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EXPERTO EN ATENCIÓN TEMPRANA

DISCAPACIDAD SENSORIAL

CEGUERA-SORDERA-SORDOCEGUERA

Santos Borregón Sanz

Pedagogo-Logopeda

[email protected]

https://www.facebook.com/santos.borregonsanz

https://es.slideshare.net/SantosBorregnSanz/

mailto:[email protected]

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https://es.slideshare.net/SantosBorregnSanz/

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DISCAPACIDAD VISUAL

ÍNDICE

1. DEFINICIÓN Y CONCEPTOS

2. ESCALAS DE VISIÓN

3. FISIOLOGÍA

4. ETIOLOGÍA Y ENFERMEDADES RELACIONADAS

5. CLASIFICACIÓN

6. EVALUACIÓN

7. REPERCUSIONES DE LA CEGUERA

8. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL

9. RESPUESTA EDUCATIVA EN ATENCIÓN TEMPRANA

10. ÁREAS DE ESPECIAL RELEVANCIA EN EL DESARROLLO

11. MATERIALES Y RECURSOS TÉCNICOS

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1. DEFINICIÓN Y CONCEPTOS - Visión: proceso perceptivo mediante el cual se captan los objetos del mundo exterior, a través del

tamaño, forma, color, distancia y movimiento. Para ello es necesaria la integridad anatómica y funcional del

órgano visual, vías y centros corticales.

- Tiflosis, término que proviene del griego “typhlós” y que significa ceguera, ceguera física. Ciego

sería por tanto quien se halle privado del sentido de la vista, teniendo en cuenta el ojo mejor y tras las

correcciones quirúrgicas o protésicas oportunas.

El criterio oftalmológico, para la definición de ceguera, adoptado por la OMS considera que: "Es ciego,

quien no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, ni siquiera con lentes correctamente graduadas- la agudeza

visual de 1/10 en la escala Wecker o quien sobrepasándola, presenta una reducción del campo visual por debajo

de los 35º".

En España, a efectos normativos, para ser afiliado a la O.N.C.E. (Organización Nacional de Ciegos

Españoles) se han establecido unos límites que se referirán siempre al mejor de los ojos: agudeza visual igual o

inferior a 1/10 (escala Wecker) y/o campo visual reducido en su periferia a los 10º centrales o inferior.

El déficit visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el

anormal funcionamiento de la visión aplicándose así a quienes poseen algún resto visual.

Dentro de esta población, que agrupa a la mayor parte de niños considerados como ciegos o con déficit

visual, podemos distinguir dos tipos:

- Niños con pérdida de la agudeza

- Niños con pérdida de campo.

Al margen de los problemas relacionados con la agudeza y el campo visual podemos hacer referencia a

otros déficits visuales tales como los asociados al cromatismo visual, a la sensibilidad al contraste, a la

acomodación, a la adopción/regulación a la luz/oscuridad y a la visión binocular.

- Agudeza visual: Se entiende por agudeza visual el grado de aptitud del ojo para percibir los detalles

espaciales, para percibir la figura y la forma de los objetos, midiéndose éstos por el ángulo bajo el cual son

vistos.

La medida de la agudeza visual constituye la primera parte de la exploración ocular. Se mide con los

optotipos (símbolos o letras especialmente diseñados para tal fin) y se explora tanto la visión para lejos (AVL)

como para cerca (AVC). Explorándose la visión en cada uno de los ojos de forma independiente y con la mejor

corrección óptica posible.

Su tamaño y su diseño se ajustan a unas normas de tamaño, grosor y separación entre ellos. En cada

línea se indica la distancia a la que las letras o los símbolos pueden ser identificados claramente por una persona

con visión "normal".

- Pérdida de agudeza: Cuando la capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente

disminuida.

- Campo visual: El área del espacio que percibe el ojo, se denomina campo visual. El campo visual

hace alusión a todo el espacio que el ojo, estando en reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto.

La exploración de los campos visuales tiene por objeto hacer diagnósticos de patologías

oftalmológicas, estudiar su localización dentro del sistema visual y controlar su evolución.

La sensibilidad visual es mayor en la parte central del campo visual, correspondiéndose este punto con

la fóvea y disminuyendo a medida en que se aleja hacia las zonas más periféricas. Por lo tanto, los objetos

situados en el centro o cerca de él se verán claramente mientras que al ir hacia la periferia mayor deberá ser el

tamaño de los objetos para que puedan ser vistos. El campo visual está dividido en grados desde la fóvea (zona

central de la retina):

- Temporal: 85º

- Nasal: 60º

- Superior: 45º

- Inferior: 65º

- Pérdida de campo: Cuando el niño no percibe con la totalidad de su campo visual. Los problemas

principales, a este respecto, pueden agruparse en dos grandes bloques:

- Pérdida de la Visión Central: Cuando se halla afectada la parte central del campo visual. Este déficit

suele llevar aparejada una pérdida de agudeza en el resto del campo.

- Pérdida de la Visión Periférica: cuando el niño sólo percibe por su zona central.

- Cromatismo visual: Posibilidad de diferenciar colores. Trastornos en la visión de los colores

(discromatopsias)

Las discromatopsias congénitas pueden ser de varios tipos:

• La acromatopsias.

• La discromatopsia tipo Dalton o daltonismo.

• La discromatopsia tipo Nagel

- La sensibilidad al contraste como alteración en la discriminación entre figura y fondo.

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- Trastorno en la acomodación en cuanto a la capacidad de enfoque del cristalino.

- La adaptación a la luz y oscuridad (fotofobias)

- La visión binocular.

• Diplopía o visión doble (frecuente en Parálisis oculomotoras).

• Fosfenos y percepción de escotomas frecuentes en degeneraciones retinianas

- Alucinaciones visuales (relacionadas con áreas 17, 18 y sobre todo 19).

- Agnosias visuales (alexias y ceguera central).

2. ESCALAS DE VISIÓN CUADRO DE EQUIVALENCIAS sobre las agudezas visuales obtenidas técnicamente por aplicación

de la Escala de Wecker y las obtenidas contando dedos bien iluminados sobre fondo negro, con cristales

correctores. MINISTERIO DE LA GOBERNACIÓN. ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS.

JEFATURA. ASESORÍA MÉDICA. Madrid, 22 de diciembre de 1969.

AV EN ESCALA DE WECKER EQUIVALENCIA EN METROS A DC (1)

1/10 4.50

1/15 3.00

1/20 2.25

1/30 1.50

1/40 1.125

1/50 0.90

1/60 0.75

1/70 0.65

1/80 0.55

1/90 0.50

1/100 0.45

(1) Las agudezas obtenidas contando dedos, por su forma subjetiva, son aproximadas.

3. FISIOLOGÍA

El sistema visual comienza cuando el estímulo visual es captado por los fotorreceptores de la retina,

conos y bastones, conos -agudeza visual y percepción del color- y bastones -detección de la luz y el

movimiento-, y termina en la corteza visual del lóbulo occipital. Estas células actúan mediante la

despolarización de su membrana con intercambio de iones de sodio y potasio y con un cambio brusco en el

potencial eléctrico de la membrana que es transmitido por la vía óptica hasta el cortex. Las fibras de la retina se

proyectan hacia el cuerpo geniculado lateral y luego a la corteza visual.

Cuando existe algún tipo de trastorno el sistema visual se producen alteraciones de mayor o menor

entidad y las secuelas pueden ser bien distintas.

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A. La lesión de nervio óptico produce pérdida de visión unilateral

B. Las lesiones en quiasma óptico producen hemianopsia bitemporal al interrumpirse las fibras de la vía

nasal de ambas retinas.

C. Hemianopsia nasal de ojo izquierdo.

D. Las lesiones en el tracto óptico causan hemianopsia homónima interrumpiendo fibras temporales del

mismo lado y fibras nasales del lado opuesto. (Hemianopsia homónima incongruente derecha)

E. Cuerpo geniculado lateral.

F. y G. Radiación óptica. Cuadrantanopsia homónima derecha superior e inferior. Las fibras están

ampliamente separadas y son frecuentes las lesiones parciales. Las fibras de la parte inferior de la retina

pasan por la sustancia blanca por debajo de la corteza temporal las lesiones del lóbulo temporal con

anopsia homónima del cuadrante superior.

H. Corteza visual. Las lesiones pueden producir hemianopsia homónima parcial o completa.

4. ETIOLOGÍA DEL DÉFICIT VISUAL Y ENFERMEDADES

RELACIONADAS Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:

- Anomalías heredadas o congénitas.

- Daños en el nervio, quiasma o centros corticales.

- Disfunciones en la refracción de las imágenes.

- Enfermedades infecciosas endocrinas e intoxicaciones.

- Lesiones en el glóbulo ocular.

- Parasitosis.

- Trastornos de los órganos anexos al ojo.

- Traumatismos.

La discapacidad visual puede aparecer por diversos motivos, la más frecuentes, son las que afectan al

globo ocular, destacando como más importantes:

HEREDITARIAS:

- Acromatopsia.

- Albinismo.

- Aniridia.

- Atrofia del nervio óptico.

- Cataratas congénitas.

- Coloboma.

- Glaucoma congénito.

- Miopía degenerativa.

- Queratocono.

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- Retinitis pigmentaria.

CONGÉNITAS:

- Anoftalmia.

- Atrofia del nervio óptico.

- Cataratas congénitas.

- Microoftalmia.

- Rubéola.

- Toxoplasmosis.

ADQUIRIDAS, DE ORIGEN TRAUMÁTICO O SECUNDARIAS A OTRAS ENFERMEDADES:

- Avitaminosis.

- Cataratas traumáticas.

- Desprendimiento de retina.

- Diabetes.

- Fibroplaxia retrolental.

- Glaucoma adulto.

- Hidrocefalia.

- Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio.

- Traumatismos en el lóbulo occipital.

- Retinopatía del bebe prematuro.

- Retinopatía diabética.

VÍRICAS- TÓXICAS-TUMORALES:

- Histoplasmosis.

- Infecciones diversas del sistema circulatorio.

- Meningitis.

- Neuritis óptica.

- Rubéola.

- Toxoplasmosis.

- Glioma de la retina.

- Neuritis óptica.

5. CLASIFICACIÓN Al igual que ocurre en otras discapacidades, son muchas son las variables que conforman la

individualidad del niño con discapacidad visual. Entre éstas destacamos:

- Nivel cognitivo e intelectual.

- Habilidades y destrezas previas en el caso de pérdidas visuales sobrevenidas.

- Tipo de déficit visual.

- Gravedad y pronóstico.

- Funcionalidad del resto visual.

- Momento de aparición y naturaleza (súbita o progresiva).

- Autonomía personal.

- Competencias sociales.

- Competencias curriculares.

- Si existen otras discapacidades asociadas o concurrentes.

- etc.

Clasificación según el momento de aparición:

- Déficit visual congénito. Ciegos desde el nacimiento o en la inmediatez (12 primeros meses).

- Déficit visual adquirido. Cuando aparece después de los 12 meses.

Clasificación según la cuantía de la pérdida:

- Funcionalidad visual o visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir

imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas, necesitando lentes u

otros aparatos especiales para normalizar la visión.

- Ceguera parcial: cuando el niño percibe luz, bultos y colores, siendo sus restos útiles para el

movimiento y la orientación.

- Discapacidad visual moderada o visión escasa: cuando el resto visual tan solo le permite ver objetos a

escasos centímetros.

- Discapacidad visual severa: cuando el niño percibe objetos y caracteres impresos a pocos centímetros

con ayudas ópticas.

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- Ceguera total: cuando el niño no percibe luz o no le es útil para la movilidad y orientación.

SIGNOS DE ALERTA EN EL DESARROLLO

- Acercamiento excesivo de los objetos.

- Acercamiento y/o mala colación del libro al leer.

- Falta de precisión y dificultades en la coordinación ojo-mano

- Cansancio lector, mareos, dolor de cabeza o malestar en ojos.

- Alteración en el tamaño normal de la escritura.

- Inseguridad en tareas motrices.

- Aspecto de los ojos: continúo lagrimeo, ojos enrojecidos o nistagmus.

- Fotofobia.

- Visión borrosa.

6. EVALUACIÓN Cuando hacemos referencia a la evaluación no aludimos a pruebas de corte diagnóstico de déficit

visual, sino a aquellas otras que permiten evaluar las habilidades del niño, la inteligencia y el desarrollo en las

distintas áreas.

La entrevista, la evaluación y la observación serán los principales aportes informativos. Cuando se

recurre a test psicométricos la ponderación de los resultados ha de hacerse con especial cautela.

La presentación de los ítems será en formatos ampliados, en braille, o verbalmente y las respuestas

igualmente en escritura, en modo verbal o bien en braille.

Aunque existen algunas pruebas específicas para alumnos ciegos, éstas son muy escasas y con muestras

limitadas.

- Escalas Haizea /Haizea Eskal. Evalúa el desarrollo social, lógico, motor y comunicación).

- Escalas Bayley de desarrollo infantil.

- Área de Inteligencia y Desarrollo.

- Escala Alexander.

- Escala BRUNET-LEZINE desarrollo psicomotor.

- WISC. Escala de Inteligencia de Weschler para niños.

- MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.

Como pruebas específicas para ciegos señalamos las siguientes.

-Test Williams o Test de Inteligencia para Niños Ciegos o con Defectos de Visión.

ONCE.

- BLAT o Test de Aptitudes de Aprendizaje para ciegos.

- Escala de Madurez Social para Niños Ciegos en edad Preescolar. ONCE.

- Escala de REYNELL ZINKIN o Escala de Desarrollo para Niños pequeños con déficit

visual. MEPSA.

- Escala de Desarrollo del Proyecto OREGON.

-Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos. ONCE-ICE de la

Universidad de Zaragoza.

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1. OBJETIVOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON

CEGUERA O CON DEFICIENCIAS VISUALES GRAVES Lucerga Revuelta, Rosa y Gastón López, E. (2005). En los zapatos de los niños ciegos. Guía de desarrollo de 0 a 3 años, Madrid, Once.

El niño de 0 a 6 meses

COMUNICACIÓN,

LENGUAJE Y

SOCIALIZACIÓN

COMPRENSIÓN

SENSORIOMOTORA Y

COGNICIÓN

MANIPULACIÓN Y

CONDUCTA ADAPTIVA A

LOS OBJETOS

MOTRICIDAD GRUESA,

ESQUEMA CORPORAL Y

OGANIZACIÓN

ESPACIAL

HÁBITOS Y AUTONOMÍA

• Se calma con el contacto

• Sonríe y ríe en

situaciones adecuadas

• Atiende preferentemente

a la voz de la madre

• Vocaliza y emite algún

sonido consonántico

• Explora el rostro y el

pelo de la madre y/o

algunos objetos

personales de ésta

• Protesta cuando tiene

hambre o está incómodo

• Da señales de respuesta a

los estímulos externos

• Presta atención al sonido

y busca la fuente

• Vuelve la mano para coger

el objeto

• Se muestra atento

cuando le hablan

• Mantiene las manos

preferentemente abiertas

• Juega con sus manos y

con las del adulto

• Sujeta activamente

• Chupa los objetos

• Agita para obtener

sonido

• Recupera un objeto

colocado sobre el pecho

• Mantiene la cabeza

erguida tumbado boca

abajo y en los brazos del

adulto

• Puede colocarse de

costado estando

tumbado boca arriba

• Tumbado boca arriba

se impulsa hacia atrás

• Se mantiene sentado

con apoyo

• Juega con sus pies (*)

• Vuelve la cabeza hacia la

tetina cuando se le toca la

mejilla

• Abre la boca para recibir

el alimento

• Se alimenta con cuchara

• Duerme fuera de la

habitación de los padres

• Mantiene hábitos

regulares de alimentación

y sueño

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(*) Este objetivo suele conseguirse al final de este período o al inicio del siguiente.

10


COMUNICACIÓN,

LENGUAJE Y

SOCIALIZACIÓN

COMPRENSIÓN

SENSORIOMOTORA Y

COGNICIÓN

MANIPULACIÓN

MOTRICIDAD GRUESA,

ESQUEMA CORPORAL Y

OGANIZACIÓN

ESPACIAL


• Acepta generalmente las

propuestas del adulto

• Reclama y protesta

oportunamente

• Hace algún gesto para

continuar un juego o

actividad

• Establece algunas

relaciones diferenciadas

con otros miembros de la

familia

• Hace extrañamiento

• Tolera periodos cortos

de espera

• Bisilabea repetitivamente

• Dice no con la cabeza

• Aparecen las primeras

palabras con intención

comunicativa

• Hace alguna gracia

familiar

• Responde

diferenciadamente cuando

se le llama por su nombre

• Reconoce sonidos

familiares y juguetes propios

• Muestra preferencia por

un objeto y lo retiene

• Busca entre sus piernas

cuando cae el objeto

• Coge por coordinación

oído-mano

• Entiende el “toma”

• Retira un pañuelo de su

cara

• Retira una pantalla para

encontrar un objeto

escondido

• Cambia el objeto de

mano

• Golpea horizontalmente

• Golpea verticalmente

• Da palmitas

• Saca objetos de un bote

de boca ancha

• Aprieta un muñeco de

goma blando para obtener

sonido

• Pulsa un botón blandito (*)

• Realiza y le gustan los

juegos corporales con el

adulto

• Se mantiene sentado

sin apoyo

• Sentado, hace apoyos

laterales cuando se le

desequilibra

• Hace rotaciones de

boca abajo a boca arriba

y viceversa

• Se sienta en una silla

baja

• Repta o avanza estando

boca abajo

• Se mantiene de rodillas

• Se mantiene de pie con

apoyo (*)

• Pasa de tumbado a

sentado (*)

• Inclina el biberón y bebe

independientemente

• Chupa pan o galletas

• Come sentado en una

silla

• Hace algunas conductas

de anticipación de

situaciones cotidianas

• Se muestra más activo

en los hábitos de la vida

diaria

(*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este período o al inicio del siguiente.

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COMUNICACIÓN,

LENGUAJE Y

SOCIALIZACIÓN

COMPRENSIÓN

SENSORIOMOTORA Y

COGNICIÓN

MANIPULACIÓN

MOTRICIDAD GRUESA,

ESQUEMA CORPORAL Y

OGANIZACIÓN

ESPACIAL


• Echa brazos a la madre

desde otro adulto

• Dice adiós con un gesto

• Tira besos

• Acepta a otras personas

conocidas

• Tiene alguna jerga

expresiva o imitación

• Dice 2 ó 3 palabras con

sentido o sonidos

consistentes

• Responde a alguna

pregunta sencilla

•Señala tres partes de su

cuerpo

• Muestra interés por los

objetos

• Entiende el “dame”

• Busca objetos escondidos

en diversidad de lugares

• Tira de una cuerda para

conseguir un objeto (*)

• Explora los objetos

• Destapa un bote redondo

• Saca anillas ensartadas

en un palo vertical

• Saca las chinchetas del

clavijero

• Mete objetos en una

cubeta

• Abre puertas y cajones

• Se mantiene en un

balancín o en un

correpasillos

• Salta sobre una pelota

o cama elástica, de las

manos del adulto

• Pasa de sentado a de

pie.

• Se desplaza sentado

• Se desplaza de pie con

apoyo

• Camina sujeto a un

correpasillos

• Camina de forma

independiente (*)

• Toma alimentos blandos

y semitriturados

• Bebe de una aza o vaso

que se le sujeta

• Conoce el plato y la

cuchara y sabe para qué

sirven

• Colabora en las tareas de

vestirse y desvestirse


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COMUNICACIÓN,

LENGUAJE Y

SOCIALIZACIÓN

COGNITIVA

MANIPULACIÓN

MOTRICIDAD GRUESA,

ESQUEMA CORPORAL Y

OGANIZACIÓN

ESPACIAL


• Aumenta la ansiedad

ante la separación

• Soporta pequeñas

frustraciones

• Obedece alguna orden

sencilla

• Comprende muchas

frases familiares y emplea

algunas expresiones con

intención comunicativa:

- Utiliza diferentes

entonaciones: pregunta,

enfado, pena

- Expresa deseos o

demandas de forma

verbal

- Dice como mínimo

entre 4 y 6 palabras con

sentido

- Imita o termina

algunas palabras

- Puede construir frases

de 2 o 3 palabras (*)

• Mantiene la atención

durante períodos de tiempo

cortos

• Comprende

deprisa/despacio como

actividad sensoriomotora

• Comprende arriba/abajo

como actividad

sensoriomotora

• Inicia el juego del “como

si...”

• Tapa un bote redondo

• Mete una bola en un

bote con prensión

dígitopalmar

• Ensarta anillas en un

palo

• Vuelca el bote para sacar

• Trepa a un sofá

• Avanza y controla el

correpasillos

• Gatea

• Sube escaleras de la

mano sin alternar pies

• Se pone en cuclillas

• Lanza la pelota (*)

• Se quita los calcetines y

zapatos como acción de

desvestirse

• Toma alimentos sólidos

y variados

• Abandona la

alimentación con biberón

• Permanece sin chupete

durante el día

• Indica cuando tiene el

pañal sucio


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COMUNICACIÓN,

LENGUAJE Y

SOCIALIZACIÓN

COGNITIVA

MANIPULACIÓN

MOTRICIDAD GRUESA,

ESQUEMA CORPORAL Y

OGANIZACIÓN

ESPACIAL


• Besa y acerca la cara

para que le besen

• Habla por teléfono con

familiares

• Muestra conductas

oposicionistas

• Amplia su vocabulario y

emplea frases más

complejas:

- Utiliza frases de dos o

tres palabras

- Imita e incorpora

muchas palabras que

oye al adulto

• Le gusta que le cuenten

cuentos (*)

• Se enorgullece de sus

éxitos (*)

• Comprende los conceptos

lleno/vacío

• Identifica objetos familiares

por su uso

• Selecciona un objeto entre

tres

• Identifica algunos juguetes

realistas

• Generaliza acciones de

juego a varios sujetos

• Parte plastilina

• Inicia tareas de apilar

• Mete objetos pequeños

en frascos de boca

estrecha

• Coloca chinchetas con

pinza de tres dedos

• Explora un relieve en una

superficie bidimensional

• Se desliza por un

tobogán

• Se desplaza solo por la

casa

• Puede guiarse

siguiendo una pared

• Se baja del

correpasillos apoyado en

un mueble

• Baja escaleras con

apoyo

• Chuta apoyándose

• Intenta utilizar la cuchara

• Bebe sosteniendo el vaso

• Controla esfínteres

• Identifica su ropa más

común

• Pasa la noche en su

habitación


15

El niño de 30 meses a 3 años

COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y

SOCIALIZACIÓN

COGNITIVA

MANIPULACIÓN

MOTRICIDAD GRUESA,

ESQUEMA CORPORAL

Y OGANIZACIÓN

ESPACIAL

HÁBITOS Y

AUTONOMÍA

• Es capaz de hacer compatibles

aspectos positivos y negativos de sus

figuras significativas

• Puede soportar la ausencia temporal

de los padres

• Establece con el padre una relación

específica y significativa

• Comprende y acepta algunas

normas

• Empieza a interesarse por otros

niños

• El lenguaje oral predomina sobre

cualquier otra forma de comunicación

gestual:

–utiliza palabras que no son

nombres ni verbos

–combina al menos 2 palabras para

expresar petición

–responde a preguntas sencillas

sobre sus experiencias inmediatas

–responde a preguntas sencillas de

dónde y qué

–combina al menos 2 palabras para

expresar posesión

–dice su nombre y los años que

tiene

–habla habitualmente en primera

persona

–utiliza el plural regular

• Puede elegir entre dos

alternativas propuestas

• Realiza diferentes

acciones simbólicas de

forma aislada

• Inicia el trabajo en

espacios

bidimensionales

• Domina los conceptos

dentro-fuera

• Inicia la diferenciación

de tamaños (grande-

pequeño)

• Empieza a distinguir

los conceptos encima-

debajo

• Inicia la diferenciación

de formas: redondo-no

redondo

• Inicia actividades de

clasificación

• Domina los conceptos

mucho/uno/ninguno

• Recuenta un grupo de 1

ó 2 elementos

• Realiza una

exploración organizada

de los objetos

• Desenrosca y casi

enrosca

• Hace torres de piezas

sencillas con ayuda

• Mete monedas en

huchas (*)

• Inserta bolas gruesas

en cuerda semirígida (*)

• Dirige una mano

donde le indica la otra

en espacios

bidimensionales

• Encaja círculo en un

tablero individual (*)

• Se desplaza con

intencionalidad

• Maneja el triciclo sin

pedales

• Salta con los pies en el

suelo con algún apoyo

• Puede correr de la

mano del adulto

• Experimenta

diferentes formas de

desplazarse

• Puede seguir un ritmo

• Puede quitarse

algunas prendas de

ropa

• Utiliza la cuchara

para remover líquidos

• Abre y cierra grifos

• Intenta secarse las

manos

• Pide ir al lavabo

• Tira de la cadena

• Colabora en algunas

tareas de orden


7. REPERCUSIONES DE LA CEGUERA Múltiples contenidos, conceptos y realidades son difíciles de percibir para el niño ciego, algunas

incluso les son absolutamente desconocidas. Ejemplos típicos son el color, la perspectiva, el paisaje, etc.,

si bien estos ejemplos no son sino una clara referencia al denominado visuocentrismo o tendencia a

considerar al niño ciego en relación/comparación con el vidente.

Para el niño ciego son las manos las que han proporcionan información del mundo mediante el

contacto directo, estando limitada dicha percepción por la extensión o alcance de brazos y dedos y, como

es obvio, son muchos los objetos que son inaccesibles al tacto bien por su lejanía, por sus grandes o

diminutas dimensiones, por citar tan sólo algunos ejemplos. Estas limitaciones hacen que las niños ciegos

posean sólo un conocimiento parcial e insuficiente de los objetos.

Algunas limitaciones o dificultades:

- Retraso en el aspecto psicomotor ligado sobre todo a la especial dificultad para conocer y

orientarse en el espacio y en la percepción e integración de su esquema corporal.

- En tareas de imitación el desarrollo será inferior toda vez que precisa sentir en su propio cuerpo

la actividad a imitar.

- El lenguaje no presenta unas diferencias significativas, si bien se constata la ausencia de gestos,

verbalismos, problemas en la asociación entre significante y significado.

- Menor motivación y curiosidad por lo que le rodea lo que consecuentemente contribuye a que

inicialmente el rendimiento académico sea inferior.

- En el nivel afectivo el niño ciego no puede interpretar gestos del interlocutor. En ocasiones el

silencio o la ausencia pueden provocar ansiedad. Es importante que el niño ciego contacto con

otros niños y/o adultos ciegos a fin de forjar una imagen positiva de sí mismo.

ÁREAS DE MAYOR AFECTACIÓN

MOTRICIDAD

- Retardo en la aparición del reflejo de apoyo lateral y posterior y reflejo de paracaídas.

- Prensión atípica.

- Restricción de movimientos.

- Resistencia al cambio de posturas.

- Se suavizan los movimientos amplios.

- Dificultad para el gateo.

- Retraso en la adquisición de la marcha.

- Lentitud de movimientos.

- Desarrollo muscular insuficiente (hipotonía).

- Lentitud en la adquisición de la coordinación audio y óculo-manual.

- Lentitud en la percepción.

- Aparición de estereotipias.

- Adquisición de posturas inadecuadas.

LENGUAJE

- Posible retraso

- Ecolalia

- Empleo de la tercera persona para referirse a sí mismo.

- Verbalismo.

- Deficiente desarrollo del lenguaje mímico.

DESARROLLO AFECTIVO

- Conciencia de ceguera y crisis de la primera infancia.

- Sentimientos de inferioridad.

- Falta de agresividad.

- Sensibilidad a las frustraciones.

- Ansiedad.

- Criterios rígidos.

- Sentimientos de soledad.

- Utilización de la compensación y fantasía como mecanismos de defensa.

Experto en Atención Temprana


17

17

DESARROLLO COGNITIVO

- Retraso en la "permanencia del objeto".

- Dificultad para generalizar.

- Dificultad en las conductas simbólicas.

- Falta de aprendizaje visual imitativo.

- Limitaciones en el control del entorno.

- Dificultad en captar las relaciones espaciales.

- Desarrollo social lentificado.

ALGUNOS HITOS DEL DESARROLLO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

- Hacia los 18 meses la mayoría de los niños sin visión pueden saltar con los pies juntos sobre

una pelota grande o encima de una cama elástica, sujetos a nuestras manos, siendo un poco más

difícil impulsarse sobre una superficie rígida.

- En torno a los 18-24 meses pueden desplazarse guiados por una pared sin precisar parar la

mano de forma continuada.

- A partir de los 24 meses empiezan a usar el bastón.

- Igualmente, a partir de los dos años realizan actividades con material tridimensional en las que

una mano percibe y la otra ejecuta la tarea de precisión.

- En torno a los 30-36 meses se puede trabajar con material bidimensional, iniciando así tareas

preescolares, entre dichas tareas se hallan las relacionadas con la lecto-escritura.

- Hacia los tres años, el niño ciego ya puede dirigirse con bastante eficacia hacia un destino

concreto en interiores conocidos.

- Tres años: el niño es capaz de mostrar cierta independencia sea para caminar solo, sea para los

hábitos de autonomía y para las actividades de la vida diaria.

8. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL La educación del niño con déficit visual va orientada hacia un desarrollo armónico, un desarrollo

integral. De ahí que sea preciso abarcar tanto los programas que llevan implícitos adiestramientos para la

vida diaria cuanto la formación más específica, formación curricular o educativa.

En el niño ciego la vía de procesamiento de información será eminentemente auditiva y táctil. La

percepción vía táctil trae consigo un aprendizaje más lento ya que los objetos sólo se conocen en la

medida en que se exploran y descubren táctilmente partiendo por tanto de lo concreto hasta llegar a lo

global y general.

Entre estas áreas señalamos por su interés las siguientes:

- Desarrollo motor y psicomotor.

- Desarrollo perceptivo−cognitivo.

- Desarrollo comunicativo y lingüístico.

- Desarrollo de autonomía personal.

- Desarrollo de habilidades de independencia para la realización de actividades para la

vida diaria.

9. RESPUESTA EDUCATIVA EN ATENCIÓN TEMPRANA Aún a riesgo de generalizar, cualquier adaptación curricular para alumnos con ceguera debe

considerar e incluir los siguientes programas:

- Estimulación y, si procede, entrenamiento visual.

- Pronta inclusión de técnicas instrumentales de comunicación.

- Entrenamiento en estrategias que permitan orientación y movilidad.

- Adquisición de hábitos de autonomía personal y habilidades para la vida diaria.

- Aprendizaje y manejo de Nuevas Tecnologías.

De manera más detallada podemos señalar las siguientes orientaciones:

- Necesidad de un diagnóstico precoz del déficit visual.

- Necesidad de una atención temprana.

- Necesidad de una Educación multisensorial.

- Necesidad de una educación psicomotriz que le permita relacionarse con su entorno lo más

adecuadamente posible.

- Necesidad de una vinculación afectiva y objetal con la madre desde el nacimiento.

- Necesidad de personal especializado: maestros de apoyo, trabajador social, etc.

- Necesidad de una educación de hábitos personales y sociales que le permitan una autonomía

personal.

- Necesidad de técnicas y recursos especiales: Braille, máquina de escribir.



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- Necesidad de adquirir habilidades de comunicación tanto orales, como escritas, así como el

empleo de sistemas alternativos o aumentativos.

En resumen, se trataría de procurar apoyos suficientes orientados hacia las áreas más

comprometidas:

- Lecto-escritura.

- Braille.

- Cálculo.

- Dibujo y Geometría.

- Geografía e Historia.

- Refuerzo pedagógico.

- Orientación y movilidad.

- Actividades de autonomía y vida diaria

10. ÁREAS DE ESPECIAL RELEVANCIA EN EL DESARROLLO

- Área motriz

Respecto al desarrollo motor, la vertiente más comprometida es el desarrollo motor grueso,

concretamente la deambulación y el desplazamiento. A este respecto es oportuno prestar atención a las

siguientes áreas del desarrollo:

• Equilibrio.

• Tono muscular estático (postura o higiene postural) y dinámico (marcha y movimiento).

• Deambulación

• Coordinación dinámica

• Esquema corporal.

• Orientación espacial.

Área perceptivo táctil

• El niño con déficit visual precisa aprender a captar y manipular los objetos que hay a su

alrededor.

• El niño descubre y discrimina objetos y formas, texturas y cualidades yendo desde las

partes al todo, desde lo analítico a lo sintético.

• A través de la manipulación el niño logra representarse los objetos pasando de la

tridimensionalidad a las dos dimensiones y posteriormente la discriminación y

reconocimiento de símbolos como paso previo para el aprendizaje del Braille

- Área de lenguaje

• Aun cuando el desarrollo del lenguaje en el niño ciego podemos considerarlo

normalizado, aparecen dos grandes dificultades que precisan atención especial, tales son

el verbalismo y la ecolalia, ambas estrechamente vinculadas entre sí.

• Tanto el verbalismo, habla fluida y abundante sin que necesariamente conozca el

sentido de lo que expresa, como la ecolalia (repetición memorística de frases no

siempre bien ajustadas a contexto y significado), son expresión de una escasa

comprensión.

• Los verbalismos y la ecolalia disminuyen en la medida en que los aprendizajes son

significativos, es decir en la medida en que el término verbal enraíza con el bagaje

cognitivo del niño.

• Los verbalismos y las ecolalias han de ser reutilizadas por el terapeuta a fin de detectar

con precisión lagunas comprensivas. Ejemplos de estas dificultades se evidencian en la

comprensión de los pronombres personales e interrogativos o bien en los adverbios de

lugar, por poner algunos ejemplos.

• Respecto a los códigos lingüísticos cabe señalar los siguientes datos:

- Código fonético-fonológico: Por principio el niño ciego no presenta dificultad

alguna en ambos códigos. Mas bien cabe señalar que la imitación oral es una

característica generalmente bien desarrollada.

- Código semántico: El campo semántico suele hallarse reducido, generalmente

condicionado por un vocabulario que inicialmente se halla asociado a objetos

que es posible verlos o tocarlos.



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- Código morfosintáctico: La gramática se aprende en contexto y en trabajo

funcional. Ya señalamos las especiales dificultades en pronombres,

interrogativos y términos funcionales. En cualquier caso, estas dificultades han

de entrenarse en un contexto.

- Código lectoescrito: La lectoescritura en el niño ciego se entrena mediante el

sistema Braille. Se trata de un sistema eminentemente táctil. Es un sistema

alfabético en el las letras están formadas por la combinación de seis puntos en

relieve. Los rendimientos lectores mediante dicho sistema, en comparación con

la lectura visual para el niño vidente, son discretamente inferiores en cuanto a

la velocidad.

Las confusiones más frecuentes que se aprecian en la lectura mediante el

sistema Braille son, en su mayoría, para dar sentido a la palabra y en su caso al

texto.

En cuanto a la escritura, ésta se realiza de derecha a izquierda y puede hacerse

de forma manual o bien utilizando el teclado. Los errores más frecuentes son:

rotación de la configuración de los puntos, omisión o añadido de puntos y

cambios de letras/sílabas, por asociación fonológica o léxica.

11. MATERIALES Y RECURSOS TÉCNICOS A fin de dar una visión más completa de los posibles recursos técnicos en ceguera y

sordoceguera, haremos un breve repaso a dispositivos de ayuda conscientes de que si bien no todos serán

de aplicación en todas las etapas de Atención Temprana sí pueden serlo en las últimas etapas de

educación infantil y en los primeros cursos de primaria constituyéndose por tanto como recursos útiles

para llevar a cabo un currículum ordinario durante la escolaridad.

Tres son los grandes sistemas que permiten procesar la información sensorial en el caso de niños

con déficit visual y/o con ceguera total: (sistema visual -para quienes poseen algún resto visual-, sistema

táctil y sistema auditivo).

Las ayudas técnicas, cuyo objetivo es prevenir, compensar o mitigar la discapacidad, apoyándose

en dichos sistemas pueden clasificarse como:



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- Adaptaciones de bajo nivel: Se trata de adaptaciones básicas:

- Ampliación de las imágenes y textos.

- Síntesis de voz.

- Salida usando el alfabeto Braille.

- Adaptaciones de alto nivel. Se trata de adaptaciones que combinan visualización de texto o

imágenes, salida en voz y texto en braille

A la hora de clasificar las ayudas técnicas, hemos creído más funcional hacer una clasificación

diferente atendiendo al modo en el que el niño ha de procesar la información. Desde esta perspectiva

haremos referencia a ayudas según el modelo de procesamiento requerido: visual, táctil o bien auditivo.

- Información visual.

- Información táctil.

- Información auditiva.

SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN VISUAL (BAJA VISIÓN)

LA AMPLIACIÓN DE IMAGEN

Se trata de filtros que, a modo de lupas, se colocan sobre la pantalla. Estos filtros llegan a

duplicar el tamaño de lo explorado. Los más complejos integran un sistema de lupa física que el usuario

va desplazando manualmente a medida que va leyendo la salida visualizada. Los monitores tienen

dimensiones superiores a las habituales

,

MAGNIFICADORES DE PANTALLA

Utilizando el ordenador es posible presentar contenidos a niños con resto visual utilizando bien

programas magnificadores, bien monitores de gran tamaño, bien ambas cosas.

Las aplicaciones más usuales mediante software son el programa Magic, Mega y ZoomText, con

características similares. Un recurso especial consiste en la incorporación de una síntesis de voz a estos

equipos como apoyo a la localización visual de la información.

Con dichos programas, combinados con monitores de 24 o más pulgadas, es posible efectuar

todo tipo de ajustes en la imagen, especialmente en cuanto al cambio de colores de letra y fondo.

SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN TÁCTIL

SALIDA BRAILLE



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El sistema Braille fue creado en el siglo XIX por el profesor francés Louis Braille quien quedó

ciego desde los tres años a causa de un accidente doméstico. Actualmente es casi el único y sin lugar a

dudas el universal método de lectura / escritura para ciegos.

El código está compuesto por una tabla de caracteres formados a partir de la combinación de seis

u ocho puntos en relieve: la tabla de seis puntos, denominada integral, consta de sesenta y cuatro símbolos

que incluyen el alfabeto en minúsculas, las letras acentuadas, los signos de puntuación más corrientes y

algunos caracteres especiales (indicador de número, aviso de letra mayúscula, etc.); la tabla de ocho

puntos, denominada computerizada, la forman doscientos cincuenta y seis símbolos que se corresponden

con los caracteres del código ASCII.

LÍNEAS BRAILLE: representan, mediante símbolos braille, la información visualizada en un ordenador

personal. Se trata de dispositivos que permiten al usuario acceder a la información contenida en el

monitor del ordenador a través de caracteres braille. Para ello disponen de una línea con celdillas de ocho

puntos que se activan o no según la correspondencia braille del carácter que se presenta en pantalla.

Algunos terminales de lectura Braille de la pantalla del ordenador resultan muy caros.

Otros terminales más modestos, económicamente, siguen teniendo un precio elevado y el

inconveniente de poca portabilidad.

Los más “baratos”, sistemas que ni siquiera disponen de tarjeta de interfaz: se conectan a los

puertos serie y funcionan con un programa de control que debe ser cargado una vez iniciado el sistema

operativo, lo cual reduce mucho sus capacidades.

Impresoras en Braille, complejas, como la Thiel BAX 10, ya que imprime a una o dos caras y

gráficos en relieve.



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LOS TOMADORES DE NOTAS

Un usuario que domine el sistema Braille, con un ordenador portátil provisto de teclado también

Braille, puede tomar apuntes mucho más rápido que una persona que lo haga a mano o incluso con un

teclado convencional de ordenador.

MATERIAL ESCOLAR

En general cabe reseñar que se echan en falta desarrollos de productos que apoyen y

complementen la acción docente de forma eficaz. En este grupo destacan desarrollos específicos de

adaptaciones de productos estándares del mercado, fundamentalmente diccionarios, enciclopedias,

calculadoras científicas y poco más. Veamos algunos programas, aplicaciones y materiales:

FRANELOGRAMA: es un material con una tela en la que se adhiera fácilmente la cinta de

velcro.

PIZARRAS MAGNÉTICAS

LÁMINA DE CAUCHO PARA DIBUJO EN RELIEVE: De gran sencillez, economía y

agilidad. Muy eficaz, especialmente en las clases de Matemáticas y Física y, ocasionalmente, en áreas

sociales, autonomía personal u otras

TABLERO DE FIELTRO PARA DIBUJO GEOMÉTRICO: Con el que pueden realizarse

construcciones geométricas exactas, aunque en trazo continuo negativo.

TABLEROS DE PINCHOS: es un material común de venta en cualquier juguetería. Son paneles

perforados con juegos de chinchetas de plástico de distintos tamaños. Hay que completar este material

con uno o dos aros de plástico o madera y alguna goma o cinta gruesa que servirán para delimitar

espacios.

PROGRAMAS DE OCR

- Programas de reconocimiento óptico de caracteres: Estos dispositivos permiten el acceso a la

información escrita en papel mediante el escaneado del texto y su posterior interpretación en caracteres

legibles.

Su efectividad está supeditada a la calidad del documento que se desea reconocer y al modo de

salida que se precisa. Si la salida va a ser braille, suele ser rechazada la exploración de textos científicos o



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muy gráficos, con baja calidad de impresión, como los documentos fotocopiados, manuscritos, generados

por impresoras de impacto o con variedad de fuentes y efectos decorativos.

Los programas de escaneado que se utilizan son los comunes que existen en el mercado,

principalmente OmniPage o TextBridge. Algunas de las funcionalidades de estos productos facilitan a la

persona ciega el acceso a la operación de escaneado evitando la definición de límites de exploración,

reconociendo el texto sin depender de la orientación y permitiendo un adecuado contraste de letra y

fondo, etc.

- Programas de reconocimiento de caracteres braille. El acceso a la documentación escrita,

mediante síntesis de voz o dispositivo braille, supone mayores oportunidades de desarrollo profesional

para las personas ciegas.

Las versiones actuales de programas de OCR permiten:

Entrada en tinta y salida en voz.

Con salida braille: Versabraille, Braille lite

SISTEMAS OCR COMPACTOS

Sistemas de OCR compactos: Son sistemas que permiten escanear documentos cuya salida es a

través de dispositivo de voz o Braille.

Integran, en un único dispositivo, un escáner, un programa de reconocimiento de caracteres y

una síntesis de voz, por lo que suelen ser de gran tamaño.

Las personas totalmente ciegas cuando la tipografía no es muy perceptible, o se trata de

documentos con poca tinta, comprobantes de compra de los supermercados, prospectos con mucho

colorido y variantes de fuente, y sobre todo los textos manuscritos, quedan sin otra solución que depender

de un alguien que realice funciones de intermediación.

LIBROS BRAILLE: Se transcriben a braille los libros de texto, además de contar con una biblioteca

braille.

TECLADOS BRAILLE o programas que convierten el teclado standard en teclados braille, aunque es

más funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty).

La conexión con ordenadores personales y la utilización de un sistema operativo permite a estos

teclados conectarse directamente a monitores e impresoras.

IMPRESORAS BRAILLE: Imprimen textos en braille. La más representativa es la máquina Perkins cuya

introducción en España se realiza a finales de los años 70 resultando altamente funcional cara a la

enseñanza.

Ha venido a sustituir al sistema manual de escritura con regleta y punzón. Permite una mayor

soltura en la escritura y posterior lectura de un texto. Su único inconveniente es el ruido que produce. La

más utilizada es de la casa Perkins, aunque resulta algo pesada.

ANOTADORES ELECTRÓNICOS PARLANTES: La conexión con ordenadores personales y la

utilización de un sistema operativo permite a estos teclados conectarse directamente a ordenadores e

impresoras.



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PROGRAMAS PARA CONFECCIÓN Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES EN RELIEVE: Se trata de

programas que permiten el diseño en tres dimensiones con salida a una matriz cuyos relieves son

perfilados por una fresadora. La fresadora perfila sobre una matriz de resina o metacrilato. La propia

matriz también puede ser utilizada como soporte final para su exploración mediante el tacto.

SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN AUDITIVA

SÍNTESIS DE VOZ. En la actualidad, las síntesis de voz se obtienen por programación (software) a

través de las capacidades que ofrecen las modernas tarjetas de sonido. También se pueden utilizar

sintetizadores de voz incluidos en programas de texto hablado (TextAssist). Otras tales como las síntesis

externas conectadas al ordenador a través del puerto serie, como Sonobraille y Braille 'n Speak, son

también muy utilizadas.

EQUIPOS EXTERNOS: Aparte de la síntesis de voz descrita, todavía se siguen distribuyendo equipos

externos como el CIBER232P, diseñado en su día por CIBERVEU SA, fabricado por Tecnicaid y

distribuido por ONCE España, incluso provistos de una batería recargable para, entre otros motivos,

poder ser conectados a ordenadores portátiles) y que se suelen enchufar a los puertos serie de cualquier

máquina compatible.

Los modernos sintetizadores de voz por programación se basan en voces humanas auténticas,

con la combinación de cuyos fonemas grabados forman electrónicamente las letras, las sílabas y las

palabras.

BRAILLE HABLADO. Se trata de un pequeño aparato con teclado braille y voz sintética, que permite

almacenar la información tecleada y escucharla. Puede conectarse a un ordenador e imprimirse el texto en

tinta o en braille.

HABLA, PARLA, EXPLORER, PCMASTER, permite acceder a la información que aparece en la

pantalla con salida a través de síntesis de voz.

PROGRAMAS CON CONTENIDOS ESPECÍFICOS: Son dispositivos en soporte informático

especialmente adaptados para su uso con síntesis de voz o línea braille, precisando un software especial

para la salida en voz. Actualmente, el CIDAT comercializa el Diccionario de la Real Academia Española

(DIRAE) y los diccionarios Larousse DABIN, en sus variedades de español-francés y español-inglés.



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LOS LECTORES DE DOCUMENTOS. Como por ejemplo TextAssist cuyo objetivo es la transmisión a

voz del contenido de archivos de texto. Suelen ir acompañados de otras herramientas como deletreo de

palabras (muy útil para el aprendizaje de idiomas).

LIBRO HABLADO DIGITAL. La facilidad para el usuario de poder moverse de forma ágil a través de la

estructura interna de cada libro: partes, capítulos, apartados, etc. Esta funcionalidad es de clara utilidad,

principalmente, para un acceso rápido y racional a los libros de texto, cuya complejidad hacía de su

estudio en grabación analógica una experiencia llena de dificultades. Esta modalidad lleva aparejada la

posibilidad de insertar marcas personales en la lectura que posteriormente pueden ser localizadas.

LIBROS GRABADOS, se trata de libros grabados con voz natural en CD-ROM's.

CALCULADORA HABLANTE. Es un programa muy flexible que permite ser utilizado mediante

teclado, ratón, tabla de conceptos/digital y pantalla táctil. Tiene la ventaja de poder utilizar ejercicios

programados (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, dictado de números y problemas matemáticos).

ANOTADORES ELECTRÓNICOS PARLANTES - Con utilidades cercanas a las de los ordenadores

personales, teclado braille, salida por voz y/o braille y tarjeta módem incorporada.

MAGNETÓFONOS - Los nuevos formatos en el soporte CD, USB, etc.

RECONOCIMIENTO DE VOZ. Aunque la tecnología no esté del todo madura, resulta suficiente para

algunas de las tareas que se realizan hoy en día, y va a ayudar a resolver de manera más efectiva algunos

problemas que hoy no es posible obviar, como es la traducción automática, el reconocimiento de voz

inestable, el subtitulado automático, etc.

OTROS APOYOS;

SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN AUDITIVA Y TÁCTIL

LOS LECTORES Y REVISORES DE PANTALLA: Estos dispositivos permiten la interacción entre la

tarjeta de vídeo, el sistema de síntesis de voz y la línea braille. El revisor de pantalla lee las letras,

palabras o frases que se van introduciendo con el teclado, permitiendo al usuario comprobar la corrección

de lo tecleado.

El problema, no obstante, son la cantidad de elementos irreconocibles por lo que un ciego suele

tener vetado el acceso a muchas aplicaciones de manipulación de sonido y a casi la totalidad de juegos,

entre otras muchas aplicaciones.

EL GRAN OBSTÁCULO DE LOS SISTEMAS

El mayor obstáculo reside en que casi todos los productos tienen un elevado precio ya que se

trata de productos que no tienen un mercado muy amplio.

EL FUTURO

Los avances en el campo de los implantes de retina cámaras en retina y con implantes situados

debajo de los receptores retinianos, implantes con cámara externa, fotocélulas debajo de la retina, etc., en

la actualidad aún siendo avances esperanzadores no son una solución definitiva para los problemas de

visión.

SORDOCEGUERA



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La atención a los niños sordociegos se presta igualmente desde la ONCE. La sordera y la ceguera

pueden aparecer de forma congénita y total o bien ser de aparición tardía y con más o menos restos

visuales o auditivos.

En todo caso la intervención en Atención Temprana se basará en el aprovechamiento de los

restos visuales o auditivos que hubiere. En ausencia de ambos la información sólo puede venir por el resto

de sentidos indemnes (tacto, olfato y gusto).

A modo de resumen haremos una división funcional de los sistemas y dispositivos a los que se

recurre en la sordoceguera, en función de los restos sensoriales. Reseñamos no obstante que muchos de

estos sistemas se basan en métodos verbales, métodos que no siempre están al alcance del sordociego.

- Con resto visual y auditivo: Dispositivos que complementan la imagen ampliada y

magnificada con la salida en voz.

- Con resto visual útil: El grupo mayoritario de niños sordociegos presentan discapacidades

visuales si bien conservan un resto que les permitirá utilizar todas las tecnologías y adaptaciones

tiflotécnicas basadas en el acceso a la información a nivel visual:

- Ayudas ópticas, como las lupas TV y otro tipo de dispositivos técnicos enfocados al

aprovechamiento de la visión residual, en general, para el acceso a la información

impresa y gráfica.

- Programas de magnificación de caracteres.

- Sistemas de OCR como acceso visual a través de la magnificación de la imagen

escaneada, etc.

- Con resto auditivo útil: Otro grupo de niños, menos numeroso, lo constituyen aquellos

sordociegos que no tienen restos visuales, pero sí auditivos, lo que les permite ser usuarios (con

las adaptaciones auditivas correspondientes) de las herramientas tiflotécnicas, para acceder a las

nuevas tecnologías a través de:

- Los programas lectores de pantalla.

- Los anotadores electrónicos con salida en voz y braille.

- Las impresoras braille.

- Los sistemas de OCR adaptados y no adaptados y, en general, todo el software

adaptado para ciegos y discapacitados visuales que aporta la información generalmente

por síntesis de voz, por línea braille o por ambos.

- Sin resto visual ni auditivo: Este grupo minoritario de niños sordociegos necesitan recurrir,

para acceder a la información, a dispositivos con salida braille:

- Líneas braille, como dispositivo de acceso a la información que proporcionan los

programas lectores de pantalla.

- Anotadores electrónicos con salida en braille.

- Impresoras braille.

- Sistemas de OCR adaptados y no adaptados y, en general, todo el software adaptado

para ciegos y discapacitados visuales que tenga la posibilidad de aportar la información

por línea braille.

- Mención aparte merece el Braille Lite, una herramienta especialmente útil para las

personas sordociegas totales o con restos visuales no funcionales. Se trata de una

versión del conocido Braille Hablado que incorpora una pequeña línea braille de 18 ó 40

celdillas (según el modelo), que aporta buenas posibilidades de uso en diferentes

situaciones: educativas, de ocio, de autonomía, etc. Es de destacar, además, la

funcionalidad comunicativa que aporta, ya que tiene la posibilidad de conectarlo a una

impresora convencional de tinta a través del puerto paralelo del que dispone y poder

imprimir lo escrito: fax, mensajes, notas, etc.

Además, el usuario de Braille Lite tiene la posibilidad de utilizarlo como línea braille

con el lector de pantallas JAWS, lo que incrementa su funcionalidad.

OTROS RECURSOS EN SORDOCUERA (sobre la utilidad de sistemas y su ponderación véase en el

módulo de sordera el apartado referido a la valoración de métodos y sistemas de comunicación).

TABLILLAS DE COMUNICACIÓN. Se trata de unas tablillas de forma rectangular, fabricadas

en plástico rígido (de color verde) que llevan representadas en relieve y en color blanco las letras del

alfabeto ordinario y los números del 0 al 9. Debajo de cada letra y número estaban representados,

también en relieve, los caracteres correspondientes en sistema braille.

Las tablillas permitían la comunicación bidireccional: la persona sordociega utilizaba el alfabeto

braille y su interlocutor los caracteres alfanuméricos ordinarios. La forma de transmisión del mensaje se

realizaba señalando carácter a carácter, lo que hacía que la comunicación fuera muy lenta.



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TELATOUCH. El Telatouch con tamaño y forma de una pequeña máquina de escribir portátil,

con un teclado qwerty prácticamente idéntico al de estas máquinas. En la parte contraria al teclado tenía

una celdilla con el signo generador braille (los seis puntos de que consta una celda) que se activaba

mecánicamente al pulsar la tecla correspondiente en el teclado. La persona sordociega podía llevar el

Telatouch colgado como un bolso y presentárselo a la persona oyente colocando el teclado hacia ella, al

tiempo que situaba su dedo índice sobre el signo generador a la espera del mensaje.

BLISTA. La máquina Blista con forma y tamaño similar al Telatouch pero con teclado braille. El

mensaje salía escrito en braille en una tira de papel continuo. Permitiendo la comunicación entre dos

personas conocedoras de este sistema.

OPTACON. Como dispositivos de acceso a la información escrita.

SCREEN BRAILLE COMUNICATOR Se trata de un pequeño aparato portátil que dispone de

dos teclados uno qwerty y otro braille, una pequeña línea braille de 8 caracteres, donde se muestra al

sordociego el mensaje escrito en el teclado qwerty por el oyente y un visor de LCD donde se muestra al

oyente el mensaje escrito en el teclado braille por el interlocutor sordociego, permitiendo el intercambio

de mensajes entre ambos.

TELÉFONOS DE TEXTO, teléfono donde se visualiza una a una, las letras en braille en un rollo

de papel que se movía.

LOS SERVICIOS DE INTERMEDIACIÓN

OTRAS AYUDAS.

Otros dispositivos continúan siendo de utilidad para personas sordociegas con restos visuales o

auditivos convirtiendo la señal sonora en luminosa o viceversa, encendiendo de forma intermitente

lámparas colocadas estratégicamente en diferentes estancias de la casa o haciendo sonar dispositivos de

audio, etc.

Entre las ayudas más importantes para paliar el déficit auditivo cabe destacar el audífono y el

implante coclear. Este último, es especialmente recomendado para niños sordociegos que cumplen los

siguientes requisitos: déficit neurosensorial, grado de pérdida severa o profunda, y no obtener un

rendimiento satisfactorio de unos audífonos bien adaptados.



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DISCAPACIDAD AUDITIVA

ÍNDICE

1. CONCEPTOS DE SORDERA, HIPOACUSIA Y OTROS

2. ETIOLOGÍA

3. EVALUACIÓN AUDIOMÉTRICA

4. TIPOLOGÍA Y/O CLASIFICACIÓN

5. DESARROLLO E IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

6. LA RESPUESTA EDUCATIVA.

7. AYUDAS TÉCNICAS

8. ATENCIÓN TEMPRANA, EDUCACIÓN INFANTIL.

9. MÉTODOS Y/O SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

10. MONOLINGÜISMO Y BILINGÜISMO COMO RESPUESTA AL

PROBLEMA METODOLÓGICO

11. LA EDUCACIÓN DEL SORDOCIEGO



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1. CONCEPTOS DE SORDERA, HIPOACUSIA Y OTROS Con frecuencia se usan indistintamente ambos términos para referirse tanto a niños hipoacúsicos

cuanto a sordos.

El término de hipoacusia refiere pérdida auditiva con restos auditivos más o menos importantes.

El término de sordera, por lo general, hace igualmente referencia a pérdidas auditivas, si bien de

mayor importancia o lo que es lo mismo, con menores restos.

Algunos autores aplican el término de hipoacúsico a quien, aun teniendo una audición deficiente,

le es funcional con prótesis auditiva o sin ella y, en lo que respecta al lenguaje, su adquisición ha sido

normal pese a la pérdida auditiva.

La ONU define como sordo al sujeto cuya agudeza auditiva le impide aprender su propia lengua,

seguir con aprovechamiento la EGB. y participar adecuadamente en las actividades normales de su edad.

Otros autores aplicarían dicho término a quien, aún con restos auditivos, presenta una audición

que no le es funcional para la vida ordinaria y la pérdida auditiva es de tales características que le impide

la adquisición normal del lenguaje.

El término de cofosis, término relacionado con los anteriores se aplicaría a aquellos sujetos cuya

pérdida de audición es total, es decir se asignaría a quienes no poseen resto auditivo alguno, o bien a

quienes tienen pérdidas superiores a los 110-120 dB. en las frecuencias conversacionales.

Por restos auditivos se entiende la percepción de sonidos dentro de la gama tonal o lo que es lo

mismo la presencia de audición, por mínima que esta sea, en alguna de las frecuencias exploradas.

Términos tales como: sordera psicógena, sordera central y sordera verbal tienen connotaciones

bien distintas a la sordera en cuanto déficit auditivo. Este tipo de trastornos llevan aparejados tratamientos

y didácticas en modo alguno equiparables al tratamiento en el déficit auditivo.

2. ETIOLOGÍA EN LOS DISTINTOS TIPOS DE DÉFICIT AUDITIVO

A tenor de la etiología nos es posible clasificar según el momento de aparición del déficit

auditivo y según el tipo de déficit y topografía del mismo.

ETIOLOGÍA DE LA HIPOACUSIA EN RELACIÓN AL MOMENTO DEL

IMPLANTE O INSTAURACIÓN DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

Desde el punto de vista etiológico el déficit auditivo puede originarse en los periodos prenatal,

peri y neonatal, y postnatal.

Periodo Prenatal: Entre las causas más relevantes cabe destacar las siguientes:

- Hereditario-genéticas.

- Infecciosas.

- Ototóxicas.

-

Periodo neonatal y perinatal: Entre las causas más destacadas se hallan las siguientes:

- Anoxia neonatal.

- Ictericia neonatal: Incompatibilidad de RH e hiperbilirrubinemia

- Prematuridad.

- Traumatismo obstétrico.

-

Periodo postnatal: Causas principales:

- Enfermedad de Menière.

- Procesos infecciosos.

- Afecciones del laberinto.

- Ototoxicidad.

- Traumatismos auditivos y craneales.

- Otosclerosis, etc.

ETIOLOGÍA DE LA HIPOACUSIA EN RELACIÓN AL TIPO DE DÉFICIT Y

TOPOGRAFÍA DEL MISMO

Etiología en la hipoacusia de conducción o transmisión

- En el oído externo.

- En el oído medio.



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- La Hipoacusia de transmisión o de conducción se origina cuando se halla alterada alguna de las

estructuras que afectan al oído externo y/o medio

Etiología en la hipoacusia neurosensorial o de percepción

- En el oído interno.

- En el nervio auditivo

En general hablamos de hipoacusia de tipo perceptivo, receptivo o neurosensorial cuando la

alteración afecta al órgano de Corti, rampas vestibular y timpánica, nervio auditivo y centros

superiores

3. EVALUACIÓN AUDIOMÉTRICA

El perfil auditivo se lleva a cabo tras la evaluación y ésta puede realizarse mediante pruebas

objetivas y pruebas subjetivas.

- Pruebas objetivas

No se precisa la colaboración directa del sujeto.

Algunas de estas pruebas son:

o La impedanciometría (se aplica a la timpanometría, a la medición de la rigidez en la

cadena osicular y al umbral del reflejo acústico).

o ERA o audiometría electroencefalográfica.

o Electrococleografía.

o Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral.

o Otoemisiones o Emisiones otoacústicas, etc.



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Entre las pruebas objetivas resaltamos, por su importancia y frecuencia en el diagnóstico

temprano, los Potenciales Evocados de Tronco Cerebral y las Otoemisiones o Emisiones Otoacústicas.

- Pruebas subjetivas

Para este tipo de pruebas es precisa la intervención del niño. Entre éstas reseñamos:

o Audiometría tonal

o Acumetría o evaluación con diapasones

o Logoaudiometría.

Entre las pruebas subjetivas se encuentran las específicas para niños o audiometrías lúdicas,

destacando entre éstas el Peep Show, Suzuky, etc.

Mediante pruebas subjetivas se procede a la exploración tonal de la vía aérea y de la vía ósea.

FORMULAS APLICABLES A LA EVALUACIÓN AUDIOMÉTRICA

• Fórmula I.S.O. (International Standardization Organization). Informa sobre la pérdida media en

dB. para cada oído.

• Para el oído derecho (O.D): Media aritmética de las frecuencias 500,1000,2000 y 4000 Hz. Si en

el audiograma no hallamos umbral en alguna de las frecuencias se consideran 120 decibelios.

• Oído izquierdo (O.I): Igual medición que la realizada para el O.D.

• Fórmula A.M.A. (American Medical Association). Muestra el tanto por ciento de pérdida

auditiva tonal. Se basa en la tabla de Fowler (1941) y relaciona el valor de cada frecuencia

(frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000) con la audición del lenguaje. Su cálculo es el siguiente:

• Oído derecho: Sumar número de menor cuantía que está en contacto con la notación del umbral

auditivo en las frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000.

• Oído izquierdo igual procedimiento.

• Fórmula A.M.A. BINAURAL.: Fórmula que permite hallar el porcentaje referido a ambos oídos.

Perdida (A.M.A.) del oído mejor multiplicada por siete mas la pérdida del oído peor y dividido

todo ello por ocho. [(OMx7)+OP]/8.

• Fórmula de la Academia Americana de O.R.L. Los resultados refieren el tanto por ciento de

pérdida auditiva.

• Su cálculo es el siguiente: Media aritmética de la pérdida en dB. en las frecuencias 500, 1000,

2000 y 3000 Hz. Caso de no explorarse la frecuencia 3000 se utiliza el valor de la frecuencia

4000 Hz. De la media aritmética se restan 25 dB. y el resultado se multiplica por 1,5.

• Las pérdidas con valores superiores a 100 dB., o fuera del rango del audiómetro, se

cuantificarían con el valor de 100 dB.

• Si se trata de un valor de signo negativo, por ejemplo umbrales de audición a -5, o -10 dB., se

asigna el valor 0 dB.

• Para el cálculo binaural se toma en cuenta el porcentaje de pérdida de cada oído, procediendo de

la siguiente manera: multiplique el porcentaje del oído mejor por cinco, sume el porcentaje del

oído peor y el resultado divídalo por seis. [(OMx5)+OP]/6.

• Índice de Capacidad auditiva-Social. (I.C.A. SOCIAL): Informa sobre la inteligibilidad

auditiva y en su caso sobre la adaptación protésica en el niño. Esta fórmula se aplica tan sólo a la

logoaudiometría.

• Su cálculo es el siguiente: Sumatorio del tanto por ciento de inteligibilidad (palabras entendidas)

en voz cuchicheada, voz normal y voz fuerte y dividido todo ello por tres, o lo que es lo mismo:

media porcentual de palabras repetidas en referencia a las ordenadas 40, 55 y 70.

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- Trazado A, timpanograma normal.

- Los trazados desplazados hacia presiones negativas refieren problemas por escasa

ventilación o por acúmulo de líquidos en el oído medio.

- El trazado E muestra una rigidez excesiva de la cadena siendo sugerente de

otosclerosis.

- El trazado F, refiere nula compliancia, trazado compatible con la perforación

timpánica.

- El trazado G apuntaría hacia una movilidad libre o exceso de compliancia de la cadena

tímpano osicular, tal como ocurre en la rotura de la misma.



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4. TIPOLOGÍA Y/O CLASIFICACIÓN

CLASIFICACIÓN Y PRONÓSTICO SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN DE LA

PÉRDIDA AUDITIVA

- Hereditarias, generalmente son genéticas y prenatales.

- Adquiridas, se contraponen a las hereditarias ya que no se transmiten a los descendientes,

pudiendo aparecer en el periodo pre, peri o postnatal. Dentro de las adquiridas postnatales importa

saber si el déficit auditivo es prelocutivo o prefásico, -si acaeció antes de la adquisición del lenguaje-

o si es postlocutivo o postfásico -cuando el déficit se instaura tras la adquisición del lenguaje-.

En referencia al pronóstico las que aparecen en el periodo pre y perinatal presentan

características semejantes a las hereditarias, al margen de la cuantificación de la pérdida.

Como es de suponer las adquiridas postnatales serán de mejor pronóstico que las prenatales y

dentro de éstas las postlocutivas o postfásicas indudablemente las mejores, de ahí que la sordera en

adultos tenga un pronóstico y tratamiento radicalmente distinto. Cuando la sordera aparece después de los

cinco años el pronóstico está en función de si el niño había adquirido la lectura y, en gran parte, de la

metodología utilizada para el aprendizaje de la misma.

- CLASIFICACIÓN Y PRONÓSTICO SEGÚN EL TIPO DE DÉFICIT AUDITIVO O

ASENTAMIENTO DE LA LESIÓN

- Hipoacusia de transmisión o de conducción.

En este tipo de hipoacusia (oído externo y/u oído medio) la percepción vía aérea se hallará

descendida y conservada la vía ósea.

- Hipoacusia de percepción, sensorial o neurosensorial

Oído interno y/o vías auditivas. Tanto la vía aérea cuanto la vía ósea reflejan pérdida auditiva

semejante.

- Hipoacusia mixta

La vía aérea se hallaría descendida respecto a la ósea, ésta última más conservada como

corresponde a la hipoacusia de transmisión.

Respecto al pronóstico:

- Las hipoacusias de transmisión o conducción pueden beneficiarse de una actuación

médica o quirúrgica, en la mayor parte de los casos, con lo que la audición puede

restablecerse hasta los umbrales de la normalidad.

- Las hipoacusias perceptivas o neurosensoriales, aquellas que por contra suponen una

mayor pérdida auditiva, no tienen en la actualidad tratamiento clínico curativo o clínico

recuperativo, si bien los estudios científicos muestran que el futuro y la esperanza en

modo alguno están cerrados.

- En relación a la hipoacusia mixta podemos decir que presenta las ventajas e

inconvenientes de la hipoacusia del tipo conductivo y de la hipoacusia del tipo

perceptivo.

- CLASIFICACIÓN Y PRONÓSTICO SEGÚN LA PÉRDIDA AUDITIVA

Cuando se alude a la pérdida auditiva se hace referencia a la pérdida ISO del oído que se halle en

mejores condiciones respecto a las denominadas frecuencias del lenguaje o frecuencias conversacionales,

frecuencias 500-1000-2000.

El Bureau International d´Audiophonologie (BIAP) distingue:

- Audición normal: Pérdida no superior a 20 Vd. o cuando el umbral auditivo se encuentra por

debajo de los 20 dB.

- Hipoacusia leve o ligera: Pérdida comprendida entre los 20-40 dB.

- Hipoacusia media: Pérdida comprendida entre los 40-70 dB.

- Hipoacusia severa: Pérdida comprendida entre los 70-90 dB.

- Hipoacusia profunda: Pérdida igual o superior a 90 dB.

Respecto al valor pronóstico:

- En la hipoacusia leve o ligera el pronóstico es altamente positivo, máxime aún cuando

es posible, en la mayoría de los casos, la recuperación medico-quirúrgica.

- En la hipoacusia media se hacen patentes las dislalias audiógenas y es preciso recurrir

al entrenamiento labiolector.

- Respecto a la hipoacusia severa y profunda, teniendo en cuenta que la voz hablada y la

voz fuerte precisan de una intensidad de aproximadamente 80 dB. dichos sujetos,



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aquellos a quienes no les es posible oír el lenguaje hablado, constituirían el denominado

grupo de sordos y serán sin duda los de peor pronóstico.

5. DESARROLLO E IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA Existen grandes diferencias individuales entre niños sordos debido a la variedad en cuanto al tipo

y grado de pérdida auditiva y a otras múltiples variables. En todo caso será preciso realizar una

Evaluación Psicopedagógica a fin de dar una respuesta educativa adecuada.

- DESARROLLO MOTOR Y PSICOMOTOR

Aún a riesgo de generalizar podemos decir que la adquisición de los patrones motores y

psicomotores es normal, sin distinción alguna con el niño oyente: el esquema corporal, la orientación

espaciotemporal y la coordinación manual presenta un desarrollo como decimos normalizado.

Si bien afirmamos que el desarrollo es semejante al del oyente, la interiorización de nociones

espacio-temporales e incluso las referidas al esquema corporal y al ritmo, por razones obvias, pueden

presentar cierto retraso.

- INTELIGENCIA Y DESARROLLO COGNITIVO

Respecto al desarrollo cognitivo clásicamente se refieren distintas etapas:

- Etapa de Inteligencia sensoriomotriz. El niño sordo no presenta retraso alguno en esta etapa

salvo en los aspectos referidos a la imitación vocal.

- En referencia al juego simbólico el niño sordo presenta pequeñas diferencias respecto al

oyente, básicamente centradas en los procesos de sustitución y planificación.

- En el periodo de operaciones concretas, las discretas diferencias con los oyentes pueden ser

debidas al déficit experiencial, de lenguaje y de comunicación. El niño alcanzaría el mismo

nivel cognitivo que el oyente, si bien, con cierto retraso.

Hasta los seis años, en el área perceptivo-cognoscitiva el niño sordo presentaría una

evolución similar a la del niño oyente.

- Pensamiento formal: presenta cierto retraso en la utilización de los símbolos lógicos y más

concretamente en las operaciones formales.

- LA ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA VERBAL

El déficit auditivo da lugar a un hándicap en la orientación, en la comunicación y sobre todo en

el ámbito verbal.

Cuando el déficit auditivo es del tipo severo o profundo, la función comunicativa oral no se

adquiere espontáneamente, ni tan siquiera de forma parcial, tal como ocurriría en el niño hipoacúsico.

Por lo general, en el niño sordo tan sólo se produce una evolución normalizada en los primeros

meses (etapa del balbuceo), si bien este tiende a desaparecer.

Las dificultades en la adquisición del lenguaje son múltiples, afectando a distintos ámbitos y

códigos. Estas dificultades comprometen la adquisición del lenguaje verbal oral (nivel comprensivo y

expresivo con implicación de todos los códigos lingüísticos a excepción de la función pragmática. Esta

dificultad se hallaría condicionada por la pérdida auditiva (hipoacusia o sordera).

- EXPERIENCIA SOCIAL Y CONDUCTA

En el niño sordo el desarrollo social, conductual y experiencial se hallan íntimamente

mediatizados por las competencias comunicativas y lingüísticas. En el niño sordo se aprecia conductas de

indiferencia ante la voz, ante los ruidos y ante los estímulos del mundo sonoro. Se trata de los primeros

momentos de aislamiento, de falta de información y de ausencia de experiencias sonoras. Estos efectos

negativos se incrementan, ya lo hemos observado, cuando el diagnóstico de la sordera se hizo tardíamente

e igualmente si los padres adoptan actitudes de proteccionismo o tolerancia excesiva con el niño.

En palabras de Marchesi (1985:1870), el desarrollo del niño sordo se hallará condicionado por

las siguientes circunstancias:

- La ausencia de percepción sonora, que impide que el niño conozca los sonidos y limita su

interés por explorar y manipular.

- La restricción en cantidad, tipo y situaciones de comunicación.

- La comunicación entre los adultos y el niño sordo tiende a ser más esquemática, reducida y

menos razonadora, evitando situaciones de conflicto y discusión.

- La excesiva protección que, por motivos de seguridad o por miedo, tienen los padres a que el

niño no sea capaz.

Dos notas sobresalientes caracterizan esta situación desventajosa respecto a la percepción social:



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- Ausencia o falta de anticipación que impide prever las consecuencias de múltiples actos y

hechos de la vida diaria.

- El aislamiento social generado por la falta de comunicación, aislamiento que le impide conocer

y manejar informaciones con las que cuenta el oyente

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El conocimiento de las necesidades y del potencial de cada alumno (fortalezas y debilidades)

deben guiar la toma de decisiones en lo que respecta a la escolarización más adecuada, y sobre todo, en

cuanto al tipo y calidad de los ajustes en el currículum.

Desarrollo cognitivo:

- Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos auditivos,

comunicación visual, tacto, etc.

- Necesidad de experiencia directa e información relacionada (mayor información de lo que

sucede) pues poseen un menor conocimiento del mundo.

- Necesidad de un sistema lingüístico de representación y comunicación.

Desarrollo comunicativo- lingüístico:

- Necesidad de estimulación y aprovechamiento de la audición residual.

- Necesidad de apropiarse tempranamente de un código comunicativo ya sea signado u oral que

permita comunicación y aprendizajes.

- A ser posible, desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el

aprendizaje autónomo y el acceso a la información.

Desarrollo socio-afectivo:

- Necesidad de apropiarse y compartir un código de comunicación a fin de que favorezca el

proceso de socialización. Es por ello por lo que todo tipo de información sonora se ha de traducir

tempranamente a sensaciones o experiencias visuales, gestuales, perceptivo táctiles, etc.

- El niño sordo precisa de mayor información referida a normas y valores sociales.

- Precisa, igualmente, asegurar su identidad y autoestima en contacto con otros sordos.

- La familia tiene un papel primordial, ineludible e insustituible, compartiendo y adoptando

actitudes de normalización referidas tanto a la esfera etológica cuanto a la propia comunicación y

lenguaje.

6. LA RESPUESTA EDUCATIVA

La inclusión del niño sordo ha de ser una responsabilidad compartida por todo el centro y ha de

considerar a su vez el contacto del niño sordo con otros compañeros y personas adultas sordas a fin de

forjar el sentimiento de pertenencia al grupo. A este fin es oportuna la planificación de actividades en las

que los niños sordos y los niños oyentes entren en contacto con la comunidad sorda fuera del entorno

escolar.

Cara al niño sordo se ha de fomentar la autonomía en los aprendizajes pero, a su vez, se

favorecerá la interacción entre iguales mediante actividades en las que se trabaje en grupo cooperativo y

en las que los alumnos busquen la información y compartan su conocimiento. En este sentido será preciso

planificar actividades que faciliten el conocimiento de la sordera a los niños oyentes, y el desarrollo de

actitudes positivas para con los niños sordos.

El equipo docente de un centro tendrá que determinar los métodos, técnicas y estrategias

específicas a emplear a lo largo de todo su proceso de enseñanza/aprendizaje o bien en determinadas

áreas curriculares. En el caso de utilizar un sistema alternativo de comunicación éste habrá de ser

compartido por todo el centro y si es preciso debe mantenerse a lo largo de toda la escolarización.

El lenguaje de signos será un contenido más del aprendizaje (para sordos y oyentes) y un método

de comunicación con el sordo. La enseñanza de la lengua oral o bien la enseñanza bilingüe puede ser otra

opción en algunos casos.

7. AYUDAS TÉCNICAS El concepto de ayudas técnicas abarca a todo el conjunto de utensilios, dispositivos o equipos

que sirven para suplir o complementar una limitación o una carencia funcional y cuyo fin es conseguir un

mayor grado de independencia y por tanto una mejora en la calidad de vida.

Las ayudas técnicas, y de forma específica la prótesis, son dispositivos que con fines paliativos

de la discapacidad constituyen un utillaje específico, en muchos casos imprescindibles, para la interacción



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y desenvolvimiento del niño. Algunas de estas ayudas cobran una relevancia singular por ser de uso diario

y continuado para toda comunicación, tal es el caso del audífono o del implante coclear.

Entre las ayudas técnicas las prótesis, al igual que los equipos de reeducación auditiva, se

presentan, clásicamente, como útiles habituales para el aprovechamiento de los restos auditivos en razón

de la importancia que adquiere la amplificación vía auditiva en la potenciación de la capacidad

perceptiva.

El aprovechamiento de la audición residual, por mínima que ésta sea, resulta incuestionado.

Entre las distintas ayudas señalaríamos:

- Implantes cocleares.

- Prótesis auditivas.

- Ayudas táctiles.

- Equipos de reeducación auditiva.

- Aros magnéticos.

- Equipos de F.M

- Tecnología orientada hacia el análisis de la señal de voz y su representación en modelo

visual.

De entre todas ellas la más específica y la más personalizada es, al margen de los implantes

cocleares, la prótesis auditiva o audífono.

Implante coclear

Implante en tronco cerebral



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ADAPTACIÓN PROTÉSICA

A ser posible la adaptación protésica puede y ha de hacerse desde el nacimiento y con adaptación

binaural y estereofónica.

Los distintos modelos de prótesis: “de petaca”, retroauriculares, intraauriculares, intracanales, de

inserción, de vía ósea y táctiles presentan entre sí características comunes, pero también importantes

diferencias ligadas a las peculiaridades de captación, amplificación o salida inherentes a cada modelo de

prótesis, en la actualidad los audífonos digitales suponen un avance tecnológico muy superior al

proporcionado por las prótesis convencionales.

AYUDAS ÓSEAS, TÁCTILES E IMPLANTES COCLEARES

- Ayudas o prótesis óseas. Estas ayudas se basan en la transducción de la información sonora a

información vibratoria.

- Ayudas táctiles. Técnicamente las ayudas táctiles utilizan vibradores mono o multicanales

aportando rasgos diferenciales de sonidos. Este tipo de ayudas tiende a utilizarse de forma

bimodal, es decir, proporcionando información táctil y auditiva a la par, esta última al modo de

una prótesis convencional vía aérea.

- Implantes cocleares. El implante coclear es una ayuda protésica o prótesis auditiva que precisa

ser ubicada o implantada mediante una intervención quirúrgica. En el implante intracoclear los

electrodos se introducen en la rampa timpánica.

OTRAS AYUDAS TÉCNICAS

Por su especial interés y por su utilidad en actividades de aula cabe destacar las siguientes

ayudas:

– Sistemas de amplificación.

– Sistemas de amplificación y filtrado.

– Sistemas de transmisión y recepción a través de Frecuencia Modulada.

– Visualizadores del habla o visualizadores fonéticos, etc.

Bucle magnético Aro magnético

8. ATENCIÓN TEMPRANA. EDUCACIÓN INFANTIL El aprendizaje de la lengua materna por el niño oyente se realiza prácticamente sin esfuerzos, de

una manera progresiva, natural y gratificante. Estas gratificaciones vienen dadas por los elogios directos y

por el desarrollo de la función comunicativa y por la función pragmática de la lengua que permite regular

conductas e interaccionar aprendiendo, explorando, consiguiendo, modificando y dominando.

En el caso del niño sordo las primeras dificultades aparecen en la medida en que se busca una

comunicación efectiva, una adquisición fácil y una integración en el entorno oyente.

La opción metodológica se muestra así compleja por distintas razones:

- Difícilmente un niño logra ser competente, como sus pares oyentes con metodología oral.

- No existe una opción que integre las ventajas de una metodología óptima evitando los

inconvenientes de un aprendizaje oral.

- Como muestran distintos estudios el nivel de competencia de los niños sordos en referencia a la

lectoescritura, oralización, aprendizajes, etc., deja mucho que desear al margen de la

metodología elegida.

Cualquier opción metodológica ha de buscar el o los métodos que proporcionen mayor capacidad

comunicativa e integrativa, favoreciendo así la expansión y desarrollo personal del niño sordo, lo que

equivale a decir que la mejor metodología es la que mejores resultados proporciona.



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Esta opción metodológica, cualquiera que sea, ha de tomarse en referencia al niño concreto, a su

familia y a su entorno. No es lo mismo partir de un método para el hipoacúsico que para el sordo,

tampoco será igual optar por una metodología que cuente o no con una mínima aceptación e implicación

familiar.

A pesar de las distintas opciones iniciales, la protesización y el aprovechamiento de los restos

auditivos, a la vez que se realiza una potenciación y estimulación de la oralización, parece incuestionada.

Se presenta como opción deseable desde una perspectiva educativa, comunicativa e integrativa, sin que

esta opción inicial suponga, en modo alguno, renuncia o merma en la utilización temprana de lenguajes

gestuales o signados.

EDUCACIÓN INFANTIL

Etapa de estimulación temprana: 0-2, e incluso los 3 años

La atención precoz o educación temprana hace referencia a las distintas técnicas educativas y/o

rehabilitadoras que se aplican durante los primeros años de la vida a fin de evitar que se desarrollen

discapacidads o bien que las ya establecidas perjudiquen, en la menor medida posible, en la evolución o

maduración del desarrollo infantil dañado.

Cuando aludimos al diagnóstico en el niño con déficit auditivo, el concepto de estimulación no

siempre hace referencia a esta etapa ya que en no pocas ocasiones se realiza tardíamente, por lo que más

bien hemos de referirnos a las primeras intervenciones con el niño sordo y más concretamente a las

intervenciones en el ámbito prelingüístico y comunicativo.

Para dicha etapa podemos señalar los siguientes objetivos y orientaciones:

- Educar al máximo las posibilidades del niño favoreciendo un desarrollo integral.

- Asegurar la maduración sensoriomotriz.

- Mantener una relación lo más positiva posible del niño con los padres, estimulando el contacto

físico.

- Potenciar el aprendizaje a través de cuantos estímulos perceptivos llamen la atención del niño.

- Aprovechar el primer periodo de la vida, periodo en el que tiene lugar la adquisición de la

comunicación.

- Establecer múltiples relaciones positivas con el niño, enviando mensajes a su atención,

repitiendo el vocabulario y el gesto a fin de favorecer su comprensión y aprendizaje.

- Durante los primeros meses se potenciará el contacto con distintos estímulos que favorezcan la

succión, prensión, seguimientos visuales y auditivos.

- Se tratará de utilizar las respuestas reflejas: oculogiro y cefalogiro en el juego, incitando y

condicionando estas respuestas en el niño.

- Alrededor del octavo mes se incitará la conducta imitativa gestual, motora y orofacial,

potenciando e iniciando comunicación gestual y oral.

- Se debe igualmente aprovechar el contacto físico para estimular la percepción vibratoria,

interaccionando de forma oral.

- En torno a los 12 meses se estimularán conductas de juego y conductas imitativas sobre todo

orofaciales buscando una mayor precisión en la imitación.

- Potenciar la toma de conciencia, por parte del niño, sobre la existencia del mundo sonoro y del

lenguaje oral implicándose en una comunicación gestual y oral. Se trata "de una forma de

escucha" basada en la aferentización multicanal de los receptores periféricos indemnes.

- Realizar juegos perceptivos y de orientación, tratando de localizar la fuente sonora, la duración

del sonido, la discriminación de sonidos, etc.

- Estimular con imágenes en el entorno -hogar, colegio, etc.- favoreciendo múltiples

asociaciones. Cuando se presenten imágenes u objetos, las palabras empleadas como

significantes aludirán preferentemente a objetos o seres reales de uso común y se buscará que

sean centro de interés para el niño.

- Aprovechar las diferentes vías perceptivas y no sólo los restos auditivos.

- Implicar a los padres en el aprendizaje y utilización del lenguaje signado.

- Mantener las producciones orales espontáneas y autogénicas del niño sordo sin olvidar que el

déficit mayor se halla en la esfera del lenguaje.

- Si es posible se utilizarán registros de voz y de sonidos que sean adecuados o lo más próximos

posible a la banda de percepción o campo auditivo del niño sordo. (Metodología de

amplificación y metodología verbotonal)

- En torno a los 12-14 meses se potenciará y estimulará la actividad simbólica.

- El desarrollo paulatino del nivel afectivo-emocional y de la conducta grupal.

- Se perseguirá igualmente la búsqueda de un desarrollo social, cognitivo y comunicativo.



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- En este segundo año se entrenarán los esquemas de conceptualización, simbolización

(utilizando sus juguetes preferidos para dar de comer a los muñecos, dormirlos, etc.), sustitución

de objetos y combinación de esquemas (el mismo simbolismo aplicado a distintos elementos).

-Dependiendo de la pérdida auditiva, será en este segundo año cuando aparecerán las primeras

palabras dotadas de significado.

Algunos de los comportamientos a tener en cuenta, de forma permanente, con el niño sordo son los

referidos a:

- Vigilancia, cuidado e higiene de la prótesis para un mejor aprovechamiento de los restos

auditivos.

- Búsqueda, como objetivo inmediato, de la comunicación, sin reticencias especiales hacia los

métodos, pero eligiendo el más adecuado al niño y al entorno y evitando situaciones de doble

incomunicación

- Propiciar un máximo de comunicación signada y oral rechazándose la opción por el sólo

oralismo.

- Trabajar prioritariamente con los padres con el fin de que adquieran formación e información,

aceptación e implicación tempranas.

A partir de los 3 años:

Superado el periodo sensoriomotor el niño se adentra en el periodo preconceptual y

preoperacional.

Persisten los objetivos y orientaciones de la etapa anterior.

La intervención se orienta hacia la búsqueda de un instrumento de comunicación que le permita

interaccionar con el entorno. Desde esta perspectiva el oralismo adquiere una gran importancia, si acaso

se vislumbra como razonable posibilidad.

- Potenciar la complejidad de estructuras de lenguaje gestual y a ser posible un domino

semejante en el ámbito oral.

- Buscar un progreso y estabilización de los aprendizajes anteriores, incidiendo de forma especial

en el aumento del vocabulario y en la estructuración morfosintáctica.

- Prestar especial atención al desarrollo de la conducta grupal.

- Iniciar la imitación articulatoria y en su caso la desmutización.

- Entre los tres y cuatro años se completaría la enseñanza de la lectoescritura. Estableciéndose a

través de ésta la inmediata conexión fonología-labiolectura y significado. Toda letra aprendida

en el ámbito fonológico se asocia a nivel lectoescrito y se relaciona de inmediato con la imagen u

objeto real, ejercitándose fonológicamente.

En el caso de hipoacusias con menor afectación, los entrenamientos, aún siendo semejantes

presentan menor dificultad y mayor similitud con las intervenciones en el niño oyente.

Entre los 4-6 años:

- Buscar la fijación de patrones articulatorios de la etapa anterior a través de la lectoescritura

(correspondencia grafema fonema y grafema articulema) y un gesto kinemático que permita

hacer más firme y sólido el acceso fonético y fonológico.

- Adquisición de la lectura mecánica. Las referencias a una lectura del tipo comprensivo quedan

condicionadas y supeditadas al dominio cognitivo -morfosintáctico- y básicamente al conceptual

y terminológico.

- Potenciación de habilidades mnésicas sobre todo con relación al vocabulario.

Al final de este periodo se habrán fijado unas mínimas estructuras lingüísticas que permitan a

nivel oral -y por supuesto gestual- una comunicación incipiente.

Un objetivo prioritario en esta etapa es el de mantener e incrementar sistemas aumentativos de

comunicación, adquisición del lenguaje lectoescrito y labiolector y entrenamiento de estructuras

morfosintácticas, semánticas, etc., integrando en estos entrenamientos la utilización optimizada de los

restos auditivos.

9. MÉTODOS Y/O SISTEMAS DE COMUNICACIÓN Inicialmente conviene precisar que, aun cuando los métodos puedan ser clasificados según

recurran al habla, a los signos o a ambos sistemas, también es posible agruparlos teniendo en cuenta su

ligazón o dependencia con la lengua verbal, clasificación que podría hacerse en los siguientes términos:

- Métodos verbales.

- Métodos signados, no verbales.

En el primer grupo incluiríamos todos los métodos a excepción de la lengua de signos por

tratarse de métodos que exigen, de un modo u otro, conocimiento de la lengua verbal.



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En el segundo grupo incluiríamos tan sólo la lengua de signos L.S. por ser éste un método que no

precisa conocimiento alguno de la lengua verbal.

Introducción

El mejor método es aquel que mejor se ajusta a la capacidad del niño y por tanto el que en mayor

medida merma la discapacidad.

El problema de la opción metodológica radica en la dificultad para hacer un diagnóstico precoz y

sobre todo para perfilar un pronóstico integrador.

Vamos a analizar los métodos que, en la educación del niño con discapacidad auditiva, se vienen

utilizando. Al exponerlos vamos a tratar de ponderar algunas de sus peculiaridades, dificultades y

requerimientos.

Respecto a los métodos basados en la estimulación y percepción vibrotáctil, si bien no han caído

en desuso, sí al menos han sido parcialmente relegados ya que la información táctil es difícilmente

procesable.

Estos métodos que abordan la estimulación utilizando la percepción vibratoria y táctil, se basan

por lo general en la utilización de prótesis vibratorias para el entrenamiento, si bien no excluyen el canal

de información auditiva. Suelen presentarse como alternativa ante una ausencia total de percepción

sonora.

Pasemos a continuación a hacer una breve exposición de los métodos ya desde una visión

educativa e integrativa.

Los métodos podemos dividirlos sintéticamente en dos grandes bloques: orales y no orales.

Estos últimos englobarían los métodos gestuales, signados y mímicos.

El método oral buscaría la relación conversacional e integrativa en el mundo del oyente. Es un

método cuya crítica más sólida le viene de la gran dificultad que presenta su adquisición, ya que su

domino es parcial y porque su aprendizaje es tardío, lento y difícil, retrasando la comunicación y la

adquisición de conocimientos.

En el lenguaje mímico, signado o gestual, un gesto o signo equivaldría a una o a varias palabras.

Se buscaría la utilización del lenguaje natural del sordo y la comunicación y desarrollo cognitivo más

temprano. La crítica más importante se centraría en la reducción de la comunicación al entorno de los

mudos.

La combinación de los métodos anteriores daría lugar a métodos mixtos o bien a los de

comunicación total. La comunicación total añadiría el uso de los distintos recursos metodológicos, no

sólo de los orales y signados.

1. Métodos verbales

Se trata de métodos que basan el sistema de comunicación en la palabra sea en su modalidad hablada,

escrita o en su versión alfabética.

1.1. Métodos verbales de comunicación oral

En general estos métodos persiguen una comunicación efectiva con el entorno oyente. Se basan

principalmente en el aprovechamiento de los restos auditivos integrando la lectura labial.

Diversas metodologías combinan la oralización, algunas asocian pronunciación con gesto

manual tales como: Método de Borel-Maisonny, E.AR., Cued Speech o Código signado, etc.

- Oralismo. Con dicho término haríamos alusión a aquellos métodos que pretenden un sistema

de comunicación oral. Estos métodos se basarían principalmente en el aprovechamiento de los restos

auditivos y en la lectura labial.

- El método verbotonal se basa en el aprovechamiento de los restos auditivos a través de

amplificadores y vibradores (Filtros Suvag de Guberina). Requiere que el niño llegue a oír para poder

forjar imágenes auditivas.

En esta metodología lo primero que se trabaja es la relación audición habla y habla movimiento,

por eso lo primero que se usa es el vibrador.

El tratamiento puede ser individual. Se utilizan ritmos fonéticos: el corporal (para producir los

distintos sonidos y para corregir defectuosos) y el musical (ejercitando el tiempo, la intensidad, el tono, el

movimiento, etc.).

- El Cued Speech o Palabra Complementada es un método oral que utiliza signos que proveen

información sobre determinados fonemas, con estos signos se trata de suplir la dificultad de la

labiolectura en aquellos fonemas que tienen una gran semejanza visual. Utiliza 3 posiciones de la mano

para las vocales y 8 figuras de la mano para las consonantes.

"El acto de ver la palabra en la boca del hablante, se llama, comúnmente, lectura labiofacial

(LLF). La lectura labio facial, en la que se basan la mayoría de los métodos oralistas y de la que no



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prescinde ningún sordo, es tan imprescindible como insuficiente, alcanza sólo el 33 % de la

discriminación fonética y requiere conocimientos previos del idioma. Estas dos condiciones hacen que no

sea un instrumento idóneo para el desarrollo natural del aprendizaje verbal”.

La palabra complementada ayuda a distinguir frases y palabras nuevas, permite captar todos los

morfemas y complementa todo lo dicho por el profesor. Entre sus objetivos están:

- Facilitar la comprensión del lenguaje hablado.

- Ser un método de expresión.

- Permitir identificar en la etapa preverbal los sonidos emitidos por el niño.

Este método apoya la lectura labial y no es un sustituto del lenguaje mímico. La palabra

complementada es un complemento a la lectura labial, se trataría por tanto del uso de método orales.

El método no ayuda a producir bien los sonidos del habla y en cualquier caso requiere un

programa de desmutización o programa de tratamiento logopédico.

1.2. Métodos verbales de comunicación mediante escritura o dactilología

Hay dos tipos de comunicación manual: dactilología y lenguaje signado. En este apartado vamos

a referirnos a la dactilología como sistema de comunicación verbal y al alfabeto manual.



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El lenguaje signado lo consideraremos expresamente en el apartado de métodos de comunicación

signada.

- Método dactilológico y alfabeto manual. Puede ser monomanual o bimanual. Equivale a

signos gráficos realizados con las manos y consiste en deletrear con los dedos, representando cada signo

una letra. Se trataría de un kinema para cada grafema.

Algunos autores consideran que la dactilología no puede considerarse como lenguaje ya que no

hay hablantes con dactilología.

Al exigir un deletreo se torna lento y como es de suponer precisa el dominio de la lengua escrita.

Para algunos autores este método limita la expresión de conceptos abstractos, metáforas, ironías,

humor. En cualquier caso, creemos que las objeciones a hacer no serían distintas a las aplicadas a la

lectoescritura.

Su uso es frecuente en el lenguaje signado para deletrear palabras nuevas o poco familiares, ya

que cuando pasan a ser familiares se las dota de un signo.

Alfabeto manual



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Alfabeto bimanual



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- Escritura gráfica manual consiste en el trazado de la grafía de las letras en la mano del

sujeto con déficit auditivo, se trata por tanto de una escritura en la mano. Este método como

veremos más adelante es de uso en sordociegos.

1.3. Métodos verbales de comunicación mediante habla y signos

Estos métodos se caracterizan por la integración de los dos anteriores considerándose no como

excluyentes sino como complementarios.

- Método mixto o método bilingüe: Se sirve de los anteriores: oral, manual y lectura labial,

ayudándose de los restos auditivos.

Dentro de estos métodos consideramos el método bimodal, también llamado gramatical

signado cuya característica principal es que teniendo gramática sigue el mismo orden expositivo que

aparece en el lenguaje oral.



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El Gramatical Signado o Español Signado es distinto al Lenguaje de Signos Español. El

gramatical signado o español signado (método que se remonta al s, XVIII) se denomina educación

bimodal. Es raramente empleado por los sordos prelocutivos (no hay apenas experiencias de su utilización

en sordos prelocutivos) siendo más propio de sordos postlocutivos o de oyentes en comunicación signada

con los sordos, ya que recurre a la estructura gramatical del lenguaje oral.

El español signado es el que emplean los sordos postlocutivos, siendo ajeno a los sordos que perdieron la

audición antes de aprender a hablar.

"El español signado, por tanto, no es el lenguaje natural del sordo, sino un sistema secundario

para visualizar el español".

Se trata de un método signado para todas las palabras, verbo ser, artículos, preposiciones, etc., y

se complementa al igual que el lenguaje signado con la dactilología para aquellos nombres que no tienen

signo correspondiente, tal sería el caso por ejemplo de los nombres propios.

Como ya observamos el método signado del lenguaje bimodal es ajeno al sordo prelocutivo, ya

que es gramatical al modo del lenguaje oral.



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2. Métodos signados (no verbales)

Se trata de métodos cuyo sistema de comunicación se basa en el signo, no siendo preciso conocer

el sistema verbal en su modalidad hablada o escrita y ni tan siquiera el sistema alfabético o las propias

palabras.

- Lengua de signos, LSE.

- La lengua de signos utiliza signos para comunicarse.

- Se trata de un lenguaje manual que se realiza a través de signos con las manos para palabras

completas.

Un gesto puede equivaler a una o varias palabras del lenguaje oral, o lo que es lo mismo varias

palabras pueden nominarse con un mismo gesto. Los matices vienen a clarificarse con otros gestos, así el

género o el número se clarifica añadiendo el gesto de hombre o mujer o el de uno frente a muchos. Los

signos se basan en la visión y se expresan con manos, rostro y cuerpo.

Algunas características:

- Ninguna lengua de signos es gramatical.

- El lenguaje signado español (LSE) no distingue categorías funcionales.

- Los signos también pueden formar compuestos.

- En el lenguaje gestual existe una sintaxis propia.

- El lenguaje gestual carece de artículo.

- En el lenguaje signado español LSE la expresión es directa, haciendo coincidir el sujeto

gramatical con el sujeto lógico.

- Rehúye palabras vacías o gramaticales y potencia yuxtaposición y pausas para marcar

fronteras.

- En el lenguaje signado no existen signos para los verbos: ser, estar y tener.

- Existe homonimia visual parcial.

- Los gestos surgen de la creación de los propios sordos.

- Los signos tienen peculiaridades geográficas.

- El lenguaje signado nunca da una información al 100%.

El lenguaje de signos manuales como código de señales preestablecido se distingue del código

familiar que surge en el ambiente del niño, del código social (que surge del grupo en el que se

desenvuelve el sordo), del bimodal (en el que la mímica acompaña al lenguaje oral) y del código bilingüe.

La ventaja más ponderada del lenguaje gestual es que permite una comunicación temprana y en

consecuencia la transmisión de conocimientos.

El sordo, expresándose en lenguaje de signos, no tiene impedimento alguno para aprender a

hablar alcanzando un desarrollo comunicativo y lingüístico adecuado a su edad.



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3. La Comunicación Total

En esta misma línea de complementariedad metodológica surgen, integrando cuantas formas de

comunicación sean posibles -signos, lectoescritura, dactilología, oralismo, labiolectura, restos auditivos,

etc.-, métodos que han dado lugar en Norteamérica a lo que se conoce con el nombre de Comunicación

Total.

Tal vez estemos más ante una filosofía de intervención que ante una concreta opción

metodológica ya que, si bien desde un punto de vista teórico queda fuera de dudas en cuanto a su

oportunidad, en la práctica no queda exenta de las dificultades inherentes al aprendizaje de la

comunicación en modo verbal.

OBSERVACIONES

Sea cual fuere el método elegido, será preciso habilitar recursos personales y materiales a fin de

facilitar el aprendizaje del método.

En caso del niño sordo el aprendizaje signado se realiza de manera natural cuando el niño se

halla inmerso en entornos signados.

En el caso de hipoacúsicos y de sordos con posibilidad y disponibilidad para acceder a la lengua

verbal oral será preciso destinar recursos específicos orientados hacia la adquisición de destrezas en las

siguientes áreas:

- El adiestramiento auditivo.



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- La desmutización.

- La lectura labial.

- La lectoescritura.

- La expresión oral y el aprendizaje fonológico.

- El adiestramiento en la morfosintáxis.

- El aprendizaje de conceptos básicos y el aprendizaje semántico.

Respecto a la lectoescritura conviene tener presente que estamos ante un sistema de

comunicación verbal, lo que implica aceptar y prevenir las dificultades inherentes al aprendizaje de dicho

sistema.

10. MONOLINGÜISMO Y BILINGÜISMO COMO RESPUESTA AL

PROBLEMA METODOLÓGICO Ya en 1953 la UNESCO se expresaba en los siguientes términos:

"Resulta axiomático que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna".

En el caso del niño sordo esta aseveración tropieza con importantes objeciones ya que no es

adecuada la lengua materna, generalmente oral, para el sordo dado que en éste la lengua natural sería la

lengua gestual o signada.

Parece razonable pensar que la situación ideal del niño sordo es la de multilingüismo

significando con ello que domina distintas lenguas y así dispone de múltiples códigos que le permiten

acceder al entorno de sordos mediante el lenguaje signado y al entorno de oyentes mediante el lenguaje

oral.

El niño oyente nace, se condiciona y aprende en un entorno auditivo-visual, el niño sordo ni se

condiciona ni aprende la propia lengua del entorno oyente salvo entrenamiento específico. Este hecho ha

llevado a considerar al niño sordo como sujeto "disglósico", en el sentido de que se halla sometido al

aprendizaje de una lengua que no es su lengua natural. Se trataría de enseñarle al niño en la lengua

materna, lengua para la que el sordo no tiene la integridad perceptiva sensorial que tiene el oyente.

(Advirtamos que el término disglosia no es aquí equiparable a un trastorno de articulación por alteración

en órganos de la pronunciación).

En el caso de padres sordos que emplean lenguaje signado se trataría de enseñar al niño sordo la

lengua materna, lengua que aprendería en el entorno familiar.

Si los padres son oyentes estaríamos ante la enseñanza en la lengua materna, lengua que no es

coincidente con la lengua natural del sordo y que por tanto no se adquiere tan sólo por el contacto con el

entorno oral.

En cualquier caso, la enseñanza de una segunda lengua de nuevo plantearía el interrogante sobre

la oportunidad o conveniencia de su aprendizaje antes del dominio de la lengua natural o bien si puede

llevarse a cabo de forma paralela dando lugar a nuevas opciones entre bilingüismo simultáneo o

bilingüismo sucesivo.

El aprendizaje de una segunda lengua cuando se domina la primera, bilingüismo sucesivo, se

presentaría como optimización de enseñanza o lo que es lo mismo como situación multilingüe, opción

que al menos desde el punto de vista teórico no parece tener objeción alguna por lo que contaría con el

apoyo de sordos, padres y educadores.

11. LA EDUCACIÓN DEL SORDOCIEGO La sordoceguera no equivale a la suma de dos discapacidades, sino que estamos ante una sola de

gran envergadura. Los sordociegos, carentes de ambas vías perceptivas, se hallan en una situación de

aislamiento casi absoluto.

El tratamiento en la sordoceguera depende de la edad, del grado y del orden de aparición:

ceguera sobre sordera o a la inversa. En la mayor parte de los casos hay restos en al menos un sentido

Se distinguen:

- Sordociegos congénitos con ceguera tardía.

- Sordociegos congénitos con sordera tardía.

- Sordociegos tardíos: Aquellos que ya poseían lenguaje.

Los distintos entrenamientos educativos, cuando es posible, se apoyan en la estimulación de los

sentidos indemnes, así se buscará estimular el tacto, el olfato y el gusto.

En general las perspectivas educativas, estarán mediatizadas por las capacidades residuales ya

que la educación se basa en la utilización preferente o dominante de los restos sensoriales en uno o en

ambos sentidos.

1. Sordociegos congénitos. En muy pocos casos se consigue la desmutización. Se puede utilizar

la lengua de signos y parcialmente la dactilología.



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2. Sordos congénitos con ceguera adquirida. Lengua de signos en su versión táctil (mano sobre la

del interlocutor). En la vertiente oral podrían conseguir palabras sueltas.

3. Ciegos congénitos con sordera adquirida. Lenguaje oral y cuando no pueden utilizar la

audición se pasaría a la comunicación táctil, sobre todo con alfabetos manuales y dactilológicos

por mantener la misma estructura que el lenguaje oral.

4. Sordociegos no congénitos: Comunicación oral y escritura en la palma de la mano.

En la didáctica de la lengua el Braille juega un papel importantísimo en el aprendizaje de la

lectoescritura.

Otras ayudas específicas son:

- Ayudas auditivas.

- Magnificación de textos.

- Alfabetos manuales dactilológicos.

- Escritura manual: Escribir con letras mayúsculas en la palma de la mano.

- Alfabetos en relieve incluyendo el alfabeto Braille.

- Percepción táctil del habla: Tadoma (mano en la garganta, cara y boca del interlocutor).

- Lenguaje de signos o gestos naturales o artificiales.

En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que cualquiera de las opciones metodológicas en

pro de la lengua verbal o de la lengua de signos llevarán aparejadas las dificultades inherentes al sistema,

tal como ocurre a los niños sordos, agravadas en este caso por el hándicap visual.



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