castellanos williams lissette tfm
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MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE
IDIOMAS
ASPECTOS QUE INCIDEN EN LA CALIDAD COMUNICATIVA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA EN LOS ÁMBITOS FAMILIAR Y ESCOLAR. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LA CORTESÍA Y LA COMUNICACIÓN ASERTIVA EN SEGUNDO
CICLO DE LA ESO
TRABAJO FIN DE MÁSTER. CURSO: 2012 - 2013
ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA
APELLIDOS Y NOMBRE: CASTELLANOS WILLIAMS LISSETTE
DNI: 50998430R
CONVOCATORIA: SEPTIEMBRE
TUTOR/A: Silvia Eva Agosto. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Facultad de Educación, Centro de Formación del Profesorado.
1
Índice Página
I. Introducción.......................................................................................................4
II. Resumen............................................................................................................5
III. Abstract .............................................................................................................6
IV. Descriptores.......................................................................................................6
V. Justificación........................................................................................................6
VI. Objetivos............................................................................................................7
VII. Preguntas de investigación................................................................................8
VIII. Estado de la cuestión y fundamentación teórica..............................................10
1. La comunicación en los documentos oficiales........................................10
IX. Marco teórico.....................................................................................................11
1. La cortesía como modelo asertivo de comunicación..............................13
2. Elementos paralingüísticos......................................................................17
3. Psicología del la comunicación................................................................18
X. Hipótesis.............................................................................................................20
XI. Variables e indicadores......................................................................................20
XII. Metodología.......................................................................................................23
XIII. La cortesía y la comunicación asertiva en la programación
y en los libros de texto.......................................................................................24
XIV. La relación entre los alumnos y la docente de Lengua
Castellana y Literatura.....................................................................................25
XV. Presentación, análisis e interpretación de los resultados obtenidos
del estudio y la propuesta de aplicación práctica.............................................26
XVI. Las familias, el centro y los alumnos…………………………………………….38
XVII. Propuesta didáctica...........................................................................................38
1. Objetivos………………………………………………………………………..38
2. Contenidos……………………………………………………………………...39
3. Metodología…………………………………………………………………….39
4. Recursos utilizados…………………………………………………………….39
5. Primera sesión: ¿Qué es cortesía?..............................................................39
6. Segunda sesión: La asertividad (1)…………………………………………..41
7. Tercera sesión: La asertividad (2)……………………………………………41
8. Cuarta sesión: La relación emisor receptor…………………………………42
9. Quinta sesión: El tomo de la voz……………………………………………..42
10. Sexta sesión: La gestualidad (1)……………………………………………..44
11. Séptima sesión: La gestualidad (2)…………………………………………..45
2
12. Octava sesión: Recapitulación teórica……………………………………...46
13. Novena sesión: Evaluación y cierre…………………………………………46
14. Evaluación……………………………………………………………………..47
XVIII. Conclusiones.....................................................................................................47
XIX. Referencias bibliográficas utilizadas................................................................48
XX. Anexos.............................................................................................................50
Índice de cuadros Página Cuadro 1. Distribución de los alumnos por sexo...............................................26
Cuadro 2. Opinión de los alumnos sobre la actividad de estudiar....................29
Cuadro 3. Percepción sentimental acerca de la clase de Lengua
y Literatura…………………………………………………………………....…. 31
Cuadro 4. Cambios sugeridos por los alumnos.................................................31
Cuadro 5. Número de miembros que componen la familia...............................32
Cuadro 6. Tiempo que el alumno comparte con su familia...............................33
Cuadro 7. Calidad comunicacional en la familia................................................33
Cuadro 8. Formas de hablar en el hogar...........................................................34
Cuadro 9. Tono de voz habitual dentro de la familia.........................................35
Cuadro 10. Patrones de habla que suelen usar en casa...................................36
Índice de gráficos Gráfico 1. Edades de los alumnos....................................................................27
Gráfico 2. Nivel de agrado de asistencia al IES................................................28
Gráfico 3. Consideración de los alumnos sobre la importancia
del estudio........................................................................................................30
Gráfico 4. Composición de la unidad familiar...................................................32
Gráfico 5. Tono habitual dentro de la familia....................................................35
Gráfico 6. Patrones de habla que suelen usar en casa..................................36
Gráfico 7. Modos habituales de comportamientos frente a desacuerdos.......37
Gráfico 8. Interés en modificar problemas de comunicación..........................37
Gráfico 9. Disposición a participar en estudio de casos sobre
diagnóstico y tratamiento de problemas de comunicación y relación............38
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I. Introducción
“En el principio era el verbo y el verbo era con Dios y el verbo era Dios”.
Juan1:1
“Y la palabra se hizo carne y habitó entre nosotros, y vimos su gloria, gloria como del unigénito
Hijo de Dios, lleno de gracia y de verdad”.
Juan 1:14
A través de las palabras podemos transmitir emociones, ilusiones, decepciones y una
infinitud de significados, pensamientos, hechos e ideas. Si bien es cierto que los
versículos bíblicos citados tienen otros significados para los creyentes judeocristianos, no
es menos cierto que estos pasajes ilustran la idea de que, a través de las palabras,
podemos “hacer” muchas cosas (Austin, 1962), crear (literatura, ensayos, diversas clases
de textos); podemos disfrutar estética o lúdicamente (a partir de un poema, un chiste, un
juego de palabras), también podemos padecer, por medio de insultos, críticas o
descalificaciones; podemos conocer, describir, llegar a acuerdos importantes y una serie
de numerosos actos. Por eso es pertinente estudiar todos los elementos relacionados con
los procesos comunicativos, puesto que estos determinan en gran medida la calidad de
nuestras relaciones con las demás personas y con el mundo que nos rodea, ya que éste
está constituido de conceptos que construimos a través de las palabras.
La enseñanza secundaria obligatoria es una etapa importante en la vida de un estudiante,
ya que en ella los niños pasan de la infancia a la adolescencia, una etapa de transición
que marcará la personalidad de los futuros adultos. Por eso es preciso poner especial
interés en atender todas las necesidades que competen a la tarea educativa de los
alumnos, para procurar una práctica docente de calidad en la que profesores y
estudiantes interactúen saludable y eficazmente para el logro del fin de la educación: el
desarrollo armonioso de todas las facultades de las personas.
En esta ocasión proponemos un tema que es trascendente desde todos los ángulos: la
influencia de la comunicación asertiva y la cortesía a la par que los elementos prosódicos
del lenguaje y la gestualidad en las relaciones interpersonales y en el rendimiento
académico de los alumnos de la ESO. Intentaremos ver el papel que puede desempeñar
el docente al motivar y enseñar los diferentes tipos de comunicación, poniendo énfasis en
la comunicación asertiva y en la cortesía, que a su vez influyen en el desarrollo
emocional, social e intelectual de los alumnos.
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La sociedad está constituida por familias, por lo tanto, como profesionales de la
educación no debemos estar ajenos a los procesos interactivos que se dan en el seno
familiar, ya que estos condicionan la forma de entender la vida y la actuación de los
alumnos. Sí debemos ser cuidadosos en los procedimientos que empleamos al realizar
esta clase de investigación, pero sin dejarlas al margen. Nos sorprenderemos de la
información que nos arroja este tipo de estudios, ya que nos permitirá conocer
integralmente a los estudiantes. Además, al enseñarles maneras asertivas de
comunicación, siendo receptivos al escuchar sus necesidades y opiniones, se
establecerá un antes y un después en la educación de estos alumnos y se lograrán
resultados positivos.
Es importante tener en cuenta que como docentes ejercemos influencia en nuestros
alumnos, positiva o negativamente. Procuremos que sea positiva, que les motive a crecer
en todos los aspectos, tanto intelectuales como personales y sociales. Esto solo se
conseguirá si ponemos atención a las diferentes áreas del ser humano. Os invito a
descubrir todas las cosas interesantes que la población de alumnos de este trabajo ha
sugerido; son una fuente de ideas y recursos para un profesor que desea saber qué
hacer para motivar a sus alumnos adolescentes a estudiar e interesarse en la clase que
imparte.
Sumado a esto, se ofrece una propuesta didáctica para cuarto de la ESO que busca
propiciar la comunicación asertiva y la cortesía en el entorno escolar. Si estos aspectos
son trabajados en clase, se fortalecerá una de las competencias de la asignatura Lengua
Castellana y Literatura según establece el currículo oficial: la competencia comunicativa.
II. Resumen
Como la cortesía en el terreno comunicativo se centra en el oyente y busca favorecer las
relaciones sociales (Alberda Marco y Barros García, 2013), es un recurso o estrategia
ideal para prevenir, tratar y mantener comunicaciones y relaciones satisfactorias y
placenteras. Resulta efectivo trabajarla en clase con alumnos de la ESO, ya que a través
del análisis de los actos comunicativos y de habla es posible profundizar en los factores
psico-afectivos, emocionales y sociales que intervienen en las personas y que
condicionan su calidad comunicativa en la familia y la escuela.
En este trabajo se ofrece un análisis de una población escolar de 3º y 4º de ESO de un
instituto de la zona norte de Madrid y una propuesta didáctica para trabajar la cortesía y
la comunicación asertiva en clase.
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III. Abstract
Since courtesy in the communicative field is centered on the listener and seeks to favour
social relationships (Alberda Marco y Barros García, 2013), I find it an ideal resource for
preventing, treating and maintaining satisfactory and pleasant relationships and
communications. It would be valuable and significant to work with in class with secondary
and high school students, through a communicative events and speech, delve into the
psyco- affective, emotional and social factors, that intervene in persons, and which
condition the communicative quality of these in the home and at school.
This study provide an analysis of a school population of fourth and fifth year of a
secondary school in the north of Madrid. It presents a didactic proposal focused on the
development of courtesy and assertive communication in the classroom.
IV. Descriptores
Calidad comunicativa, relaciones interpersonales, ámbito familiar, ámbito escolar, actos
de comunicación y de habla, elementos prosódicos del lenguaje, efectos de la cortesía,
alumnos de secundaria obligatoria, aspectos psicoemocionales, afectivos y sociales.
V. Justificación
En el período de prácticas realizado en el marco del Máster en formación del profesorado
de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanzas de
idiomas, hemos podido observar el rendimiento académico poco satisfactorio de un
elevado número de alumnos, así como las numerosas quejas de los profesores sobre los
comportamientos inadecuados de los estudiantes. Precisamente, los docentes resaltaban
la dificultad de llevar a cabo su labor pedagógica por conductas no deseables de los
jóvenes. Por este motivo, en el marco del trabajo de fin de máster (TFM), nos planteamos
la necesidad de indagar en las causas que generan tal realidad y analizar cuáles son los
factores que inciden en reafirmar esas conductas. Por otro lado, pretendemos descubrir
alternativas que promuevan en todos los sujetos educativos la motivación de emprender
actividades y estrategias, de adoptar actitudes que consigan transformar estos hechos.
Para ello, y partiendo del área que nos compete, hemos prestado atención a los aspectos
que entendemos que son determinantes para que se den los hechos anteriormente
descritos. La situación que encontramos en varias aulas y grupos es, por un lado, de
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desmotivación, de falta de implicación tanto en la participación en clase como en la
realización de las asignaciones de tareas escolares, y por otro lado, la existencia de una
amplia distancia comunicativa entre alumnos y docentes. Una buena relación entre
ambos es fundamental, y para lograrla es necesario cuidar los aspectos afectivo-
emocionales y sociales, junto con los intelectuales, lo cual repercutirá positivamente al
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, en su artículo 3 señala como objetivo de la educación secundaria obligatoria
el fortalecimiento de las capacidades afectivas de los alumnos y alumnas:
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,
los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
Hemos visto una relación muy íntima entre bajo rendimiento, conductas indisciplinadas y
relaciones comunicativas deficientes entre profesorado y alumnado y consideramos que
estos factores deben ser atendidos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas.
VI. ObjetivosLa finalidad del presente trabajo es la de dar cuenta de los problemas de comunicación
existentes en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria y formular una propuesta
didáctica que permita desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos. Para ello,
se perseguirán los siguientes objetivos:
- Describir la relación entre convivencia, resolución de conflictos y comunicación
lingüística en los documentos oficiales que regulan la enseñanza secundaria
obligatoria.
- Analizar las propuestas para trabajar la asertividad y la cortesía en los libros de
texto correspondientes al nivel educativo en el que se llevará a cabo la propuesta
didáctica.
- Analizar las relaciones comunicativas en las aulas a partir de la realidad
observada durante el periodo de prácticas realizadas en un Instituto de Educación
Secundaria.
- Analizar la situación familiar de los alumnos y reflexionar en las causas y efectos
del buen manejo de estrategias comunicativas asertivas.
- Subrayar la importancia de tratar estos temas en la Educación Secundaria
Obligatoria, pese a ser uno de los grandes “olvidados”.
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- Elaborar una propuesta didáctica para ayudar a los educandos a prevenir y a
resolver problemas de comunicación a través de la educación y la formación,
analizando los aspectos lingüísticos, psicológicos, afectivos/emocionales y
sociales que son necesarios tomar en cuenta para tener comunicaciones y
relaciones de calidad.
VII. Preguntas de investigación
1. ¿Por qué se produce el fracaso comunicativo en los entornos familiares y escolares?
¿Por qué algunas personas hablan de forma ruda, fuerte y con una carga emocional que
genera estrés, agresividad, rechazo, enfado y otras reacciones normalmente no
deseables? Mediante esta pregunta intentamos manifestar una problemática que es muy
común encontrar en las relaciones interpersonales en el acto comunicativo. Se trata de
que dependiendo de la manera de hablar y de construir los mensajes que emitimos, estos
causan unas impresiones u otras en los receptores, provocan determinadas reacciones o
actuaciones que pueden ir desde la indiferencia a un discurso que resulta aburrido para
un público, hasta un debate agresivo o ameno en ambiente familiar o académico.
Si dividimos esta primera pregunta en sus componentes tenemos los siguientes
conceptos: forma de hablar ruda, generación de reacciones tales como estrés,
agresividad, rechazo y enfado.
El siguiente paso sería plantearnos cuáles son las causas por las que las personas
hablan con rudeza. Estas pueden tener que ver con el tipo de personalidad, con los
patrones habituales aprendidos desde la infancia y a lo largo de la vida, con desórdenes
psicológicos y con el nivel de tolerancia individual a situaciones desagradables o
adversas y otras causas que podríamos descubrir. Vemos que esta manera de hablar es
generada por diversos problemas y generadora de esos mismos y otros problemas,
constituyendo una forma de procedimiento que afecta las relaciones humanas. Más
adelante profundizaremos en ellos al analizar datos concretos y la teoría emanada de la
investigación.
2. ¿Qué aspectos contribuyen a lograr una comunicación satisfactoria?Uno de los aspectos que primero se percibe en la comunicación, y que aporta un
porcentaje elevado de razones para la interpretación y evaluación del desarrollo de
cualquier acto comunicativo, es la entonación o el tono como se dicen los mensajes. No
es lo mismo hacer un reclamo en tono suave que en forma agresiva o irónica.
Dependiendo de la entonación que usemos al hablar podremos evitar o provocar en
muchos casos un tipo de respuesta u otro de parte de nuestros interlocutores. La
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entonación revela datos como la intención, el grado de confianza, el estado de ánimo y el
interés del emisor, además de aspectos propios de la situación en la que se da el evento
de comunicación, como por ejemplo, el lugar, el grado de formalidad, etcétera. Estas son
algunas de las razones que nos impulsan a darle importancia a la entonación dentro de
este estudio.
Junto con la entonación, podemos observar la importancia de la gestualidad y de las
relaciones entre emisor y receptor. Estos aspectos son fundamentales para lograr una
comunicación asertiva.
3. ¿Qué factores podrían ayudar a establecer hábitos y patrones de habla asertiva a fin de lograr comunicaciones placenteras y efectivas?Esta pregunta proyecta nuestro estudio a buscar y plantear actos de habla asertivos
como alternativa de solución de conflictos en las relaciones comunicativas de las
personas. Hemos optado por sugerir un modelo basado en la cortesía y para ello
continuaremos definiendo a qué acepción de cortesía nos estamos refiriendo.
La cortesía, según la entendemos en este trabajo, tiene dos significados. El primero se
refiere al uso de palabras y frases en determinados contextos, tales como “gracias,
buenos días, por favor”, las cuales son emitidas por una persona que ha sido beneficiada
de alguna manera o busca serlo y obedece a normas comportamentales.
El segundo significado es el que hemos escogido para presentar nuestro modelo de
habla asertiva, donde la cortesía se entiende como el uso pensado de las palabras que
da opciones a los receptores y que toma en cuenta la protección de la imagen de los
participantes en la comunicación y el contexto en que esta se realiza (Albelda Marco y
Barros García, 2013). Más adelante trataremos con profundidad este tema.
Por todo lo dicho hasta ahora podemos notar que nuestro estudio se enmarca dentro de
la lingüística pragmática. La lengua es un instrumento de comunicación, la comunicación
es fundamental para la vida, ya que mediante ella los humanos interactuamos y de
acuerdo a la calidad de estas interacciones tendremos experiencias satisfactorias o
infelices. Desde la educación podemos proponernos enseñar a nuestros alumnos
modelos de comunicación que beneficien su desarrollo como personas, como individuos
que tienen emociones y pueden manejarlas de la manera más apropiada posible, sin
afectar a otros individuos.
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VIII. Estado de la cuestión y fundamentación teórica
1. La comunicación en los documentos oficiales
Siempre nos ha embargado la inquietud de entender por qué los actos comunicativos son
tan complejos, puesto que de muchos de ellos se desprenden conflictos y situaciones
preocupantes y difíciles ya que desencadenan un sin número de problemas en las
relaciones interpersonales en diferentes ámbitos1 que inciden negativamente en la
calidad de vida de las personas y en su realización emocional, social e intelectual. Estos
tres aspectos deben ser considerados esenciales en el proceso educativo de todo
individuo ya que cuando hay desequilibrio en alguno de ellos, los demás pueden verse
afectados seriamente. Es cierto que tales factores son susceptibles de ser tomados en
cuenta desde la enseñanza de cualquier materia, sin embargo, desde nuestra área de
Lengua es más que pertinente ponderarlos por ser la materia donde se trabajan aspectos
tales como la comunicación, la expresión oral y escrita y la creación literaria, que permite
a los alumnos entender y explicar la realidad de otras personas y la suya propia, lo cual
está claramente establecido por el currículo oficial mediante declaración en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación que establece:
“El eje del currículo son las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer
en ámbitos significativos de la actividad social. Estos aprendizajes se recogen en tres de
los bloques de contenidos del currículo: 1. Hablar, escuchar y conversar. 2. Leer y escribir.
3. Educación literaria. En relación con ellos, el bloque 4, Conocimiento de la lengua, reúne
los contenidos que se refieren a la capacidad de los alumnos para observar el
funcionamiento de la lengua y para hablar de ella, así como a los conocimientos explícitos
sobre la lengua y sus formas de uso”.
Teniendo en cuenta estos aspectos, a través de este estudio nos hemos propuesto
descubrir las necesidades de los alumnos que tuvimos la oportunidad de tratar durante el
período de prácticas del máster del profesorado. Para ello hemos utilizado varios
instrumentos de evaluación de dificultades, que nos han indicado las causas que
ocasionan los problemas encontrados. A partir del diagnóstico realizado se ha elaborado
una propuesta didáctica para intentar resolver los conflictos y las carencias existentes.
El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, como hemos señalado
anteriormente, es uno de los objetivos de la enseñanza de la asignatura. En la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se dispone que:
1 En nuestro estudio lo limitaremos al ámbito familiar y escolar.
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Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio
crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando,
leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al
desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos
y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas,
que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la
competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de
convivir y de resolver conflictos.
Cuando trabajamos el tema de la comunicación desarrollamos varias competencias
básicas de las propuestas por el currículo oficial: la competencia de tratamiento de la
información y competencia digital, ya que los actos de habla pueden efectuarse de
múltiples maneras, usando diversos canales, medios informáticos, revistas, prensa...; la
competencia social y ciudadana, puesto que los actos de comunicación se dan en un
contexto social y un lugar determinado propio de los interlocutores; la competencia
cultural y artística, porque en los actos de habla interviene el estilo personal del emisor y
corresponde a un género literario, periodístico, poético, novelístico, etcétera.
Al abordar la comunicación en cualquiera de los ámbitos, es necesario no sólo observar y
evaluar los problemas que en torno a este fenómeno se pueden encontrar, sino además,
analizar las diferentes alternativas que podríamos emplear para solucionarlos. Desde
este trabajo proponemos algunos modelos y estrategias que surgen desde el enfoque de
la cortesía y del interés que entendemos debe tener todo docente en atender y tomar en
cuenta las áreas afectiva, emocional, social de sus alumnos simultáneamente a la
intelectual.
IX. Marco teórico
El marco teórico elegido en este TFM se relaciona, en primer lugar, con las bases
teóricas de la cortesía como modelo de habla asertiva a seguir, como propuesta para
evitar y tratar muchos de los problemas de comunicación y relación interpersonal que se
dan en nuestros alumnos y por qué no decirlo, también en los docentes. En segundo
lugar, se corresponde con los estudios de la paralingüística, especialmente con la
intensidad o el volumen de la voz, el tono y las variantes de entonación y la gestualidad.
En tercer lugar analizaremos las bases psicológicas la comunicación.
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Se enseña comunicando, Nussbaum y Tusón (1996); por lo que existen distintas formas
de enseñar ya que hay diversos estilos comunicativos, Camargo y Hederich, (2007). Los
procesos comunicativos generan la producción de significados en los receptores, Sperber
(1991), McCroskey y otros (2006). Los estilos comunicativos son caracterizados según la
cultura Ervin-Tripp, (1968); Gumperz (1975), según el contexto, Hall (1976); según el
género, Howden (1994); Buxó (1988); Tannen (1990), según las conductas individuales,
Norton (1983). A partir de este último estilo surge la clasificación de dos amplias
tendencias de comunicación: la pasiva y la activa.
Según Camargo Uribe y Hederich Martínez (2007) de la comunicación activa se
desprende un gran número de estilos:
a) dominante, caracterizado por la tendencia a asumir la responsabilidad de las
situaciones sociales, a hablar más que los otros participantes y a controlar las situaciones;
b) dramático, en el que se actúa de manera ostensiva para expresar las ideas y las
emociones por medio de chistes, historias o exageraciones; c) el polemista, en el que el
hablante tiene la tendencia a retar a sus interlocutores; d) animado, caracterizado por su
gestualidad permanente; e) penetrante, caracterizado por el intento de producir una
impresión duradera y memorable en los interlocutores; y, finalmente, f) abierto, que se
identifica por la tendencia a revelar información personal y a expresar emociones.
Por su parte, la tendencia pasiva, de acuerdo a los investigadores anteriores incluye
cuatro estilos comunicativos específicos:
g) relajado, en el que se destaca una forma sobria y ecuánime de interactuar; h) atento,
que se caracteriza por escuchar a los demás haciendo contacto visual y asintiendo con la
cabeza para mantener la conexión con el interlocutor; i) amigable, que proporciona
respuestas positivas a su interlocutor para reconocer, motivar o reforzar su
comportamiento; y j) preciso, que se caracteriza por ser específico y claro a fin de no dar
pie a ambigüedades (Norton, 1983).
En nuestro estudio utilizaremos la clasificación de la comunicación en agresiva, pasiva y
asertiva. Esta última tipología es en la que se toma en cuenta al receptor, se busca la
empatía y se relaciona con la cortesía verbal.
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1- La cortesía como modelo asertivo en la comunicación
La cortesía, tal como la definen Marta Albelda Marco y Mª Jesús Barros García (2013) es
“un fenómeno de la lengua en uso, en manos de quienes requieren de sus beneficios...
una categoría social percibida y producida de distinto modo según los ambientes sociales
y según las personas afectadas.” Estas autoras declaran que toda actividad lingüística es
siempre social y que la cortesía es una de las principales actividades sociales que
colabora al éxito conversacional. Por ser social nos acerca a otros.
Dado que la actividad lingüística es pluridimensional, interdisciplinar y multiparadigmática,
existen muchos modelos que platean su estudio. Pero no abordaremos estos modelos en
este trabajo por cuestiones de extensión. Sin embargo, proponemos un modelo cuya
aplicación consideramos sería eficaz y funcional en la prevención y tratamiento de
dificultades comunicativas en los ámbitos familiar y escolar.
La cortesía como modelo asertivo en la interacción comunicativa se puede entender,
siguiendo los aportes de Albelda Marco y Barros García (2013), al menos de dos
maneras. La primera de las definiciones y más popularmente utilizada es la que se refiere
a cortesía como el uso normativo de conductas consideradas adecuadas social y
culturalmente en diversos contextos. Ejemplos de este tipo de cortesía son los
agradecimientos, saludos, expresiones bondadosas, felicitaciones, etcétera. Esta clase
de cortesía obedece a códigos de urbanidad, tradiciones, géneros de discursos y
conductas establecidas socialmente. La otra definición de cortesía a la cual se le
denomina estratégica no se opone a la normativa. La cortesía estratégica utiliza los
mecanismos del discurso para cuidar la imagen de los oyentes con el propósito de lograr
mensajes eficaces.
Se puede hablar de cortesía valorizadora y mitigadora, ya que toda interacción
comunicativa implica el peligro potencial de amenaza a la imagen de los sujetos que se
comunican y para corregir los posibles daños a la imagen se emplea esta cortesía, la cual
tiene un efecto corrector o compensatorio (Brown y Levinson, 1987).
“La cortesía es un fenómeno de lengua en uso en manos de quienes requieren de sus
beneficios”, Albelda Marco y Barros García, (2013:17). Nos situamos delante de una
“categoría social”, la cual es captada y transmitida de maneras diferentes, de acuerdo al
entorno social y a los sujetos implicados. Por todo ello la cortesía va más allá de la
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lingüística y de la pragmática, alcanzando el área antropológica, sociológica y en general
educativa.
En el plano comunicativo, la cortesía pone su atención en el receptor para beneficiar la
relación social, para lo cual echa mano de herramientas del acervo cultural y contextual
de los interlocutores para elaborar y emitir mensajes adecuados y eficaces tanto
socialmente como retóricamente. “La cortesía es, pues, un principio básico de dinámica
comunicativa” (Íbid.p.18).
Así como hablamos de cortesía, tenemos que analizar los conceptos de descortesía y
anticortesía ya que cuando ocurren, estos desestabilizan la comunicación de las
personas. La descortesía implica conductas lingüísticas tales como proferir palabras
insultantes, de desprecio, burlas, ironía, silencios, entre otros actos de habla que pueden
causar desaprobación y conflictos y un sin número de efectos sobre la imagen de los
hablantes/oyentes. La anticortesía consiste en una aparente descortesía, entendida así
cuando desatendemos aspectos como la relación de los que hablan, el contexto y la
finalidad de la conversación.
Existe también la cortesía negativa que consiste en minimizar los efectos de los actos
descorteses y la cortesía positiva que se refiere a magnificar los efectos de los actos
corteses (Leech, 1983, 2007).
Tanto la descortesía como la anticortesía son actos que dañan las relaciones entre las
personas, para evitar estos perjuicios se sugieren algunas estrategias comunicativas que
buscan reducir el valor significativo de un enunciado o mitigar la fuerza ilocutiva de un
acto de habla. Este es el propósito de la atenuación verbal, la cual busca regular la
relación interpersonal y social entre los hablantes y que de esa forma se logren los
objetivos comunicativos (Briz, 2007). Otro procedimiento lingüístico que se utiliza como
estrategia en la expresión de la cortesía es la intensificación verbal, la cual es una
“categoría pragmática complementaria a la atenuación, cuyo cometido es reforzar la
verdad de lo expresado” al aumentar en cantidad o calidad el valor de lo expresado o
enfatizando el grado de fuerza ilocutiva de un acto de habla. Son procedimientos
intensificadores del español que se dan en cualquier nivel lingüístico del idioma: fónico
(aumentando la intensidad, determinados patrones de entonación), morfológico
(modificadores internos –prefijos, sufijos-, modificadores externos –muy, una barbaridad
de, cantidad de, de maravilla, a montones-), sintáctico (por ejemplo, consecutivas de
intensidad, repeticiones), léxico-semántico (elección de expresiones con el sema de
14
intensidad, fraseología, tropos como la hipérbole, algunas metáforas, etc.). Estos
mecanismos sirven para incrementar el grado de fuerza ilocutiva del acto de habla.
El estudio de la cortesía desde la pragmática debe ser planteado como una función
comunicativa, con el fin de mantener el equilibrio de las relaciones interpersonales y
no meramente como un conjunto de normas sociales que muestra respeto por los demás,
y buena educación Albelda Marco y Barros García, (2013:45). Tal como la define Bravo
(2005a: 33-34): “la cortesía es una actividad comunicativa que busca el beneficio del otro
y que, consecuentemente, genera un efecto positivo en la relación entre los
interlocutores”.
Al estudiar la cortesía nos encontramos con la obra de Penélope Brown y Stephen
Levinson Universal in Language usage: politeness phenomena (1978) y con las
publicaciones de Robin Lakoff (1973, 1975), Bruce Fraser (1980, 1990), Bruce Fraser y
William Nolen (1981) y Goffrey Leech (1983). Todas estas conforman las “teorías
clásicas” en el estudio de la cortesía comunicativa. Es menester mencionar además los
planteamientos de H. Paul Grice, quien consideró que el objetivo principal de la
conversación es el intercambio de información y propone cuatro máximas
conversacionales: Cantidad, calidad, relación y modo.
Máxima de cantidad: Da la cantidad necesaria de información (ni más ni menos). 1. Da tanta información como sea precisa.2. No des más información de la que sea necesaria.
Máxima de calidad: Intenta que tu contribución sea verdadera. 3. No digas nada que creas que es falso4. No digas nada si no tienes pruebas suficientes de su veracidad.
Máxima de pertinencia o relevancia 5. Sé relevante
Máxima de modo o de manera: Sé claro 6. Evita la oscuridad en la expresión7. Evita la ambigüedad8. Sé breve9. Sé ordenado
Estas máximas componen el principio de cooperación de Grice (1975). A las máximas de
Grice, Lakoff añadió tres reglas que denominó máximas de cortesía, a saber:
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a) no imponer la propia voluntad al interlocutor
b) darle opciones y
c) reforzar los lazos de camaradería.
Inspirándose en los aportes de Lakoff, Leech (1983) propone un principio de cortesía
complementario al Principio de Cooperación de Grice para explicar la comunicación:”el
hablante se sirve de la cortesía para adecuar sus enunciados al tipo de relación existente
entre los interlocutores, haciendo posible el mantenimiento del equilibrio social y la
transmisión efectiva de información”. Leech presenta seis máximas que regulan la
comunicación humana:
I. máxima de tacto: maximiza los beneficios y minimiza sus costos
II. máxima de generosidad: minimiza tus propios beneficios y maximiza tus costos
III. máxima de aprobación: maximiza el elogio hacia el otro y minimiza la crítica
IV. máxima de modestia: minimiza el elogio hacia ti mismo y maximiza la crítica
V. máxima de unanimidad: minimiza el desacuerdo y maximiza el acuerdo con el otro
VI. máxima de simpatía: minimiza la antipatía y maximiza la simpatía entre tú y el otro.
Lo siguiente resume magistralmente el fundamento teórico de nuestra propuesta
didáctica y es un aporte de Albelda Marco y Mª Jesús Barros García (2013):
Leech hace una asociación de estas máximas a actos de habla determinados, siguiendo la
taxonomía de actos de habla de Searle (1969). De esa manera, las máximas de tacto y de
generosidad se aplican a los actos de habla directivos, que son aquellos que utiliza el
hablante para intentar que el receptor haga algo, como ocurre con el mandato o la
solicitud, y también se aplican a los actos de habla comisivos, los cuales expresan el
compromiso que adquiere el emisor de hacer algo en el futuro, como por ejemplo, las
promesas o las amenazas. Las máximas de unanimidad y de simpatía se asocian a los
actos de habla asertivos, que son aquellos empleados por el hablante para exponer que lo
que declara es verdadero, como la descripción y la explicación. Finalmente las máximas
de aprobación y de modestia se asocian a los actos de habla asertivos y a los expresivos,
siendo estos últimos una manifestación del estado psicológico del hablante, como por
ejemplo las disculpas, los pésames o las bienvenidas.
En este trabajo trataremos los actos de habla de una manera implícita y haremos énfasis
en la pertinencia de que los sujetos envueltos en los procesos comunicativos aprendan y
sean conscientes de la importancia de tomar en cuenta los diferentes aspectos que
constituyen al ser humano, es decir, no sólo los factores lingüísticos, sino también los
afectivos, emocionales, sociales e intelectuales, a fin de sostener relaciones satisfactorias
16
y placenteras. Además subrayaremos la relevancia de las actitudes y aptitudes a la hora
de interactuar y comunicarnos.
2 - Elementos paralingüísticos:La paralingüística estudia los elementos no verbales de la comunicación que las
personas realizan al hablar, los cuales ayudan a contextualizar e interpretar el contenido
lingüístico. Son elementos paralingüísticos el volumen de la voz, la velocidad en que se
producen los mensajes, el tono o distintas entonaciones y la duración de las sílabas, la
risa, el llanto, el ritmo, la fluidez, el uso controlado de los órganos de respiración y
articulación, entre otros. Estos elementos paralingüísticos nos dan información sobre el
contexto del hablante y el oyente y nos ayudan a percibir aspectos como estados de
ánimo de los sujetos comunicativos.
La entonación designa a la musicalidad con que se emiten las palabras, frases o
enunciados. Es la forma particular sonora que acompaña lo que decimos. En la página
web Lengua: conceptos clave del Servicio de autoaprendizaje del Euskaltegi Municipal de
Santurtzi encontramos la siguiente definición sobre entonación:
La entonación es una de las principales formas de cohesión o sistemas de conexión de
oraciones. Se trata de uno de los mecanismos de cohesión más importantes y expresivos
de la lengua oral. La entonación indica si una oración termina o no, si se ha acabado de
hablar, o si se trata de una interrogación, una admiración o una afirmación, etc. La
entonación también tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho más
allá de la cohesión: indica la actitud del hablante (seria, irónica, reflexiva, etc.), el énfasis
que se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.
Un concepto importante cuando hablamos de entonación es el de tonema. El diccionario
de la Real Academia de la Lengua Española lo define así: “Tonema: inflexión que recibe
la entonación de una frase a partir de la última sílaba acentuada”.
De la oda a Salinas, el manual de entonación y el microtonalismo, (Ortiz Morales, 2007):
podríamos destacar lo siguiente, para nuestro estudio: “La entonación es la principal
característica de la frase: depende de las variaciones de la frecuencia de vibración de las
cuerdas vocales (tono).
De Cortés Moreno (2002), tomamos una referencia al fenómeno de la entonación, como
dijera Ortiz Morales (2007), “una de las más sugerentes y apasionadas encontradas en
las fuentes”:
17
La entonación no es un fenómeno que acompaña al lenguaje, que lo «adorna » con
determinados matices gramaticales, pragmáticos, etc.; muy al contrario, yace en el
«corazón» del habla, en sus «entrañas» más íntimas, en su estructura más profunda; es
un fenómeno esencial del lenguaje humano y, por ende, de la comunicación y de la
competencia comunicativa.
La entonación es sincera, dado que emana de la espontaneidad del hablante y no suele
pasar por el filtro de su raciocinio. De ahí que cuando escuchamos a alguien prestamos
tanta o más atención a cómo habla que a lo que dice. Lo anterior, se basa en un estudio
previo (Cortés Moreno, 1998), cuyas conclusiones son:
En uno de nuestros experimentos auditivos llevados a cabo con chinos (residentes en
Taiwán) que no saben absolutamente nada de español, hemos constatado cómo éstos
captan el valor entonativo de una serie de enunciados españoles en un 56,390/, de los
casos. Estos resultados van en consonancia con los de Cantero (1988)”. Es decir, que se
capta mucho antes el funcionamiento, significado y utilización de los elementos
suprasegmentales del lenguaje, que el de los segmentales.
En este trabajo focalizaremos los siguientes aspectos prosódicos, agrupándolos en:
a) según afecte las relaciones interpersonales: el volumen, la entonación y los
gestos, y
b) según afecte el rendimiento escolar: la velocidad, duración de las sílabas, el ritmo
y la articulación.
3 - Psicología de la comunicaciónLa psicología de la comunicación nace por la convergencia entre una psicología que trata
los problemas relativos a la comunicación y una ciencia de la comunicación, mejor
llamada teoría de la comunicación. La psicología muestra interés por la comunicación
como proceso básico, ya que este proceso es el centro de varias disciplinas: psicología
social, psicología de la educación, psicología clínica y psicología del lenguaje (Martín
Serrano y Siguán Soler et al, 1991). La ciencia o teoría de la comunicación cada vez más
se interesa en los factores psicológicos que intervienen en los actos de comunicación. A
partir del encuentro entre ambas disciplinas se ha ido conformando la psicología de la
comunicación que estudia “lo conductual de la comunicación y lo comunicacional de la
conducta, la influencia mutua entre conducta y comunicación, su estructura y sus
funciones, su origen y desarrollo, eficacia, límites, tipos y modalidades” (Íbid p.14).
18
La teoría de la comunicación es una disciplina abierta debido a varias razones: al estudio
de intercambio de información, que está al servicio de fines biológicos, al estudio de la
comunicación al servicio de fines humanos, ligados a la existencia de la sociedad, la
cultura y los valores. El estudio de la comunicación se abre a muchos otros estudios en
los cuales intervienen diversos procesos. En la regulación del proceso comunicativo
intervienen leyes de la física, de la biología y de la psique y en el caso de la
comunicación humana, también las constricciones sociales y los sistemas de valores
(Matín Serrano, Siguán Soler et al, 1991).
Existen algunas dificultades epistemológicas en torno a la teoría de la comunicación, las
cuales no trataremos aquí.
La psicología de la comunicación se basa en cuatro paradigmas que son:
- El paradigma mecanicista. No nos detendremos en este paradigma porque no es
relevante en el presente estudio.
- La perspectiva psicológica. Tiene un enfoque neoconductista en el que adquieren
importancia los procesos mediadores, la predicción y el refuerzo de las respuestas. Ha
desarrollado instrumentos de medida de los aspectos conductuales, cognitivos y afectivos
y trata dificultades de discrepancia entre actitudes y conductas. Enfatiza el rol del
receptor, en el nivel interpersonal de la comunicación y el análisis de los procesos
internos, creencias, percepción, representación, inferencias y otras teorías cognitivas
como las del equilibrio o la persuasión.
- El paradigma interaccionista. Aplica la comunicación al interaccionismo simbólico y sus
connotaciones humanísticas. Hace diferenciación entre interacción no simbólica
consistente en gestos y la simbólica. Parte de tres premisas: los humanos actúan de
acuerdo al significado que las cosas tienen para ellos, los significados se originan en la
interacción social de los individuos, y esos significados son dados, establecidos y
transformados mediante procesos interpretativos.
- El paradigma sistémico. Es llamado por Fisher perspectiva pragmática y se basa en los
principios y métodos de la teoría general de sistemas y conecta la conducta con la
comunicación. Confiere importancia a los principios de de la teoría de la información en
cuanto a la selección, la incertidumbre y la redundancia, los cuales se aplican a los
sistemas sociales, a las conductas, a los patrones de interacción y a factores relacionales
y de contenido.
Para este trabajo nos parecen significativos los planteamientos de los paradigmas de la
perspectiva psicológica, el paradigma interaccionista y el sistémico, puesto que en estos
tres modelos encontramos los fundamentos teóricos que perfilan los procesos
19
comunicativos con todos sus componentes e implicaciones, tal como lo concebimos en el
presente estudio. Estos paradigmas enfocan aspectos que conciernen al proceso
educativo tales como el refuerzo, la ponderación de aspectos conductuales, cognitivos y
afectivos en la comunicación, la importancia de los gestos, el contexto social y los
patrones conductuales de interacción y su importancia en la comunicación.
X. Hipótesis
1. La calidad comunicativa se perfila en el ámbito familiar, desde la niñez, y
condiciona las relaciones de los individuos.
2. La escuela puede ayudar a mejorar la calidad comunicativa de los alumnos.
3. Si las personas notan, buscan y modifican las causas que les genera producir
un habla que incita a la violencia e indisposición de otros sujetos
comunicativos, lograrán tener experiencias de comunicación y relación
satisfactorias y placenteras.
XI. Variables e indicadores
Las variables que aquí presentamos se desprenden de nuestras hipótesis, las cuales
descomponemos en indicadores o elementos que hemos tenido en cuenta a la hora de
construir los instrumentos que miden o evalúan los aspectos comunicativos y de analizar
la incidencia de estos en las relaciones familiares y escolares a la par del rendimiento de
los alumnos de la ESO. Hemos de señalar que gran parte de estos factores sirven de
ejes que guían los temas a seguir en la propuesta didáctica.
Los criterios observados en la selección de nuestras variables tienen que ver con la
relevancia de algunos aspectos que son determinantes en la vida de las personas y por
ende en su desempeño comunicativo; por ejemplo, es innegable la importancia de la
‘presencia de los padres’ en el desarrollo psicofísico y general de los individuos.
Asimismo, la circunstancia de que un niño tenga hermanos o no, el número de miembros
en la familia puede ser un factor que incide en el nivel de socialización de los hijos.
El ‘nivel socioeconómico y educativo’ puede que tenga influencia ya que una familia que
disfruta de bienestar o amplitud en estos aspectos tiene más oportunidades de formación
a la cual sólo tienen acceso las personas con buen poder adquisitivo. Lo anterior también
se aplica a las posibilidades de participación en eventos culturales y disponibilidad a
múltiples medios, puesto que esto se les facilita a las personas poseedoras de recursos
tanto materiales como educacionales.
20
Por otra parte, es esperable que en hogares donde la ‘expresión de afecto’ se hace de
manera natural, sus integrantes, niños y jóvenes tendrán más seguridad e inteligencia
emocional y serán capaces de expresar libremente el afecto al sostener relaciones
personales y sociales significativas.
Los ‘sujetos comunicativos’ que componen el ámbito familiar (padre, madre, hijo-s, hija-s,
hermanos, hermanas) pueden apoyarse mutuamente en caso de dificultades, aunque no
siempre es así debido a situaciones que a veces bloquean las relaciones aún en las
familias.
En el ámbito escolar, los sujetos con igualdad de estatus y roles pueden colaborar más
cooperativamente entre sí, pero para que esta situación se cumpla deben darse algunos
elementos afines que potencialicen la empatía y el buen trato. De ahí la importancia en
que los alumnos hagan amistades significativas en el instituto. Por otro lado, las
relaciones profesor- alumnos pueden ser más o menos efectivas de acuerdo al estilo de
comunicación y enseñanza y de la personalidad del docente, ya que este es el que está
llamado a buscar puntos de encuentro con sus alumnos y a promover el establecimiento
de relaciones óptimas y satisfactorias tanto para el buen desarrollo cognitivo como para el
social y el afectivo-emocional. La forma de relacionarse que sostengan los docentes
también puede beneficiar o perjudicar el clima del centro y repercutir en el desempeño de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una de las variables más importantes que presentamos es la ‘calidad comunicacional’,
precisamente por los indicadores en que se basa. Para una buena relación el factor
tiempo es fundamental, el cual implica tolerancia, paciencia y comprensión o sensibilidad
para escuchar al interlocutor, dar respuestas en las conversaciones, el tipo y uso de
elementos no verbales, el respeto de las opiniones contrarias y el concepto que todos los
interlocutores tengan sobre en qué consiste la comunicación y su importancia.
En la variable ‘relaciones humanas’ consideramos trascendente que los participantes se
ajusten a las normas establecidas en cada contexto y puedan diferenciar los roles, las
prioridades y las responsabilidades propias de cada situación y entorno.
Para la variable ‘causas de conflictos’ hemos seleccionados tres indicadores: significado
del mensaje: las palabras que usamos son relevantes por lo que transmiten, hay
expresiones que duelen, hay palabras que entristecen o dejan perplejas a las personas,
otras que dan que pensar, más no violentan al receptor por la forma de decirlas; si al
emitirse se acompañan de emociones fuertes o actitudes que indiquen ira, burla,
venganza, culpa o por el contrario, transmiten aceptación, comprensión, apoyo... los
efectos producidos en el receptor pueden ser unos u otros y las respuestas que éste
decide dar puede variar. En esto, la influencia de los elementos no verbales es
determinante, porque a través de los gestos también se transmiten diferentes mensajes
21
que generan emociones o reflexiones. La percepción del emisor sobre los mensajes
recibidos puede variar de acuerdo a su cultura, su personalidad y su educación, entre
otros aspectos como grado de conocimiento de la lengua en que se transmiten los
mensajes, la lengua de origen que es referente y la madurez psicológica del oyente.
‘Los traumas’, pueden ser causas de diversas conductas que afectan las relaciones y
comunicaciones de ciertos sujetos. En cuanto a los ‘patrones de tono o entonación’ estos
puede que tengan bases de carácter genético o conductista. Sobre aspectos tales como
la altura de la voz, la percepción o carga emocional, estos son mayormente aprendidos
del entorno donde se desarrollan los sujetos, primero el familiar, luego el escolar,
comunitario, etc.
Variables Indicadores
Ámbito familiar en la experiencia
de los sujetos comunicativos - Presencia o ausencia de los padres
- Número de hermanos
- Nivel socioeconómico y educativo
- Expresión de afecto
- Genograma psico-comunicativo
Sujetos comunicativos - Padres/hijos, esposo/esposa
- Profesores/alumnos
- alumnas/alumnos
- Colegas, Amigos
Calidad comunicacional - Tiempo de escucha de los receptores
- Tiempo de intervención de los emisores
- Interrupciones, gestos
- Grado de comprensión, acuerdo y tolerancia
de los participantes.
Relaciones humanas - Relaciones familiares
- Relaciones escolares
- Relaciones amistosas
Causas de conflictos - Significado del mensaje
- Carga emocional del emisor
22
- Percepción del receptor
Satisfacción - Escucha
- Respeto
- Respuestas
Felicidad/infelicidad - Acuerdo/desacuerdo
- Disposición a escuchar
- Sonrisas, gestos, aceptación
Traumas - Traumas según etapas de la vida
- Llanto y tipos de llanto
- Introversión/ extroversión
Patrones de tonos de habla - Tono calmado, tono alegre
- Tono desafiante, tono irónico
- Tono rápido, tono irritable
- Actitud de interés/desinterés
Tono de la voz - Altura
- Percepción del receptor
- Carga emocional
XII. Metodología
Esta es una investigación de tipo cualitativa, ya que pretende indagar cómo mejorar las
relaciones comunicativas de las personas que componen las clases de un instituto
público de educación secundaria de la zona norte de Madrid.
En este estudio seguiremos un procedimiento con una etapa de observación, otra de
indagación, mediante la aplicación de algunos test a los alumnos y por último, la
evaluación de los resultados, después de haber realizado una unidad didáctica en la que
tuvimos la oportunidad de dialogar y analizar las inquietudes de los alumnos, referentes al
tema de la comunicación asertiva, la influencia que ejerce el tipo de comunicación que
tenemos en las relaciones con los demás, en los ámbitos familiar y escolar, y de
23
presentar diferentes situaciones (estudio de casos) y alternativas para abordarlas
adecuadamente.
La población objeto de la investigación son los alumnos de secundaria obligatoria de los
cursos de 3º y 4º de la ESO con los que trabajamos el período de prácticas del máster del
profesorado.
En primer lugar, analizamos los libros de texto y las programaciones de segundo ciclo
para observar cómo aparece la cortesía y la comunicación asertiva. En segundo lugar,
realizamos un trabajo de estudio de la población estudiantil y una observación de las
prácticas de aula en la clase de Lengua Castellana y Literatura. Al finalizar este estudio,
elaboramos una propuesta didáctica para trabajar la cortesía y la comunicación asertiva.
XIII. La cortesía y la comunicación asertiva en la programación y en los libros de texto El tratamiento de la cortesía y la comunicación asertiva en las programaciones de 3º y 4º
de la ESO del Instituto Al Satt aparece en el Bloque 2 “Lengua y sociedad” y en el Bloque
3, “Conocimiento de la Lengua”. En el apartado “Gramática” de la programación de 3º se
señala como contenido de la asignatura la “Identificación y uso de las variaciones
(fórmulas de confianza y de cortesía) que adoptan las formas deícticas en relación con la
situación”.
En 4º de ESO, por su parte, aparece como contenido en el Bloque 3, “Conocimiento de la
Lengua”, y en el Bloque 2, “Lengua y sociedad”. Es decir, se estudian los tratamientos de
cortesía desde el punto de vista de la gramática y desde la pragmática.
Los libros de texto, por su parte, tratan de forma poco profunda estos temas. Tanto en el
libro de 3º como en el de 4º, ambos de editorial Casals, no se aborda el tema de la
cortesía y la comunicación asertiva. En el libro de 3º se trabaja en la primera unidad el
esquema de la comunicación, las funciones del lenguaje y las condiciones de la
comunicación humana (p. 4, 5). Posteriormente se abordan las funciones del lenguaje
(p.6) y solo se menciona la necesidad de cooperación: “Debe haber voluntad de
entendimiento entre emisor y receptor (comunicación). Un mero intercambio de
información en un ambiente de desconfianza impide una interacción auténtica entre el
hablante y el oyente” (p. 5).
En el libro de 4º, por su parte, solo trata aspectos relativos a la cortesía en la unidad 2,
cuando trabaja la adecuación del texto a la situación. En este apartado señala la
24
importancia del “grado de cooperación” entre emisor y receptor y señala, sin ejemplificar,
la necesidad de “utilizar fórmulas” (p. 27) para despertar el interés del receptor.
En la observación de los materiales se concluye que la cortesía y el acto de habla
asertivo no se tratan con profundidad en los libros de texto.
XIV. La relación entre los alumnos y la docente de Lengua Castellana y LiteraturaEn el período de observación de las clases notamos que los mayores problemas
existentes en la relación profesor/alumnos tenían que ver con la falta de comunicación.
Tal situación se ponía de manifiesto en el trato carente de interés en aspectos afectivos y
emocionales de los estudiantes, en la restringida comunicación, circunscripta solamente a
la emisión de contenidos cognitivos, y al trabajo con el libro de texto.
Hemos observado que la búsqueda de estrategias que despertaran el interés de los
alumnos con respecto a la clase era inexistente; las técnicas didácticas se restringían al
subrayado de datos importantes y a la elaboración de preguntas en torno a los puntos
considerados centrales. Dadas esas circunstancias, nos dimos cuenta que el escaso
rendimiento que tenía gran número de alumnos era susceptible de cambio si se
planteaba un proyecto que atendiera las necesidades de dinamización del proceso de
enseñanza aprendizaje y que estableciera una comunicación bidireccional entre docente
y alumnos, en un clima de franqueza y trato asertivo.
Cuando un profesor conecta o se relaciona bien con sus alumnos, es abierto,
transparente y receptivo; estos estarán más motivados con su materia de estudio, y si
además el docente se toma en serio su clase y se ocupa de planificar, innovar y
retroalimentar los conocimientos, habilidades y destrezas que el currículo propone junto
al centro, sus alumnos tendrán mayor posibilidades de éxito escolar y educativo para la
vida, especialmente en aspectos tan fundamentales como la comunicación que posibilita
establecer relaciones satisfactorias y saludables. De esa manera evitaremos situaciones
en las cuales juegan un papel importante los actos de habla, como las que mencionan
Soler y Flecha (2010):
Consideramos un hecho distintivo clave de la teoría y de la práctica de la sociedad actual
que el habla (y otros signos) sea una comunicación que busca acuerdos, o bien que sea
un simple instrumento para alcanzar otro objetivo diferente a la comunicación. Por tanto,
ese debe ser el elemento clave para la distinción entre los diferentes actos de habla. Se
requiere un amplio y diverso conjunto de investigaciones que arrojen luz sobre los actos
de habla y, en general, sobre los actos comunicativos que puedan ser considerados
25
maltratos psicológicos, acosos sexuales y que permitan diferenciarlos con la mayor nitidez
posible de otros que son ejercicio de nuestras libertades.
XV. Presentación, análisis e interpretación de los resultados obtenidos en la investigación realizada.Para este estudio hemos realizado un trabajo de campo con los estudiantes de 3º y 4º de
la ESO del Instituto Al-Satt del municipio madrileño de Algete. Después de aplicar tres
cuestionarios a los grupos de 3ºA, 3ºD, 4º B y 4ºC, procedimos a realizar una unidad
didáctica con énfasis en la comunicación asertiva. A continuación presentamos los datos
extraídos de las respuestas a los test y los iremos analizando a medida que los
presentamos.
Resultados de los test
I- Sexo de los alumnos por curso:
Hemos trabajado con cuatro grupos o clases: dos de 3º de la ESO y dos de 4º, que están
organizados según el nivel de rendimiento académico. Agrupando todas las clases,
tenemos un mayor porcentaje de chicas, pero si observamos cada clase en particular,
encontramos que en los grupos con mayor rendimiento la cantidad de chicas excede al
del sexo contrario. Pareciera existir una correlación entre ser de sexo femenino y el buen
rendimiento, dato que deberemos corroborar en futuras investigaciones.
Curso Sexo: H % M % Total
3ºA 8 29,63 19 70,37 27
3ºD 8 66,67 4 33,33 12
4ºB 6 46,15 7 53,85 13
4ºC 9 56,25 7 43,75 16
Total 31 45,59 37 54,41 68
Cuadro 1. Distribución de los alumnos por sexo
II. Edades de los alumnos por curso
Con respecto a la variable “edad” podemos apreciar que en los cursos con mejor
rendimiento hay alumnos de menos edad, por ejemplo, el 3º A tiene 14 alumnos de 14
años, en cambio, el 3º D no tiene ninguno, de donde se desprende que hay repetidores.
La organización de las ratios de alumnos por curso, no está muy clara ya que en 3º A
tenemos una ratio elevada (29 alumnos) en comparación con la de 3º D (12 alumnos), lo
cual nos podría hacer suponer que como los primeros tienen mejor rendimiento, la clase
responde mejor pese a la cantidad. Sin embargo, no pasa así con 4º B y 4º C, ya que el
26
4º B tiene menos cantidad de alumnos que el 4º C. Tal parece que el criterio de
agrupamiento ha sido, integrar en la misma clase a los alumnos de mejor rendimiento y a
los de rendimiento más bajo en otra.
Gráfico 1. Edades de los alumnos
Las preguntas de este primer cuestionario, denominado de reconocimiento de dificultades
son diez y tienen el propósito de revelar el grado de satisfacción, interés y apreciación de
los estudiantes por la actividad académica y el centro de estudios. La pregunta uno tiene
dos partes (¿Te gusta venir al instituto?, ¿Por qué?) y tiene una estructura abierta para
que los alumnos se expresen libremente y digan todas sus impresiones, respuestas que
se agrupan por afinidad para su análisis. La pregunta dos (¿Qué opinas de la actividad de
estudiar?) presenta un abanico de posibilidades para que los alumnos escojan como
respuesta las que se adapte mejor a su pensar. La pregunta tres (¿Crees que es
importante estudiar?, ¿por qué?), busca profundizar en la opinión de los alumnos acerca
de la tarea de estudio. La pregunta cuatro (¿Qué materias se te dan mejor y cuáles no?)
tiene como objeto conocer las preferencias de estudio de los alumnos para
posteriormente contrastar los resultados. La pregunta cinco (¿Te gustaría tener buen
rendimiento y buenas calificaciones en todas las asignaturas?) intenta medir el grado de
sensibilidad de los adolescentes frente al progreso y fracaso escolar. La pregunta seis
(¿Estás dispuesto/a a hacer algún esfuerzo para mejorar tus resultados escolares?
indaga en la actitud de los alumnos frente a su situación particular sobre rendimiento
escolar. La pregunta siete (¿Cómo te sientes en la clase de Lengua y Literatura?) intenta
ver cómo se desenvuelven los estudiantes en la asignatura de Lengua y Literatura
Castellana. La pregunta ocho (¿Quisieras algún cambio en la manera de dar la clase? Di
cuales) busca conocer la percepción que los alumnos tienen sobre la manera en que se
desarrolla la clase de Lengua y Literatura. La pregunta nueve (¿Tienes hábitos de
estudiar en casa?) persigue el conocimiento del nivel de implicación de los educandos en
su rol como estudiantes. Por último, la pregunta diez (¿Tienes alguna dificultad de
aprendizaje en lengua u otra materia?) pretende tener información sobre los problemas
de aprendizajes existentes en los alumnos, especialmente en la clase de lengua.
27
Como hemos indicado antes, nuestro trabajo es de tipo cualitativo, por lo que hemos
tenido especial cuidado en agrupar las respuestas de los alumnos siguiendo un proceso
exhaustivo, en el cual hemos clasificado los datos siguiendo un criterio conceptual de
mayor afinidad y relación de las respuestas.
Al primer test le llamamos de reconocimiento de dificultades, porque las preguntas que
contiene pretenden indagar en la existencia de los tipos de problemáticas presentes en
los sujetos encuestados. Tanto este primer instrumento como el segundo intentan ver la
situación en el ámbito escolar.
A la mayoría de los estudiantes les agrada ir al centro de estudios, excepto en 4ºC que
tiene un 56,25 % de alumnos que dice no gustarle, sumado al 6,25% que no responde.
Es lógico que a los chicos les guste asistir al IES, ya que allí sociabilizan con sus iguales
y comparten intereses y características comunes. Una respuesta interesante es la de un
alumno que expresó que su agrado en asistir al IES dependía de cómo se diera la clase,
lo cual parece indicar una relación entre esta respuesta y la de los alumnos que les gusta
asistir de vez en cuando.
Gráfico 2. Nivel de agrado de asistencia al IES
2- Opinión de los alumnos sobre la actividad de estudiar
Aunque algunos alumnos expresen que les gusta estudiar y que lo consideran una
necesidad (14,71 %), otros opinan que aunque es útil, necesitan algo que les atraiga hacia
la actividad de estudio, para que les resulte divertida, ya que es difícil y si no se usan
28
estrategias que amenicen las clases les puede llegar a aburrir y como consecuencia les
baja la motivación por el estudio, produciendo efectos de disgusto y percepción de
obligación. Llegan a ver la escuela como una imposición, más que una elección.
La actividad de estudiar: Nº de alumnos según opinión %
Me gusta, lo necesito 10 14,71
Es útil, pero podría ser más divertida 1 1,47
Me parece difícil 14 20,59
Me aburre 17 25,00
No tengo motivación 17 25,00
Es una obligación 1 1,47
No me gusta 6 8,82
Algunas asignaturas me gustan otras
no
1 1,47
No responde 1 1,47
Total 68 100,00
Cuadro 2. Opinión de los alumnos sobre la actividad de estudiar
4. Consideración de los alumnos sobre la importancia del estudio
Son numerosas las razones que los alumnos expresaban sobre la importancia del
estudio. La que tiene mayor peso es la relevancia del estudio como proceso formativo
capaz de preparar a las personas para realizar tareas especializadas y así tener un
abanico con más opciones de trabajo remunerado y escogido por los sujetos por elección
propia y según interés personal.
Los alumnos no están ajenos a la situación actual de España y responden sobre las
escasas expectativas que tienen de alcanzar buenos puestos de trabajo aún cuando
estudien, sin embargo consideran que vale la pena el esfuerzo de estudiar con el fin de
formarse como personas y aprender para la vida, lo cual nos dice a los docentes que
ellos valoran el conocimiento que ayuda a crecer y a vivir. Podemos observar cómo
algunas respuestas se relacionan con otras de forma directa. Por ejemplo, la educación
que se recibe mediante el estudio mejora la calidad de vida al enseñar a comunicarnos
adecuadamente, pero para perseverar estudiando necesitamos estar motivados, porque
de otra manera únicamente estudiarán lo que les atraiga o guste más.
29
Gráfico 3. Consideración de los alumnos sobre la importancia del estudio
5. A la pregunta de si deseaban tener buenas notas en todas las asignaturas, todos los
estudiantes respondieron que les encantaría tener éxito escolar. Por muchos factores
esto no siempre sucede así. Los siguientes datos nos ayudarán a ver cuáles son esos
factores.
6- Disposición a esforzarse para mejorar resultados
Casi la totalidad de los educandos están dispuestos a esforzarse por alcanzar un buen
rendimiento, al menos así lo expresaron en sus respuestas. La pregunta que procede
sería ¿qué pasa en la realidad, que muchos no parecen interesados en lograr buen
rendimiento, ya que no se esfuerzan para conseguirlo?
7- Percepción sentimental acerca de la clase de Lengua y Literatura
Este ítem lo planteamos en función de la clase que nos compete ya que es en la que
podemos actuar más directamente. Veamos algunos casos: un estudiante de 3º A, el cual
expresó que aunque estudie, sus compañeros tienen más nivel que él y que la clase va al
ritmo de los demás. Otro alumno explica que se siente mal porque se ha esforzado
mucho y ha suspendido igual que si no lo hubiera hecho. En ambos casos vemos una
percepción de abandono o falta de atención a las necesidades de estos alumnos, lo cual
produce desmotivación en ambos.
Estas preguntas eran abiertas y sus respuestas son dadas de manera espontánea y
fluyen con naturalidad. Algunos alumnos respondieron que se sentían incómodos,
incomprendidos, que la clase discurría muy rápidamente y que necesitaban más ayuda,
cuando esto no se daba los alumnos se sentían perdidos, agobiados, en algunos casos
30
asustados, y terminaban comportándose con indiferencia hacia la materia. Estos casos
suenan familiares especialmente en la etapa de la adolescencia.
¿Cómo te sientes en la clase de Lengua? 3º A 3º D 4º B 4º C Total %
Bien 13 9 1 4 27 39,71
Según el tema que se de 2 1 3 4,41
Regular 1 1 2 2,94
Insegura, perdida 2 2 1 3 8 11,76
Indiferente, aburrida 3 0 8 2 13 19,12
Mal, asustado-a 4 1 1 5 11 16,18
No me gusta 2 2 4 5,88
Total 27 12 13 16 68 100,00
Cuadro 3. Percepción sentimental acerca de la clase de Lengua y Literatura
8 – Cambios sugeridos por los alumnos
Los alumnos sugirieron respuestas que si se llevaran a la práctica podrían solucionar en
gran medida las dificultades que ellos presentaban. Desafortunadamente, tal como un
alumno expresó, a las alturas en que estaba en año escolar (meses de abril y mayo) las
medidas llegaban tarde.
¿Quisieras algún cambio en la manera de dar la clase? Di cuales 3º A 3º D 4º B 4º C Total
%
Explicar más despacio 10 2 3 3 18 26,47
Clase más amena y dinámica 10 2 10 4 26 38,24
No sugiere cambios, le parece bien como se da 6 5 8 19 27,94
Sugiere cambios no específicos 2 1 3 4,41
No responde 1 1 2 2,94
Total 27 12 13 16 68 100,00
Cuadro 4. Cambios sugeridos por los alumnos
Datos del cuestionario número 3Este cuestionario busca indagar en el seno familiar con el fin de conocer el ambiente
doméstico y su relación con el rendimiento académico.
31
Gráfico 4. Composición de la unidad familiar
Los alumnos de la población escogida, en su mayoría, cuentan con una estructura
familiar sólida.
2. Número de miembros que componen la familia
Miembros por familia Alumnos con ese modelo familiar %
Dos 3 4,41
Tres 7 10,29
Cuatro 40 58,82
Cinco 11 16,18
Seis 1 1,47
Siete 4 5,88
Ocho o más 2 2,94
Total 68 100,00
Cuadro 5. Número de miembros que componen la familia
Una alta proporción de las familias de la muestra están compuestas de cuatro miembros:
padre, madre y dos hijos(as), las demás opciones van descendiendo en proporción en
torno a esta.
3. Tiempo que el alumno comparte con su familia
32
3º A % 3º D % 4º B % 4º C %Total
general % total
La mayor parte del
tiempo
12 44,4 6 50 3 23,1 5 31,3 26 38,24
Tiempo variable según
persona y ocupaciones
7 25,9 2 16,7 6 46,2 8 50 23 33,82
Poco tiempo por
ocupaciones en
trabajo y estudios
5 18,5 3 25 2 15,4 3 18,8 13 19,12
Mayormente el fin de
semana
2 7,4 1 8,33 2 15,4 5 7,35
Presentes pero sólo 1 3,7 1 1,47
Total 27 100 12 100 13 100 16 100 68 100,00
Cuadro 6. Tiempo que el alumno comparte con su familia
Con el fin de ver la relación entre los diversos datos, el análisis de los resultados de este
test lo haremos en conjunto, y no ítem por ítem, como hemos procedido en los test
anteriores.
En el cuadro 7, vemos el tiempo como indicador de calidad relacional.
Agrupando variables semejantes obtenemos que un 27,94% de sujetos comparten poco
tiempo en familia, este valor lo hayamos al sumar las respuestas de poco tiempo (19,12),
mayormente el fin de semana (7,35) y presente pero solo (1,47). El criterio para
seleccionar la respuesta adecuada en el caso de la opción de “muy poco tiempo” fue,
cuando entre semana los alumnos pasan menos de cuatro horas con sus padres o
tutores. Por ejemplo, una alumna de 3ºA respondió que entre semana ve a su padrastro
una o dos horas y a su madre tres horas, a su hermano lo ve todo el día y el sábado
coinciden todos. Luego tenemos un 33,82 % de alumnos cuyo tiempo de interactuar con
los demás miembros de la familia es variable por ocupaciones de trabajo y estudios. Este
grupo tiene un rango de posibilidades que va desde cuatro horas por semana, por las
noches, hasta pasar seis a siete horas los fines de semana o la mayor parte del tiempo
también los fines de semana. Un 38% de los encuestados pasa la mayor parte del tiempo
en compañía de los miembros de su familia.
4. Calidad comunicacional en la familia
33
Buena % Regular % Mala % Sin comunicación %
Padre 36 52,95 11 16,17 3 4,41 2 2,94
Madre 47 69,11 10 14,7 1 1,47
Hermanos 41 60,29 7 10,29
Cuadro 7. Calidad comunicacional en la familia
Según la encuesta, existe mejor calidad en la comunicación entre la madre y los hijos,
seguida por los hermanos y terminando por los padres.
5. Dificultades en la comunicación intrafamiliar
En esta pregunta comprobamos que uno de los mayores problemas de comunicación, el
cual se origina en el seno familiar, es el de no saber escuchar, (en nuestro caso un 30,88
%). Este dato, unido a la falta de tiempo (23,53%) y al desagrado en la forma de hablar
(19,11%) o a una determinada conducta (5,88 %), suma casi un 80%, lo cual puede
provocar serios problemas de comunicación en la familia, si no se le presta la debida
atención a la solución de esas dificultades. Tal situación podría provocar abandono del
hogar, afiliación a pandillas, uso de drogas o inicio prematuro e inadecuado de relaciones
afectivo/sexuales, todo por querer llenar un vacío en la vida de los adolescentes. Todas
estas ideas las podríamos fundamentar teóricamente al mencionar diversas
investigaciones sobre estos temas, pero por asunto de extensión del presente trabajo, no
lo hacemos.
Alumnos cuya familia sigue ese patrón %
Tranquila y suave 19 27,94
Con cariño 17 25
Pacífica 30 44,11
Impaciente 15 22,05
Habla pero no escucha 15 22,05
Agresiva 6 8,82
Depende de la situación 1 1,47
No responde 4 5,88
A gritos 1 1,47
Cuadro 8. Formas de hablar en el hogar
34
Veamos los resultados de este tema agrupando las respuestas en deseables y las que no
lo son. Las tres primeras respuestas son deseables (tranquila y suave, con cariño y
pacífica), sumando los resultados de estas, tenemos 97,05 alternativas positivas
seleccionadas por la población estudiada.
Las respuestas no deseables (impaciente, habla pero no escucha y a gritos) son
alternativas que se dan unas 32,34 veces en nuestro estudio. Aclaramos que estos no
son porcentajes, algunos alumnos pudieron escoger más de una opción a la vez y así lo
hicieron. Como es posible observar, las respuestas positivas superaron las negativas, sin
embargo, debemos aspirar a que en mayor cantidad de familias mejore la calidad
comunicativa.
Alumnos en situación %
Alto 15 22,05
Medio (Adecuado) 59 86,76
Bajo 1 1,47
Alto (a veces) 3 4,41
Agudo pero sin gritar 1 1,47
Cuadro 9. Tono de voz habitual dentro de la familia
Gráfico 5. Tono habitual dentro de la familia.
Este cuadro afianza el anterior, ya que los que hablan pero no escuchan del cuadro 6
coinciden, con los que hablan alto (22,05) del cuadro 7. Es lógico que cuando alguien
habla muy alto y sin pausa, sea incapaz de escuchar a otra persona.
Alumnos en esa situación %
35
Con frases cariñosas 25 36,76
Con ironía 23 33,82
Con palabras ofensivas si hay enfado 18 26,47
Evitamos ofender 35 51,47
Depende de la situación 1 1,47
No responde 2 2,94
Cuadro 10. Patrones de habla que suelen usar en casa
En esta tabla, también obtenemos resultados próximos a los anteriores, sólo que aquí,
encontramos un nuevo elemento que es la ironía, la cual, un número considerable de
alumnos reportó que esta se usaba en la comunicación familiar. Hemos observado que
el uso de la ironía no siempre afectaba de manera substancialmente negativa la calidad
comunicativa en la familia. Tal parece que depende de cómo se utilice la ironía, esta
puede ser más o menos dañina o no. De las respuestas a este ítem nos parece
importante que un gran número de casos (51,47) evitaba hablar palabras ofensivas al
comunicarse dentro de la familia, lo cual refleja que los integrantes del hogar son
conscientes de la necesidad de usar palabras que expresen respeto, aprecio y
admiración y de evitar expresiones que puedan denigrar a las personas. Esto es
sumamente importante en la atmósfera familiar para la formación de la autoimagen, el
autoconcepto y la autoestima de los chicos y chicas.
Gráfico 6. Patrones de habla suelen usar en casa.
36
Gráfico 7. Modos habituales de comportamientos frente a desacuerdos.
En los datos del gráfico 7 vemos varios aspectos que son capitales para una
comunicación saludable, puesto que si las personas son capaces de aceptar las
diferencias de opiniones de los demás, las conversaciones pueden ser menos conflictivas
y realizarse en un clima de respeto y tolerancia.
10. Interés en modificar problemas de comunicación
Con las preguntas ilustradas en los gráficos 9 y 10 intentamos averiguar la cantidad de
alumnos que estaban abiertos a colaborar con este tipo de estudio. Afortunadamente la
mitad y un poco más, mostraron disposición a hacerlo.
Gráfico 8. Interés en modificar problemas de comunicación.
37
Gráfico 9. Disposición a participar en estudio de casos sobre diagnóstico y tratamiento de
problemas de comunicación y relación
XVI. Las familias, el centro y los alumnos
Es en la familia donde el individuo se inicia en el aprendizaje de la comunicación, luego la
escuela realiza aportes muy importantes y perfecciona los matices y aspectos que
implican los actos comunicativos. En la ESO los alumnos pueden y debieran lograr un
amplio desarrollo de sus capacidades comunicativas. Para lograrlo es necesario que se
cree el clima y una relación adecuados entre alumnos y profesores, que estos transmitan
confianza, afecto e interés por los educandos en un ambiente de respeto y cordialidad.
No es suficiente que el docente persiga metas intelectuales sino que busque el desarrollo
saludable de sus componentes afectivo-emocionales y sociales.
Los datos de la investigación arrojan respuestas reveladoras para mejorar las clases,
lograr mayor implicación en el centro y revertir determinadas formas de comunicación.
Asimismo, se ha observado que los alumnos presentan interés en el estudio pero exigen
clases más dinámicas y mayor implicación del profesorado.
Por ello, proponemos que desde el área de Lengua se trabaje la comunicación asertiva y
la cortesía, especialmente en segundo ciclo de ESO. Con el fin de brindar una propuesta
para el aula se ha elaborado la siguiente secuencia didáctica.
XVII. Propuesta didáctica para trabajar la cortesía y la comunicación asertiva en el aula en segundo ciclo de la ESO
1. Objetivos:- Analizar la relevancia de cuidar el tono, la altura, los gestos y las expresiones
lingüísticas a la hora de comunicarnos, y ver como inciden estos aspectos en las
relaciones interpersonales en la familia y en la escuela.
38
- Observar diferentes casos con y sin problemas relacionales y ver en qué medida
estos son causados por el uso inadecuado de los elementos prosódicos del
lenguaje, la falta de cortesía como acto de habla asertivo y el desconocimiento de
estrategias de comunicación.
- Explicar la importancia de una autoestima saludable al relacionarnos bien con
otros y del uso de la cortesía para proteger la imagen de los demás.
2. Contenidos:La cortesía; los actos de habla; la comunicación y sus tipos; diferencia entre información
y comunicación; las emociones y la comunicación; estrategias de comunicación asertiva
(refuerzo positivo, empatía, evitación de la crítica, el perdón...); la comunicación verbal y
no verbal; los elementos prosódicos del lenguaje (la entonación, la altura y el ritmo de las
emisiones lingüísticas); la ironía y el sentido del humor, la escucha activa, la modulación
y las pausas; gestualidad, registro lingüístico, el contexto; la comunicación en las
relaciones familiares y escolares.
3. MetodologíaSe motivará a los alumnos a procurar una comunicación asertiva mediante la explicación
y ejemplificación de la misma en diferentes situaciones de los ámbitos familiares y
escolares y mediante la concienciación al analizar algunos casos a través de vídeos. Se
establecerá un diálogo respecto de los aspectos implícitos en la comunicación a nivel
afectivo/emocional, formal, psicolingüístico en varias esferas sociales (familia, escuela...)
y los efectos que un modo u otro puede producir. Al finalizar la secuencia didáctica, se
realizará una reflexión general sobre los temas tratados.
4. Recursos utilizados:Materiales:
Papel, lápiz o bolígrafo, Pizarra digital, Proyector y ordenador portátil
Ambientales:
- Aula de clase dispuesta u organizada de acuerdo a las actividades.
- Aula de audiovisuales
5. Primera sesión: ¿Qué es la cortesía?En esta primera sesión se busca motivar a los alumnos en torno al tema. Para ello,
iniciaremos la clase con el visionado de un video llamado “Cómo ser más sociables en
tres pasos” (cabe aclarar que los recursos audiovisuales se usarán a la largo de toda la
39
secuencia didáctica). El video solo dura tres minutos y está disponible en la red “Youtube”
http://www.youtube.com/watch?v=-ImNOCdomSc
Este video plantea tres cuestiones para aprender a ser más sociable:
1. Mejorar la autoestima
2. Interésate en otras personas
3. Piensa en positivo.
Se trata de una especie de “guía de autoayuda” muy simple y a partir de ella se les pide a
los alumnos que expresen sus opiniones sobre este tema y el profesor busca orientar la
reflexión hacia aspectos del lenguaje: “¿En qué medida nuestra actitud, tono de voz y
registro puede favorecer las relaciones con los demás?” “¿Es necesaria la cortesía para
mejorar las relaciones sociales?”.
A partir de esta reflexión, se propone un ejercicio práctico. Los alumnos simulan ser
reporteros de televisión o de la prensa y se trasladan por el aula como si fuera una
ciudad. Para eso, la clase se divide en cinco grupos y de cada grupo se elige tres
alumnos para los papales de reportero, redactor y presentador. Cada reportero
entrevistará a los integrantes de otro grupo, mientras el redactor escribe las respuestas
en 15 minutos.
La entrevista tiene el siguiente guion:
Presentación: Mi nombres es________ y estoy realizando una encuesta para el canal o
revista _________ con el objetivo de saber lo que la población conoce sobre el tema de
la cortesía y sus usos. Por favor ¿podría usted concederme algunos minutos para hacerle
algunas preguntas respecto al tema mencionado?
1- ¿Qué entiende usted por cortesía?
2- ¿Sabe usted que la cortesía tiene varios significados y usos?
3- ¿Ha escuchado usted hablar de la cortesía que cuida la imagen del interlocutor?
4- ¿Le gustaría conocer más sobre el tema de los beneficios de la cortesía en las
relaciones sociales?
5- ¿Piensa usted que valores como el respeto, la sinceridad, la sencillez, la empatía,
entre otros, sería de beneficio reforzar desde la educación a todos los niveles de la
sociedad?
6-¿Considera usted que evitando la crítica destructiva y poniéndonos en el lugar de los
demás podríamos mejorar la comunicación y las relaciones en la familia, en la escuela y
en el trabajo?
7. ¿Le parece que los gestos y la entonación que acompañan a nuestros mensajes
transmiten información relevante cuando conversamos?
40
Muchas gracias por su participación en esta entrevista. Le invito a ver los resultados en el
canal_____o revista _____ el día _____ a las _____ horas: _____.
Al finalizar las encuestas, el presentador deberá realizar un resumen de las respuestas
obtenidas y le brindará al alumno un dossier con información teórica sobre cortesía y la
asertividad (ver anexo 4 y 5).
6. Segunda sesión: La asertividad (1)Al iniciar la clase se retoman las ideas anteriores y se explica el concepto de asertividad.
Para ello, se realiza el visionado del segundo vídeo, de cinco minutos de duración,
llamado “La asertividad, ¿sabes lo que es?”, que también puede consultarse en
“Youtube” http://www.youtube.com/watch?v=kXUOVYiNG58. Al finalizar el video, se
dividirá a la clase en cuatro grupos. Cada grupo deberá realizar una dramatización para
resolver las siguientes situaciones:
a. Caso uno: el hijo regresa tarde y se enfrenta con los padres.
b. Caso dos. El jefe regaña a un trabajador por no completar un trabajo.
Los grupos deberán buscar diferentes formas de comunicación: agresiva, pasiva o
asertiva y crear una situación de diálogo. Para ello tendrán quince minutos.
Se realizará la representación de un grupo y el posterior debate.
7. Tercera sesión: La asertividad (2)En esta sesión finalizarán las representaciones de los grupos y se realizará una reflexión
sobre formas diferentes de comunicación. Como cierre, se realizará el visionado del
siguiente video de tres minutos de duración llamado “Comunicación interpersonal”.
http://www.youtube.com/watch?v=wrC6rkntVIA
Al finalizar la proyección del vídeo se iniciará un debate con los siguientes ejes:
(duración 25 minutos):
a. ¿Qué tipo de comunicación impera en nuestra sociedad y por qué? ¿Qué
vemos en los medios de comunicación?, ¿Qué pasa en el seno familiar?,
¿Cuál es la realidad de los centros escolares?
b. ¿Cuáles son las emociones que generan la comunicación pasiva y la agresiva
y las consecuencias de ambas a nivel personal y social? Aquí se explicará el
papel de las emociones en la vida humana y la importancia de saber
manejarlas.
c. ¿Qué relación existe entre los actos de habla y la comunicación asertiva? En
esta parte se analizará el concepto de acto de habla y su clasificación.
41
8. Cuarta sesión: La relación emisor-receptorEn esta cuarta sesión se buscará reflexionar sobre la necesidad de expresar valores
positivos y calificaciones agradables los unos de los otros y hacer hincapié en que las
palabras ofensivas no aportan ningún beneficio a la relación entre emisor y receptor.
Para ello se realiza la siguiente actividad. Se les brinda a los alumnos un folio en el que
deben poner su nombre. Dicho folio contiene un cuadro con un listado de palabras (ver
cuadro) y se les pide que conviertan a los sustantivos y a los verbos en adjetivos. Deben
escoger tres vocablos de la lista o bien sugerir otros con los que el alumno se sienta
identificado.
Posteriormente intercambian su papel con otro compañero y describen a la persona cuyo
nombre figura en el papel con los adjetivos correspondientes a las palabras subrayadas.
Se repite este intercambio dos veces y al finalizar se pide a tres voluntarios que lean las
palabras escogidas por otro compañero. Al finalizar la clase se reflexionará sobre la
importancia de las palabras de reconocimiento y afirmación positiva y cómo esto mejora
las relaciones entre emisor y receptor en un diálogo. Se continuará comentando los
apuntes del anexo 5.
9. Quinta sesión: El tono de vozEn esta sesión se trabajará sobre un aspecto importante en el tratamiento de la cortesía:
el tono de voz. Para iniciar el tema, se realizará la proyección del siguiente video: “Cómo
regular el ritmo de la voz”, de ocho minutos de duración. Se encuentra en Youtube
http://www.youtube.com/watch?v=aYXLpxu5HjY
Al finalizar este visionado, se realiza una actividad grupal. Se reparte un folio con una
serie de frases y se pide a los alumnos que las lean en voz alta, dando la entonación que
se especifica entre paréntesis.
1- El que busca un amigo sin defectos se queda sin amigos. Proverbio turco. (Con
seguridad).
42
Embellecer, música, cantar, amabilidad, baila, fortaleza, bondad, estudiar, paz, cocinar, afecto, trabajar,
sinceridad, labor, inquietud, discreción, observar,
perfección, puntualidad, pasión, negociar, confianza, amor, seguridad, amistad, paciencia, prudencia.
___________, __________, ___________
2- El amor es una bellísima flor, pero hay que tener el coraje de ir a recogerla al borde de
un precipicio. Autor: Stendhal. (En forma de susurro).
3- La madurez del hombre es haber recobrado la seriedad con que jugábamos cuando
éramos niños. Autor: Nietzsche. (Dudando).
4- Si yo sé quién tú eres, y tú sabes quién yo soy, quién va a saber quién soy yo cuando
tu no estés. (Sonriendo).
5- Un amigo es uno que lo sabe todo de ti y a pesar de ello te quiere. Elbert Hubbard.
(Emocionado).
6- Si quieres ser sabio, aprende a interrogar razonablemente, a escuchar con atención,
a responder serenamente y a callar cuando no tengas nada que decir. Johann Kaspar
Lavater. (Solemnemente).
7- No hay que confundir nunca el conocimiento con la sabiduría. El primero nos sirve para
ganarnos la vida; la sabiduría nos ayuda a vivir. Sorcha Carey (Llorando).
8- No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también
hacer. Goethe. (Irónicamente).
9- El sabio puede sentarse en un hormiguero, pero sólo el necio se queda sentado en él.
Proverbio chino. (Con admiración).
10- Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano. Isaac Newton.
(Con convicción).
11. El sabio no se sienta para lamentarse, sino que se pone alegremente a su tarea de
reparar el daño hecho. William Shakespeare. (Rápidamente).
12- Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe; he aquí el
verdadero saber. Confucio. (Lentamente).
Al finalizar, se les pide que observen las diferencias entre tonos de voz y se explican los
elementos prosódicos del el lenguaje.
Al finalizar la clase, se presentan las siguientes situaciones para iniciar un debate: “¿Qué
harías en los siguientes casos?”
a) El profesor explica un tema muy rápido y no logras entender casi nada.
b) Un compañero ha elevado el tono de voz para dirigirse a otro, ¿cómo actuarías
para proteger la imagen y contribuir a no extender esta conducta?
c) Uno de tus hermanos no suele escuchar cuando se le habla, razón por la cual
suele haber malos entendidos en los acuerdos, además el volumen de voz que
utiliza es muy alto, lo cual te causa irritación, ¿cómo ayudaría a esa persona a
cooperar en situaciones comunicativas que requieren receptividad atenta, y cómo
le explicarías las emociones que te produce la altura de su voz?
Para finalizar la sesión, la profesora realiza una síntesis teórica de los temas trabajados.
43
10. Sexta sesión: La gestualidad (1)Para trabajar la importancia de la gestualidad, vamos a proponer una serie de actividades
de dramatización. Se divide a la clase en dos grupos y se pide diez voluntarios (cinco por
grupo) para teatralizar las siguientes situaciones:
Primer día- Me levanto una mañana. Salgo de mi casa. Hay un pozo en la acera. No lo
veo… y me caigo en él. (Con gesto de sorpresa).
- Día siguiente. Salgo de mi casa. Me olvido de que hay un pozo en la acera… y vuelvo a
caer en él. (Con gesto de despistado).
- Tercer día. Salgo de mi casa tratando de acordarme de que hay un pozo en la acera.
Sin embargo, no lo recuerdo… y caigo en él. (Con gesto de mala suerte).
- Cuarto día. Salgo de mi casa tratando de acordarme del pozo en la acera. Lo recuerdo.
Y a pesar de eso, no veo el pozo… y caigo en él. (Con gesto de vergüenza).
-Quinto día. Salgo de mi casa. Recuerdo que tengo que tener presente el pozo en la
acera. Y camino mirando el suelo. Y lo veo. Y a pesar de verlo… caigo en él. (Con gesto
de temor a ser ridiculizado, es decir con timidez).
- Sexto día. Salgo de mi casa. Recuerdo el pozo en la acera. Voy buscándolo con la vista.
Lo veo. Intento saltarlo… pero caigo en él. (Con gesto de enfado).
- Séptimo día. Salgo de mi casa. Veo el pozo. Tomo carrera. Salto. Rozo con las puntas
de mis pies el borde del otro lado. Pero no es suficiente… y caigo en él. (Con gesto de
tristeza).
- Octavo día. Salgo de mi casa. Veo el pozo. Tomo carrera. Salgo. ¡Llego al otro lado! Me
siento tan orgulloso de haberlo conseguido que lo festejo dando saltos de alegría. Y al
hacerlo… caigo otra vez en el pozo. (Con gesto de ironía).
- Noveno día. Salgo de mi casa. Veo el pozo. Tomo carrera. Lo salto… y sigo caminando.
(Con gesto de duda).
- Décimo día. Me doy cuenta, justo hoy de que es más cómodo caminar por la acera de
enfrente. (Con gesto de alegría).
Los grupos enfrentados deben reconocer el sentimiento que se busca teatralizar. Una vez
terminadas las representaciones, se realiza un pequeño debate sobre los aspectos
gestuales y su importancia en la comunicación.
Al finalizar, se realiza el visionado del siguiente vídeo de ocho minutos de duración
http://www.youtube.com/watch?v=NAwRefCE5-c (El significado de nuestros gestos, en la
comunicación no verbal).
Una vez terminado el visionado, se realiza una reflexión teórica sobre el tema. Como
tarea para la casa, se les pide que escriban un breve texto en el que expliquen qué
registro lingüístico y qué gestos evitarían en los siguientes casos:
44
- En una entrevista de trabajo
- Al ser invitado por primera vez a la casa de los padres de tu novio o novia.
- Al realizar una exposición de un tema de la clase.
11. Séptima sesión: La gestualidad (2)Al inicio de la clase se realizarán cuatro lecturas de los trabajos solicitados a los alumnos
la sesión anterior.
Posteriormente, la clase se dividirá en grupos de cuatro o cinco integrantes y cada grupo
hará un cartel con viñetas que muestren los gestos propios de la comunicación no verbal
y elegirá un representante que cuente una historia a partir de las viñetas. El relato lo
pueden hacer en lenguaje gestual o verbal, como prefieran los alumnos.
Una vez terminado este trabajo, se les explicará a los alumnos en qué consiste el trabajo
final de esta secuencia didáctica. Se trata de realizar en forma grupal una propuesta de
comunicación asertiva entre alumnos y docentes que tenga como fin crear un diálogo
sincero entre ambas partes en un clima libre de emociones negativas tales como el temor
a la autoridad del profesorado. En la propuesta los alumnos pueden sugerir los cambios
que consideran que deben realizarse para que exista una comunicación asertiva entre
educandos y educadores. La profesora facilita una guía a cada grupo y explica en qué
consiste cada apartado.
Guía de propuesta de comunicación asertiva entre alumnos y profesores:
- ¿Existe un diálogo franco entre los alumnos y el docente?
- ¿Entiendes los temas tratados en clase y cuando no entiendes algo tienes la
confianza de hacer preguntas o te inhibes por temor a hacer el ridículo?
- ¿Piensas que hay un equilibrio en el interés de los profesores en cuanto al
desarrollo integral de los alumnos y por eso toman en cuenta la parte
afectivo/emocional, la social y la intelectual al comunicarse dentro del centro?
- ¿Crees que necesitas refuerzo o retroalimentación de los temas dados en clase,
pero no te atreves a sugerirlo? Explica las causas y efectos y las posibles
alternativas de solución a esa problemática.
- ¿Consideras que se podrían realizar algunos cambios en la manera de dar la
clase? Sugiérelos asertivamente.
- ¿Has notado alguna carencia por parte de los profesores en el uso de los
elementos prosódicos de la comunicación, tales como la altura, el ritmo, la
articulación o la entonación de las palabras que te afecten para entender los
contenidos de las clases? Di cuáles acciones y métodologías piensas que pueden
mejorar la situación.
45
- Si tuvieras que expresar en pocas palabras las características de la cortesía como
modelo de comunicación asertiva, cuales virtudes escogerías de las siguientes.
Puedes aportar otras que se te ocurran.
12. Octava sesión: Recapitulación teóricaAntes de cerrar la secuencia didáctica, se realizará una recapitulación de los temas
tratados a lo largo de las clases.
Para ello se propone la siguiente actividad. Se prepara una caja con una serie de
preguntas o asignaciones y se pide a los alumnos que escojan una y respondan sobre los
temas que se señalan.
Las preguntas son:
- ¿Qué es la comunicación no verbal?
- Explica a qué se refiere el concepto de contexto.
- ¿Podrías mencionar diferencias entre información y comunicación?
- Expresa algunos ejemplos de lenguaje no verbal.
- ¿Por qué razones piensas que el lenguaje no verbal es importante o no?
- ¿Qué papel juega la habilidad de saber escuchar en la comunicación?
- ¿Qué significa ser positivo?
- ¿Por qué es importante ponernos en el lugar del otro al comunicarnos?
- ¿Qué es un diálogo?
- ¿Por qué crees que compartir tus sentimientos con tu interlocutor contribuye a una
comunicación asertiva?
Al finalizar este intercambio, el profesor, junto con los alumnos, elabora un esquema en la
pizarra en el que explica los conceptos de: cortesía, acto de habla, comunicación
asertiva, contexto, registro lingüístico, elementos prosódicos del lenguaje y lenguaje no
verbal.
Se destinará también a lo largo de la clase unos minutos para resolver dudas sobre el
trabajo grupal expuesto en la clase anterior que deben entregar al finalizar la secuencia
didáctica.
13. Novena sesión: evaluación y cierre
46
Amor Comprensión
Respeto
Equidad Bondad
Para terminar la secuencia didáctica, se les pide a los alumnos que reflexionen sobre el
grupo de profesores y compañeros y seleccionen al compañero o profesor que
consideren más cortés. La idea es pensar qué cualidades tienen y por qué se los elige.
Deben tener en cuenta los aspectos de la cortesía trabajados en clase.
Posteriormente, al finalizar este ejercicio, se responden dudas e inquietudes sobre la
elaboración de la guía de propuesta de comunicación asertiva entre alumnos y profesores
que deberán entregar en el tiempo que disponga el profesor (una semana como máximo).
Como cierre de toda la secuencia didáctica, se realiza el visionado de un fragmento de la
película “La leyenda de Vogger Vance” (2000), dirigida por Robert Redford, de solo diez
minutos de duración.
http://www.youtube.com/watch?v=AR8i-R1E3jg&list=PL626DD0E5141A0325 En este fragmento, el golfista Rannulph Junuh recibe una serie de consejos de su
caddie Bagger Vance, que lo hacen superar una situación complicada en su carrera. La
idea es que los alumnos reflexionen sobre la importancia de la comunicación asertiva.
14. Evaluación:Se prevé una evaluación individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y
una evaluación integradora, que tenga en cuenta diversos niveles de desarrollo del
alumno (no sólo los de carácter cognitivo).
Se realizará la evaluación en distintas instancias del proceso de enseñanza-aprendizaje:
1. Evaluación inicial, para conocer cuáles son los conocimientos previos y las
características personales de los alumnos, con el fin de ajustar la metodología.
2. Evaluación formativa. Permite al profesor conocer las dificultades y los progresos
durante el desarrollo de la secuencia didáctica.
3. Evaluación sumativa. Permite evaluar los resultados al término del proceso.
Entre las prácticas de evaluación, se realizarán observaciones sistemáticas, análisis de
las producciones orales y escritas, intercambios orales y resolución de ejercicios.
XVII. ConclusionesEn este trabajo de investigación se han alcanzado los objetivos propuestos. Se ha
descrito la relación entre convivencia, resolución de conflictos y comunicación lingüística
en los documentos oficiales que regulan la enseñanza secundaria obligatoria; se han
analizado las propuestas para trabajar la asertividad y la cortesía en los libros de texto y
las relaciones comunicativas en las aulas a partir de la realidad observada durante el
periodo de prácticas realizadas en un Instituto de Educación Secundaria.
Asimismo, se ha puesto en evidencia la relevancia de la asertividad y la cortesía en
distintos aspectos de la vida personal y profesional de los estudiantes y de la ciudadanía
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en general y se ha subrayado la importancia de tratar estos temas en la Educación
Secundaria Obligatoria.
Además, hemos elaborado una propuesta didáctica para ayudar a los educandos a
prevenir y a resolver problemas de comunicación a través de la educación y la formación,
analizando los aspectos lingüísticos, psicológicos, afectivos/emocionales y sociales que
son necesarios tomar en cuenta para tener comunicaciones y relaciones de calidad.
A lo largo de este trabajo se ha expresado el concepto de cortesía entendido como
buenas maneras, así como el concepto más profundo de cortesía, que cuida la imagen
del interlocutor y se ha subrayado el uso de la cortesía como práctica asertiva en la
comunicación, cuya aplicación es beneficiosa en las relaciones sociales, en todos los
ámbitos. Al hablar de comunicación, no podemos pasar por alto que las personas tienen
emociones, sentimientos así como intelecto y necesidades sociales, aspectos estos que
condicionan la comunicación. Si un individuo tiene buen desempeño en cada una de esas
áreas, esto se reflejará en diálogos abiertos, espontáneos, asertivos y variados, en los
cuales se aceptan los diferentes puntos de vista, sin sentirse por ello ofendido o
maltratado. Los alumnos de ESO tienen la necesidad de abordar el tema de la
comunicación asertiva y al hacerlo se benefician tanto estudiantes como docentes: los
profesores, al romper barreras para llegar de forma más directa a su alumnado, y los
educandos, en las esferas familiar, escolar y social con su grupo de pares.
XVIII - Referencias bibliográficas
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Nueva York: Morrow.
XIX. Anexos Los anexos están presentados en formato comprimido en el mismo disco que contiene
este trabajo. Son cinco documentos que contienen lo siguiente:
1- Los cuestionarios aplicados en este trabajo.
2- La carta de autorización a los padres
3- Los resultados de los test presentados en tablas y gráficos
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4- Fichas teóricas sobre cortesía verbal y asertividad en la comunicación.
5- Apuntes para las clases de la propuesta didáctica
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