aturan-aturan berbicara. Ketika

anak belajar untuk membaca, mereka menggunakan kosakata

pendengaran dan berbicara mereka untuk mengartikan kata-kata

tertulis. Kebanyak kosakata didapatkan dari pengalaman dan

percakapan sehari-hari. Para peneliti menemukan bahwa mayoritas

masalah dalam membaca dapat dicegah dengan meningkatkan kecakapan

bahasa lisan anak (Snow, Burns, & Griffin, 1998).

Kesadaran Fonologis. Kesadaran fonologis memasukan sebuah rangkaian

kesatuan dari kecakapan dalam mendengarkan dan memahami perbedaan

pola dalam bahasa lisan. Anak-anak mulai dengan mendengarkan

suara-suara di lingkungan. Kemudian diikuti dengan memperlajari

kecakapan untuk bersajak (mengenali suara-suara pada akhir kata)

dan aliterasi (mendengarkan suara yang mirip). Kecakapan

selanjutnya adalah belajar untuk mendengar suku kata terpisah

dalam kata-kata. Kecakapan yang paling kompleks dalam rangkaian

kesatuan kesadaran fonologis adalah kemampuan untuk fokus pada

fonem, unit terkecil dari suara. Kesadaran Fonologis dipromosikan

dengan penggunaan lagu, cerita, dan sajak di kelas. Pengetahuan

Mengenai Tulisan. Pengetahuan mengenai tulisan menjelaskan semua

pemikiran yang berhubungan dengan bagaiaman tulisan disusun dan

digunakan. Termasuk memahami fungsi tulisan. Juga temasuk

memahami berbagai bentuk tulisan dan perbedaan penampaka =n

setiap huruf dan kata. Anak-anak juga harus belajar bahwa ada

konvensi-konvensi tulisan, aturan-aturan yang mengatur penampakan

tulisan untuk menyampaikan makna kepada orang lain. Eksposur

terhadap tulisan adalah cara anak belajar mengenai tulisan.

Pengetahuan mengenai huruf dan kata-kata. Anak-anak yang belajar

membaca harus memahami bahwa huruf merupakan symbol yang mewakili

suatu bunyi dalam bahasa, bahwa symbol-simbol tersebut

dikelompokan untuk membentuk kata-kata, dan bahwa kata mempunyai

makna. Lebih jauh dari sekedar belajar menceritakan ABC atau

mengenal huruf. Konsep yang mengkoresponden huruf-huruf tertulis

menjadi kata-kata lisan disebut prinsip alfabetis. Anak-anak

mengembangkan ini ketika mereka belajar untuk mengenal dan

kemudian menuliskan nama mereka, ketika mereka melihat buku-buku

alphabet, dan ketika mereka mengeksplor atribut sensoris dari

huruf alphabet yang terbuat dari busa atau yang bermagnet.

Pemahaman Makna. Pemahaman melibatkan pemahaman terhadap makna

bahasa lisan maupun tulisan. Latarbelakang pengetahuan anak

membantu mereka memahami makna bahasa. Semakin banyak pengalaman

langsung yang dimiliki oleh anak-anak, semakin mereka

meningkatkan pemahaman mereka mengenai dunia. Kemudian ketika

mereka menemukan kata-kata dalam tulisan, mereka mempunyai

ingatan mengenai informasi sensoris untuk meningkatkan pemahaman

mereka. sandiwara dramatis dan story retelling adalah cara lain

untuk meningkatkan pemahaman bahasa anak-anak. pertanyaan guru

membantu anak menghubungkan informasi baru dengan gagasan yang

telah mereka pahami.

Kesadaran Mengenai Buku dan Teks Lain. Ketika anak mempunyai buku-

buku di lingkungan mereka dan yang dibaca dengan keras, mereka

menemukan banyak tujuan dari bahasa tertulis. Mereka

mengembangkan penegtahuan mengenai buku dan mekanisme yang mereka

gunakan, dan menemukan bahwa ada konvensi terhadap struktur

cerita – “Pada Suatu Hari”.

Melihat Literasi sebagai suatu Sumber Kesenangan. Anak-anak yang telah

mempunyai banyak pengalaman menyenangkan dengan buku akan sangat

termotivasi untuk belajar membaca untuk dirinya sendiri. Ketika

kegiatan yang melibatkan buku memasukan kegembiraan, permainan,

dan hubungan positif dengan orang dewasa, anak-anak mengembangkan

sikap positif terhadap membaca dan menulis. Ketika orang dewasa

menikmati membacakan untuk anak-anak, kesenangan mereka juga

tersampaikan kepada anak-anak.

Jelaslah bahwa komponen-komponen literasi ini merupakan

sebuah bagian dari semua kegiatan dan interaksi yang terjadi

sepanjang hari di kelas prasekolah yang baik. Sekarang mari kita

memikirkan aspek-aspek khusus dari lingkungan literasi yang

sesuai dengan perkembangan untuk anak-anak prasekolah, yaitu:

percakapan, sambutan, pengalaman, dan literature anak-anak.

Percakapan. Orang-orang dewasa mengetahui pentingnya percakapan

langsung dalam memberikan anak pengalaman dengan komunikasi lisan

dan pemikiran. Pendekatan Learning-Center terhadap instruksi yang

digunakan mendorong percakapan diantara anak-anak dalam

permainan. Guru juga bebas untuk mempunyai percakapan pribadi

dengan anak. guru menegtahui bahwa percakapan memberikan

kesempatan yang tidak tertekan untuk memformulasikan dan

mengkomunikasikan pemikiran mereka, untuk belajar bagaimana

mendengarkan, dan bagaimana merespon orang lain. Dalam

percakapannya, guru menanyakan pertanyaan yang mendorong anak

untuk berfikir dan menggunakan bahasa tambahan dan memilih topic

pembicaraan yang menarik bagi anak. orang dewasa memelihara

komunikasi dengan mendengarkan dengan penuh perhatian. Mereka

menggunakan setiap kesempatan untuk percakapan pribadi. Materi di

kelas mendorong percakapan; selalu ada sesuatu yang baru dan

menarik untuk didiskusikan, begitu juga dengan telepon dan tape

recorder. Mereka menghargai dan mendorong percakapan diantara

anak-anak, menyadari bahwa yang lebih pandai berbicara bisa

membantu yang anak yang kurang berpengalaman. Sebagiaman di

diskusikan dalam bab 6, ruangan dirancang untuk mendukung

percakapan dan interaksi sosial. Mereka membuat kesempatan

tertentu untuk berbicara dengan anak yang diam yang mungkin

memerlukan dorongan lebih untuk berkomunikasi. Mereka menyadari

bahwa anak yang bicara dan memahami bahasa lisan dengan baik

mempunyai beberapa pengetahuan dasar yang akan mengarah secara

alami pada media tulisan. Kesunyian tidak dihargai dalam konteks

taman kanak-kanak yang tepat.

Guru yang bekerja dengan anak-anak berbahasa inggris harus

mengerti pentingnya dasar yang kuat dalam bahasa ibu mereka.

mereka harus mampu mengekspresikan diri mereka dalam bahasa ibu

mereka. Ketika guru membantu mereka mendapatkan kemahiran

berbahasa inggris, mereka mendorong keluarga dan orang lain yang

berbicara dengan menggunakan bahasa ibu anak tersebut untuk

mendukung kecakapan percakapan anak tersebut. Guru harus

mengetahui bahwa dalam tahapan pembelajaran bahasa kedua, tahapan

pertama adalah tahap diam, ketika anak tidak akan bicara. Bahasa

rumah mereka harus didorong di sekolah dengan anak dan orang

dewasa lain. Akhirnya, mereka akan belajar untuk berbicara baik

dalam bahasa ibu maupun bahasa inggris.

Ketika mereka belajar, guru menjaga bahasanya tetap

sederhana, dan menggabungkan komunikasi non-verbal dengan

kemampuan bicara. Mereka juga mendorong anak-anak yang berbahasa

inggris untuk membantu dan bermain dengan anak yang belajar

bahasa inggris, juga mendorong anak bermain dengan anak yang

berbicara bahasa kedua anak tersebut (Espiritu, Meier, Villazana

– Price, & Wong, 2002).

Sambutan. Orang dewasa mengetahui bahwa koreksi atau penilaian

yang berlebihan mengenai komunikasi lisan maupun tulisan bisa

mengecilkan hati anak-anak untuk membuat usaha yang lebih jauh.

Bahasa yang mengontrol dan mengarahkan biasanya menghambat

perkembangan bahasa. Salah satu perbedaan yang ditemukan oleh

peneliti dalam pembicaraan oran tua dengan anaknya yang lambat

dalam berbicara adalah persetujuan dan ketidaksetujuan terhdapa

pembicaraan anak-anak mereka. sementara menerima tingkat

pembicaraan si anak saat ini, orang dewasa berhati-hati untuk

berbicara dengan contoh grammar dan pengucapan terbaik yang

mereka bisa, mengingat anak akan berbicara sebaik contoh mereka.

orang dewasa tidak membiarkan usaha anak-anak untuk diejek

ataupun diremehkan. Mereka menerima tantangan tambahan dari anak-

anak yang datang ke sekolah dengan dialek ataupun bahasa inggris

yang tidak standar. Mereka menyadari bahwa kemampuan linguistik

dalam bahasa lain merupakan faktor positif dalam perkembangan

kognitif, dibandingkan menilai anak kurang bisa, kurang rajin,

atau bahkan tertinggal secara pendidikan. Menyadari bahwa bahasa

anak tersebut merupakan bagian dirinya, orang dewasa mencoba

untuk mebuat anak mendengar kata-kata yang dikenal mereka. mereka

menampilkan beberapa kata dalam bahasa setiap anak dan

menggabungkan bahasa rumah dalam kegiatan di kelas, seperti

berhitung, atau nyayian. Mereka menggunakan buku bahasa inggris

yang mudah dipahami yang memungkinkan anak yang belajar bahasa

inggris bergabung dalam pengulangan frase-frase kunci.

Guru menggunakan pertanyaan dan perhatian untuk memahami dan

mengklarifikasi apa yang anak coba komunikasikan. Mereka menerima

ejaan anak usia dini dan menjelaskan kepada orang tua anak

tersebut hal itu merupakan tahapan literasi dini. Mereka

mempunyai kepercayaan terhadap keinginan anak-anak untuk

mendapatkan kecakapan dan kemampuan yang digunakan oleh orang

dewasa yang penting, dan sehingga mengasumsikan anak akan

secepatnya mengoreksi diri mereka sendiri ketika dikenalkan

dengan contoh yang baik.

Pengalaman. Guru mengetahui bahwa pengalaman langsung menyediakan

bahan bahar untuk representasi anak melalui permainan dan

komunikasi. Mereka mengadakan kunjungan di dalam kelas dan dalam

masyarakat untuk memperluas horizon dan kosakata anak, dan

kemudian menawarkan materi dan waktu untuk anak-anak membuat

kembali pengalaman mereka. guru mengetahu bahwa belajar melalui

pengalaman memperluas pemahaman anak terhadap hubungan antara

kata-kata lisan dan tulisan.

Anak-anak yang telah berkesempatan mengunjungi gedung

percakar langit yang masih dalam konstruksi kembali ke kelas

dengan kata-kata seperti arsitek, cetak biru, tiang, kerekan,

mandor. Mereka bisa mengkomunikasikan pengalamana mereka secara

lisan ataupun dengan permainan yang konstruktif, dramatis,

ataupun kreatif. Mereka mungkin merekam berita mengenani kejadian

tersebut, dengan menggunakan tulisan atau gambaran mereka

sendiri. Ketika guru terus menginformasikan kepada keluarga

mengenai pengalaman belajar, keluarga bisa meneruskan percakapan

dengan anak mereka di rumah, meningkatkan kesempatan pembelajaran

bahasa.

Bacaan untuk Anak-Anak. membaca buku anak –anak yang bagus,

mempunyai bagian penting dalam bagian instruksional pada hari

itu, baik untuk individu maupun kelompok yang ada di kelas taman

kanak-kanak. Penelitian menunjukan bahwa kegiatan yang paling

penting untuk membangun komponen literasi esensial untuk

kesuksesan membaca adalah membacakan dengan lantang untuk anak

(NAEYC, 1998).

Guru mengetahui bahwa anak-anak harus belajar kenapa orang

membaca; pengalaman yang menyenangkan dengan buku menawarkan

bukti nyata. Mereka berbagi semua jenis buku; buku cerita,

termasuk cerita tradisional, buku konsep; buku yang mengundang

partisipasi; buku yang dipilih dengan hati-hati untuk

mencerminkan pengalaman anak-anak; dan buku yang menyatakan

penerimaan terhadap perbedaan ras, budaya, lingkungan sosio-

ekonomi, usia, jenis kelamin, dan kemampuan. Terkadang mereka

membaca dari buku besar yang memungkinkan anak melihat tulisannya

ketika guru membacanya dan sekali-kali menunjuk sebuah kata.

Anak-anak juga harus belajar cara membaca,dan dengan meliah guru

mereka menemukan bahwa yang dibaca itu adalah tulisan bukan

gambar; bagaimana mengikuti tulisan yang ada di halaman tersebut;

dan bagaimana halaman beralih.

Guru membacakan buku favorit berulang-ulang, dan membuat

buku tersebut tersedia untuk bacaan pribadi dan diceritakan

kembali di perpustakaan. Pembacaan yang diulang digunakan untuk

menguatkan bahasa yang ada pada teks. Guru juga bisa menawarkan

orang tua daftar buku anak-anak yang bagus untuk mendorong orang

tua bergabung dalam usaha melibatkan anak-anak dengan buku-buku.

Perhatian dan perawatan diberikan pada buku-buku pilihan dan

pajangan di area perpustakaan. Anak-anak dan keluarganya didorong

untuk membaca bersama di rumah dengan memiliki sistem peminjaman

buku untuk keluarga (Brock & Dodd, 1994). Area perpustakaan di

dalam kelas juga harus terlihat nyaman, dengan area yang nyaman

untuk duduk juga perlindungan dari kebisingan dan gangguan. Buku-

buku yang menarik juga dipajangkan sepanjang kelas, ditambahkan

pada materi pada pusat minat yang lain; buku tentang seni di area

seni, buku mengenai bangunan di bagian kosntruksi, buku mengenai

alam di bagian sains.

Lingkungan yang Kaya akan Tulisan. Untuk belajar mengenai makan

dan struktur bahasa tertulis, anak usia dini perlu melihat

tulisan yang digunakan sehari-hari dengan cara yang bermakna di

sekeliling dunia. Hal ini berbeda dengan mendekorasikan huruf

lafabet di dinding kelas. Guru menulis dan membiarkan anak

mengatahui apa yang sedang mereka tulis. Mereka menempelkan

tulisan tulisan tersebut di sekeliling ruangan dengan cata yang

berbeda. Nama-nama anak ditulis diatas ruangan kecil mereka,

diatas meja mereka, pada diagram kehadiran yang mendorong anak-

anak untuk menuliskan namanya sendiri. Ada diagram tertulis yang

memberikan anak-anak arahan, aturan, jadwal, dan jalur kemajuan

suatu proyek. Guru dan anak-anak mendiskusikan topic yang menarik

kemudian menuliskannya, termasuk daftar lagu-lagu dan buku

favorit , rekaman pengalaman, berita, dan kejadian.

Bagaian dari lingkungan yang kaya akan tulisan akan

memasukan buku sebagai bagian dari setiap pusat pembelajaran,

tidak hanya ditempatkan di area perpustakaan. Mungkin ada buku

berhitung di bagian matematika, buku memasak, Koran,majalah, dan

buku telepon di bagian rumah, juga buku-buku dalam bahasa rumah

anak yang bukan berbahasa inggris, dan lain lain (Rybczynski &

Troy, 1995).

Pusat Penulisan. Pusat penulisan harus menjadi salah satu piliha

dalam pusat belajar yang ada di kelas prasekolah. Guru mengetahui

bahwa anak belajar menulis dengan menulis, sama ketika mereka

belajar bicara dengan bicara. Pusat ini harus memasukan materi

seperti kapur dan papan tulis, kertas bergaris dan tidak

bergaris, alat tulis dan amplop, spidol, krayon, pensil, dan

bahan lain untuk membuat buku. sebuah carta alphabet dan poster

lain bisa memberikan anak sesuatu untuk dicontoh. Anak-anak bisa

didorong untuk menyimpan “jurnal” mereka sendiri. Area pesan

dengan kotak-kotak yang berlabel untuk setiap orang di kelas bisa

mendorong komunikasi tertulis (Reutzel, 1997).

Sebagaimana buku, materi tulisan juga bisa ditambahkan ke

pusat lain selain pusat penulisan. Materi untuk membuat tanda dan

label, alas menu dan pesanan untuk sebuah restoran, daftar dan

catatan untuk toko sembako atau kantor. Guru menemukan bahwa

anak-anak menemukan penggunaan kreatif mereka ketika tersedia.

Waktu Kelompok

Kendaraan alamai untuk memperluas komunikasi di kelas prasekolah

adalah waktu kelompok. Tidak hanya karena waktu kelompok

merupakan kesempatan penting untuk mempelajari kecakapan dan

kesenangan keanggotaan kelompok, hal ini juag kesempatan untuk

guru untuk mengenalkan konsep dan informasi. Bruner menemukan

bahwa sebuah pengalaman kelompok besar setiap hari sangat

memperkaya permainan individu dari anak-anak kemudian (Bruner,

1991). Komunikasi baik itu lisan maupun tulisan, berada pada

jantung dari waktu kelompok.

Partisipasi dan oemahaman lisan dipelihara dengan labgu dan

nyanyian; perhatian anak didapat dengan lebih menyenangkan

melalui bernyanyi. Permainan bahasa juga memelihara kesadaran

fonologis, kata-akata dan ide baru, juga kepercayaan diri untuk

berbicara dalam kelompok dan juga untuk mengambil resiko yang

juga diperlukan dalam sebuah awal lingkungan bahasa. Kecakapan

mendengarkan juga dipelihara ketika guru menyampaikan sebuah buku

dan pengalaman menyenangkan lain. Guru berkonsentrasi

mengembangka metode verbal dan nonverbal yang melibatkan minat

dan partisipasi anak. waktu kelompok bisa berjarak sekitar 7 – 20

menit, tergantung pada pengalaman anak-anak, dan bisa jadi lebih

lama ketika anak lebih banyak berpartisipasi. Mereka direncanakan

dengan hati-hati untuk menyeimbangkan listening dengan

partisipasi aktif.

Beberapa praktek yang telah dimasukan ke dalam waktu

kelompok harus dievaluasi kesesuaiannya dengan perkembangan. Hal

ini termasuk Show and Tell (tunjukan dan ceritakan) dan waktu

kalender.

Show and Tell (tunjukan dan ceritakan) duduk melalui banyak sesi

tunjukan dan ceritakan dalam kelas prasekolah membuat pengamat

ingin mengetahui bagaimana guru memikirkan mengembangkan

kecakapan mendengarkan atau berbicara. Kemampuan untuk

mendengarkan orang lain sering kali didorong jauh di luar tipikal

perhatian anak-anak selama menunggu untuk giliran seseorang.

Situasinya biasanya memburuk menjadi permintaan guru yag meminta

anak-anak untuk diam sementara orang lain berbicara. Walaupun

menyediakan kesempatan terstruktur untuk anak-anak untuk

berbicara dan mendengarkan satu sama lain, metode ini bisa jadi

kurang tepat.

Untuk menghindari kesullitan perkembangan, coba:

Berikan anak kesempatan untuk menceritakan sebuah pengalaman

keluarga

Menanyakan pada anak mengenai apa yang mereka kerjakan di

sekolah hari itu,

Berikan setiap anak sebuah hari khusus untuk menceritakan

sesuatu yang penting untuk mereka

Dapatkan bantuan orang tua untuk mengisi “tas misteri”

dengan sebuah benda dari rumah (bukan mainan) dan rancang

tiga petunjuk untuk teman sekelas mereka pada waktu

kelompok, pemikiran dan percakapan yang menginspirasi ketika

mereka semua mencoba untuk menebak objeknya.

Mintalah siswa untuk membagi sebuah foto atau benda dari

liburan keluarga atau perayaan liburan.

Waktu Kalender. Peneliti kognitif telah member tahu bahwa

perasaan anak terhadap waktu itu tidak jelas. Jadi, mereka hanya

belajar dalam konteks yang bermakna; walaupun mereka bisa

menyanyikan “ada tujuh hari dalam seminggu” dan menyebutkan nama-

nama hari, pembelajaran hafalan seperti ini tidak diartikan

menajdi pengetahuan sesungguhnya mengenai waktu kalender.

Mempelajari hari-hari dalam minggu dan bulan mungkin merupakan

sesuatu yang bermakna untuk orang dewasa tetapi tidak terlalu

bermakna untuk anak-anak.

Diskusi yang paling tepat mengenai waktu kalender ditanmakan

ke dalam konteks pengalaman bermakna. Misalnya, setelah seorang

anak mengetahui ulang tahunnya jatuh pada bulan oktober, pada

bulan itu akan menimbulkan arti baru. Karena anak mengaharapkan

sebuah liburan ke kebun binatang, anak akan terus menghitung dan

menandai hari-hari sampai tiba saatnya. Mengetahu bahwa tinggal

tiga hari lagi sampai orang tua mengajaknya ke kebun binatang

memberikan makna untuk melihat kalender. Pengalaman seperti ini

akan lebih tepat untuk anak-anak dibandingkan dengan permainan

mengenai hari atau bulan. Hanya karena kalender dibuat menarik

dan lucu tidak membuat pengalaman penghafalan kalender menjadi

bermakna atau sesuai untuk anak-anak prasekolah.

Lingkungan Bahasa/Literasi yang Tidak Mendukung

Lingkungan bahasa/literasi yang tidak mendukung termasuk

diantaranya:

Guru terlalu mendominasi pembicaraan, menuntuk perhatian

anak

Waktu kelompok yang kebanyakan berisi pengulangan kata-kata

guru, pelajaran menghafal, atau penamaan huruf

Kecakapan membaca dan menulis diajarkan secara terpisah dari

konteks permainan aktif

Kurangnya penghargaan terhadap pelajar bahasa inggris yang

baru.