creative destruction of the university

Zarządzanie Kulturą, tom 6 (2013), nr 3 / Culture Management, vol. 6 (2013), no. 3

148

Krzysztof Leja (Politechnika Gdańska) Emilia Nagucka (Politechnika Gdańska) Twórcza destrukcja uniwersytetu Słowa kluczowe: kreatywna destrukcja; organizacja oburęczna; Schumpeter; uniwersytet; Morgan Streszczenie: Autorzy podejmują problematykę zmian we współczesnym uniwersytecie. Wychodząc z założenia, że celem uniwersytetu jest, obok kształcenia masowego, wykształcenie elity przedsiębiorców intelektualnych, przyszłych liderów społeczeństwa wiedzy, zaproponowano twórczą destrukcję organizacji uczelni, której istotą jest przeniesienie osi organizacyjnej z podstawowych jednostek uczelni, jakimi są wydziały na zespoły, a osi koordynacyjnej z zespołów na wydziały. Propozycja osadzona jest w idei schumpeterowskiej twórczej dekonstrukcji, a także nawiązuje do koncepcji Burtona Clarka uniwersytetu przedsiębiorczego, koncepcji organizacji oburęcznej uniwersytetu III generacji Johana Wissemy oraz koncepcji uniwersytetu podporządkowanego wiedzy, wykorzystującej paradygmat organizacji opartej na wiedzy. W artykule zdiagnozowano warunki konieczne proponowanej zmiany, a także zagrożenia z nią związane. Autorzy starają się wykazać, posługując się metaforami Garetha Morgana, że proponowana zmiana jest przejściem od uniwersytetu mechanistyczno-organizmowego do uniwersytetu opisywanego metaforami samoorganizacji oraz organizmową. Wstęp

Współczesny uniwersytet, podobnie jak inne organizacje, zmienia się. Źródeł zmian można upatrywać zarówno wewnątrz uczelni, jak i w ich globalnym otoczeniu. Podkreśla to Clark Kerr, były rektor Uniwersytetu Kalifornijskiego i badacz szkolnictwa wyższego, twierdząc, że uzasadnieniem istnienia współczesnych uniwersytetów, organizacji niespójnych i twórczych, jest nie tylko historia, lecz również otoczenie społeczne [2001, s. 33–34]. Uniwersytety są też przykładem organizacji o określonych normach dotyczących relacji wewnętrznych oraz relacji z otoczeniem, co zauważa Burton Clark, uznany autorytet w zakresie badań nad szkolnictwem wyższym [Clark 1972, s. 178–184; Kwiek 2010, s. 214–217].

Zasadne jest pytanie o to, czy obserwowane i proponowane zmiany we współczesnych uczelniach można zakwalifikować do morfostatycznych – pierwszego rodzaju, czy morfogenetycznych – drugiego rodzaju [Levy 1986, s. 11]. Pierwsze w praktyce prowadzą do zachowania status quo, drugie – spotkają się z oporem środowiska akademickiego. Zastanawiając się nad przyszłością uczelni oraz kierunkiem zmian, warto przytoczyć opinię wyrażoną przez Jana Szczepańskiego przed 20 laty, że zmiany w uczelniach dotyczą z reguły spraw drugo- i trzeciorzędnych, nie dotykając istoty szkoły wyższej [1993, s. 9]. Szczepański stawia też tezę, że naciski zewnętrzne najczęściej wywołują pozory zmian, pozostając bez wpływu na funkcjonowanie uczelni [1993, s. 10]. Z tą opinią koresponduje trafna uwaga Guy’a Neave’a, że uczenie, podobnie jak hipopotamy, strzegą autonomii jak własnego terytorium [2003, s. 135–140], co z pewnością nie ułatwia zmian.

Pytając, jakie zmiany są konieczne i w jaki sposób trzeba je przeprowadzać w instytucjach akademickich, zasadne jest przywołanie opinii José Ortegi y Gasseta, który uważał, że reformy


149

w szkolnictwie wyższym nie mogą być ograniczone jedynie do usuwania patologii i bylejakości, lecz powinny kreować nowe, dotychczas niedostrzegalne „walory użytkowe” uniwersytetu. Aby przeprowadzić zmiany w uniwersytecie, najpierw trzeba sformułować ich cel, pisze Ortega y Gasset [1944, s. 27], co jest stwierdzeniem oczywistym, jednak nie zawsze branym pod uwagę.

Obecnie tradycyjne utożsamianie uniwersytetu ze świątynią wiedzy lub wieżą z kości słoniowej ustępuje koncepcji uniwersytetu przedsiębiorczego [Clark 1998, Clark 2004]. Pojawiają się też koncepcje uniwersytetu osadzone w paradygmatach organizacji opartej na wiedzy i organizacji służącej otoczeniu [Leja 2013], w których wykorzystuje się dorobek zarządzania strategicznego.

Wyzwania stojące przez współczesną uczelnią wymagają dyskusji nad możliwościami wdrożenia zmian morfogenetycznych przy zachowaniu równowagi pomiędzy zmianami ewolucyjnymi i rewolucyjnymi [por. np. Greiner 1972, s. 37–46; Levinthal, March 1993, s. 105;Tushman, O’Reilly III 1996, s. 8; Bratnicki 2009, s. 29]. Co do konieczności zachowania równowagi pomiędzy eksploatacją i eksploracją uczeni są zgodni, problem w tym, jak tę równowagę osiągnąć [Gupta i in. 2006, s. 697].

Celem opracowania jest zaproponowanie zmian struktury organizacyjnej współczesnego uniwersytetu w kierunku jej uelastycznienia i lepszego wykorzystania zasobów, w tym głównie wiedzy. Inspiracją dla autorów są koncepcje: twórczej destrukcji [Schumpeter 1960], organizacji oburęcznej [O’Reilly III, Tushman 2004; Tushman, O’Reilly III 1996] oraz uniwersytetu III generacji [Wissema 2009]. Projektując struktury organizacji uczelni, autorzy podejmą też próbę wykorzystania wybranych metafor organizacji zaproponowanych przez Morgana [2005].

Twórcza destrukcja

Pojęcie twórczej destrukcji zaproponowane przez Schumpetera wiąże się z jego teorią rozwoju gospodarczego. Schumpeter twierdził, iż kapitalizm jako taki nie nosi znamion procesu o charakterze stacjonarnym. Będąc osadzonym w realiach społecznych i podatnym na wahania środowiska naturalnego, podlega on nieustannym zmianom, które mają charakter ewolucyjny. Jednak za podstawowe zjawisko związane z kapitalizmem Schumpeter uważał pojawianie się wszelkiego novum – produktowego, rynkowego czy tego związanego ze zmianą form organizacji – przyczyniające się w dalszej perspektywie do rozwoju gospodarczego [1942, s. 82–85].

Rozwój gospodarczy w rozumieniu Schumpetera jest skutkiem procesów mutacji, wewnętrznych sił skutkujących nieustannymi zmianami, swego rodzaju rewolucji [tamże]. Chodzi tu głównie o burzenie starego porządku i odtwarzanie na jego miejscu form o całkowicie nowym charakterze. Przykładami są tu rewolucje przemysłowe bądź też wszelkie udogodnienia związane z rozwojem technologii, które dokonywały się na przestrzeni wielu lat. Owe procesy mutacji Schumpeter nazwał twórczą destrukcją, natomiast jej skutki określił mianem innowacji. Schumpeter uważał, iż rozwój gospodarczy powodowany twórczą destrukcją jest procesem z założenia niepewnym i nieciągłym, głównie z uwagi na niestabilny charakter momentów przełomowych w ramach procesu niszczenia [tamże, s. 102].

W rozumieniu Schumpetera twórcza destrukcja nie zachodzi samoistnie, lecz jest wynikiem działań przedsiębiorczych. W odniesieniu do teorii mówi się o dualności koncepcji przedsiębiorczości wskazywanej przez Schumpetera. Z jednej strony przedsiębiorczość rozumiana jest jako odwaga do zakładania nowej firmy. Z drugiej jest to element biurokracji korporacyjnej, gdzie innowacjami zajmują się działy badawczo-rozwojowe, co skutkuje rutynizacją zjawiska [Ebner 2003]. Według Alexandra Ebnera dualność jako taka nie występuje, gdyż powyższe rozróżnienie jest wynikiem dostosowania się do zmian, jakie miały miejsce w gospodarce [tamże].

Co jest jednak istotne, Schumpeter uważa, iż funkcję przedsiębiorczą może realizować niemal każdy – pod warunkiem że w ramach swojego otoczenia, sprawując rolę przywódczą, będzie wspierał zmiany, a co za tym idzie – wprowadzał innowacje [Ebner 2003 za: Schumpeter 1928, s. 111]. Odnosząc się do „osobowości korporacyjnej”, rozumianej jako zbiorowość przedsiębiorcza, stwierdził, iż rolę przedsiębiorcy może pełnić nawet rząd, o ile w ramach swoich działań będzie wprowadzał do gospodarki nowe technologie oraz upowszechniał wiedzę [Schumpeter 1951, s. 255].


150

Współcześnie tworzenie i upowszechnianie wiedzy stanowi jeden z czynników prowadzących do rozwoju gospodarczego. Rzeczywistość gospodarczą, w której obecnie się znajdujemy, można określić jako – szeroko opisywaną w literaturze – gospodarkę wiedzy. Jest ona formą kapitalizmu [Burton-Jones 2011], która zarazem stanowi siłę napędową schumpeterowskiej twórczej destrukcji [Hargreaves 2003]. Co za tym idzie – oddziałuje pozytywnie na wzrost oraz koniunkturę gospodarczą. Z pojęciem gospodarki wiedzy wiąże się drugie pojęcie – społeczeństwa wiedzy. Hargreaves twierdzi, iż społeczeństwo wiedzy dostosowuje otrzymywane informacje i przetwarza je na wiedzę w sposób, który prowadzi do wzrostu kreatywności oraz innowacji, a przez to również inicjuje i pomaga radzić sobie z nieustannymi zmianami. Autor upatruje kluczową rolę instytucji edukacyjnych w edukowaniu społeczeństwa wiedzy.

Gospodarka oparta na wiedzy wykorzystuje zdolności ludzi do konkurowania i prześcigania się w innowacjach, co skutkuje zaspokajaniem potrzeb odbiorców rynkowych. W odniesieniu do terminologii stosowanej przez Schumpetera, gospodarka oparta na wiedzy przejawia cechy przedsiębiorcze. Co ważne, powyższe cechy nie dotyczą jedynie społeczeństwa, ale również organizacji [Hargreaves 2003]. Jedną z takich organizacji jest uniwersytet.

Odnosząc się do opisanej wyżej idei twórczej destrukcji, Henry Etzkowitz – który jako pierwszy użył określenia „uniwersytet przedsiębiorczy” – wskazuje na dwie rewolucje, które dokonały się na uniwersytecie [Jain, Yusof 2008 za: Etzkowitz 2003]. Pierwsza z nich dotyczyła poszerzenia funkcji uniwersytetu o funkcję badawczą. W wyniku drugiej rewolucji uniwersytet przekształcił się w organizację kształcącą, oferującą usługi badawcze oraz współodpowiedzialną za rozwój gospodarczy [Jain, Yusof 2007].

W literaturze od 30 lat coraz częściej i więcej mówi się o uniwersytecie przedsiębiorczym. Przyczyn jest kilka. Główna to znaczący wzrost w obszarze komercjalizacji wyników badań akademickich oraz transfer technologii [Jain, Yusof 2008]. Uniwersytet przedsiębiorczy nie jest jednolicie zdefiniowany. Próbę definicji podjęło kilku uczonych, m.in.: Etzkowitz [1983], Clark [1998], Röpke [1998], Subotzky [1999], Kirby [2006], Etzkowitz [2003] oraz Jacob i in.[2003]. Nie można mówić o jednej definicji, ale można mówić o cechach wspólnych. W duchu rozważań związanych z pracami Schumpetera należy uznać, iż kluczowa w uniwersytecie przedsiębiorczym staje się współpraca na linii: uniwersytet – rząd – przemysł [Röpke 1998; Subotzky 1999]. Owa współpraca bezpośrednio wiąże się z: realizacją nowych przedsięwzięć [Etzkowitz 2003], pozyskiwaniem nowych źródeł dochodu [Etzkowitz 1983], ponadto wspomnianym już transferem technologii i związaną z tym komercjalizacją [Jacob i in. 2003].

Tym samym należy uznać, iż proces twórczej destrukcji opisywany przez Schumpetera ma miejsce również na uniwersytetach, co jest zjawiskiem bardzo pożądanym. Istotne jest bowiem, aby badania prowadzone w ośrodkach akademickich znajdowały zastosowanie w szeroko pojętej gospodarce i stanowiły podstawę do nieustannego rozwoju. Pytanie, jakie nasuwa się w wyniku tych rozważań, brzmi: jakie zmiany powinny zajść na uniwersytecie, aby był on inicjatorem zmian w otoczeniu, a efekty jego działalności skutkowały rozwojem gospodarki i społeczeństwa? Przeformułowanie w uniwersytecie w kierunku organizacji oburęcznej

Polskie uczelnie publiczne z jednej strony są silnie osadzone w tradycji uniwersytetu humboldtowskiego, z drugiej zaś znajdują się pod rosnącą presją doskonalenia efektywności ze strony interesariuszy (zarówno tych bliższych – bezpośrednich, jak i dalszych, jakim jest społeczeństwo). Analizując ewolucję struktur organizacyjnych polskich uczelni technicznych [Leja 2013], można pokusić się o stwierdzenie, że są one najbliższe metaforze mechanistycznej, ze względu na wyjątkową sztywność. Czy taka struktura wydziałowo/katedralna może sprzyjać temu, aby uczelnie ewoluowały w kierunku organizacji uczących się [por. np. Bratnicki 2001; Senge 2003; Rokita 2003]?

Autorzy proponują zmiany w uczelni w kierunku organizacji oburęcznej (bipolarnej); wspólną cechą tych zmian jest przywiązywanie znaczenia do kultury i wartości organizacji oraz społecznej odpowiedzialności, co jest ważne w odniesieniu do współczesnych wyższych uczelni. W koncepcji


151

organizacji oburęcznej, zaproponowanej przez R.B. Duncana i rozwiniętej m.in. przez Ch. O’Reilly’ego III i M. Tushmana, oddzielone są dwie sfery działalności organizacji: nowa – badawcza (tj. odkrywanie nowej wiedzy), rozwijana w wyniku rewolucyjnych zmian, i tradycyjna – eksploatacyjna (przekazywanie wiedzy dotychczasowej), doskonalona ewolucyjnie [Tushman, O’Reilly III 1996; Birkinshaw, Gibson 2004, s. 47–55; March 1991, s. 71–87]. Te dwie sfery funkcjonują „obok” siebie, lecz ściśle współpracują, a elementem łączącym jest jednostka integrująca, złożona z doświadczonych pracowników uczelni.

Proponowana zmiana w kierunku uniwersytetu o oburęcznej organizacji składałaby się z dwóch procesów: 1) rozproszenia celów, działań i zasobów uczelni dotyczących kształcenia i działalności badawczej, dotychczas powiązanych ze sobą oraz 2) powiązania tych działalności w inny sposób [Norman 2012, s. 40]. W uniwersytecie zorganizowanym według koncepcji organizacji bipolarnej część eksploracyjna mogłaby wyznaczać kierunek zmian strukturalnych. Architektura tak zorganizowanej uczelni składa się z niewielkich zespołów, dzięki czemu ich członkowie mają poczucie przynależności do zespołu i odpowiedzialności za rezultaty działalności. Z drugiej strony wiele inicjatyw jest podejmowanych „centralnie”, aby zmniejszyć ich koszty i nie powielać działań. Oznacza to w praktyce, że współistnieją: silne i służebne centrum oraz zdecentralizowane, względnie samodzielne jednostki organizacyjne. Od kierownictwa uczelni oczekuje się podjęcia się roli dyrygenta orkiestry. Dyrygent musi pamiętać o tym, że organizacyjne mechanizmy uczenia się organizacji oburęcznej (tj. decentralizacja, eliminowanie biurokracji, wzmocnienie indywidualnej autonomii, rozliczalność i skłonność do podejmowania ryzyka) są podobne w organizacjach, które odniosły sukces i tych, które poniosły porażkę [Raynor 2008, s. 27].

Związki kształcenia i badań naukowych są oczywiste, jednak zasadne jest inne niż dotychczas ułożenie relacji między nimi. Przykładami działań w uczelniach zmierzającymi w tym kierunku jest tworzenie centrów dydaktycznych i badawczych oraz segmentów peryferyjnych 1 . Warte zastanowienia jest przemyślenie zmian w obecnej strukturze organizacyjnej uczelni, z wydziałami tworzącymi oś organizacyjną i interdyscyplinarnymi zespołami międzywydziałowymi pełniącymi funkcję koordynacyjną (rys. 1), w kierunku struktury, której osią organizacyjną będą zespoły o samodzielnymi statusie, tworzące oś organizacyjną, wydziały natomiast pełnić będą funkcję koordynacyjną (rys. 2) [por. Wissema 2009, s. 120–123].

Cele: I misja: kształcenie na studiach I, II, III stopnia; inne formy kształcenia

II misja: działalność badawczo-rozwojowa III misja

1Segmenty peryferyjne to jednostki organizacyjne uczelni, które mają bezpośredni kontakt z otoczeniem, a ich

rolą jest rozwijanie współpracy z otoczeniem, np. Biuro Karier, Konwent, Rada Społeczna Uczelni, Centrum Kształcenia Ustawicznego, inkubatory przedsiębiorczości, Dział Współpracy z Gospodarką itp.

Badania interdyscyplinarne w zespołach złożonych z osób

z różnych wydziałów oraz partnerów zewnętrznych, finansowane ze środków

przyznanych przez NCN, NCBR, UE oraz innych –

pozabudżetowych

Zespół 1

Zespół 2

Zespół n

Wyd

ział

1

Wyd

ział

2

Wyd

ział

2

Wyd

ział

n

Wyd

ział

n


152

Finansowanie: dotacja podstawowa + odpłatne formy kształcenia + dotacja na działalność statutową+ granty NCN i NCBR+ środki UE + inne źródła pozabudżetowe

Rys. 1. Tradycyjna struktura uniwersytetu (poziom podstawowych jednostek organizacyjnych) Źródło: Opracowanie własne z wykorzystaniem: J. Wissema, dz. cyt., s. 120.

Propozycja taka wymaga, aby wydziały koncentrowały się na masowym kształceniu studentów na

studiach I stopnia, natomiast zespoły naukowo-dydaktyczne koncentrowały się na działalności badawczej oraz kształceniu studentów podejmujących, w wyniku sprawdzianu kompetencji, studia II i III stopnia.

Cele: I misja: kształcenie na studiach II, III stopnia, studiach podyplomowych

II misja – badania interdyscyplinarne przez osoby „zatrudnione” w zespołach oraz partnerów zewnętrznych

III misja Finansowanie: dotacja budżetowa + trzeci strumień finansowania – granty , biznes, administracja państwowa i samorządowa

Rys. 2. Struktura uniwersytetu o organizacji oburęcznej (poziom podstawowych jednostek organizacyjnych) Źródło: Opracowanie własne z wykorzystaniem: J. Wissema, dz. cyt., s. 121.

Źródłem finansowania wydziałów byłyby dotacja podstawowa oraz odpłatne formy

kształcenia (lub opłaty za studia I stopnia, jeśli takie by wprowadzono). Zespoły uzyskiwałyby finansowanie z tzw. trzeciego strumienia finansowania (głównie granty z Narodowego Centrum Nauki i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, środki z biznesu i środki UE). Rolą zespołów byłoby budowanie relacji z instytucjami partnerskimi i konkurującymi zarazem. Współkonkurowanie byłoby wpisane w misję uczelni. Celem wydziałów byłaby głównie eksploatacja wiedzy i przekazywanie jej studentom, zaś celem zespołów naukowo-dydaktycznych głównie jej eksploracja, zarówno w zakresie badań podstawowych, jak i stosowanych.

Na wydziałach zatrudnieni byliby nauczyciele akademiccy (niezależnie od stopnia i tytułu naukowego) na stanowiskach dydaktycznych, co nie wykluczałoby zapraszania na poszczególne wykłady pracowników naukowo-dydaktycznych zatrudnionych w zespołach. W zespołach zatrudnieni byliby nauczyciele akademiccy na stanowiskach naukowo-dydaktycznych, co również nie wykluczałoby zapraszania na wybrane zajęcia nauczycieli z wydziałów. Pensa pracowników wydziałów byłyby wyższe niż zespołów.

Wydziały oceniane byłyby głównie na podstawie uzyskanych efektów kształcenia, natomiast podstawą oceny zespołów, oprócz efektów kształcenia studentów II i III stopnia, byłaby kreatywność mierzona wielkością środków pozyskanych na działalność B+R, rozwojem sieci współpracy, liczbą publikacji w czasopismach z listy JCR (wraz z liczbą cytowań) oraz z listy MNiSzW, w tym publikacji wspólnych, efektami współpracy z otoczeniem biznesowym i rządowo-samorządowym, wdrożeniami, a także efektami inicjatyw w zakresie popularyzacji wiedzy wśród młodzieży.

Kształcenie na studiach I stopnia, kursy

zawodowe, realizacja III misji – finansowanie: dotacja podstawowa i

opłaty za studia niestacjonarne

Wydział 1

Wydział 2

Wydział n

Zesp

ół 1

Zesp

ół 2

Zesp

ół n


153

W ten sposób urzeczywistnić można ideę organizacji oburęcznej i – co ważne – realnie wzmocnić znaczenie działalności dydaktycznej uczelni, której ważna rola jest nie do przecenienia. Nadanie należnego miejsca dydaktyce obecnie utrudnia fakt, że nauczyciele akademiccy są oceniani głównie za uzyskane osiągnięcia naukowe, co nie sprzyja doskonaleniu jakości kształcenia. Propozycja nowej struktury organizacyjnej uczelni stwarza też możliwość, aby pracownicy naukowo-dydaktyczni koncentrowali się na pracy w interdyscyplinarnych zespołach badawczych, przenosząc swoją aktywność dydaktyczną na studia II i III stopnia.

Proponowane podejście wpisuje się w istotę uniwersytetu jako biurokracji profesjonalnej [Mintzberg 1983] zmierzającej w kierunku adhokracji, a także pozwala na twórcze połączenie dążenia do stabilności, popełniając błędy wynikające z oporu na zmiany, i niestabilności, dezintegrując się [Rokita 2009, s. 63] na krawędzi chaosu [Krupski 2010, s. 21–37]. Taki stan sprzyja uczeniu się uniwersytetu na zasadzie podwójnej pętli, gdyż rozmywają się granice pomiędzy strukturami organizacyjnymi, a odrębności poszczególnych struktur stają się atutami sprzyjającymi współpracy i akceptacji niepewności jako stałego elementu gry. Morgan podkreśla znaczenie otwartości wobec uzasadnionych błędów, wynikających z niepewności, tolerowania różnorodności poglądów i naginania struktur działania do istniejących układów organizacyjnych [2005, s. 102–104]. Takie podejście w połączeniu z otwartością uniwersytetu oburęcznego na samoorganizowanie się uczonych może sprzyjać tworzeniu struktur ad hoc rozwiązywanych po zakończeniu projektu. Tworzenie proponowanej organizacji uniwersytetu mogą ułatwić współzależne zasady projektowania holograficznego Morgana.

Jak tam dojść – obrazy rzeczywisty i symboliczny

Spojrzenie i definiowanie rzeczywistości – również organizacyjnej – może odbywać się na różne sposoby. Można opisywać stan faktyczny, stan zastany, przy czym jest rzeczą niemożliwą, aby ująć wszystkie składowe danej sytuacji, innymi słowy – stworzyć kompletny obraz. Nigdy nie ucieknie się też w tym opisie od subiektywizmu. Innym pomysłem na poznanie świata organizacji jest posługiwanie się metaforami, wynikające ze spojrzenia przez pryzmat kultury organizacyjnej. W tym wypadku również nie można mówić o obiektywizmie. Aczkolwiek kultura organizacji służy niejako określeniu jej tożsamości, a przez to nazwaniu rzeczy po imieniu.

Metafory są wynikiem patrzenia na organizację w sposób mimo wszystko cząstkowy, gdyż wynikają z naszego sposobu myślenia i widzenia świata [Morgan 2005, s.11]. Z drugiej strony mają one moc twórczą, jako że oddziałują na naukę, nasz język, czy ogólnie nasze zachowanie w codzienności [tamże]. Próby rozumienia rzeczywistości organizacyjnej w ujęciu innej rzeczywistości (np. organicznej) ujawniają złożoność i paradoksalność. Taka też jest rzeczywistość organizacyjna. Można ją zatem interpretować na wiele różnych sposobów, w czym pomaga właśnie język metafor.

Wspomniany wcześniej w tekście Schumpeter również posługiwał się metaforami. W odniesieniu do procesu twórczej destrukcji używał biologicznego określenia „mutacja”, traktując ten proces jako korelację wielu czynników (zmiennych) z danego organizmu, wywołującą zmianę (w myśl metafory organicznej) [Schumpeter 1995, s. 102].

Organizacja, jaką jest uniwersytet, ze względu na uwarunkowania społeczne również doczekała się własnego języka metafor. W niniejszym tekście mówiono już o uniwersytecie jako świątyni wiedzy oraz obrazie uczonych jako hipopotamów. Skąd takie przedstawienie uniwersytetu i jego przedstawicieli? W pierwszym przypadku można mówić o skojarzeniu z miejscem świętym, gdzie czci się bóstwo, jakim jest wiedza o wartości autotelicznej. Jak się okazuje, jest to skojarzenie bliskie rzeczywistości – uniwersytety jako jedne z nielicznych organizacji do niedawna miały swego rodzaju monopol na tworzenie wiedzy. Wynikało to z uwarunkowań kulturowych, długiej tradycji akademickiej, a przez to przyjęte jest niemal za oczywistość. Z kolei obraz uczonych-hipopotamów, autorstwa Neave’a – jak to już zostało wyjaśnione wcześniej – wynika z przejawianych zachowań mających na celu utrzymanie i/lub zwiększenie autonomii.

Uczeni mają tendencję do pracy indywidualnej, co bierze się najprawdopodobniej stąd, że indywidualnie rozliczane są ich osiągnięcia. Joseph Rannan nazywa to efektem primabaleriny (tab. 1).


154

Indywidualności uczonych towarzyszy wytyczanie nowych ścieżek poznawczych i niechęć do podporządkowywania się rozwiązaniom standardowym.

Cecha Zespół baletowy Uniwersytet

Liczba primadonn 2–4 Niemal wszyscy pracownicy

Konkurencja Bezpośrednia Subtelna, zróżnicowana

Umiejętności potrzebne do osiągnięcia statusu

Dobrze zdefiniowane, w większości identyczne

Luźno zdefiniowane, różne w zależności od wydziałów

Lata pracy Relatywnie niewiele Bardzo dużo

Emerytura Po osiągnięciu szczytu możliwości zawodowych

65–70 i więcej lat

Wygaśnięcie Możliwe Prawie niemożliwe

Tab. 1. Uniwersytet vs zespół baletowy Źródło: Raanan J., 1998, TQM for universities: can we practice what we preach?, Proceedings from TQM for Higher Education Institutions, Total Quality Management for University, Toulon, 3–4 September, s. 2.

Na powyższych przykładach można zobaczyć, jak za pomocą konkretnego obrazu jest możliwe

opisanie rzeczywistości danej organizacji, w tym wypadku uniwersytetu. Można tu mówić niejako o zmianie perspektywy, a nawet o pogłębieniu spojrzenia, co zawsze jest cenne.

W odniesieniu do myśli przewodniej niniejszej pracy, czyli zmian w uniwersytecie, poniżej przedstawiono propozycję metafor związanych ze zmianami, które można odnieść do omawianych wcześniej kwestii.

Gareth Morgan konstruuje swoją metaforę zmian w kontekście „logiki zmian”. Rozumie przez to ukryte procesy, które odznaczają się własną logiką i stanowią sedno określonej formy świata w danym punkcie [2005, s. 272]. Przy czym zauważa, iż porządek ukryty jest procesem twórczym, którego natura jest niepodzielna i płynna, a tym samym stanowi właśnie źródło zmian [tamże]. W tym kontekście nie należy rozumieć, iż zmiany są czymś zewnętrznym wobec świata, czymś czemu świat podlega, gdyż to rzeczywistość sama w sobie składa się ze zmian [tamże]. Niewątpliwie można dostrzec tu analogię do procesu twórczej destrukcji Schumpetera.

W kontekście logiki zmian pada pytanie o osadzenie w niej rzeczywistości organizacji. Morgan mówi o trzech obrazach zmian. Poniżej zostanie opisany jeden, który najpełniej koreluje z proponowanymi przez autorów zmianami w uniwersytecie.

Chodzi mianowicie o metaforę autopoiesis (samotworzenia) działań organizacji. Należy przez to rozumieć trzy rzeczy [tamże, s. 280]:

1. Organizacje zawsze starają się odwoływać do samych siebie poprzez zamknięcie na otoczenie, które stanowi dla nich projekcje własnej tożsamości. 2. Problemy organizacji są powodowane ich postrzeganiem otoczenia poprzez pryzmat własnej tożsamości, którą chcą zachować. 3. Ewolucja, zmiana i rozwój organizacji są wynikiem konkretnych czynników kreujących jej tożsamość, czyli relacji ze światem poza nią samą.

Podejmując się osadzenia trzech powyższych punktów w kontekście organizacji, jaką jest

uniwersytet, należy zamienić powyższe stwierdzenia na pytania: 1. Czy uniwersytet stara się odwoływać do samego siebie poprzez zamknięcie na otoczenie, które stanowi dla niego projekcje własnej tożsamości? 2. Czy problemy uniwersytetu są powodowane jego postrzeganiem otoczenia poprzez pryzmat własnej tożsamości, którą chce zachować? 3. Czy ewolucja, zmiana i rozwój uniwersytetu są wynikiem konkretnych czynników kreujących jego tożsamość, tj. relacji ze światem poza nim samym?


155

Na powyższe pytania odpowiedź jest twierdząca. Otóż, uniwersytet należy uznać – za Morganem– za organizację stawiającą siebie w centrum i odwołującą się do samej siebie. Koresponduje z tym stwierdzeniem metafora uniwersytetu jako świątyni wiedzy. Świątynia nie przejawia zainteresowania światem zewnętrznym, jako że służy wiedzy, która jest czczona w jej murach. To ją określa. Problem pojawia się, gdy wiedza ulega zdezaktualizowaniu, co dzieje się w bardzo szybkim tempie, jeżeli nie rodzi z siebie nowych pytań. Abstrahując od tego, można stwierdzić, iż wiedza jest punktem skupienia dla świątyni, stanowi rdzeń jej tożsamości. Tak to też ma miejsce na uniwersytecie. Niemniej, takie spojrzenie rodzi również problemy. Powtarzając za Jain i Yusof, od uniwersytetu wymaga się, aby pełnił funkcje kształcącą i badawczą, a także aby był współodpowiedzialny za rozwój gospodarczy [Jain, Yusof 2007]. Uniwersytet, chcąc realizować powyższe funkcje i jednocześnie pozostać wiernym swojej tożsamości, musi posiadać do tego odpowiednie narzędzia. Owe narzędzia mogą być wytwarzane w ramach struktur organizacyjnych, co koresponduje z zaproponowanymi przez autorów zmianami. Wszelka zmiana w uniwersytecie dokonuje się bowiem poprzez wymianę wiedzy, a skoro ma miejsce wymiana, musi mieć miejsce relacja. Stroną tej relacji mogą być inne ośrodki akademickie bądź szeroko rozumiane podmioty gospodarcze.

Z powyższego widać, iż organizacje, w tym uniwersytet, mogą brać czynny udział w budowaniu własnego otoczenia [Morgan 2005, s.286]. Będzie to miało miejsce wtedy, gdy będą postrzegać siebie jako elementy większego systemu, który stanowi kontekst ich działania. Można tu odnieść się do Schumpetera, który powiedział, że „każdy element strategii gospodarczej nabiera swojego prawdziwego znaczenia tylko na tle tego procesu i w ramach sytuacji przezeń stworzonej. Trzeba go widzieć w roli, jaką odgrywa w nieustającej burzy twórczego niszczenia; nie można go zrozumieć w oderwaniu od tego procesu czy przy założeniu ciągłego zastoju” [Schumpeter 1995, s. 102]. W tym rozumieniu należy stwierdzić, iż zachodzące zmiany mają charakter ciągły, a zatem ewolucyjny i nieskrępowany [Morgan 2005, s.288]. Zamiast podsumowania

Czy twórcza destrukcja uniwersytetu, organizacji o niemal 1000-letniej tradycji, ma sens? Autorzy opracowania na tak sformułowane pytanie dają odpowiedź twierdzącą, proponując adaptację idei organizacji oburęcznej i zasadniczą zmianę pojmowania roli wydziałów jako jednostek koordynujących, a zespołów tworzonych w zależności od potrzeb i złożonych z przedstawicieli różnych wydziałów, uczelni, a także środowiska pozauczelnianego składających się na oś organizacyjną uczelni. Obraz symboliczny takiej zmiany może być, zdaniem autorów, pomocny w lepszym zrozumieniu istoty tej zmiany. Literatura Birkinshaw J., Gibson C., 2004, Building ambidexterity into an organization, “MIT Sloan Management Review”, summer. Bratnicki M., 2001, Dylematy i pułapki współczesnego zarządzania, Wydawnictwo GNOME, Katowice. Bratnicki M., 2009, Kształtowanie przedsiębiorczego rozwoju organizacji w warunkach nieprzewidywalności zmian, [w:] J. Rokita(red.), Zarządzanie w warunkach nieprzewidywalności zmian, Górnośląska Wyższa Szkoła Handlowa, Katowice. Burton-Jones A., 2011, Knowledge capitalism: Business, work, and learning in the new economy, OUP Catalogue. Clark B.R., 1972, The organizational saga in higher education, “Administrative Science Quarterly”, vol. 17. Clark B.R., 1998, Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation, Pergamon, New York. Clark B.R., 2004, Sustaining change in universities. Continuities in case studies and concepts, Society for Research into Higher education & Open University Press, New York.


156

Ebner A., 2003, The Institutional Analysis of Entrepreneurship: Historist Aspects of Schumpeter’s Development Theory, J. Backhaus (ed.), J.A. Schumpeter, Kluwer Academic Publishers, pp. 117–139. Etzkowitz H., 1983, Entrepreneurial scientists and entrepreneurial universities in American academic science, Minerva, 31(3), pp. 198–233. Etzkowitz H., 2003, Research groups as “quasi-firms”: The invention of the entrepreneurial university, “Research Policy”, 32, pp. 109–121. Greiner L.E., 1972, Evolution and revolution as organizations grow, “Harvard Business Review”, July–August, 37–46. Gupta A.K., Smith K.G., Shalley C.E., 2006, The interplay between exploration and exploitation, “Academy of Management Journal”, vol. 49, no. 4. Hargreaves A., 2003, Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity, Teachers College Press. Jacob M., Lundqvist M., Hellsmark H., 2003, Entrepreneurial transformations in Swedish university system: The case of Chalmers University of Technology, “Research Policy”, 32(9), 1555–1568. Jain K.K., Yusof M., 2008, Categories of university-level entrepreneurship: a literature survey, Springer Science + Business Media, LLC. Jain K.K., Yusof M., 2007, Leadership challenges in developing and entrepreneurial university, Proceedings of the International Conference on Leadership in a Changing Landscape, Tun Abdul Razak University, Hotel Holiday Villa, Subang, Malaysia, 7–8 August. Kerr C., 2001, The uses of the university, Harvard University Press, Cambridge. Kirby D.A., 2006, Creating entrepreneurial universities in the UK: Applying entrepreneurship theory to practice, “Journal of Technology Transfer”, 31(5), 599–603. Krupski R., 2010, Krawędź chaosu jako stan organizacji, [w:] J. Rokita, Problemy zarządzania organizacjami w warunkach nieprzewidywalności zmian, Górnośląska Wyższa Szkoła Handlowa, Katowice. Kwiek M., 2010, Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań. Leja K., 2013, Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Wolters Kluwer, Warszawa. Levinthal A., March J.G., 1993, The myopia of learning, “Strategic Management Journal”, vol. 15, Winter. Levy A., 1986, Second-Order Planned Change: Definition and Conceptualization, “Organizational Dynamics”, vol. 15, no. 1, 5–23. March J.,1991, Exploration and exploitation in organizational learning, “Organization Science”, vol. 2, no. 1, 71–87. Mintzberg H., Structure in fives. Designing effective organizations, Prentice Hall, Engelwood Cliffs, New Jersey 1983. Morgan G., 2005, Obrazy organizacji, PWN, Warszawa. Neave G., 2003, On Scholars, Hippopotami and von Humboldt: Higher Education in Europe in Transition, “Higher Education Policy”, vol. 16, http://www.palgrave-journals.com/hep/ journal/v16/n2/full/8300012a.html. Norman R., 2012, Przeformułowanie w biznesie. Jak mapa zmienia krajobraz, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. O’Reilly Ch. III, Tushman M., 2004, The Ambidextrous Organization, “Harvard Business Review”, April, s. 74. Ortega y Gasset J., 1944, Mission of the University, Norton & Co Inc, New York. Raanan J., 1998, TQM for universities: can we practice what we preach?, “Proceedings from TQM for Higher Education Institutions, Total Quality Management for University”, Toulon, 3–4 September Raynor M.E., 2008, Paradoks strategii, Wydawnictwo Studio Emka, Warszawa. Rokita J.,2003, Organizacja ucząca się, Akademia Ekonomiczna, Katowice. Rokita J., 2009, Dynamika zarządzania organizacjami, Akademia Ekonomiczna, Katowice.


157

Röpke J., 1998, The entrepreneurial university, innovation, academic knowledge creation and regional development in a globalized economy, Working paper Department of Economics, Philipps Universität Marburg, Germany. Schumpeter J., 1928, The instability of capitalism ,“Econ J” XXXVIII(151), pp 361–386. Schumpeter J., 1942, Capitalism, socialism and democracy, Allen and Unwin, London. Schumpeter J., Economic theory and entrepreneurial history, Change and the Entrepreneur, pp 63–84, Reprint in Clemence RV (ed.) Essays of J.A. Schumpeter, Addison-Wesley, Cambridge, 1949/1951, pp 248–266. Schumpeter J., 1960, Teorie rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa. Schumpeter J., 1995, Kapitalizm, socjalizm, demokracja, PWN, Warszawa. Senge P., 2003, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Subotzky G.,1999, Alternatives to the entrepreneurial university: New modes of knowledge production in community service programs, “Higher Education”, 38(4), 401–440. Szczepański J., Granice reform szkolnictwa wyższego, „Nauka i szkolnictwo wyższe”, 2/1993. Tushman M., O’Reilly III Ch., 1996, Ambidextrous Organization: Managing Evolutionary and Revolutionary Change, “California Management Review”, vol. 3, no. 4. Wissema J.G., 2009, Uniwersytet trzeciej generacji, ZANTE, Święta Katarzyna, s. 120–123. Krzysztof Leja – absolwent Wydziału Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej Politechniki Gdańskiej (WFTiMS), doktor habilitowany nauk o zarządzaniu. W latach 1978-1991 asystent i specjalista na WFiMS PG, w latach 1992-2002 z-ca dyrektora administracyjnego Politechniki Gdańskiej, w latach 2002-2008 prodziekan ds. kształcenia ustawicznego Wydziału Zarządzania i Ekonomii PG, a obecnie prodziekan ds. nauki WZiE PG. Zainteresowania badawcze koncentrują się wokół problematyki doskonalenia organizacji i zarządzania współczesną uczelnią. Autor dwóch monografii i ponad 100 publikacji naukowych oraz popularno – naukowych dotyczących szkolnictwa wyższego. 0d 2010 r. prowadzi blog poświęcony tej problematyce http://www.zie.pg. gda.pl/quo-vadis-academia Emilia Nagucka – Absolwentka Wydziału Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej, kierunku zarządzanie. Jej zainteresowania skupiają się wokół zagadnień związanych ze szkolnictwem, zarówno na poziomie podstawowym, jak i wyższym. Badania oscylują wokół tematyki sensu i sposobów jego nadawania w organizacji. Obecnie pracuje na Wydziale Zarządzania i Ekonomii, gdzie prowadzi ćwiczenia z nauk o organizacji oraz zarządzania wiedzą.

CREATIVE DESTRUCTION OF THE UNIVERSITY Keywords: creative destruction; ambidextrous organization; Schumpeter; university; Morgan. Abstract: Authors take the issue of change in the modern university. Assuming that the objective of the university is, in addition to the mass education, training the elite of intellectual entrepreneurs - prospective leaders of the knowledge-based society, it is proposed the creative destruction of the university organization, the essence of which is to move the axis of the basic organizational units of the university, such as departments, into teams, and coordination axis of the university move into units. The proposal is embedded in the Schumpeter’s idea of creative destruction, and refers to the Burton Clark’s concept of the entrepreneurial university, the concept of ambidextrous organization, third generation university by Johan Wissema and the concept of the knowledge-based university, using the paradigm of knowledge-based organization. Additionally, the paper presents the necessary conditions of the proposed change, and the risk associated with it. Authors try to prove, using Gareth


158

Morgan’s metaphors, that the proposed change is the transition from mechanistic - organism university to the university described by metaphors of organisms and self-organization. Krzysztof Leja – PhD., DSc., graduated from the Faculty of Applied Physics and Mathematics at Gdańsk University of Technology (FAP&M). From 1978 to 1991 assistant and specialist in FAP&M, 1992-2002 deputy director of administration of GUT, 2002-2008 v-ce dean for continuing education and from 2012 v-ce dean for research of the Faculty of Management and Economics GUT. Research interest: higher education management and development. The author of 2 monographs and over 100 papers on this area. From 2010 led a blog named: Quo vadis, academia: http://www.zie.pg.gda.pl/quo-vadis-academia Emilia Nagucka – Graduated from the Faculty of Management and Economics at Gdansk University of Technology. Her interests include issues related to education, both at the primary and higher level. Research interests: sensemaking in organizations. She currently works at the Faculty of Management and Economics, where she teaches organization science and knowledge management.

creative destruction of the university

Documents