capítulo 6

Análisis de datos y resultados.

CAPÍTULO 6. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS.

1. ANÁLISIS DE LOS DATOS.

1.1. FASE 1) Identificación de centros, profesores y alumnos.1.2. FASE 2) Actitudes y conocimiento acerca del medio informático. 1.3. FASE 3) Análisis descriptivo de las asignaturas elaboradas por el profesorado.

1.3.1. Asignatura de Ciencias Sociales para 1º de la ESO. 1.3.2. Asignatura de Inglés para 1º de la ESO. 1.3.3. Asignatura de Música para 1º de la ESO. 1.3.4. Asignatura de Ortografía para la ESO. 1.3.5. Unidad didáctica de Geología para 4º de la ESO.

1.4. FASE 4) Interacción del alumnado con el material multimedia.

1.4.1. Asignatura de Inglés para 1º de la ESO. 1.4.2. Unidad didáctica de Geología para 4º de la ESO.

1.5. FASE 5) Evaluación por el alumnado.

1.5.1. Resultados alcanzados en las preguntas abiertas del cuestionario. Asignatura de Inglés. 1.5.2. Resultados alcanzados en las preguntas abiertas del cuestionario. Unidad didáctica de Geología.

2. RESULTADOS.

Capítulo 6


1. ANÁLISIS DE LOS DATOS.

A continuación, partiendo de las necesidades identificadas en la experiencia y recogidas enel apartado 2 del capítulo cinco, paso a detallar los resultados obtenidos. Para ello seprocede por fases, especificando la necesidad o necesidades que se cubre con cada fase, elcómo afecta al MEET y finalmente el tratamiento y análisis de los datos

1.1. FASE 1) Identificación de centros, profesores y alumnos.

NECESIDAD 1: Recoger información para acercarnos al contexto donde sellevará a cabo la experiencia.

Puesto que el cuestionario para la recogida de datos sobre los docentes EDUSI consta depreguntas cerradas y abiertas se procede, para la disposición de datos, diferenciando entrerespuestas ante preguntas cerradas y respuestas ante preguntas abiertas. En la figura 6.1 sedescribe cómo la recogida de información previa (necesidad 1) afecta a la elaboración delMEET y como se lleva a cabo el tratamiento de los datos.

Figura 6. 1. Tratamiento y análisis de los datos. Necesidad 1.

NECESIDAD 1: Recoger información paraacercarnos al contexto donde se llevará a

cabo la experiencia.

TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Preguntas abiertas- resultados -

Pregunta 1:- Presentación global- Análisis de contenido

Pregunta 2:- Presentación global- Análisis de contenido

Preguntas cerradas- resultados -

Capítulo 6

• Resultados alcanzados en las preguntas cerradas.

Los centros docentes que inicialmente iban a participar en la experiencia son el ColegioPúblico San Antonio (Molina de Segura), el IES Ramón Arcas Meca (Lorca), el IES DiegoTortosa (Cieza) y el IES Los Albares (Cieza).

Si bien se tenía constancia de la participación de estos tres centros no se consiguió elcontacto con el IES Los Albares, de Cieza, por lo que de aquí en adelante se trabajará conlos dos centros mencionados en primer lugar.

• Colegio Público San Antonio:

C/ La Fe nº 2 Molina de SeguraTeléfono: 968 61 11 14Correo electrónico: [email protected]ágina web: http://www.accesosis.es/cpsantonioContacto: CTGListado de profesores participantes en el Proyecto EDUSI67:

Nombre: JFL. Asignatura que imparte: Inglés, en 1º de la ESO.Nombre: CTG. Asignatura que imparte: Tecnología, en 1º de la ESO.Nombre: FGG. Asignatura que imparte: Prof. Adscrito al CPR de Molina deSegura. Su condición es la de Asesor EDUSI . Función: Mantenimiento del aula yformación del profesorado del Proyecto EDUSI.

A la hora de analizar los cuestionarios sólo se trabajará con las aportaciones de los dosprofesores del centro ya que son ellos y sus alumnos quienes directamente estánimplicados en la futura implementación de contenido didáctico multimedia.

• Instituto de Educación Secundaria Ramón Arcas Meca:

Avda. Juan Carlos I, nº 72 LorcaTeléfono: 968 47 70 56Correo electrónico: [email protected]ágina Web: http://ciudadanos.cieza.net/ramonarcas/Contacto: JALMListado de profesores participantes en el Proyecto EDUSI68:

Nombre: FJBT. Asignatura que imparte: Física y Química, en 4º de la ESO.Nombre: GM.. Asignatura que imparte: Física y Química, en 4º de la ESO.Nombre: JALM. Asignatura que imparte: Geología y Biología, en 4º de la ESO.

67 Los profesores responden teniendo en cuenta el grupo de alumnos EDUSI.68 Los profesores responden teniendo en cuenta el grupo de alumnos EDUSI.

http://ciudadanos.cieza.net/ramonarcas/

mailto:[email protected]

http://www.accesosis.es/cpsantonio



Nombre: PMC. Asignatura que imparte: Lengua castellana y Literatura, en 4º de laESO. Nombre: MRB. Asignatura que imparte: Inglés, en 4º de la ESO.Nombre: LNO. Asignatura que imparte: Matemáticas, en 4º de la ESO.Nombre: MSBI. Asignatura que imparte: Geografía, en 4º de la ESO.

Los profesores aquí recogidos son los que participan en el proyecto EDUSI. No obstante,no todos acudieron al curso de formación, no todos van a elaborar su propia unidaddidáctica ni todos respondieron al cuestionario.

De los siete profesores respondieron al cuestionario tres de ellos: FJBT, JLM y PMC.

El cuestionario también fue respondido por dos personas más pero una de ellas es asesorEDUSI (es una persona externa al centro, no es profesor del IES) y la otra personaresponde porque acudió al curso de formación pero no es profesor EDUSI ni participará enla implementación de su propio material multimedia didáctico. Por los motivos expuestosse decide analizar los cuestionarios de los tres profesores EDUSI mencionados, esto es,FJBT, JALM y PMC .

• Instituto de Educación Secundaria Diego Tortosa:

Avda. Juan XXIII, 47 CiezaTeléfono: 968 76 07 00 Correo electrónico: [email protected]ágina web: http://ciudadanos.cieza.net/diegotortosaContacto: PJH.MListado de profesores participantes en el Proyecto EDUSI69:

Nombre: JMEP. Asignatura que imparte: Geografía e Historia en 4º de la ESO. Nombre: TARC. Asignatura que imparte:. Religión (optativa), en 4º de la ESO.

Nombre: JAMG. Asignatura que imparte: Informática (optativa), en 4º de la ESO.Nombre: PJM.. Asignatura que imparte: Matemáticas (opción B), en 4º de la ESO.

• Instituto de Educación Secundaria Los Albares:

Aunque se tenía constancia de su participación no se consiguió contactar con ellos. Ni siquiera pudimos conseguir los datos básicos de identificación.

A continuación se procede al análisis del resto de ítems que contiene el cuestionario.Trabajamos, entonces, con los datos ofrecidos por los tres centros citados y sobre loscuestionarios del profesorado mencionado.

69 Los profesores responden teniendo en cuenta el grupo de alumnos EDUSI.

http://ciudadanos.cieza.net/diegotortosa


Capítulo 6

Ante la pregunta de si disponen de ordenador de uso personal, en la tabla 6.1 se recoge larespuesta de los nueve profesores indicando lo que sucede en el centro docente así como ensu domicilio particular.

¿ Dispone de ordenador de uso personal?

C. P. San Antonio(Molina de Segura)

IES Ramón Arcas(Lorca)

IES Diego Tortosa(Cieza)

Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9Centro sí sí sí no no sí sí sí síCasa sí sí sí sí no sí sí sí sí

Tabla 6. 1. Docentes EDUSI con ordenador de uso personal, según el centro docente.

En el centro docente en el que trabajan, siete profesores indican que sí poseen ordenadoren su centro de trabajo mientras que dos no disponen de él. En el CP San Antonio y en elIES Diego Tortosa los profesores sí poseen computadora. En el IES Ramón Arcas, uno sídispone de ordenador mientras que dos no.

Como puede observarse en la gráfica 6.1 tanto en el CP San Antonio de Molina de Seguracomo en el IES Diego Tortosa de Cieza, todos los profesores disponen de ordenador de usopersonal tanto en el lugar de trabajo como en casa.

Gráfica 6. 1. Profesores EDUSI con ordenador de uso personal en el centro docente.

C.P. San Antonio (Molina de Segura)

SI

NO

I.E.S. Ramón Arcas (Lorca).

SI

NO

I.E.S. Diego Tortosa (Cieza).

SI

NO


En el IES Ramón Arcas de Lorca, sin embargo, un profesor posee ordenador tanto en casacomo en el instituto, uno dispone de computadora sólo en casa y uno carece de ordenadortanto en casa como en el centro docente.

En sus casas, ocho profesores poseen una computadora mientras que uno carece deordenador. Los dos profesores del CP San Antonio tienen ordenador tanto en casa como ensu lugar de trabajo y del mismo modo sucede con los cuatro profesores del IES DiegoTortosa. Lo mostramos en la gráfica 6.2.

Gráfica 6. 2. Profesores EDUSI con ordenador de uso personal en el domicilio.

Acerca de si han encontrado de utilidad el curso de formación recibido las opiniones sondiversas (gráfica 6.3). Atendiendo a la tabla 6.2, de los nueve profesores, tres consideranque no les ha sido de utilidad, tres dudan en su respuesta y tres consideran que sí les haresultado de utilidad el curso de formación.

¿ Cree que le ha sido de utilidad el curso que se impartió para crear su propio material multimedia?

C. P. San Antonio (Molina de Segura)


IES Diego Tortosa (Cieza)

SÍ NO Duda SÍ NO Duda SÍ NO DudaProf. 1 X Prof. 3 X Prof. 6 XProf. 2 X Prof. 4 X Prof. 7 X

Prof. 5 X Prof. 8 XProf. 9 X

Tabla 6. 2. Docentes EDUSI. Utilidad del curso de formación.

C.P. San Antonio (Molina de Segura)

SI

NO

I.E.S. Diego Tortosa (Cieza).

SI

NO

I.E.S. Ramón Arcas (Lorca).

SI

NO

Capítulo 6

En el CP San Antonio el curso no ha resultado útil para ninguno de los dos profesores. Enel IES Ramón Arcas, un docente opina que tal vez sí le haya sido de utilidad, otro duda ensu respuesta y finalmente, un tercer profesor considera que no ha sido útil para él. En elIES Diego Tortosa, tres profesores consideran que el curso sí les ha resultado de utilidad yuno duda a la hora de responder.

Gráfica 6. 3. Utilidad del curso de formación desde el punto de vista del profesorado EDUSI.

En el CP San Antonio el curso no ha resultado útil para ninguno de los dos profesores. Enel IES Ramón Arcas, un docente opina que tal vez sí le haya sido de utilidad, otro duda ensu respuesta y finalmente, un tercer profesor considera que no ha sido útil para él. En elIES Diego Tortosa, tres profesores consideran que el curso sí les ha resultado de utilidad yuno duda a la hora de responder.

En otro orden, el profesorado nos informa acerca de la posibilidad de elaborar su propiaunidad didáctica. Para ello puede atenderse a la tabla 6.3. En este sentido, siete profesoresafirman que elaborarán su propia unidad didáctica, un profesor responde que no y otroduda en su respuesta.

¿Va a elaborar su propia unidad didáctica?






Tabla 6. 3. Elaboración propia de la unidad didáctica por parte del profesorado EDUSI.

SI útil

NO útil

Respuesta dudosa


Si atendemos a la respuesta de aquellos docentes que disponen de ordenador personal yahora la comparamos con quiénes de ellos van a elaborar su propia unidad didáctica seobserva que todos los que disponen de ordenador tanto en el centro como en su domiciliose aventuran a confirmar que desarrollarán su propia unidad didáctica.

El profesor 5, es decir, aquel que no dispone de ordenador de uso personal ni en su lugar detrabajo ni en su domicilio niega la posibilidad de desarrollarla. Finalmente el profesor 4,que no dispone de ordenador de uso personal en el centro aunque sí en su casa, tiene susdudas a la hora de elaborar él mismo su propia unidad didáctica.

Detengámonos ahora en la cuestión de si el profesorado cree que antes de finalizar el cursoacadémico sus alumnos podrán o no utilizar la unidad didáctica elaborada por ellos (tabla6.4).

¿ Cree que para el próximo mes de mayo sus alumnos podrán utilizar la Unidad didáctica elaborada por usted?






Tabla 6. 4. Creencia sobre la elaboración propia de la unidad didáctica antes de acabar el curso.

De los siete profesores que desarrollarán una unidad didáctica para su tarea docente, cuatroutilizarán este material antes de finalizar el curso académico 1999/ 2000. De esos siete, dosadvierten que no será posible y uno duda a la hora de hacer esta afirmación.

Evidentemente, aquellos que anteriormente dudaban o negaban la posibilidad de construirsu propia unidad didáctica ahora dudan (1 docente) o niegan (1 docente) que el materialpueda ser utilizado por el alumnado antes de finalizar el curso académico 1999/ 2000. Acontinuación identificamos los grupos de alumnos que inicialmente, según la informaciónfacilitada por cada uno de los profesores, se consideraron participantes futuros en laexperiencia.

C. P. San Antonio.

Nivel/ Curso/ Grupo/: Educación Secundaria Obligatoria/ 1º/ A y B.Nº alumnos: 54 (27 en 1º A y 27 en 1º B).Nº de ordenadores para uso del alumnado en aula: 25 en el aula de informática.Nº de ordenadores para uso del alumnado en casa: de los 54 alumnos, 21 tienen ordenadoren casa.Conexión a Internet en aula: 25 en el aula de informática.Conexión a Internet en casa: de los 54 alumnos, 21 disponen de conexión a Internet.

Capítulo 6

IES Ramón Arcas.

Nivel/ Curso/ Grupo/: Educación Secundaria Obligatoria/ 4ºNº alumnos:19Nº de ordenadores para uso del alumnado en aula: 19 + 170 = 20Nº de ordenadores para uso del alumnado en casa: 18Conexión a Internet en aula: 19Conexión a Internet en casa: 18

IES Diego Tortosa.

Nivel/ Curso/ Grupo/: Educación Secundaria Obligatoria/ 4º E y el grupo de 4º (ESO) deInformática, compuesto por alumnos de 4º A, 4º C y 4º E. Nº alumnos: 20 en 4º E, 29 en 4º (Optativa- Informática).Nº de ordenadores para uso del alumnado en aula: en el aula de informática 20 (segúninformación del jefe de estudios). Nº de ordenadores para uso del alumnado en casa: 18 en 4º E (según información del jefede estudios). En 4º (Optativa- Informática) "sólo algunos" .Conexión a Internet en aula: 20 en el aula de informática.Conexión a Internet en casa: 18 (según información del jefe de estudios).

• Resultados alcanzados en las preguntas abiertas.

Las dos preguntas abiertas del cuestionario son “¿Por qué cree usted que para el próximomes de mayo sus alumnos podrán, o no, utilizar la unidad didáctica que usted construya?”(pregunta 1) y “¿Desea hacer algún comentario?” (pregunta 2).

El análisis llevado a cabo en ambas preguntas se ha realizado bajo el sistema decodificación expuesto en el manual de J. Cabero y D. Márquez (1999: 85-88). Lapresentación de los datos en el informe también ha tomado como referencia este manual.

Por tanto, ofrecemos en un primer momento, la presentación global de los datos del ítemnúmero uno para, en un segundo momento, proceder al análisis de contenido. Se lleca acabo el mismo procedimiento para la exposición de las datos obtenidos en el ítem númerodos.

Presentación global de los datos “ ¿Por qué cree usted que para el próximo mes de mayosus alumnos podrán, o no, utilizar la unidad didáctica que usted construya?”

En la tabla 6.5 se recoge el procedimiento de codificación llevado a cabo al detenernos enlas categorías y subcategorías que se extrajeron tras la triangulación efectuada al analizar elcontenido. Además se acompaña una descripción del significado otorgado tanto a lascategorías como a las subcategorías, junto a un ejemplo representativo.

70 Alumno no EDUSI pero integrado en el aula, por lo que se le consideró sujeto de la muestra.


Tras la codificación, recogemos las frecuencias de las categorías en la tabla 6.6 y losporcentajes de dichas categorías en la tabla 6.7.

¿ Por qué cree que para el próximo mes de mayo sus alumnos podrán o no podrán utilizar la unidad didáctica que usted construya?

CATEGORÍASUBCATEGORÍA DEFINICIÓN EJEMPLO

INCONVENIENTES: Alusiones que manifiestan inconvenientes a la hora de que el material construido por el profesorado se implemente en el aula con los alumnos.

PLATAFORMA La plataforma JLE resulta uninconveniente.

" La plataforma JLE no nos ofrece más posibilidades que elprograma que utilizamos: “Hot Potatoes 4.0”, al contrario esmás complicada " C1/ S1 (UA. 1)

FALTA DE TIEMPO La falta de tiempo resulta uninconveniente.

" No hay tiempo de instalar el programa en casa de losalumnos, introducir otro programa por sencillo que sea llevaun tiempo, y especialmente hay que comprobar quefunciona, [...]" C2/ S3 (UA. 1)

FORMACIÓN Críticas hacia la formación que elprofesorado ha recibido. " El curso fue muy corto [...]" C2/ S5 (UA. 1)

PROBLEMAS TÉCNICOSLos problemas técnicos que se dan en los equipos informáticos del centro suponen un inconveniente.

" Porque el acceso con dos equipos fue bastante lento." C3/ S8 (UA. 1)

DESCONFIANZA Desconfianza ante la posibilidadde que surjan problemas técnicos.

"[...] en el proyecto edusi hemos tenido bastantes problemas técnicos y no podemos permitirnos ninguno más." C2/ S3 (UA. 3)


NECESIDADES: Alusiones que reconocen necesidades a la hora de llevar a cabo la experiencia.

COMPROBACIÓN TÉCNICA

Es necesario comprobar la noexistencia de problemas técnicos.

" [...] y especialmente hay que comprobar que funciona, " C2/ S3 (UA. 2)


RECOMENDACIONES: Alusiones que sugieren consejos.

TRABAJO EN CASA

Lo ideal sería que los alumnostrabajasen en casa.

" [...] entiendo que lo ideal sería que los alumnos pudiesentrabajar desde casa." C2/ S3 (UA. 5)


ACTITUD: Alusiones que manifiestan una disposición de ánimo dirigida hacia la posibilidad de implementar la UNIDAD DIDÁCTICA del profesor en el aula.

NEGATIVA Disposición de ánimo negativa.

" Por falta de tiempo para realizar esta tarea. Además no veoclara la realización de la misma a través de nuestra actualconexión. Habrá que hacer una prueba general previa antesde hacerlo en clase." C3/ S6 (UA. 4)

POSITIVADisposición de ánimo positiva

" El curso fue muy corto y enfocado a hacer pruebas deconocimientos, más que a elaborar una unidad didáctica.Quizá sí les haga a mis alumnos una prueba. " C2/ S5 (UA. 3)

Siendo C= centro docente, S= profesor/a y UA= unidad de análisis.

Tabla 6. 5. Categorías y subcategorías. Creencias sobre el uso de la unidad didáctica.

Capítulo 6

¿Por qué cree que para el próximo mes de mayo sus alumnos podrán o no podrán utilizar la unidad didáctica que usted construya?Categorías. Frecuencias.



IES Diego Tortosa(Cieza) TOTAL

Prof. 1 Prof.2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9Inconvenientes 2 2 3 2 2 2 1 2 0 16

Necesidades 0 0 1 0 0 1 0 0 0 2Recomenda-

ciones0 0 1 0 0 0 0 0 0 1

Actitud 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9T O T A L 28

Tabla 6. 6. Justificación ante el uso de la unidad didáctica por parte del docente que debe realizarla.Frecuencia de las categorías, por centro docente.

¿Por qué cree que para el próximo mes de mayo sus alumnos podrán o no podrán utilizar la Unidad didáctica que usted construya?Categorías. Porcentajes.




%Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9Inconvenientes 7,14 7,14 10,71 7,14 7,14 7,14 3,57 7,14 0 57,14

Necesidades 0 0 3,57 0 0 3,57 0 0 0 7,14Recomenda-

ciones0 0 3,57 0 0 0 0 0 0 3,57

Actitud 3,57 3,57 3,57 3,57 3,57 3,57 3,57 3,57 3,57 32,14T O T A L % 100

Tabla 6. 7. Justificación ante el uso de la unidad didáctica por parte del docente que debe realizarla.Porcentaje de las categorías, por centro docente.

Como podemos observar en las tablas 6.6 y 6.7 la categoría extraída que aparece conmayor frecuencia hace referencia a "INCONVENIENTES" con un 57,14% de las alusiones(f= 16).

Le sigue la "ACTITUD" con un 32,14% de las alusiones (f= 9). Se aprecia que el mayornúmero de alusiones son inconvenientes acerca de porqué no se utilizará la unidaddidáctica en el aula.

La actitud que implícita o explícitamente se manifiesta en la respuesta de los docentes esuna categoría que hay que interpretar con prudencia. El que aquí hayamos dado una cifra ala disposición de ánimo se debe a la interpretación subjetiva que, como en el caso anteriory en los siguientes, ha realizado el investigador.

La actitud manifestada a través de la respuesta no implica una relación directa con laactitud del profesorado hacia el medio informático. Aquí trata de reflejarse la percepciónque el profesor transmite cuando se le plantea la posibilidad de implementar su propiomaterial dentro de unos márgenes temporales concretos. El pesimismo u optimismomanifestado ante esta posibilidad es lo que aquí tratamos de recoger.


Finalmente, las categorías con alusiones menos frecuentes son las "NECESIDADES" condos alusiones (7,14%) y las "RECOMENDACIONES" con una alusión (3,57%). Parafacilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.4 se representan las frecuenciastotales obtenidas en cada categoría.

Gráfica 6. 4. Justificación ante el uso de la unidad didáctica por parte del docente que debe realizarla. Frecuencias de las categorías.

Si nos detenemos en las alusiones efectuadas teniendo en cuenta al profesorado de cadacentro participante, se observa que la mayor cantidad de inconvenientes aparecen en lasaportaciones del IES Ramón Arcas (f= 7). Le sigue el IES Diego Tortosa (f= 5) yfinalmente el CP San Antonio71.

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.5 se representan lasfrecuencias obtenidas en cada categoría teniendo en cuenta el centro docente. El mayornúmero de alusiones (7) recae en los inconvenientes con los que se han encontrado losdocentes y proviene del IES Ramón Arcas.

Gráfica 6. 5. Frecuencias de las categorías sobre la utilización de las unidades didácticas elaboradas por losdocentes EDUSI.

71 Trabajamos en valores absolutos. Téngase en cuenta que el número de profesores en cada centro es diferente. De ahí que no hagamos proporciones comparativas entre los centros.

2 1

9

16

Inconvenientes Necesidads Recomendaciones Actitud

0

5

7

4

11 1

3

4

2

C.P. San Antonio I.E.S. Ramón Arcas I.E.S. Diego Tortosa

Inconvenientes Necesidades Recomendaciones Actitud

Capítulo 6

En la tabla 6.8 se recoge la frecuencia de las subcategorías extraídas de cada categoría. Dela categoría “INCONVENIENTES” se obtienen las subcategorías “plataforma”, “faltatiempo”, “formación”, “problemas técnicos” y “desconfianza”; de “NECESIDADES” seextrae “comprobación técnica”; de la categoría “RECOMENDACIONES” se extrae“trabajo en casa” y de “ACTITUD” las subcategorías “negativa” y “positiva”.

¿Por qué cree que para el próximo mes de mayo sus alumnos podrán o no podrán utilizar la Unidad didáctica que usted construya?Subcategorías. Frecuencias.




Prof. 1 Prof.2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9Inconvenientes

PLATAFORMA 2 2 0 0 0 0 0 0 0 4

FALTA TIEMPO 0 0 1 1 0 1 0 0 0 3

FORMACIÓN 0 0 0 1 2 0 1 0 0 4

PROBLEMASTÉCNICOS

0 0 1 0 0 0 0 1 0 2

DESCONFIANZA 0 0 1 0 0 1 0 1 0 3

NecesidadesCOMPROBACIÓN

TÉCNICA0 0 1 0 0 1 0 0 0 2

RecomendacionesTRABAJO EN

CASA0 0 1 0 0 0 0 0 0 1

ActitudNEGATIVA 1 1 0 1 0 1 1 1 0 6POSITIVA 0 0 1 0 1 0 0 0 1 3

T O T A L 28

Tabla 6. 8. Frecuencias de las subcategorías sobre la utilización de la unidad didáctica elaborada por elprofesorado EDUSI.

Del mismo modo que antes, presentamos a continuación los porcentajes correspondientes acada subcategoría en la tabla 6.9.

Como se aprecia en las tablas 6.8 y 6.9 los inconvenientes hacen referencia a la plataformaJLE (25 %) y a la formación recibida (25 %), con cuatro alusiones en cada subcategoría, ala falta de tiempo, con tres alusiones, a los problemas técnicos que surgen en los equiposinformáticos con dos alusiones, y a la desconfianza del propio profesorado de nuevo contres alusiones más.

Las necesidades que se recogen hacen referencia a la comprobación técnica de losequipos informáticos (f= 2). La recomendación a la que se alude se refiere a la posibilidadde que el alumno trabaje en casa un contenido disponible en la red (f=1).

Las respuestas del profesorado que manifiestan una actitud negativa ocupan un 66,6% de lacategoría "ACTITUD". El 33,3% de las respuestas parecen aportar una actitud positiva.

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.6 se presentan las frecuenciastotales obtenidas en cada subcategoría. Se observa que la mayor cantidad de alusiones


¿ Por qué cree que para el próximo mes de mayo sus alumnos podrán o no podrán utilizar la Unidad didáctica que usted construya?Subcategorías. Porcentajes.

.C. P. San Antonio

(Molina de Segura)IES Ramón Arcas

(Lorca)IES Diego Tortosa

(Cieza) TOTAL%Prof. 1 Prof.2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9

Inconvenientes 100

PLATAFORMA 12,5 12,5 0 0 0 0 0 0 0 25

FALTA TIEMPO 0 0 6,25 6,25 0 6,25 0 0 0 18,75

FORMACIÓN 0 0 0 6,25 12,5 0 6,25 0 0 25

PROBLEMASTÉCNICOS

0 0 6,25 0 0 0 0 6,25 0 12,5

DESCONFIANZA 0 0 6,25 0 0 6,25 0 6,25 0 18,75

Necesidades 100COMPROBACIÓN

TÉCNICA0 0 50 0 0 50 0 0 0 100

Recomendaciones 100TRABAJO EN

CASA0 0 100 0 0 0 0 0 0 100

Actitud 100NEGATIVA 11,1 11,1 0 11,1 0 11,1 11,1 11,1 0 66,6POSITIVA 0 0 11,1 0 11,1 0 0 0 11,1 33,3

Tabla 6. 9. Porcentajes de las subcategorías sobre la utilización de la unidad didáctica elaborada por elprofesorado EDUSI.

recaen en la categoría “ACTITUD” y subcategoría “negativa” (6 alusiones) seguido de losinconvenientes que el profesorado EDUSI ha detectado en la plataforma utilizada (4alusiones) y la formación recibida (4 alusiones).

Gráfica 6. 6. Frecuencias de subcategorías sobre la utilización de las unidades didácticas elaboradas por losdocentes EDUSI.

3

6

1

2

3

2

4

3

4

Plataforma

Falta Tiempo

Desconfianza

Trabajo en casaNegativa

Positiva

Capítulo 6

En la gráfica 6.7 se presentan las frecuencias correspondientes a cada subcategoríateniendo en cuenta el centro docente72.

Gráfica 6. 7. Frecuencias de las subcategorías sobre la utilización de las unidades didácticas elaboradas porlos docentes EDUSI, según el centro docente al que pertenecen.

Como puede apreciarse en la gráfica 6.7 el inconveniente referido a la plataforma JLEaparece exclusivamente en las alusiones de los profesores del CP San Antonio (f= 4). En elIES Ramón Arcas se reconocen alusiones relativas al inconveniente de la formaciónrecibida y de la falta de tiempo (f= 2 en ambas subcategorías). En el IES Diego Tortosa ladesconfianza del profesorado presenta dos alusiones.

El resto de alusiones relativas a los inconvenientes aparecen dispersas entre los dosinstitutos. En la subcategoría de necesidades, comprobación técnica, sucede lo mismo. Larecomendación procede de un docente del IES Ramón Arcas.

Acerca de la actitud, se observa que en el CP San Antonio las dos respuestas de los dosprofesores participantes contienen una actitud negativa. En el IES Diego Tortosa seencuentran tres alusiones correspondientes a tres de los cuatro profesores del centro. En elIES Ramón Arcas aparece una respuesta categorizada como de actitud negativa de las tresrespuestas correspondientes al profesorado participante.

La actitud positiva aparece en dos de las tres respuestas del IES Ramón Arcas y en una delas cuatro respuestas analizadas del IES Diego Tortosa.

72 Recuérdese que trabajamos con valores absolutos. Téngase en cuenta que el número de profesores en cadacentro es diferente. De ahí que no hagamos proporciones comparativas entre los centros.

4

2

1

2

11 11

2

1 11

2

1

3

2

1


Plataforma Falta Tiempo Formación

Problemas Técnicos Desconfianza Comprobación TécnicaTrabajo en casa Negativa Positiva


Análisis de contenido realizado a partir de los fragmentos de texto obtenidos tras lacodificación de “ ¿Por qué cree usted que para el próximo mes de mayo sus alumnospodrán, o no, utilizar la unidad didáctica que usted construya?”

A la hora de analizar el contenido se ha procedido, en un primer momento, a extraer deltexto las unidades de análisis. A cada unidad de análisis le corresponde una categorizacióndeterminada. En un segundo momento, se procede al establecimiento de lasinterpretaciones de cada categoría y subcategoría. Finalmente, se revisa de nuevo elproceso de categorización, se establece la codificación definitiva y se transcribe a la tabla.

Las justificaciones que el profesorado aporta referidas a la posibilidad o no de que susalumnos trabajen en el mes de mayo con el material multimedia que ellos han elaborado hasido categorizada bajo cuatro temáticas: respuestas que manifiestan inconvenientes,alusiones que transmiten necesidades relativas a la experiencia que se lleva a cabo,alusiones que manifiestan recomendaciones y finalmente, la actitud que refleja la respuestadada.

Figura 6. 2. Análisis de contenido de las categorías sobre la utilización de las unidades didácticas elaboradaspor los docentes EDUSI.

Como se indicó, los inconvenientes a la hora de que el material construido por elprofesorado sea o no implementado en el aula se refieren a la plataforma JLE, a la falta detiempo, a los problemas técnicos y a la desconfianza que manifiesta el profesor. Laplataforma JLE resulta un inconveniente (f= 4) en tanto que para los profesores es máscomplicada y ofrece menos recursos que la aplicación que utilizan actualmente como serecoge en la tabla 6.10.

" La plataforma JLE no nos ofrece más posibilidades que el programa que utilizamos:`Hot Potatoes 4.0´, al contrario es más complicada y con menos recursos." C1/ S1 (UA. 2)

Tabla 6. 10. Análisis de contenido. Categoría “INCONVENIENTES”. C1/ S1 (UA. 2).

TEMÁTICA DE LAS RESPUESTAS(Categorías)

Inconvenientes Necesidades Recomendaciones Actitud

Capítulo 6

La falta de tiempo (f= 3) resulta un inconveniente en tanto que imposibilita la instalaciónde la plataforma en casa de los alumnos (f= 1). Además, ha faltado tiempo para laconstrucción de la unidad didáctica, bien porque no hay tiempo para realizar la tareapropiamente dicha (f= 1), bien porque no ha dado tiempo a conocer las posibilidades realesdel programa. Un ejemplo de alusiones se encuentra en la tabla 6.11.

" No hay tiempo de instalar el programa en casa de los alumnos, introducir otro programapor sencillo que sea lleva un tiempo, y especialmente hay que comprobar que funciona,[...]" C2/ S3 (UA. 1) " [...] en tan poco tiempo no es posible vislumbrar la utilidad real y las posibles implicaciones de este programa" C2/ S4 (UA. 2) " Por falta de tiempo para realizar esta tarea." C3/ S6 (UA. 1)

Tabla 6. 11. Análisis de contenido. Categoría “INCONVENIENTES”. C2/ S3 (UA. 1), C2/ S4 (UA. 2) y C3/ S6 (UA. 1).

Cuatro profesores aluden a la formación recibida. Se considera que el curso de formaciónha resultado demasiado acelerado (f= 1), muy corto (f= 1) y ha trabajado poco el cómoelaborar una UNIDAD DIDÁCTICA (f=1). Para otro docente la formación recibida haresultado poco útil (f= 1). Algunas alusiones las recogemos en la tabla 6.12.

" El Curso fue demasiado acelerado [...]” C2/ S4 (UA. 1)

" [...] enfocado a hacer pruebas de conocimientos, más que a elaborar una unidad didáctica." C2/ S5 (UA. 2)

" [...] podría haber sido de mucha mayor utilidad" C3/ S7 (UA. 1)

Tabla 6. 12. Análisis de contenido. Categoría “INCONVENIENTES”. C2/ S4 (UA. 1), C2/ S5 (UA. 2) y C3/ S7 (UA. 1).

A estos inconvenientes se unen los problemas técnicos que se dan en los equiposinformáticos con los que cuenta el centro docente (f=2). Uno de los problemas que semencionan es la lentitud de los equipos como se aprecia en la tabla 6.13.


" Porque el acceso con dos equipos fue bastante lento." C3/ S8 (UA. 1)

Tabla 6. 13. Análisis de contenido. Categoría “INCONVENIENTES”. C3/ S8 (UA. 1).

Por otra parte, la propia desconfianza del profesorado ante la posibilidad de que surjanproblemas técnicos supone otro inconveniente añadido como se recoge en la tabla 6.14.

En otras palabras, el hecho de que puedan surgir problemas técnicos con los equipos aúnsin haber realizado la experiencia es una preocupación que manifiestan tres profesores, talvez generada a raíz de problemas en los equipos surgidos en otras circunstancias.

" Además no veo clara la realización de la misma a través de nuestra actual conexión." C3/ S6 (UA.2)

" No sé qué ocurrirá cuando nos conectemos con 20 ordenadores." C3/ S8 (UA.2)

Tabla 6. 14. Análisis de contenido. Categoría “INCONVENIENTES”. C3/ S6 (UA. 2) y C3/ S8 (UA.2).

En esta dirección precisamente se dirigen las necesidades que manifiestan dos profesores.Así, se considera que la comprobación de la no existencia de problemas técnicos debe servista como una necesidad (tabla 6.15).

" Habrá que hacer una prueba general previa antes de hacerlo en clase." C3/ S6 (UA.3)

Tabla 6. 15. Análisis de contenido. Categoría “NECESIDADES”. C3/ S6 (UA. 3).

Capítulo 6

La recomendación a la que se alude en una de las respuestas es que lo ideal sería que losalumnos trabajasen en casa. La recogemos en la tabla 6.16.

" [...] entiendo que lo ideal sería que los alumnos pudiesen trabajar desde casa." C2/ S3 (UA. 5)

Tabla 6. 16. Análisis de contenido. Categoría “RECOMENDACIONES”. C3/ S6 (UA. 3).

Acerca de la actitud, de las nueve observaciones, seis parecen manifestar una disposiciónde ánimo negativa. Por lo general estas respuestas contienen exclusivamenteinconvenientes como sucede en la tabla 6.17.

" El curso fue demasiado acelerado y en tan poco tiempo no es posible vislumbrar lautilidad real y las posibles implicaciones de este programa" C2/ S4 (UA.3)


De las nueve respuestas, tres profesores manifiestan una disposición de ánimo positivahacia la posibilidad de implementar su propia unidad didáctica en el aula. Por lo general,estos profesores ofrecen su visión crítica de la situación pero, en algún momento,manifiestan su participación en la experiencia, como se puede leer en la tabla 6.18.

" No hay tiempo de instalar el programa en casa de los alumnos, introducir otro programapor sencillo que sea lleva un tiempo, y especialmente hay que comprobar que funciona, enel proyecto edusi hemos tenido bastantes problemas técnicos y no podemos permitirnosninguno más. No obstante intentaré aplicar la unidad didáctica en el aula edusi aunqueentiendo que lo ideal sería que los alumnos pudiesen trabajar desde casa." C2/ S3 (UA.4)



Presentación global de los datos de “ ¿Desea hacer algún comentario?”

El procedimiento de codificación llevado a cabo en la pregunta “¿Desea hacer algúncomentario?” se recoge en la tabla 6.19. En ella se describen las categorías que se hanextraído de los comentarios. Estas han sido “CRÍTICAS”, “DUDAS”, “SUGERENCIAS”y “ACTITUD”.

De los comentarios codificados, las críticas, esto es, conjunto de opiniones expuestas sobreasuntos que se refieren a la experiencia objeto de nuestro estudio, se ha diferenciado entrepositivas y negativas. Las dudas hacen referencia la programa utilizado y las sugerenciasaluden a un incremento de información ante el desconocimiento existente y al incrementode formación del profesorado. Las alusiones sobre actitudes positivas y negativas tambiénaparecen en los comentarios de los profesores EDUSI.

¿ Desea hacer algún comentario?


CRITICAS: Conjunto de opiniones expuestas sobre asuntos que se refieren a la experiencia objeto de nuestro estudio.

POSITIVASOpinión acerca de la perfección oacierto de algún asunto referido a

la experiencia.

" El programa me parece interesante ya que permite albergarcontenidos multimedia con todas las posibilidades que estoimplica, [...]"

C2/ S3 (UA. 2)

NEGATIVAOpinión referida a la imperfección

o desacierto de algún asuntoreferido a la experiencia.

" que todo esto debiera haberse hecho a partir de septiembre y no a estas alturas y con prisas..."

C3/ S7 (UA. 1)CATEGORÍA

SUBCATEGORÍA DEFINICIÓN EJEMPLODUDAS: Alusiones que manifiestan incertidumbre, indeterminación por parte del docente hacia algún asunto referido a laexperiencia objeto de estudio.

PROGRAMA Incertidumbre referida a algúnasunto de la aplicación.

" Tal vez el programa tenga enorme utilidad [...]"

C2/ S4 (UA. 2)


SUGERENCIAS: Alusiones que manifiestan propuestas, indicaciones, explican o aconsejan.

INFORMACIÓNAlusiones que sugieren un

incremento de información ante eldesconocimiento existente.

" [...] sería conveniente conocer las posibilidades de futurodel trabajo que se invierta en él [...]"

C2/ S4 (UA. 2)

FORMACIÓN Sugerencias acerca de asuntosrelativos al incremento de la

formación.

" Considero necesario que a cada alumno antes de la segundaquincena de Mayo se le diera un curso intensivo también." C3/ S9 (UA. 1)


ACTITUD: Alusiones que manifiestan una disposición de ánimo.

NEGATIVA

Disposición de ánimo negativamanifestada a través de alusiones

que contienen exclusivamentecríticas negativas o inexistencia deaportaciones por parte del docente.

"-" C1/ S1 (Sin aportación)

Capítulo 6

POSITIVADisposición de ánimo positiva

manifestada a través de alusionesque contienen sugerencias, dudas y

críticas positivas.

" Tal vez el programa tenga enorme utilidad pero seríaconveniente conocer las posibilidades de futuro del trabajoque se invierta en él y un curso de manejo del mismo menos“acelerado”. "

C2/ S4 (UA. 5)Siendo C= Centro docente, S= profesor/a, UA= unidad de análisis.

Tabla 6.19. Tabla de categorías y subcategorías sobre los comentarios realizados por el profesorado.

Tras la codificación, las frecuencias que se han obtenido en cada una de las categoríasaparecen reflejadas en la tabla 6.20 y los porcentajes que corresponden a las frecuenciasanteriores se reflejan en la tabla 6.21.

Como podemos observar las categorías extraídas que aparecen con mayor porcentaje son la"ACTITUD" con nueve alusiones seguida de la categoría "SUGERENCIAS" con sietealusiones. En otras palabras, de las veintidós alusiones que se han extraído de la preguntaanalizada, la actitud ocupa un 40,9% del total. El 31,8% se debe a alusiones que proponen,indican, explican o aconsejan algo.

¿ Desea hacer algún comentario? Categorías. Frecuencias.

CATEGORÍASC. P. San Antonio



(Cieza) TOTALProf. 1 Prof.2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9

Críticas 0 0 3 0 0 0 1 0 0 4Dudas 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2

Sugerencias 0 0 1 3 1 0 0 0 2 7Actitud 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

T O T A L 22

Tabla 6. 20. Frecuencias de las categorías sobre los comentarios que realiza el profesorado EDUSI.

¿ Desea hacer algún comentario? Categorías. Porcentajes.

CATEGORÍASC. P. San Antonio



(Cieza) TOTAL%Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9

Críticas 0 0 13,63 0 0 0 4,54 0 0 18,17Dudas 0 0 4,54 4,54 0 0 0 0 0 9,09

Sugerencias 0 0 4,54 13,63 4,54 0 0 0 9,09 31,8Actitud 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 40,90

T O T A L % 100

Tabla 6. 21. Porcentajes de las categorías sobre los comentarios que realiza el profesorado EDUSI.

La actitud que implícita o explícitamente se manifiesta en la respuesta de los docentes esuna categoría que hay que interpretar con prudencia. El que aquí hayamos dado una cifra ala disposición de ánimo se debe a la interpretación subjetiva que, como en el caso anteriory en los siguientes, ha realizado el investigador.


La actitud manifestada a través de la respuesta no implica una correlación directa con laactitud del profesorado hacia el medio informático. Lo que trata de reflejarse en estemomento es la percepción que el profesor transmite a la hora de aportar algún comentarioacerca de la experiencia que se lleva a cabo. El pesimismo u optimismo del profesorado eslo que aquí tratamos de recoger.

Finalmente, las categorías con alusiones menos frecuentes son las "CRÍTICAS", con cuatroalusiones (18,17%) y las "DUDAS" con dos alusiones (9,09%).

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.8 se representan lasfrecuencias totales obtenidas en cada categoría sobre los comentarios que el profesoradoEDUSI a realizado acerca de la experiencia.

Gráfica 6. 8. Frecuencias de las categorías sobre los comentarios realizados por los profesores EDUSI.

Si nos detenemos en las alusiones efectuadas teniendo en cuenta al profesorado de cadacentro participante (gráfica 6.9), se observa que los profesores del CP San Antonio73 nohan intervenido en esta pregunta, por lo que se recoge únicamente la categoría de actitud.

Gráfica 6. 9. Categorías teniendo en cuenta el centro docente.

73 Trabajamos en valores absolutos. Téngase en cuenta que el número de profesores en cada centro es diferente. De ahí que no hagamos proporciones comparativas entre los centros.

9

7

2

4

Críticas Dudas Sugerencias Actitud

1

3

2 2

5

4

3

2



Capítulo 6

En el I.E.S Ramón Arcas las alusiones del profesorado están incluidas en todas lascategorías establecidas. Es de destacar el gran número de sugerencias que se aportan desdeeste centro (f= 5). En el IES Diego Tortosa las alusiones son menos frecuentes que en elinstituto anterior. Las cuatro alusiones de actitud se refieren a la apreciación que cadadocente transmite en su respuesta (cada alusión corresponde a un docente). El resto dealusiones bien aportan sugerencias (f=2) bien manifiestan una crítica (f=1).

La frecuencia de las subcategorías extraídas de cada categoría quedan reflejadas en la tabla6.22. En la tabla 6.23 presentamos a continuación los porcentajes correspondientes a cadasubcategoría.

¿ Desea hacer algún comentario? Subcategorías. Frecuencias.




TOTAL

Prof. 1 Prof.2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9Críticas

POSITIVAS 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3

NEGATIVAS 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

DudasPROGRAMA 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2

SugerenciasINFORMACIÓN 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2

FORMACIÓN 0 0 0 2 1 0 0 0 2 5Actitud

NEGATIVA 1 1 0 0 0 1 1 1 0 5POSITIVA 0 0 1 1 1 0 0 0 1 4

T O T A L 22

Tabla 6. 22. Frecuencias de las subcategorías sobre los comentarios realizados por los profesores EDUSI.

¿ Desea hacer algún comentario? Subcategorías. Porcentajes.




TOTAL%

Prof. 1 Prof.2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9Críticas 100

POSITIVAS 0 0 75 0 0 0 0 0 0 75

NEGATIVAS 0 0 0 0 0 0 25 0 0 25

Dudas 100PROGRAMA 0 0 50 50 0 0 0 0 0 100

Sugerencias 100INFORMACIÓN 0 0 14,28 14,28 0 0 0 0 0 28,57

FORMACIÓN 0 0 0 28,57 14,28 0 0 0 28,57 71,42Actitud 100

NEGATIVA 11,11 11,11 0 0 0 11,11 11,11 11,11 0 55,55POSITIVA 0 0 11,11 11,11 11,11 0 0 0 11,11 44,44

Tabla 6. 23. Porcentajes de las subcategorías sobre los comentarios realizados por los profesores EDUSI.


Las actitudes han sido categorizadas en negativas y positivas. La actitud negativa ocupaun 55,5% (f=5) de la categoría "ACTITUD" mientras que la actitud positiva ocupa un44,4% de la categorías (f=4).

Las sugerencias que aporta el profesorado tienen que ver con el aumento de la formacióny con el aumento de la información recibida. Las alusiones que se refieren a la formaciónocupan casi tres cuartas partes (71,42%) de la categoría "SUGERENCIAS". Las alusionesque manifiestan desconocimiento o falta de información ocupan poco más de un tercio dela categoría (28,57%).

Las críticas que se recogen son tanto positivas como negativas, ocupando las positivasmayor proporción que las negativas. Las dudas tan sólo presentan dos alusiones que tieneque ver con la plataforma JLE.

Para facilitar la observación de estos resultados, en la gráfica 6.10 se presentan lasfrecuencias de cada subcategoría y en la gráfica 6.11 las frecuencias por centros docentes.

Gráfica 6. 10. Frecuencias de las subcategorías sobre los comentarios realizados por los profesores EDUSI.

En el CP San Antonio74 la actitud negativa aparece ante la no existencia de alusiones porparte de ninguno de los dos profesores del centro.

En el I.E.S Diego Tortosa es de destacar la actitud positiva de los tres docentes de estecentro. La categorización de la actitud positiva viene acompañada, como es evidente, desugerencias y de críticas positivas hacia el programa JLE. Las alusiones que aportansugerencias tienen que ver con la formación (3 alusiones) y con la información (2alusiones). Los docentes transmiten sus dudas acerca del programa JLE en dos de susalusiones.

74 Recuérdese que trabajamos con valores absolutos. Téngase en cuenta que el número de profesores en cadacentro es diferente. De ahí que no hagamos proporciones comparativas entre los centros.

4

55

22

1

3

POSITIVAS

NEGATIVAS

PROGRAMA

NEGATIVA

POSITIVA

Capítulo 6

Gráfica 6. 11. Frecuencias de las subcategorías sobre los comentarios realizados por los profesores EDUSI, por centros docentes.

Acerca del IES Diego Tortosa la actitud del grupo de docentes es mayoritariamentenegativa (3 respuestas correspondientes a tres docentes de cuatro que conforman el grupodel centro de Cieza). El resto de alusiones se refieren a sugerencias relacionadas con laformación (1 alusión) y a la crítica relativa a la imperfección o desacierto de algún asuntoreferido a la experiencia (1 alusión).

Análisis de contenido realizado a partir de los fragmentos de texto obtenidos tras lacodificación de “ ¿Desea hacer algún comentario?”

En la figura 6.3 se muestran las categorías que se han obtenido tras el análisis de loscomentarios por parte del profesorado acerca de la experiencia realizada. Las categorías delos comentarios realizados son “CRÍTICAS”, “DUDAS”, “SUGERENCIAS” y“ACTITUD”.

Figura 6. 3. Análisis de contenido de las categorías sobre comentarios llevados a cabo por los docentes EDUSI.

Las categorías pueden asociarse a cuatro temáticas: respuestas que manifiestan críticas,alusiones que transmiten dudas hacia algún aspecto de la experiencia, alusiones quemanifiestan sugerencias y finalmente, la actitud que refleja la respuesta dada.

TEMÁTICA DE LAS RESPUESTAS(Categorías)


3

1

2 2 2

3 3

2

1

3


POSITIVAS NEGATIVAS PROGRAMA INFORMACIÓNFORMACIÓN NEGATIVA POSITIVA


Como se indicó anteriormente, las críticas implican dos sentidos en la opinión del docente.Por un lado, la crítica positiva supone opiniones acerca de la perfección o acierto de algúnasunto referido a la experiencia. Las tres alusiones aquí recogidas se refieren a laplataforma JLE. En concreto, esta aplicación resulta interesante (1 alusión) y se destaca deél la posibilidad de realizar contenidos multimedia (1 alusión) y la posibilidad que ofrece alestudiante de acceder al material desde casa (1 alusión). Aparecen recogidas en la tabla6.24.

La subcategoría denominada crítica negativa hace referencia a opiniones que manifiestanimperfección o desacierto como en la tabla 6.25. En concreto, la alusión existente se refiereal propio desarrollo de la experiencia y a la falta de tiempo que la ha caracterizado.

" El programa me parece interesante [...]" C2/ S3 (UA.1)

" El programa me parece interesante ya que permite albergar contenidos multimedia contodas las posibilidades que esto implica, [...]" C2/ S3 (UA.2)

" [...] para los alumnos, la posibilidad de acceso desde sus casas, que es una de lasgrandes ventajas que le encuentro." C2/ S3 (UA.5)

Tabla 6. 24. Análisis de contenido. Categoría “CRÍTICAS”. C2/ S3 (UA.1), C2/ S3 (UA. 2) y C2/ S3 (UA. 5).

" [...] todo esto debiera haberse hecho a partir de septiembre y no a estas alturas y conprisas..." C3/ S7 (UA. 1)

Tabla 6. 25. Análisis de contenido. Categoría “CRÍTICAS”. C3/ S7 (UA. 1).

Los docentes manifiestan frecuentemente su desconocimiento hacia determinados temascomo puede apreciarse en la tabla 6.26. Este desconocimiento se ha interpretado de dosmodo en función de la respuesta del docente. De una parte, hay quienes manifiestan sudesconocimiento hacia un tema determinado refiriéndose a él como una duda que se tiene.En este caso las alusiones manifiestan incertidumbre hacia el programa JLE. Más enconcreto, se pone en duda la posibilidad de que el estudiante acceda desde casa al materialelaborado por el docente (1 alusión) y se duda acerca de la utilidad real de la plataforma (1alusión).

Capítulo 6

" Otra duda es su facilidad de uso para los alumnos, la posibilidad de acceso desde suscasas, [...]" C2/ S3 (UA. 4) " Tal vez el programa tenga enorme utilidad [...]" C2/ S4 (UA. 1)

Tabla 6. 26. Análisis de contenido. Categoría “CRÍTICAS”. C2/ S3 (UA. 4) y C2/ S4 (UA. 1).

Hay quienes asumen el desconocimiento existente bajo manifestaciones que poseen unaconnotación indicativa, explicativa o de proposición.

En este caso las alusiones han sido interpretadas como sugerencias que se recomiendasean consideradas en actuaciones futuras. Aparecen en la tabla 6.27.

Dentro de las sugerencias encontramos, por un lado, alusiones que sugieren un incrementode información. Se desconocen las posibilidades del programa porque se ha trabajado pococon él (1 alusión) y se desconoce lo que sucederá en el futuro con el trabajo hasta ahorarealizado (1 alusión).

" [...] el problema es que aún necesitamos trabajarlo para darnos cuenta de susposibilidades." C2/ S3 (UA. 3) " [...] sería conveniente conocer las posibilidades de futuro del trabajo que se invierta enél [...]" C2/ S4 (UA. 2)


Por otro lado, hay alusiones (tabla 6.28) acerca de asuntos relativos al incremento de laformación.

Más en concreto, se insiste en la necesidad de formar al profesorado en el manejo delprograma (1 alusión) y en formar al alumnado tanto en aspectos básicos de informáticacomo en el manejo del programa (2 alusiones).


" [...] sería conveniente conocer las posibilidades de futuro del trabajo que se invierta enél y un curso de manejo del mismo [...]" C2/ S4 (UA. 3) " Considero necesario que a cada alumno antes de la segunda quincena de Mayo se lediera un curso intensivo también. Así como los perfiles de usurario " C3/ S9(UA. 2)


Finalmente, en lo que se refiere a las sugerencias (tabla 6.29), el profesorado propone queel curso de formación sea menos acelerado (1 alusión) y más extenso (1 alusión).

" [...] sería conveniente conocer las posibilidades de futuro del trabajo que se invierta enél y un curso de manejo del mismo menos “acelerado”. C2/ S4 (UA. 4)

" Vería más útil hacer un curso más sosegado y largo sobre el tema." C2/ S5 (UA.1)

Tabla 6.29. Análisis de contenido. Categoría “CRÍTICAS”. C2/ S4 (UA. 4) y C2/ S5 (UA.1).

Acerca de la actitud, de las nueve observaciones cinco manifiestan una disposición deánimo negativa. Una menos que en el ítem o pregunta número uno. Las aportaciones queúnicamente contienen una crítica negativa son las que se han codificado como de actitudnegativa. Un ejemplo se recoge en la tabla 6.30.

" que todo esto debiera haberse hecho a partir de septiembre y no a estas alturas y conprisas..." C3/ S7 (UA. 2)

Tabla 6.30. Análisis de contenido. Categoría “CRÍTICAS”. C3/ S7 (UA. 2).

Además, en esta subcategoría se han incluido a aquellos docentes que no han aportadoningún comentario. Es difícil determinar los motivos que llevan al docente a no haceraportaciones. Sin embargo, hay una razón principal que nos mueve a la hora de codificaresta no aportación como actitud negativa. Anteriormente, en el ítem número uno, sí

Capítulo 6

aportaron sus valoraciones, lo que nos indica que algo sí tienen que decir ante unaexperiencia de estas dimensiones.

De las nueve respuestas, cuatro profesores parecen manifestar una disposición de ánimopositiva en su comentario. Estas alusiones presentan sugerencias, dudas y críticas positivashacia algún asunto de la experiencia. Se recogen algunas en la tabla 6.31.

" El programa me parece interesante ya que permite albergar contenidos multimedia contodas las posibilidades que esto implica, el problema es que aún necesitamos trabajarlopara darnos cuenta de sus posibilidades. Otra duda es su facilidad de uso para losalumnos, la posibilidad de acceso desde sus casas, que es una de las grandes ventajas quele encuentro."

C2/ S3 (UA. 6)

" Vería más útil hacer un curso más sosegado y largo sobre el tema." C2/ S5 (UA. 2)

" Considero necesario que a cada alumno antes de la segunda quincena de Mayo se lediera un curso intensivo también. Así como los perfiles de usurario " C3/ S9 (UA. 3)

Tabla 6.31. Análisis de contenido. Categoría “CRÍTICAS”. C2/ S3 (UA. 6), C2/ S5 (UA. 2) y C3/ S9 (UA. 3).

1.2. FASE 2) Actitudes y conocimiento acerca del medio informático.

Para continuar con la información que aporta datos sobre el contexto en el que se trabaja seplantea la necesidad de conocer tanto las actitudes como el conocimiento que se tiene delmedio informático. Para ello se han planteado dos necesidades (2a y 2b) y cada una ha sidorespondida a través de la consecución de unos objetivos marcados. Veamos cada una deellas.

NECESIDAD 2a: Aproximarnos a la actitud que el alumnado tiene hacia elmedio informático con el fin de conocer la percepción hacia el ordenador.

Objetivo general 2a1: Para dar respuesta a dicha necesidad el objetivo general (objetivo 1)consiste en conocer la actitud positiva o negativa del grupo hacia el medio informático.Como dicho objetivo resulta demasiado amplio lo especificamos en a) conocer de modogeneral si la actitud del grupo de alumnos hacia el medio informático es positiva o negativay b) aproximarnos a las valoraciones positivas y negativas del alumnado acerca del medio


informático. Para dar respuesta se han utilizado las variables 1 a 27 (actitud) de los 85casos.

Para conocer la actitud general del grupo se ha utilizado la media, mediana, el valormínimo y el valor máximo del sumatorio de todas las variables así como la desviacióntípica. Para conocer las actitudes específicas del alumnado se ha utilizado la media, lamediana, el valor mínimo y el valor máximo de cada variable y la desviación típica.

Atendiendo a la tabla 6.32 la actitud que tiene el conjunto de alumnos en lo que respecta almedio informático es generalmente positiva. La media apunta un valor de 42,396. Noobstante, la desviación típica denota que los datos están muy dispersos (4,637). El valormás bajo que encontramos entre las respuestas de los alumnos manifiesta una actitudbastante negativa (28, 333). Mientras, en el otro extremo, el valor máximo dado entre lasrespuestas del alumnado indica una actitud bastante positiva (50, 667).

Actitud negativa Actitud positivaMuy negativa Bastante

negativaNegativa Positiva Bastante

positivaMuy positiva

Media 42,396Valor mínimo 28,333Valor máximo 50,667

Mediana 43,333Siendo: Valores entre 10 y 20 = Actitud muy negativa; Valores entre 20 y 30 = Actitud bastante negativa; Valores entre 30 y 40 = Actitud negativa; Valores entre 40 y 50 = Actitud positiva; Valores entre 50 y 60 = Actitud bastante positiva; Valores entre 60 y 70 = Actitud muy positiva.

Tabla 6.32. Actitud del grupo frente al medio informático.

Detengámonos ahora en cada uno de los pares de adjetivos. Para el grupo estudiado elordenador supone un medio de uso bastante individualizado, es decir, es un medio con elque trabajar de modo particular (media = 2,6). La desviación típica (1,598) manifiesta quelos datos están algo dispersos.

Si atendemos a la respuesta de los alumnos, estas oscilan entre aquel o aquellos queconsideran que el ordenador supone un medio de uso muy particular (1) hasta quien oquienes lo consideran un instrumento de uso grupal75 en gran medida (6).

El 50% de las respuestas del alumnado (mediana) queda en el intervalo "MUYINDIVIDUAL" y "BASTANTE INDIVIDUAL". El otro 50% de las respuestas se repartenentre los intervalos "BASTANTE INDIVIDUAL", "INDIVIDUAL", "GRUPAL","BASTANTE GRUPAL" y "MUY GRUPAL" (mediana = 2).

75 Par de adjetivos "INDIVIDUAL vs GRUPAL". La aclaración que contiene este ítem en el cuestionario quese le pasó al alumno es la siguiente: "Debes valorar si el ordenador es INDIVIDUAL, es decir, uninstrumento que sirve para manejarlo tú solo o sola y con el que trabajas de modo particular o, por elcontrario, GRUPAL, es decir, que sirve para ser manejado por un conjunto de personas y que se presta altrabajo en grupo".

Capítulo 6

La tendencia central de la respuesta del alumnado (media) indica que el medio es percibidocomo un instrumento del cual se puede prescindir76 (3,071). La desviación típica denotaque los datos aparecen algo dispersos (1,495).

Si atendemos a la respuesta dada por cada uno de los alumnos hay quienes, en el extremomás negativo, consideran que el medio no es nada necesario y por ello muy prescindible(1). Por el contrario, también hay respuestas situadas en el extremo contrario, y consideranque el ordenador es muy necesario y por lo tanto resulta un medio imprescindible en granmedida (6).

El 50% de las respuestas de los alumnos quedan entre los intervalos "MUYPRESCINDIBLE", "BASTANTE PRESCINDIBLE" y "PRESCINDIBLE". El otro 50%de las respuestas se encuentran entre los intervalos "PRESCINDIBLE","IMPRESCINDIBLE", "BASTANTE IMPRESCINDIBLE" y "MUYIMPRESCINDIBLE" (mediana = 3).

Resulta comprometedor anunciar que el alumnado considera el ordenador como un mediocomplicado. Atendiendo al valor medio esta sería la interpretación a dar (media = 3,869siendo 3= complicado y 4= simple). Ahora bien, aquí es particularmente interesantematizar tanto si atendemos al valor medio de la respuesta del grupo como si nos fijamos enlos valores mínimo, máximo y mediana.

Del mismo modo que anteriormente, en el par de adjetivos "COMPLICADO vs SIMPLE"hay alumnos que conciben el ordenador como un medio muy complicado (1) o como uninstrumento muy simple (6).

El 50% de las respuestas quedan entre los intervalos "MUY COMPLICADO","BASTANTE COMPLICADO" y "COMPLICADO". El otro 50% de respuestas quedanentre los intervalos "COMPLICADO", "SIMPLE", "BASTANTE SIMPLE" y "MUYSIMPLE" (mediana = 4). La desviación típica manifiesta que los datos quedan algodispersos (1,378).

En la gráfica 6.12 se recogen las actitudes destacadas por ser calificadas como negativas obastante negativas según el alumnado con el fin de facilitar la observación.

76 Par de adjetivos "PRESCINDIBLE vs IMPRESCINDIBLE". La aclaración que contiene este ítem en elcuestionario que se le pasó al alumno es la siguiente: "Debes valorar si el ordenador es para tiPRESCINDIBLE, es decir, algo que puedes dejar de lado, mantener en un segundo lugar, nada necesario o,por el contrario IMPRESCINDIBLE, algo que no puedes dejar aun lado, que no puedes colocar en unsegundo lugar, muy necesario.


Siendo 1= muy negativo, 2= bastante negativo, 3= negativo, 4= positivo, 5= bastante positivo, 6= muy positivo.

Gráfica 6. 12. Actitudes bastante negativas y negativas hacia el medio informático, según el alumnado.

Como se muestra en la tabla 6.33 para el grupo de alumnos el ordenador resulta uninstrumento amigable, flexible, novedoso, socializador, controlable, eficaz y un medio queahorra tiempo. Esta afirmación se extrae del valor medio de la respuestas de los alumnos.En todos estos pares de adjetivos la media se encuentra dentro del valor 4.

Par de adjetivos Nº de casos Media Valor mínimo Valor máximo MedianaComplejo/ Amigable 82 4,183 1 6 5

Rígido/ Flexible 79 4,304 1 6 5Usual/ Novedoso 83 4,349 1 6 5

Aislador/ Socializador 82 4,537 1 6 5Incontrolable/ Controlable 84 4,821 1 6 5

Ineficaz/ Eficaz 79 4,911 1 6 5Exige tiempo/ Ahorra tiempo 85 4,941 1 6 5

Siendo: 1= Muy (polo negativo); 2= Bastante (polo negativo); 3= (polo negativo); 4= (polo positivo); 5= Bastante (polo positivo); 6= Muy (polo positivo).

Tabla 6.33. Manifestaciones positivas acerca del medio informático.

Si atendemos a la respuesta dada por cada uno de los alumnos encontramos que éstas vandesde un extremo del intervalo (polo más negativo del par de adjetivos, valor 1) hasta elotro extremo (polo más positivo del par de adjetivos cuyo valor es 6). La mediana en lospares de adjetivos que acabamos de mencionar da un valor de 5.

La desviación típica en todos estos adjetivos refleja una dispersión moderada de los datos.

El medio informático resulta motivador para el grupo (4,807). Si tendemos a la respuestade cada alumno, se observa que el/ los valores más bajos quedan en el intervalo

0

1

2

3

4

5

6

IndividualBas tante

Prescin-dible

Compli-cado

BastanteIndividual

Prescindible Complicado

Capítulo 6

"DESMOTIVADOR" (3) y que el/ los valores más altos se encuentran en el intervalo"MUY MOTIVADOR" (6).

Teniendo en cuenta el valor de la mediana (5), podemos concluir que el 50% de lasrespuestas quedan entre los intervalos "DESMOTIVADOR", "MOTIVADOR" y"BASTANTE MOTIVADOR" mientras que el otro 50% de las respuestas queda entre losintervalos "BASTANTE MOTIVADOR" y "MUY MOTIVADOR". Ningún alumnopercibe el medio informático como un instrumento muy desmotivador o bastantedesmotivador.

En la gráfica 6.13 se recogen los siete pares de adjetivos que muestran actitudes positivassobre el medio informático aportando valores mínimos en los polos más opuestos.

Gráfica 6. 13. Actitudes positivas del medio informático, según el alumnado.

En general, los alumnos señalan del ordenador que es un medio bastante agradable,bastante cómodo y manejable y bastante facilitador. Además, para el grupo resulta uninstrumento bastante accesible, práctico, bastante ágil y preciso. Del mismo modo, elordenador resulta ser un medio bastante inteligente, bastante valioso y necesario, bastantebeneficioso y útil al tiempo que un medio bastante educativo, entretenido y bastanteimportante.

Atendiendo a la tabla 6.34 se observa que la media se encuentra dentro del valor 5 en todosestos adjetivos.

Si atendemos al valor mínimo y máximo de la respuesta de cada uno de los alumnos,encontramos que oscilan desde el polo más negativo del par de adjetivos (1) hasta el polomás positivo (6) en los pares: Aburrido vs Entretenido, Trivial vs Importante, Incómodo vsCómodo, Nada práctico vs Muy práctico y Perjudicial vs Beneficioso.

1

2

3

4

5

6

Amiga- Flexi- Nove- Sociali- Motiva- Contro- Efi-

ble ble doso zador dor lable caz

Amigable Flexible Novedoso Socializador Motivador Controlable Eficaz

Siendo 1= muy negativo, 2= bastante negativo, 3= negativo, 4= positivo, 5= bastante positivo, 6= muy positivo.


Par de adjetivos Nº de casos Media Valor mínimo Valor máximo MedianaAburrido/ Entretenido 85 5,271 1 6 5

Trivial/ Importante 85 5,012 1 6 5Incómodo/ Cómodo 83 5,012 1 6 5

Nada práctico/ Muy práctico 80 5,262 1 6 6Perjudicial/ Beneficioso 84 5,321 1 6 6

Siendo: 1= Muy (polo negativo); 2= Bastante (polo negativo); 3= (polo negativo); 4= (polo positivo); 5= Bastante (polo positivo); 6= Muy (polo positivo).

Tabla 6.34. Manifestaciones bastante positivas acerca del medio informático, con valor mínimo 1.

En otras palabras, en estos pares de adjetivos el 50% de las respuestas aparecen entre losintervalos "MUY (adjetivo negativo)", "BASTANTE (adjetivo negativo)", " (adjetivonegativo)", "(adjetivo positivo)" y "BASTANTE (adjetivo positivo)". El otro 50% de lasrespuestas quedan entre los intervalos "BASTANTE (adjetivo positivo)" y "MUY (adjetivopositivo)". Como es evidente, la mediana tiene un valor de 5.

Si atendemos a la desviación típica de cada uno de los pares de adjetivos se observa que,generalmente, los datos están agrupados. Tan sólo el par de adjetivos “Nada práctico vsMuy práctico” manifiesta cierta dispersión (1,24).

Si atendemos a los valores mínimos 2 recogidos en la tabla 6.35, podemos interpretar elordenador no resulta para ningún alumno muy avasallador ni muy entorpecedor, tampocoresulta muy inexacto ni supone un medio excesivamente inaccesible. En general, siguiendola tendencia central (media) se aprecia que el ordenador es percibido como bastantemanejable, facilitador, bastante preciso y accesible (media dentro del valor 5).

Par de adjetivos Nº de casos Media Valor mínimo Valor máximo MedianaAvasallador/ Manejable 83 5,301 2 6 5

Entorpecedor/ Facilitador 82 5,110 2 6 5Inexacto/ Preciso 82 5,134 2 6 5

Inaccesible/ Accesible 83 5,096 2 6 5Torpe/ Ágil 83 5,301 2 6 6

Inútil/ Útil 78 5,564 2 6 6Siendo: 1= Muy (polo negativo); 2= Bastante (polo negativo); 3= (polo negativo); 4= (polo positivo); 5= Bastante (polo positivo); 6= Muy (polo positivo).

Tabla 6.35. Manifestaciones bastante positivas acerca del medio informático, con valor mínimo 2.

En estos pares de adjetivos (Avasallador/ Manejable, Entorpecedor/ Facilitador, Inexacto/Exacto e Inaccesible/ Accesible), el 50% de las respuestas se encuentran entre losintervalos "BASTANTE (adjetivo negativo)", "(adjetivo negativo)", "(adjetivo positivo)" y" BASTANTE (adjetivo positivo)". El 50% restante se encuentra entre los intervalos "BASTANTE (adjetivo positivo)" y "MUY (adjetivo positivo)". La mediana por tantodenota un valor de 5.

Capítulo 6

La agilidad y utilidad del medio informático suponen otras dos características quemanifiestan una actitud bastante positiva hacia el ordenador (media dentro del valor 5).Ningún alumno considera que el medio informático sea muy torpe o un medioexcesivamente inútil (valor mínimo = 2).

El 50% de las respuestas dadas en el par de adjetivos "TORPE vs ÁGIL" recae en losintervalos "BASTANTE TORPE", "TORPE", "ÁGIL", "BASTANTE ÁGIL" y "MUYÁGIL". El otro 50% de las respuestas se encuentran en el intervalo "MUY ÁGIL". El parde adjetivos "INÚTIL vs ÚTIL" es valorado siguiendo los mismos intervalos, por lo que el50% de las respuestas recae en el intervalo "MUY ÚTIL". En ambos pares de adjetivos lamediana da un valor de 6.

En cuanto a la necesidad del ordenador, éste resulta bastante necesario para el alumnado(media = 5,2). Nadie considera que el ordenador sea un medio bastante o muy innecesario(valor mínimo = 3; valor máximo = 6).

La mediana aporta un valor de 5. Es decir, el 50 % de las respuestas recaen en losintervalos "INNECESARIO", "NECESARIO" y "BASTANTE NECESARIO". El 50 %restante se encuentra entre los intervalos "BASTANTE NECESARIO" y "MUYNECESARIO".

Generalmente, el ordenador es bastante agradable (media = 5). Para ninguno de losalumnos la computadora resulta muy o bastante desagradable. El valor mínimo se vaacercando al polo positivo, aunque sin llegar a él todavía (valor 3), mientras que el valormáximo se encuentra en 6.

El 50 % de las respuestas recaen en los intervalos "DESAGRADABLE", "AGRADABLE"y "BASTANTE AGRADABLE" mientras que el otro 50 % recae en los intervalos"BASTANTE AGRADABLE y "MUY AGRADABLE". La mediana da un valor de 5.

El ordenador no resulta ni muy dañino ni un medio bastante perjudicial. En general esconsiderado como un medio bastante educativo (media = 5,282). Como sucede con el parde adjetivos anterior, el valor mínimo es 3 y el valor máximo se mantiene en 6.

La mediana aporta un valor de 6. En otras palabras, se observa que el 50 % de los alumnosemiten su respuesta entre los intervalos "PERNICIOSO", "EDUCATIVO", "BASTANTEEDUCATIVO" y "MUY EDUCATIVO" mientras que el otro 50 % lo hace dentro delintervalo "MUY EDUCATIVO".

Del mismo modo, el ordenador resulta un medio bastante inteligente (media = 5,482).Ningún alumno califica la computadora como muy estúpida o bastante estúpida (valormínimo = 3). El valor máximo sigue manteniéndose en la parte más positiva del par deadjetivos (valor 6).

Si nos detenemos en las respuestas dadas, éstas recaen en un 50 % entre los intervalos"ESTÚPIDO", "INTELIGENTE", "BASTANTE INTELIGENTE" y "MUY


INTELIGENTE" mientras que el otro 50 % de las respuestas recaen dentro del intervalo"MUY INTELIGENTE" (mediana =6).

Todos los alumnos parecen tener clara la validez del medio informático. Consideran, demodo general, que el ordenador es bastante valioso (media = 5,365) . Nadie califica elordenador como un medio carente de valor (valor mínimo de la respuesta del alumnado =4). El valor máximo se encuentra en 6.

El 50 % de las respuestas recaen el los intervalos "VALIOSO", "BASTANTE VALIOSO"y "MUY VALIOSO" mientras que el 50 % restante recae dentro del intervalo "MUYVALIOSO" (mediana = 6).


Objetivo general 2a2: Para dar respuesta a dicha necesidad el objetivo general (objetivo 2)consiste en conocer la actitud del grupo hacia el medio informático teniendo en cuenta laedad de los alumnos. Como el objetivo general resulta muy amplio se especifica en (a)conocer la actitud del grupo en general teniendo en cuenta la edad y (b) aproximarnos a lasvaloraciones de los alumnos acerca del medio informático teniendo en cuenta la edad.

Para el conocimiento de la actitud del grupo en general se utilizan las variables 1 a 27(actitud) de los 85 casos así como la variable 29 (edad), y valores (12, 13, 14, 15, 16). Parael estudio se trabaja con la media, la mediana, el valor mínimo y máximo de la ACTIGE delos alumnos de 12 años, de los de 13, de los de 14, 15 y 16 años y también se utiliza ladesviación típica.

Para la aproximación a las valoraciones del alumnado se utilizan las mismas variables queen el objetivo específico anterior. Sin embargo, para el análisis se ha utilizado la media, lamediana, el valor mínimo y el valor máximo de cada uno de los pares de adjetivos teniendoen cuenta los grupos de edad (alumnado de 12 años, 13, 14, 15 y 16) así como ladesviación típica.

La tendencia central relativa a la media de las respuestas en todas las edades reflejan unaactitud positiva frente al medio informático. Considerando que de 1 a 10 el valor mediosería muy negativo y 60 sería el valor medio muy positivo vemos que: el valor medio de laactitud del alumnado de 12 años da 43, 15; la de los alumnos de 13 años da 41,52; la de losalumnos de 14 años 48,66; la del alumnado de 15 años aporta un valor de 41,6 y la delgrupo de 16 años presentan una media de 42,79.La desviación típica, en los grupos de 12, 13, 15 y 16 años muestra que los datos aparecenmuy dispersos.

Si atendemos a los valores máximos y mínimos se observa que los grupos de alumnos de12 y 13 años (val. máx. 50 / val. mín. 33 y 28 respectivamente) presentan mayores

Capítulo 6

diferencias entre los valores máximos y mínimos que los alumnos de 15 y 16 años (val.máx. 47 y 46 respectivamente/ val. mín. 33 y 34 respectivamente). Este grupo manifiestamenores diferencias en los valores mínimo y máximo con respecto a los alumnos másjóvenes. Puede recurrirse a la tabla 6.36.

Edad(en años)

Nº Casos Media Valormínimo

Valormáximo

Interpretaciónde los valores mínimo y máximo

12 22 43,152 28,333 50,667 Respuestas que van desde una actitud general "BASTANTE NEGATIVA" hasta una actitud general "BASTANTE POSITIVA".

13 28 41,524 33 50,333 Respuestas que van desde una actitud general "NEGATIVA" hasta una actitud general "BASTANTE POSITIVA".

14 1 48,667 48,667 48,667 Sólo hay un único sujeto con 14 años por lo que sólo hay un único valor.15 16 41,604 33 47,333 Respuestas que van desde una actitud general "NEGATIVA" hasta una

actitud general "POSITIVA".16 16 42,79 34 46,667 Respuestas que van desde una actitud general "NEGATIVA" hasta una

actitud general "POSITIVA".Siendo: 10= Muy (polo negativo); 20= Bastante (polo negativo); 30= (polo negativo); 40= (polo positivo); 50= Bastante (polo positivo); 60= Muy (polo positivo).

Tabla 6.36. Actitud del grupo hacia el medio informático teniendo en cuenta la edad.

Las diferencias entre el valor mínimo y el máximo de las respuestas, podría venirjustificado por varias causas. Una de ellas tal vez sea la diferencia de edad. En este casosucede que conforme aumenta la edad disminuye la diferencia entre el valor mínimo ymáximo. Esto sugiere que los alumnos de mayor edad manifiestan cierta homogeneidad enla respuesta, mientras que los alumnos más jóvenes presentan más heterogeneidad.

Otra posibilidad que podría contribuir a la diferencia entre el valor mínimo y máximo delas respuestas según la edad es el número de casos existente en cada grupo. En los gruposde 12 y 13 años hay mayor número de alumnos (22, 28 casos respectivamente) mientrasque en los grupos de 15 y 16 años el número de casos es más reducido (16 y 16 casosrespectivamente). En otras palabras, no disponemos de grupos homogéneos en lo que alnúmero de casos se refiere.

Finalmente, otra causa a considerar es que los alumnos de 12 y 13 años se encuentran enun nivel educativo más bajo (1º de ESO) que los de 15 y 16 años (4º de ESO). Tal vez lametodología aplicada en el centro en función del nivel educativo o los planteamientos departida de los centros docentes podría contribuir a estas diferencias.

Para el grupo de alumnos de 12 años (22 casos) se manifiesta una actitud negativa hacia elmedio a través del adjetivo "INDIVIDUAL". La tendencia central de las respuestas(obtenida a través de la media que puede observarse en la tabla 6.37) manifiesta que paraeste grupo el ordenador es un instrumento que se utiliza individualmente (2,864= bastanteindividual).

El grupo de alumnos de 13 años (27 casos) manifiesta una actitud negativa frente al medioa la hora de considerarlo bastante prescindible (2,556) y de uso bastante individualizado(2,643).


En el grupo de alumnos de 14 años tan sólo tenemos un caso como puede apreciarse en latabla 6.37. El estudiante no valora negativamente al medio en ninguna de las opcionesdadas (media igual o mayor a 4).

Para el grupo de alumnos de 15 años el uso del medio informático supone un trabajopersonal muy individualizado (1,625). Para el grupo de alumnos de 16 años, el trabajoresulta bastante individualizado (2,813).

Tabla 6.37. Adjetivos quepresentan una actitudbastante negativa hacia elmedio informático, teniendoen cuenta la edad.

La tendencia central de las respuestas en el resto de adjetivos manifiestan valores que caendentro de lo que en este estudio hemos considerado como actitudes positivas hacia elmedio. A continuación, exponemos los adjetivos que presentan los valores medios máselevados.

Atendiendo a la interpretación de la tabla 6.38 para el alumnado de 12 y 13 años elordenador supone un medio inteligente (media: 5,818 y 5,536 respectivamente) y bastanteútil (5, 667 y 5,64 respectivamente).

Tabla 6.38. Adjetivos que presentan una actitud bastante positiva hacia el medio informático, teniendo en cuenta el grupo de edad y la media más alta.

Para el alumno de 14 años el ordenador resultamuy agradable y motivador, muy amigable, uninstrumento muy inteligente y muyimportante. Es un medio muy valioso y útil,muy beneficioso y muy facilitador a la hora dellevar a cabo las tareas. Le resulta un mediomuy controlable por el usuario al tiempo quemuy novedoso (media = 6 en todos losadjetivos mencionados).Para el alumnado de 15 años que participa en la investigación, generalmente el ordenadorresulta bastante práctico (5,687) y bastante necesario (5,625). La tendencia central (media)de las respuestas presenta los valores más elevados en estos dos adjetivos "PRÁCTICO" y

Grupo de edad(año)

Adjetivo Nº decasos

Media

12 Individual 22 2,28413 Prescindible 27 2,556

Individual 28 2,64314 - 1 -15 Individual 16 1,62516 Individual 16 2,813

Grupo de edad(años)

Adjetivo Nº decasos

Media

12 Inteligente 22 5,818Útil 18 5,667

13 Útil 25 5,640Inteligente 28 5,536

14

Agradable 1 6Valioso 1 6

Útil 1 6Facilitador 1 6Importante 1 6Controlable 1 6Inteligente 1 6Motivador 1 6Novedoso 1 6Amigable 1 6

Beneficioso 1 615 Práctico 16 5,687

Necesario 16 5,62516 Ágil 16 5,5

Preciso 16 5,5

Capítulo 6

"NECESARIO". Los alumnos de 16 años destacan la consideración del ordenador como uninstrumento bastante ágil (5,5) y dotado de bastante precisión (5,5).


Objetivo general 2a3: Consiste en conocer la actitud del grupo hacia el medio informáticoteniendo en cuenta el centro docente. Como el objetivo general resulta muy amplio seespecifica en (a) conocer la actitud del grupo en general teniendo en cuenta el centrodocente al que pertenece y (b) aproximarnos a las actitudes que los alumnos tienen enparticular, acerca del medio informático en general, y teniendo en cuenta su centrodocente.

Para el conocimiento de la actitud del grupo se utilizan las variables 1 a 27 (actitud) de los85 casos así como la variable 31 (centro) y valores ( 1= CP San Antonio; 2= IES DiegoTortosa; 3= Ramón Arcas). Para el estudio se trabaja con la media, la mediana, el valormínimo y máximo de la ACTIGE de los alumnos de cada centro docente y también seutiliza la desviación típica.

Para la aproximación a las actitudes del alumnado se utilizan las mismas variables que enel objetivo anterior. Sin embargo, para el estudio se trabaja la media, la mediana, ladesviación típica, el valor mínimo y el valor máximo de cada uno de los pares de adjetivosteniendo en cuenta cada centro docente.

Si consideramos el valor medio de las respuestas dadas por los alumnos se manifiesta unaactitud generalmente positiva hacia el ordenador en los tres centros docentes como seindica en la tabla 6.39. La media de la actitud general es de 42 en los tres centros, estandodentro del intervalo [40 - 49,999] que sitúa a la actitud general dentro del polo positivo.

Centro Nº de casos Media InterpretaciónCP San Antonio

( Molina de Segura)51 42,366 La tendencia central de las respuestas

manifiesta una actitud positiva.IES Ramón Arcas

(Lorca)20 42,633 La tendencia central de las respuestas

manifiesta una actitud positiva.IES Diego Tortosa

(Cieza)14 42,167 La tendencia central de las respuestas

manifiesta una actitud positiva.Siendo: 10= Muy (polo negativo); 20= Bastante (polo negativo); 30= (polo negativo); 40= (polo positivo); 50= Bastante (polo positivo); 60= Muy (polo positivo).

Tabla 6.39. Actitud del grupo hacia el medio informático teniendo en cuenta el centro docente.

En el colegio público San Antonio, ubicado en el municipio de Molina de Segura,disponemos de 51 alumnos, todos ellos de 1º de la ESO Los valores mínimo (28,333) y


máximo (50,667) de las respuestas se encuentran entre el intervalo "ACTITUD GENERALBASTANTE NEGATIVA- ACTITUD GENERAL BASTANTE POSITIVA".

En el IES Ramón Arcas, de Lorca, respondieron al cuestionario un total de 20 alumnos,todos ellos de 4º de la ESO En este centro el valor mínimo de respuesta acerca de la actitudgeneral del grupo (34) se encuentra del intervalo "ACTITUD GENERAL NEGATIVA". Elvalor máximo (47,333) dentro se encuentra dentro del intervalo "ACTITUD GENERALPOSITIVA".

En el IES Diego Tortosa, de Cieza, responden al cuestionario un total de 14 alumnos, todosellos de 4º de la ESO La actitud general del grupo presenta el valor mínimo de 33, por loque se encuentra dentro del intervalo "ACTITUD GENERAL NEGATIVA". El valormáximo es de 46,667 con lo cual se sitúa dentro del intervalo "ACTITUD GENERALPOSITIVA".

Teniendo en cuenta estos datos, el intervalo que más distancia presenta entre el valormínimo y máximo es el del CP San Antonio. En el caso del IES Ramón Arcas y del IESDiego Tortosa la distancia entre el valor mínimo y máximo es menor.

En los tres centro con los que trabajamos la desviación típica plasma una profundadispersión de los datos. La desviación típica en todos los casos supera el valor 4. El lectorpuede recurrir a los anexos para trabajar estos datos en particular.

En este momento es necesario recordar alguna característica de los centros con el fin deposibilitar una explicación acerca de la distancia superior entre los valores mínimo ymáximo que aparecen en el CP San Antonio. Posibles factores que pueden afectar a estainformación es que nos encontramos con:

a) Un grupo numeroso con respecto a los otros centros docentes, ya que duplica e inclusotriplica al número de casos existente en los otros dos centros.

b) El conjunto de alumnos del CP San Antonio forman dos grupos- aula de 1º de la ESO(grupo A y grupo B). En los otros centros, generalmente el grupo que respondió alcuestionario pertenece a un mismo grupo- aula.

c) El grupo de alumnos del CP San Antonio no es en su totalidad un grupo EDUSI, por loque no todos los alumnos disponen de ordenador en casa. En el resto de centros losalumnos forman parte del proyecto EDUSI y generalmente todos disponen de ordenador encasa.

En la tabla 6.40 exponemos los adjetivos más destacados en cada uno de los centros conlos que hemos trabajado. A continuación pasamos a describirlos.

En el CP San Antonio se manifiestan actitudes bastante negativas a la hora de calificar almedio informático como de uso individual (media = 2,765) y del cual se puede prescindir

Capítulo 6

(media = 2,820). Los datos, atendiendo a la desviación típica, aparecen dispersos en ambospares de adjetivos (1,65 y 1,39 respectivamente).

Centro Adjetivos Media InterpretaciónCP San Antonio

( Molina de Segura)Individual 2,765 Instrumento para trabajar de modo bastante

individual.Prescindible 2,82 Medio del cual puede prescindirse bastante.


Individual 1,786 Instrumento para trabajar de modo muy individual.

Prescindible 2.929 Medio del cual puede prescindirse bastante.


Individual 2,750 Instrumento para trabajar de modo bastante individual.

Tabla 6.40. Manifestaciones bastante negativas hacia el medio informático teniendoen cuenta el centro docente.

En el IES Ramón Arcas los adjetivos que supondrían una actitud negativa hacia el medioson "INDIVIDUAL" (1,786 = muy individual) y "PRESCINDIBLE" (2,929 = bastanteprescindible).

En otras palabras, la tendencia central (media) de las respuestas de los alumnos manifiestaque el ordenador es percibido como un medio de trabajo muy individualizado. Tal vez estapercepción tenga algo que ver con el modo en que el ordenador se utiliza en el aula, lametodología del profesorado a la hora de plantear la utilización del medio informático en elaula o el planteamiento de partida del centro docente77.

No obstante, recordemos que trabajamos con el valor medio. La desviación típica, por suparte, nos informa de que las respuestas de cada uno de los alumnos están dispersas(valores 1,251 en el adjetivo "INDIVIDUAL" y 1,774 en el adjetivo "PRESCINDIBLE").

La percepción del ordenador como un instrumento para trabajar individualmente (2,750)también aparece en la tendencia central (media) de las respuestas dadas en el IES DiegoTortosa, de Cieza. Como sucede en el centro de Lorca, también aquí la desviación típicamanifiesta que los datos está dispersos (1,552).

El resto de adjetivos propuestos manifiestan en menor o mayor medida una percepciónpositiva del medio informático en los tres centros docentes estudiados.

En la tabla 6.41 se recogen las características del medio cuya tendencia central (media) dela respuesta ha puntuado más alto teniendo en cuenta el centro docente.

Como se observa, en el CP San Antonio los adjetivos con valor medio más alto se refierenal hecho de considerar el medio como un instrumento bastante inteligente (5,667), bastanteútil (5,659) y bastante valioso (5,510).

77 Sería interesante, en futuras investigaciones, analizar el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Centro con el fin dedeterminar cuáles son las bases pedagógicas así como las metas y directrices que defiende cada institución educativa.


En el IES Ramón Arcas, de Lorca, se destaca el que sea un medio bastante práctico(5,714), bastante preciso (5,714) y bastante ágil (5,643).

Centro Adjetivos Media InterpretaciónCP San Antonio

( Molina de Segura)Inteligente 5,667 Bastante inteligente

Útil 5,659 Bastante útil

Valioso 5,510 Bastante valioso


Práctico 5,714 Bastante prácticoPreciso 5,714 Bastante preciso

Ágil 5,643 Bastante ágil


Útil 5,4 Bastante útilEntretenido 5,3 Bastante entretenido

Ágil 5,3 Bastante ágil

Tabla 6.41. Manifestaciones bastante positivas hacia el medio informático teniendoen cuenta el centro docente.

Los valores medios más elevados en el IES Diego Tortosa, de Cieza, se refieren al mediocomo un instrumento bastante útil (5,4), bastante entretenido (5,3) y bastante ágil (5,3).

En los tres centros, los adjetivos valorados positivamente no manifiestan una dispersión delas respuestas, todos los valores de los adjetivos mencionados se encuentran dentro delintervalo ± 1.

NECESIDAD 2b: Aproximarnos al conocimiento que el alumnado tiene delordenador con el fin de averiguar que aplicaciones son más habituales entre

ellos.

Objetivo general 2b1: Consiste aproximarnos al conocimiento que los alumnos tienenacerca del ordenador. Como el objetivo general resulta muy amplio se especifica en (a)conocer cómo el alumnado califica su conocimiento/ habilidad con el ordenador y (b)conocer el grado en que los alumnos marcan su dominio del medio informático.

Para obtener las calificaciones que los propios alumnos realizan sobre su conocimiento/habilidad se utilizan la variable 35 (cnmtohab) y los valores de 1 a 5. Para el estudio setrabaja con la frecuencia y los porcentajes de los valores dados.

Para un conocimiento del grado que el alumnado marca sobre su dominio del ordenador seutiliza la variable 38 (domtrabj) y los valores de 1 a 5. Para el estudio se trabaja la media,la mediana, el valor mínimo y el valor máximo del grado en que el alumno valora eldominio que tiene sobre el ordenador a la hora de utilizarlo como herramienta de trabajo ode estudio.

Capítulo 6

Si nos centramos en el conocimiento que el alumnado tiene hacia el medio se compruebaque, en primer lugar, saben encender el ordenador. En su mayoría, esto es 35 alumnos,(41,17%) consideran que su conocimiento/ habilidad hacia el medio informático podríaresumirse en que es “un medio que conocen bien, aunque a veces tienen dificultades”. Para29 jóvenes (34,1%) el ordenador es un medio que puede manejar sin problemas. Hay 9alumnos (11,7%) que se sienten capaces de utilizar el ordenador pero con dificultades.

Del alumnado participante tan sólo 9 (10,5%) reconocen tener un buen dominio en elmanejo del medio informático. Los datos en porcentajes se ilustran en la gráfica 6.14.

Teniendo en cuenta la media de las puntuaciones dadas, el grupo posee un buen dominiodel ordenador (valor 4). La puntuación mínima dada por el alumnado recae dentro delintervalo “MALO” y la puntuación máxima recae dentro del intervalo “MUY BUENO”.

10,588

2,353

11,765

41,17634,118

No sé ni como se enciende.

Soy capaz de usarlo, aunque condificultades.Lo conozco bastante bien, aunque a vecestengo dificultades.Lo puedo manejar sin problemas.

Tengo un buen dominio de su manejo.

NS/NC

Valores: Número de alumnos en tanto por ciento sobre el conocimiento/ habilidades.

Gráfica 6. 14. Autovaloración del alumnado acerca de su conocimiento/ habilidadeshacia el medio informático. Porcentajes.

Se concluye (tabla 6.42) que el 50% de las puntuaciones de los alumnos indican que eldominio que tienen sobre el medio es “MALO”, “REGULAR” y “BUENO”. El 50% de laspuntuaciones restantes se distribuyen entre los intervalos “BUENO” y “MUY BUENO”.

N Media Valor mínimo Valor máximo Mediana

85 4,118 2 5 4

Siendo: 1= muy malo; 2= malo; 3= regular; 4= bueno;5= muy bueno.

Tabla 6. 42. Autovaloración del alumnado hacia su dominio del medio informático.


NECESIDAD 2b: Aproximarnos al conocimiento que el alumnado tiene delordenador con el fin de averiguar que aplicaciones son más habituales entre

ellos.

Objetivo general 2b2: Aproximarnos al conocimiento que los alumnos tienen sobre losprogramas informáticos. Como el objetivo general resulta muy amplio se especifica en (a)la obtención de un listado de programas que los alumnos conocen y que desconocen, (b) laaportación de un listado de programas más conocidos para ellos y (c) la aportación de untercer listado con los programas que más manejan.

Para obtener un listado de programas que los alumnos conocen y que desconocen seutilizan las variables 39 a 48 y se utilizan las frecuencias y los porcentajes extraídos tras lavaloración de cada uno de los programa.

Para el listado de programas más conocidos por los alumnos se utilizan las variables 49 a53 cuyos valores son 12. Para el estudio se utilizan las frecuencias y los porcentajesobtenidos en cada programa teniendo en cuenta el orden que ocupa en cuanto al grado deconocimiento que el alumnado dice tener de él.

Para la obtención del tercer listado de programas, estos son, aquellos programas que elalumnado más maneja se utilizan las variables 54 a 58. Para el estudio se utilizan lasfrecuencias y los porcentajes obtenidos en cada programa teniendo en cuenta el orden queocupa en cuanto al grado de manejo que el alumnado dice tener de él.

Con la intención de aproximarnos al conocimiento general que el alumnado tiene acercade los programas informáticos, se ofrece un listado con posibilidad de que el alumnadolo amplíe si lo cree conveniente.

En este momento se pide que los estudiantes identifiquen aquellas aplicaciones queconocen y que desconocen como puede apreciarse en la tabla 6.43.

Listado de programaspropuesto

Lo conocen Lo desconocen NS/NC TOTALFrec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Procesador de textos 81 95,294 3 3,529 2 1,176 85 100Programas de dibujo 81 95,294 3 3,529 0 0 85 100

Videojuegos 80 94,118 5 5,882 0 0 85 100Hojas de cálculo 72 84,706 12 14,118 1 1,176 85 100

Programas multimedia 69 81,176 13 15,294 3 3,529 85 100Hipertexto 51 60 27 31,765 7 8,235 85 100

Bases de datos 49 57,647 30 35,294 6 7,059 85 100Simulación 48 56,471 29 34,118 8 9,412 85 100

Tutorial 38 44,706 34 40 13 15,294 85 100Otros 4 4,706 0 0 81 95,294 85 100

Tabla 6.43. Frecuencias y porcentajes del alumnado que conoce y desconoce el listado de programasinformáticos dado.

Capítulo 6

El listado inicial dado contenía los siguientes programas informáticos: procesador detextos, bases de datos, hojas de cálculo, programas de dibujo, videojuegos, simulación,hipertexto, programas multimedia, tutoriales y un apartado abierto para otros.

Del grupo de alumnos, 81 (95,29%) conocen el procesador de textos y los programas dedibujo. Muy de cerca le siguen los videojuegos, siendo 80 (94,118%) quienes los conocen.

Las hojas de cálculo y los programas multimedia son conocidos por 72 alumnos y 69alumnos respectivamente (84,7% y 81,17% respectivamente). El hipertexto es conocidopor 51 alumnos (60%) y las bases de datos y los programas de simulación por 49 y 48alumnos respectivamente (57,6% y 56,4% respectivamente).

Menos del 50% del grupo desconoce los tutoriales. Tan sólo 38 alumnos (44,7%) losconocen. Por otro lado, 4 alumnos (4,7%) conocen otros programas diferentes a losmencionados. En la tabla 6.43 aparece el detalle de las frecuencias y porcentajes del listadode programas que conocen y desconocen.

Los “otros” programas que el alumnado apunta guardan relación directa con el uso deredes y la interactividad cognitiva o conectividad abordada en el capítulo dos. Lamensajería (1 alumno), los navegadores para la WWW (2 alumnos) y el intercambio deficheros a través del FTP (1 alumno) son otras aplicaciones que conocen. La creación depáginas web (1 alumno) y el uso de ficheros en PDF (1 alumno) entran también dentro deestas respuestas como podemos ver en la tabla 6.44.

“Internet” S. 52 “Mensajería. Creación de páginas web” S.53 “Programas de FTP, ficheros PDF, etc...” S. 72 “Navegación Internet” S. 73

Tabla 6.44. OTROS programas informáticos conocidos por el alumnado.

El porcentaje de estas aportaciones es mínimo comparado con la mayoría de lasaplicaciones dadas por defecto no llegando a superar el 3,4% de las respuestas del grupo.No obstante este dato resulta muy útil para el replanteamiento del cuestionario eninvestigaciones futuras en lo que se refiere al importante efecto que se produce en elaprendizaje ante la posibilidad de conectar entre personas.

En la gráfica 6.15 se observa el primer listado de programas atendiendo a las aplicacionesque el alumnado conoce.

El primer programa más conocido (tabla 6.45) es para 35 alumnos (41,17%) elprocesador de textos y para 30 (35,29%) los videojuegos. Para 9 alumnos (10,58%) elprograma que más conocen es el programa de dibujo y para 4 (4,7%) es el multimedia. En


0

20

40

60

80

100

Proc. te

xto

P. dibuj

o

Video

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os

P. Multim

edia

Hiper

text

o

Bases

dat

os

Tutor

ial

Otro

s

Valores: Número de alumnos en tanto por ciento/ Aplicaciones informáticas

Gráfica 6. 15. Listado de programas conocidos por los alumnos. Porcentajes.

este punto, por lo tanto, podemos concluir que los programas más conocidos por el alumnado son el procesador de textos y los videojuegos.

Frec. %Procesador de textos 35 41,176Videojuegos 30 35,294Programas de dibujo 9 10,588Programas multimedia 4 4,706Hipertexto 2 2,353NS/NC 2 2,353Bases de datos 1 1,176Hojas de cálculo 1 1,176Simulación 1 1,176TOTAL 85 100

Tabla 6.45. Primer programa más conocido. Frecuencias y porcentajes.

Para 26 alumnos (30,58%) la segunda aplicación más conocida es la de dibujo como seaprecia en la tabla 6.46. Por su parte, para 15 alumnos (17,6%) los videojuegos son lasaplicaciones que más conocen.

Para 14 jóvenes (16,47%) son los procesadores de textos los más conocidos por ellos.Menos frecuentes son otras aportaciones, como los 9 alumnos (10,58%) que señalan lasimulación como el segundo programa que más conocen., los 7 alumnos (8,2%) queseñalan las hojas de cálculo y los 4 (4,7%) que señalan las bases de datos.

Capítulo 6

Atendiendo a la tabla 6.47 el tercer programa que más se conoce es el de dibujo (17alumnos, 20%), los videojuegos para 16 (18,8%), el procesador de textos para 11 (12,94%)y las hojas de cálculo también para 11 (12,94%).

Frec. %Programas de dibujo 26 30,588Videojuegos 15 17,647Procesador de textos 14 16,471Simulación 9 10,588Hojas de cálculo 7 8,235Bases de datos 4 4,706Hipertexto 3 3,529Programas multimedia 3 3,529NS/ NC 3 3,529Tutorial 1 1,176TOTAL 85 100

Tabla 6.46. Segundo programa más conocido. Frecuencias y porcentajes.

Frec. %Programas de dibujo 17 20Videojuegos 16 18,824Procesador de textos 11 12,941Hojas de cálculo 11 12,941Simulación 8 9,412Programas multimedia 7 8.235Bases de datos 5 5,882Hipertexto 4 4,706NS/ NC 4 4,706Internet 2 2,353TOTAL 85 100

Tabla 6.47. Tercer programa más conocido. Frecuencias y porcentajes.

Hay 8 alumnos (9,4%) que indican consideran que el tercer programa que más conocen esla simulación y 7 (8,2%) los programas multimedia. Las bases de datos son conocidas enun tercer lugar por 5 alumnos (5,88%) y el hipertexto por 4 (4.7%). Los programas deInternet aparecen por primera vez entre los más conocidos (2 alumnos, 2,35%).

El cuarto programa más conocido para 14 alumnos (16,47%) es el programa multimedia,para 13 (15,29%) son los programas de dibujo y para 12 alumnos (14,1%) son las hojas decálculo. Los videojuegos ocupan el cuarto programa informático más conocido para ochopersonas (9,4%), el procesador de textos para 7 (8,2%) y el hipertexto también para 7(8,2%). Estos datos aparecen recogidos en la tabla 6.48.

las aplicaciones multimedia ocupan el quinto lugar (tabla 6.49) dentro de los programasmás conocidos por el alumnado (17 alumnos representando a un 20% del total). Para 14alumnos (16,4%) son las bases de datos, para 13 alumnos (15,29%) son las hojas decálculo y también para 13 (15,29%) son las aplicaciones hipertextuales.


Aun teniendo en cuenta que el procesador de textos es un programa conocido por muchosalumnos, hay 8 personas que sitúan al procesador de textos como la quinta aplicación másconocida. Esto quiere decir que, aun siendo conocido el procesador de textos un 9,4% delos alumnos conocen mucho más otras aplicaciones.

Frec. %Programas multimedia 14 16,471Programas de dibujo 13 15,294Hojas de cálculo 12 14,118Bases de datos 9 10,588Videojuegos 8 9,412Procesador de textos 7 8,235Hipertexto 7 8,235NS/NC 5 5,882Simulación 4 4,706Tutoriales 3 3,529Otros 3 3,529TOTAL 85 100

Tabla 6.48. Cuarto programa más conocido. Frecuencias y porcentajes.

Frec. %Programas multimedia 17 20Bases de datos 14 16,471Hojas de cálculo 13 15,294Hipertexto 13 15,294Procesador de textos 8 9,412Tutoriales 7 8,235Simulación 5 5,882NS/NC 4 4,706Programas de dibujo 2 2,353Videojuegos 2 2,353TOTAL 85 100

Tabla 6.49. Quinto programa más conocido. Frecuencias y porcentajes.

Finalmente, atendiendo a la tabla 6.49 el quinto programa que más conocen 7 de los 85alumnos (8,23%) es el tutorial y para 5 alumnos (5,8%) es la simulación.

Como se aprecia en la gráfica 6.16 a la hora de pedir al alumnado que determine quéprogramas son para ellos más conocidos puntuando en una escala de 1 a 5, siendo 1 laaplicación que más conoce y 5 el quinto programa que más conoce, se advierte que hayalumnos que no saben o no contestan. No obstante el número es bajo, entre el 2% y el 5%del alumnado.

La explicación a este dato puede ser variada. Tal vez el alumnado no entendió lo que sesolicitaba o quizás carece del conocimiento suficiente en materia de software como paradeterminar que es lo que más conoce. Recordemos que un 11,7% del alumnado es capaz de

Capítulo 6

utilizar el ordenador aunque con dificultades. Quizás, entre quienes reconocen estaproblemática encontramos también a los que en esta pregunta no responden a la escalapropuesta.

Recordemos que los procesadores de textos, los videojuegos y los programas de dibujo sonlas aplicaciones mayormente conocidas por el alumnado. Se comprueba y reafirma estavaloración a la hora de determinar cuáles son los programas que más conocen ya que enprimer, segundo y tercer lugar también encontramos estas mismas aplicaciones.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Proc.

Tex

tos

Video

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os

P. dib

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P. multim

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Hiper

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o

Bases

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os

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s

Inte

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Otro

s

NS/NC

1º más conocido

2º más conocido

3º más conocido

4º más conocido

5º más conocido

Valores: Número de alumnos en tanto por ciento/ Aplicaciones informáticas más conocidas

Gráfica 6. 16. Comparación entre aplicaciones más conocidas por el alumnado. Porcentajes.

En la gráfica 6.16 se ofrece una comparación entre aplicaciones. Se observa que elprocesador de textos y videojuegos son las más conocidas seguidas de los programas dedibujo coincidiendo con el análisis de datos anterior.

Sin embargo, resulta interesante detenerse en el porcentaje de la muestra que los conoce.Se observa que en la muestra utilizada no se supera nunca el 50% de alumnos quecoinciden en el conocimiento de un mismo programa.

Este dato dificulta la posibilidad de hablar de enseñanza con hipermedia como si yaestuviera integrado en el uso habitual y aporta la necesidad de buscar soluciones previasante las dificultades que los estudiantes pueden tener con el uso de materiales hipermediaen la enseñanza.


1.3. FASE 3) Análisis descriptivo del material multimedia elaborado por los profesores.

A continuación pasamos a describir el material que fue utilizado por el alumnado durantela sesión de implementación. En total disponemos de cinco aplicaciones, trespertenecientes al CP San Antonio, de Molina de Segura y dos al IES Ramón Arcas Meca,de Lorca.

NECESIDAD 3: Descripción del hardware y software utilizado.

Es importante dejar constancia de que tanto los juicios de valor como las descripciones quese exponen se emiten bajo el punto de vista de un solo especialista, el pedagogo-investigador. Es por ello que, en primer lugar, el especialista no lo es de contenidos en lasmaterias trabajadas, sino en multimedia interactivo o hipermedia.

Por otra parte, los juicios de valor son meramente subjetivos en tanto que aquí únicamentese expone la valoración del un sólo especialista, y no de un grupo.

Las asignaturas en formato digital fueron utilizadas en el aula por los alumnos y seubicaron sobre la plataforma JLE. Generalmente el material no sufrió cambios a excepcióndel material de Lengua y Literatura que aun así consiguió respetar el contenidofundamental del material.

Las unidades didácticas que se trabajaron en la fase 4 pertenecen a las asignaturas de:

● Sociales. Nivel: 1º y 2º de ESO CP San Antonio (Molina de Segura).● Inglés. Nivel: 1º ESO CP San Antonio (Molina de Segura).● Música. Nivel: 1º ESO CP San Antonio (Molina de Segura).● Lengua y Literatura. Nivel: ESO Título: Ejercicios de Ortografía. IES Ramón Arcas Meca (Lorca).● Geología. Nivel: 4º ESO Título: Tectónica de Placas. IES Ramón Arcas Meca (Lorca).

Se considera interesante, en un primer momento ofrecer un análisis general de todas lasasignaturas para conocer su diseño. Para ello empleamos la “Guía de requerimientos yfuncionalidades didácticas en el diseño y creación de sistemas interactivos multimedia” deC. Dorado y las valoraciones quedan recogidas en el anexo 18.

A continuación se describe cada asignatura deteniéndome en los detalles más destacados.De este modo, se facilita la comprensión de los análisis posteriores (sesión de observacióny evaluación por parte del alumnado) ya que ambos hacen referencia directa a estasaplicaciones. La información se extrae de las conversaciones mantenidas con elprofesorado y la navegación personal por las asignaturas.

Capítulo 6

1.3.1. Asignatura de Ciencias Sociales para 1º de la ESO.

Lo primero que encuentran los alumnos una vez que han introducido las claves de acceso aJLE es la página que se observa en la figura 6.4. La página incluye sonido, en concreto lapieza Take A Look Around, de Limp Bizquit (perteneciente a la banda sonora de la películaMisión Imposible) que en el año 2000 se estrena con una fuerte publicidad mediática. Unavez se accede a Sociales encontramos una relación de los temas que componen laasignatura en los niveles de 1º y 2º de ESO pertenecientes al primer y segundo trimestredel curso.

En la primera página de Ciencias Sociales se ofrece un menú a modo de índice con elcontenido de la asignatura así como un apartado de evaluación denominado “testinteractivos” de la asignatura. Se ofrecen páginas web de referencia que han sido utilizadaspor el profesor para la elaboración de su material didáctico.

Figura 6. 4. Primera página. Acceso a las asignaturas.

En esta aplicación los enlaces a otras páginas web se ponen al servicio del alumnado paraque las consulte y desarrolle diversas actividades.

Cada tema trabajado en los trimestres del curso escolar aparecen como hipertexto comopuede observarse en la figura 6.5 Pinchando sobre un tema en cuestión el alumno accede alos diferentes enlaces que tienen que ver con el tema objeto de estudio.


Figura 6. 5. Menú – índice de la asignatura de Ciencias Sociales.

El hipertexto enlaza a diferentes páginas que contienen información textual, visual oaudiovisual. El material elaborado por el profesor contiene exclusivamente enlaces quellevan a concluir que nos encontramos con un material hipermedia de apoyo.

La navegación es totalmente libre. El diseño de la página es ramificado en tanto que hay unprincipio pero no un fin. Las posibilidades de recorrido son múltiples.

Hay ocasiones en las que el profesor fomenta la búsqueda individual del alumnoofreciéndole palabras clave al tiempo que un vínculo hacia un buscador para que el alumnolleve a cabo sus propias búsquedas.

El diseño del material elaborado por el profesor es sencillo, no recargado y utiliza el colorpara diferenciar texto plano de hipertexto.

Como ventajas dentro de la asignatura de Ciencias Sociales en formato digital se destaca elacceso a información actualizada como puede verse en la figura 6.6, la imagen en color,información presentada de modo atractivo (iconos, audiovisuales, dibujos) y la diversidadde información fuera del aula por ejemplo mediante enlaces a foros de debate sobre el temade interés y el acceso a museos virtuales.

Capítulo 6

Figura 6. 6. Tema 1: El Universo y la Tierra. Enlace a la página web de la NASA. 1º de la ESO.

Entre sus inconvenientes se observa una excesiva cantidad de información que podríaprovocar la sensación de perderse, lentitud de la red y enlaces que por problemas técnicosno funcionan.

La aplicación de sociales generalmente deja actuar al alumnado libremente por la web. Nohay actividades que guíen la actuación del alumno en el índice temático de 1º ESO en elprimer trimestre. En los dos últimos temas del segundo trimestre sí se ofrecen estasactividades guía.

1.3.2. Asignatura de Inglés para 1º de la ESO.

La asignatura de Inglés muestra un índice que aporta información a tres cursos (1º de laESO, 2º y 3º de la ESO). A continuación, pasamos a describir el material multimedia de 1ºde la ESO ya que el grupo de este curso es quien participa en la experiencia.

Siguiendo el índice se ofrecen tres bloques de trabajo.

El primer apartado contiene vocabulario, diseño de cartas, y webs para saber algo más. Elvocabulario aparece recogido unidad por unidad, de tal modo que el alumnado puedepinchar en la unidad que desee y obtendrá el vocabulario en inglés que se ha visto en ella.El vocabulario no exige conexión a Internet.


El diseño de cartas ( Penfriend´s Letters) entre otras cosas, promueve el vocabulario,ejercita la gramática y la redacción. Además garantiza la conectividad o interactividadcognitiva entre estudiantes de edades similares en países distintos. A través de cartasescritas con el procesador de textos y enviadas como anexo por correo electrónico losalumnos españoles se comunican con alumnos holandeses y suecos. A través de la lenguainglesa, los jóvenes se comunican entre sí y comparten sus gustos y aficiones.

La construcción de las Penfriend´s Letters viene explicada bajo soporte informático através de breves lecciones con construcciones, preguntas y vocabulario para facilitar latarea de construir la carta. No exige el acceso a Internet inicialmente aunque sí a la hora delenvío.

La sección “webs de referencia” no está muy elaborada en 1º de ESO. En el bloque de 2ºde ESO sí podemos ver esta sección más desarrollada. Básicamente, en ella se aporta unaserie de enlaces donde el profesor ofrece páginas con información relacionada con el temafacilitando la ayuda. Esta sección requiere necesariamente de conexión a Internet.

El segundo apartado contiene enlaces interesantes que pertenecen a medios decomunicación de masas. Toda la información disponible está en inglés, no obstante losmedios de comunicación pertenecen a diferentes países como China, Australia, GranBretaña o EE.UU entre otros. Evidentemente, es necesaria la conexión a Internet.

El tercer apartado se denomina genéricamente "Ejercicios Interactivos". Los ejerciciospueden realizarse por todos los alumnos, independientemente del curso al quepertenezcan. El apartado contiene las secciones: Vocabulario, Verbos ingleses e InglésGeneral.

Los ejercicios de vocabulario ponen en práctica diferentes habilidades cognitivas deprocesamiento de información de un modo lúdico. Implican observación, comparación,orden, retención, recuperación, interpretación, inferencia y transferencia así comoevaluación.

El test de vocabulario trabaja la Unidad 1. Ofrece descripciones en inglés de la palabra opalabras que el alumno debe responder en espacios en blanco. El orden de las respuestasvaría en cada sesión. De este modo se dificulta que los alumnos se copien unos a otros.Además evita la rutina al ofrecer ordenamientos distintos cada vez que se accede a esteejercicio.

La Unidad 2 ejercita el vocabulario a través de la conocida sopa de letras. En ella se ofreceuna relación de palabras que, conforme se encuentran en la sopa, van desapareciendo.

Obsérvese en la figura 6.7 el contraste de color, la existencia de ayudas y la posibilidad dedemandar pistas. Además el ejercicio aparece bien localizado a través de la barra amarillaque identifica la unidad a la que pertenece el juego y el nivel (UNIT 2 1º ESO) a partir delcual está dirigido.

Capítulo 6

Figura 6. 7. Sopa de letras. Asignatura de Inglés para 1º de la ESO.

Es de destacar también la ausencia de texto y la sencillez de las indicaciones. Se fomenta elempleo intuitivo del ejercicio obviando amplias instrucciones de manejo. Tenemos un vivoejemplo de una aplicación natural y transparente. Retomamos la aportación de Cacheiro(1997: 119) que en este sentido indica que "el interfaz debe ser ante todo natural y supretensión es la de hacerse transparente al usuario de forma que las posibles actividadesimplicadas en el aprendizaje de un tema concreto se puedan producir directamente".

El vocabulario de la Unidad 3 se trabaja a través del juego del ahorcado. Esta actividadrequiere particularmente de un buen conocimiento del vocabulario puesto que cuanto máscorta es la palabra más complejo se transforma el juego.

Además de requerir un buen nivel de vocabulario se fomenta la competitividad en tantoque alumno y programa son competidores. Si el alumno gana se le suma un punto a sumarcador, si el alumno pierde el punto se suma al marcador de la máquina.


El vocabulario de la Unidad 4 se utiliza para evaluar la velocidad lectora del alumno. Eneste ejercicio el alumno lee las palabras que aparecen en el texto y cuando acaba su lecturaobtiene el número de palabras que es capaz de leer por minuto.

El vocabulario de la Unidad 5 se trabaja a través de la retención. Es un ejerciciomemorístico que estimula la percepción visual y auditiva.

A través del puzzle de palabras se trabaja el vocabulario de la Unidad 6. Los botones deayuda, pista y comprobación de la respuesta también aparecen aquí como viene sucediendoen el resto de actividades. La sección de verbos ingleses supone la práctica exclusiva de los verbos irregulares. Losejercicios que se plantean son similares. Se trabajan los tres gramaticales del verbo quemanifiestan irregularidad, esto es, indicativo, pasado y participio. La tarea consiste enrellenar espacios en blanco. Finalizado el ejercicio los alumnos pueden autoevaluarse ycorregir los errores cometido bien por sí solos, bien utilizando la ayuda. Para ejecutarcualquier ejercicio es necesaria la conexión a Internet.

La sección de Inglés General es un ejemplo de evaluación objetiva al tiempo quesumativa78. El alumno encuentra un test (figura 6.8) donde se evalúan los conocimientosgenerales de la asignatura. Finalizada la tarea el examen se envía al profesor para queproceda a su corrección. Esta parte de la aplicación exige también conexión a Internet.

Figura 6. 8. Test de autoevaluación. Asignatura de Inglés para 1º de la ESO

78 Se desconoce si del resto de actividades que realiza el alumno (evaluación formativa) el profesor llega atener información. En otras palabras, no sabemos si el docente tiene algún mecanismo que le informe deltiempo que dedica el alumno a efectuar estas actividades, si utiliza o no las ayudas y con qué frecuencia, siefectúa diferentes actividades en una misma sesión por sí sólo o no, etc.

Capítulo 6

1.3.3. Asignatura de Música para 1º de la ESO.

La asignatura de Música ofrece en primer lugar un menú con el índice de los contenidos dela asignatura desde el primer trimestre hasta el tercero como se observa en la figura 6.9.

Figura 6. 9. Índice de contenidos. Asignatura de Inglés para 1º de la ESO.

Los contenidos se exponen utilizando páginas web. No hay guías ni instrucciones decuando acudir a ellas. Suponemos entonces que o bien es el profesor el que transmite lasindicaciones o bien es el alumnado el que ha de decidir a donde ir.

Las páginas web suelen incluir en ocasiones composiciones musicales o sonidos propiosdel instrumento del cual se habla acompañando al texto de la página y a las imágenes.

En el primer trimestre se ofrecen una serie de ejercicios interactivos. Pinchando en estaopción se le ofrecen al alumnado tareas relativas a cuatro temáticas:

- "Teoría": Ejercicios tipo test, de respuestas múltiple. La temática de los ítemsgiran en torno a conceptos básicos de la signatura.

- "Audiciones": Ejercicios de relación que incluyen autocorrección y evaluación.La temática son piezas de música a relacionar con los autores que lascompusieron.

- "Duración": Los ejercicios son de relación, son similares a los anteriores sóloque la temática es diferente. La temática trabaja la duración de las notas, esdecir de los signos con los que se representan los sonidos musicales.


- "Instrumentos": El diseño es similar a los ejercicios de audición y de duraciónvariando la temática. En otras palabras, el alumnado deberá relacionar elinstrumento con la denominación que formalmente recibe. La novedad conrespecto a los anteriores es que los instrumentos tienen la posibilidad deescucharse a través del reproductor multimedia.

Los ejercicios interactivos de teoría contienen los denominados test de música. Hay doscuestionarios con un total de diez ítems cada uno. El test presenta tres respuestas a elegiruna única verdadera.

Los bloques de ítems no tienen un orden fijo, de este modo se evita que los alumnos secopien unos a otros y se evita la rutina que puede suponer el presenta un cuestionariosiempre con el mismo orden de preguntas.

Las respuestas incorrectas generalmente van acompañadas de una breve explicación delporqué o indican cual es la parte de la respuesta correcta o incorrecta. Cuando se respondecorrectamente se indica el porcentaje de acierto de esa respuesta. De esta forma el alumnopuede autoevaluarse y llevar un control sobre su avance.

Los ejercicios de relación también incluyen autocorrección y autoevaluación. Ademáscuidan la motivación del alumno animándole a seguir con el ejercicio. La aplicacióncontiene botones de retroceso, acceso al siguiente ejercicio, acceso a los contenidos ycorrección. Ofrece una sobriedad estética del diseño del ejercicio.

Tanto en el primer trimestre como en el segundo se ofrece la posibilidad de trabajar unacanción popular española. En este ejercicio el alumno puede comparar la letra y el ritmo dela canción con la denominación de las notas. Además hay un icono (en forma de pelota)que va marcando el ritmo de la canción.A la canción popular le acompaña una web de referencia que ofrece información adicionalde la composición que se trabaja. La canción popular se podrá trabajar en el segundotrimestre a modo de karaoke.

La aplicación de música está en proceso de construcción todavía. Hemos tenido problemasa la hora de escuchar la canción popular y también a la hora de entrar a algunas de lasdirecciones que se ofrecen en la sección de contenidos.

Finalmente, nos queda comentar el apartado de Otras actividades que aparece en el tercertrimestre. Aquí el profesor utiliza el espacio para indicar actividades extraescolares einformar acerca de sus características y posibilidades de participación.

1.3.4. Asignatura de Ortografía para la ESO.

La asignatura de Ortografía está elaborada por una de las profesoras de Lengua y Literaturadel centro docente. La peculiaridad con respecto al resto de material es que este no esinteractivo.

Capítulo 6

Ha sido elaborado utilizando el procesador de texto Word Perfect y su composición reúnelas características de un material de apoyo o complementario a la clases de LenguaCastellana.

Nos encontramos con ejercicios de ortografía exclusivamente. Este material, adaptado, seintrodujo en la plataforma JLE y los alumnos pudieron interactuar como una prueba deautoevaluación. Este es el motivo por el cual se describe a continuación.

Aquí nos acercaremos al material original con el fin de describir los recursos empleadospor su autora. En el material que finalmente se utilizó sólo se recogen los ejerciciosobviando dibujos, frases hechas de carácter motivador y colores en ocasiones. La causa deesta adaptación fue principalmente la falta de tiempo para trasladar el material a lascondiciones que requiere el JLE.

Los ejercicios en su mayoría presentan preguntas de respuesta cerrada. Se demanda que elalumnado complete espacios en blanco o indique si un término u oración es verdadero/ a ofalso/ a como se muestra en la figura 6.10.

El material también ofrece ejercicios de respuestas abiertas. Este tipo de tareas tienen quever con el desarrollo de habilidades cognitivas como la representación79, la recuperación80

y la inferencia810. Algunos ejemplos se muestran en la figura 6.11.

Los verbos Haber, Estar, Tener y sus derivados827

ELEGIR LA RESPUESTA CORRECTA B V BIEN MAL¿Ha__íais estado antes en este Centro?.

Nunca ha__ íamos __enido.Tu__o que lle__ar a su hijo al médico.Ha__ía estado tosiendo toda la noche.

Mañana no ha__rá clase.

Figura 6. 10. Ejemplo de ejercicio de Ortografía para la ESO.

79 Siguiendo la aportación de C. Dorado REPRESENTAR implica "recrear un objeto lanzando unareproducción personal a través de diferentes manifestaciones gráficas, icónicas, verbales, gestuales". Enhttp://www.xtec.es/˜pmarques/eva2.htm visitada el 7 de junio de 2000 y revisada el 4 de agosto de 2000.80 Siguiendo la aportación de C. Dorado la RECUPERACIÓN supone la activación de una informaciónpasada, escondida pero conocida de antemano. En http://www.xtec.es/˜pmarques/eva2.htm visitada el 7 dejunio de 2000 y revisada el 4 de agosto de 2000.81 Siguiendo la aportación de C. Dorado INFERIR equivale a " ampliar una información incompleta a partirde unos indicios. Supone también acciones como deducir, anticiparse, hacer analogías...".Enhttp://www.xtec.es/˜pmarques/eva2.htm visitada el 7 de junio de 2000 y revisada el 4 de agosto de 2000.82 Fragmento del ejercicio original.

http://www.xtec.es/%CB%9Cpmarques/eva2.htm




Ejemplo 1.

Explica el significado de estas palabras 2 1 :

1 A Basto 1 B Vasto 1 A B M 1 B B M2 A Bienes 2 B Vienes 2 A B M 2 B B M3 A Botar 3 B Votar 3 A B M 3 B B M4 A Hierba 4 B Hierva 4 A B M 4 B B M5 A Tuvo 5 B Tubo 5 A B M 5 B B M

1 A1 B2 A2 B3 A3 B4 A4 B5 A5 B

Ejemplo 2.

Figura 6. 11. Ejemplos de respuestas abiertas. Ortografía para la ESO.

Durante los ejercicios se incluyen elementos de motivación a través de dibujos. Las frasesde personajes u organismos relevantes, oraciones que inducen a la reflexión suponen otrode los recursos utilizados.

Algunos ejemplos de elementos de motivación con humor se recogen en la figura 6.12.

El humor también se encuentra dentro de los ejercicios como provocación para la carcajadao la sonrisa durante la realización de la actividad. Se destaca el color tanto en los dibujoscomo en el texto.

2

• Redacta un texto en el que aparezcan al menos tres veces estas formas verbales.• ¿ Que regla (s) ortográfica (s) piensas que se podría (n) extraer según estos

ejemplos?. • Escribe tres frases diferentes con cada uno de estos verbos y sus derivados.

Capítulo 6

Figura 6. 12. Ejemplo de motivación con humor. Ortografía para la ESO.

1.3.5. Unidad didáctica de Geología para 4º de la ESO.

La unidad didáctica que se implementó en el aula fue “Tectónica de Placas” pertenecientea la asignatura de Geología – Biología Forma parte del currículo de la asignaturamencionada para los alumnos de 4º de ESO Nos centramos en ella para describirla.

Desde el inicio el alumnado encuentra la unidad didáctica estructurada bajo tres marcos oframes. El marco horizontal permanece en pantalla sin cambios y contiene el título de launidad. Los dos marcos verticales tienen finalidades distintas. El marco izquierdo contieneel menú de toda la unidad. El marco derecho, el que ocupa más parte de la pantalla,presenta el contenido de cada uno de los apartados del menú.

El menú ofrece el índice de la unidad. Si bien estaba en proceso de elaboración,encontramos que la unidad recoge los objetivos que se pretenden. Es la primera aplicaciónque recoge este apartado.

En la figura 6.13 se atiende a los presupuestos basados en el aprendizaje significativo debase constructivista. Se ofrece un mapa conceptual de la unidad didáctica y la unidadofrece preguntas para extraer del alumnado, inicialmente, el conocimiento que se tieneacerca de la temática a trabajar. Las preguntas de inicio aparecen bajo la opción ¿Quésabes?.

Necesito un descanso. Y eso que voy por la letra “B”.

Pues aún queda más


Figura 6. 13. Mapa conceptual. Unidad didáctica “Tectónica de placas”. Geología para 4º de la ESO.

En el menú, y dentro de los contenidos se recogen los once apartados teóricos quecomponen la unidad.

Capítulo 6

Los conceptos tratados se apoyan en texto, dibujos y mapas estáticos o en movimiento. Sedestaca la coordinación entre imagen y texto, el empleo de mapas así como la utilizaciónde colores fríos y cálidos como puede observarse en la figura 6.14.

Figura 6. 14. Presentación de contenidos. Geología para 4º de la ESO

Los marcos pueden variar de tamaño. Así por ejemplo, el alumno puede ver el menú y elcontenido al mismo tiempo o de otro modo, ampliando el marco que desarrolla loscontenidos y eliminando el menú y el título o sólo el título.

Aunque la unidad didáctica tal y como ahora se encuentra es cerrada, es decir, dispone deun principio y de un fin, el alumno puede trabajar libremente por ella, sin necesidad depasar por todos y cada uno de los apartados.

Las actividades permite respuestas abiertas en todo momento y el alumnado deberesponderlas en su cuaderno. Las respuestas suelen encontrarse en la unidad didáctica, noobstante el material no impide la posibilidad de buscar a través de otros medios sean o noinformáticos.

Del mismo modo que sucede con el apartado de objetivos, las opciones evaluación y sitiosinteresantes están sin elaborar en el momento de la evaluación.


1.4. FASE 4) Interacción del alumnado con el material multimedia.

Como ya se indicó y justificó en el capítulo anterior a continuación analizamos los datosobtenidos de la evaluación por parte del alumnado en la asignatura de Inglés y en la unidaddidáctica de Geología, perteneciente a la asignatura de Geología-Biología. El tratamientode datos se ofrece por grupos-clase. En este momento respondemos a la cuarta necesidadplanteada:

NECESIDAD 4: Observar como los alumnos utilizan el hipermedia.

1.4.1. Asignatura de Inglés.

A la hora de analizar los datos extraídos de REGICOB (Herramienta de registro deconductas observables) en lo que al material de inglés se refiere, se considera convenienteanalizar los datos separándolos por grupos.

El motivo principal de esta diferenciación es respetar el contexto aula al que pertenececada grupo ya que partimos de la tesis de que alrededor de cada grupo- aula hay unamicrocultura particular.

Un segundo motivo que nos lleva a abordar el análisis de datos de este modo es ladiferencia entre el tramo horario en que se implementó el material con el grupo A (segundahora de clase, justo antes de los cincuenta minutos de recreo) con respecto al tramo horariodel grupo B (tercera hora de clase, justo después de finalizar los cincuenta minutos delrecreo). En este sentido, partimos de la hipótesis de que el grupo B podría estar máspredispuesto a la tarea encomendada tras el periodo de descanso disfrutado, mientras que elgrupo A podría estar menos predispuesto ya que trabajaron en el aula de informáticadespués de una clase anterior de cincuenta minutos.

Otro motivo que podría afectar a este análisis es la “novedad” de la situación. Para elalumnado, el material multimedia en sí mismo no era nuevo, en otras ocasiones ya lohabían utilizado. Lo que resultaba novedosos para el grupo A era que en su clase de inglésiban a ser los principales protagonistas de un proceso de investigación. Este hecho supone,como variación principal dentro del aula, que el desarrollo de esa clase no se efectuaba porsu profesor (ya actuara éste como mediador, ya actuara como ejecutor de órdenes) sino porlas investigadoras que se encontraban dentro del aula.

Si aceptamos esta peculiaridad como hipótesis, el factor “novedad” debió producirse parael grupo B en la primera sesión de observación, esto es en la asignatura de música. Para elgrupo B nuestra presencia en el aula en la clase de inglés no era nueva, era la segunda vezque se producía puesto que el día anterior nos habíamos presentado y habíamosdesarrollado nuestra tarea con otra UD diferente.

Capítulo 6

Teniendo en cuenta lo dicho, en un primer momento se presenta el análisis de los datospropios de la sesión de observación realizada en el grupo A. En un segundo momento seprocede al análisis en el grupo B.

Grupo A.

Datos acerca del contexto, la asignatura y el alumnado observado.

Sobre la aplicación elaborada para el alumnado de 1º de ESO el tiempo del que se disponíapara desarrollar la experiencia era de cincuenta minutos, justo el tiempo que dura unaclase. En este tiempo fue necesario efectuar una serie de acciones previas a la observaciónimprescindibles (presentación, colocación de los observados y explicación acerca de laentrada al JLE). Es por ello que el periodo de observación del alumnado propiamente dichoduró aproximadamente entre los quince y los veinticinco minutos dependiendo de lasituación dada en cada aula.

La experiencia con el grupo A se llevó a cabo el día 14 de julio de 2000 en el tramohorario segundo, es decir, el que va de las 9,50 a las 10,40 horas. La observación en estasesión duró aproximadamente quince minutos. El número total de alumnos en el aula erade 25, de los cuales se observó a 6, es decir, al 24% del total de clase, escogidos al azar.Los datos generales aparecen en la tabla 6.50.

De los seis observados 4 fueron chicos (66,6% del total de observados) y 2 chicas (33,3%del total de observados). Sus edades estaban comprendidas entre los 13 y los 14 años.

ASIGNATURA: InglésGRUPO: 1º ESO, grupo A - CP San Antonio FECHA DE OBSERVACIÓN: 14- 6- 2000 DURACIÓN de la observación: Aproximadamente 15 minutos, efectuada entre las 10,10 y las 10,40 h.TOTAL ALUMNADO EN EL AULA: 25TOTAL ALUMNADO OBSERVADO: 6SEXO: 4 chicos y 2 chicasEDAD: entre los 13 y los 14 años.

Tabla 6.50. Observación. Datos generales. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

Atendiendo a estos seis alumnos observados, la mitad no disponen de ordenador en casa frente a la otra mitad que sí poseen computadora en casa. A la hora de preguntarles con quéfrecuencia utilizaban el ordenador (si diariamente, frecuentemente, algunas veces, casinunca o nunca) sólo se dispone de tres respuestas. Un estudiante nos indica que utiliza el ordenador algunas veces y dos dicen utilizar la computadora diariamente. Del resto de alumnado observado no tenemos respuesta.


A la hora de comenzar, el profesor indicó que los alumnos realizaran los ejerciciosinteractivos. Podemos decir, por tanto que hubo un condicionamiento por parte delprofesor y que fue él quién tomó la decisión de indicar al alumno hacia qué apartado de laaplicación debían acudir.

Una vez en este apartado, generalmente los alumnos con un ordenador personal individualnavegaban por donde deseaban, siendo ellos quienes debían tomar sus propias decisiones.

De los diez ejercicios interactivos disponibles en la unidad didáctica todos los alumnosobservados comenzaron por la actividad denominada Hangman- Vocabulary 3. A la horade finalizar la sesión de observación, 4 alumnos de los observados (60%) se encontrabanen Hangman. Vocabulary 3 y 2 de ellos (40%) en la actividad denominada Timed Reading.Vocabulary 4. Este dato queda recogido en la tabla 6.51.

Momento en que comienza la observaciónAlu.19 Alu.20 Alu.21 Alu.22 Alu.23 Alu.24

Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- AhorcadoMomento en que finaliza la observación

Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- Ahorcado Inglés- TimedReading

Inglés- TimedReading

Tabla 6.51. Secuencia de la asignatura en que comienza y acaba la observación. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

Tras esta información se debe ser prudente a la hora de efectuar inferencias. Con los datosque obtenemos de la herramienta utilizada para registrar las conductas observables(REGICOB). En este sentido, no puede afirmarse que los alumnos hayan estado todo eltiempo en la misma actividad ni tampoco el tiempo que han estado en una actividadconcreta.

Es importante apuntar aquí que los alumnos 19 y 20, que inicialmente disponían de unordenador individual para cada uno, durante la sesión de observación debieron sentarsejuntos por problemas con uno de los ordenadores.

Análisis de categorías.

CATEGORÍA: Manejo del ordenador.

En primer lugar se atiende al manejo que el alumnado hace de la computadora. Para elloutilizamos cuatro indicadores (tabla 6.52): su coordinación visomotora, si pregunta acercadel manejo del ordenador a sus compañeros o al profesor, si se queja sobre el manejo delordenador y si resuelve las dudas de sus compañeros sobre el manejo del ordenador.

La coordinación visomotora o coordinación óculomanual es entendida en esta herramientay en este contexto como el modo en que el alumno es capaz de observar la pantalla al

Capítulo 6

tiempo que coordinar su visión con el movimiento de la mano que sujeta el ratón delordenador.

En este sentido, el 50% de los alumnos observados (3) presentan una coordinaciónvisomotora suficiente. El resto de alumnos observados la presentan muy buena. Se observóque de los 6 alumnos, 3 de ellos en ningún momento preguntaron acerca del manejo delordenador, ni a su profesor ni a sus compañeros (50%). En cuanto al resto de alumnosobservados, hay uno que pregunta poco, uno que realiza alguna pregunta y uno quepregunta mucho (16,6% respectivamente).

Coordinación visomotoraValores Nada buena Poco buena Suficientemente

buenaMuy buena Total

Frecuencias 0 0 3 3 6Porcentajes 0 0 50 50 100

Pregunta a sus compañeros/ profesor sobre el manejo del ordenadorValores Nada Poco Suficiente Mucho Total

Frecuencias 3 1 1 1 6Porcentajes 50 16,6 16,6 16,6 100

Se queja sobre el manejo del ordenadorValores Nada Poco Suficiente Mucho Total

Frecuencias 3 2 1 0 6Porcentajes 50 33,3 16,6 0 100

Resuelve las dudas de sus compañeros sobre el manejo del ordenadorValores Nada Poco Suficiente Mucho Total


Tabla 6.52. Categoría: Manejo del ordenador. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores. Ingléspara 1º de la ESO. Grupo A.

Las quejas hacia el manejo del ordenador por parte de los alumnos mientras trabajan el material son escasas, tres de los seis alumnos no realizan ninguna queja durante la sesión de observación (50%). Hay dos alumnos (33,3%) que se quejan un poco y uno que se quejasuficientemente (16,6%).


Valores: Ejes de valores y: Alumnos observadosEje de valores x: 0= Nada; 1= Poco; 2= Suficiente; 3= Mucho

Gráfica 6. 17. Manejo del ordenador. Observación. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

Durante la sesión de observación se atendió al hecho de si el alumno observado resolvía lasdudas que pudieran tener otros compañeros acerca de cómo manejar la computadora. Eneste sentido ningún alumno de los observados realizó este tipo de contribución.

Resulta interesante abordar ahora el conjunto de indicadores utilizados para aportarinformación acerca del manejo del ordenador que tenían los alumnos observados. Parafacilitar la tarea trasladamos todos los datos a la gráfica 6.17. En ella puede apreciarse queel total de alumnado observado no presenta problemas de coordinación visomotora. Lamitad de ellos no tienen dudas acerca del empleo del ordenador que requiere la aplicación.Las quejas referidas a como manejar el PC no son muy abundantes, incluso tres de ellos nilas manifiestan explícitamente.

Ninguno de los alumnos resuelven dudas a otros compañeros en ningún momento de laobservación. Las causas pueden ser diversas, la más optimista podría ser que el alumnadotuviera clara la tarea a realizar y los conocimientos que sobre el ordenador se tienen fueransuficientes.

Otras justificaciones menos optimistas son que tal vez los alumnos observados no fueranrequeridos para esta tarea por sus propios compañeros, o quizás porque no estabanpredispuestos para ello.

Otra justificación podría venir ante la presencia del observador. Esta situación tal vezanulara ya fuera la participación del alumno a resolver problemas a otros, ya fuera porque

0

1

2

3

alu.19 alu.20 alu.21 alu.22 alu.23 alu.24

Coord.viso Pregunta... Se queja...

Capítulo 6

los compañeros no contaban con el alumno observado, por el hecho de serlo, parademandar esta ayuda.

Es conveniente recordar en este momento que los alumnos, antes de utilizar la aplicación,recibieron una breve explicación acerca de cómo entrar a la plataforma JLE. Por otra parte,la unidad didáctica de inglés que trabajan no es nueva para ellos.

CATEGORÍA: Comprensión del contenido.

Para conocer si el alumnado comprende el contenido que se le transmite se utilizan cuatroindicadores: si el alumnado realiza las tareas que la aplicación demanda, si pregunta acercade la realización de los ejercicios a su profesor o a sus compañeros, si emplea botones deayuda, la valoración por el observador de la rapidez con que el alumno avanza o retrocedeentre una pantalla y otra. La tabla 6. 53 muestra las frecuencias y porcentajes.

Si nos centramos inicialmente en el primer indicador, la mitad de los alumnos observadosentienden el contenido suficientemente si atendemos a la realización de las tareas. El restode alumnos entienden mucho el contenido de la unidad si non centramos en la realizaciónde las tareas que demanda.

La mitad de los alumnos no hacen ninguna pregunta referente a la realización de losejercicios. Un 33,3% (2 alumnos) preguntan un poco y hay un alumno que se cuestionasuficientemente aspectos acerca de la realización de los ejercicios.

Entiende el contenido realizando las tareasValores Nada Poco Suficiente Mucho Total


Pregunta a sus compañeros/ profesor en la realización de los ejercicios y actividadesValores Nada Poco Suficiente Mucho Total

Frecuencias 3 2 1 0 6Porcentajes 50 33,3 16,6 0 100

Emplea botones de ayuda y consultaValores Nada Poco Suficiente Mucho Total


Rapidez de los avances y retrocesosValores Nada Poco Suficiente Mucho Total


Tabla 6.53. Categoría: Comprensión del contenido. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores.Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

Los botones de ayuda y consulta no han sido utilizados durante la sesión de observaciónpor ninguno de los alumnos observados.


La mitad de los alumnos observados es suficientemente rápido a la hora de avanzar y retroceder entre las diferentes pantallas. El resto es muy rápido en esta acción. En la gráfica 6.18 se pueden observar los indicadores utilizados para aportar información acerca de la comprensión del contenido.


Gráfica 6. 18. Comprensión del contenido. Observación. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

En síntesis, podemos concluir que a tenor de la realización de las tareas los alumnosentienden el contenido de la unidad didáctica. Las dudas acerca de la realización de lasactividades no se dan en la mayoría de los alumnos, no obstante hay quienes sí las tienen (2alumnos manifiestan algunas dudas y 1 pregunta suficientemente). Por otra parte, losalumnos son rápidos a la hora de avanzar y retroceder entre pantallas y ninguno, durante lasesión de observación, utilizó los botones de ayuda.

CATEGORÍA: Estrategias de resolución de tareas.

Los indicadores que se han utilizado para atender a las estrategias empleadas por losalumnos en la resolución de sus tareas son cinco: si el alumno observado toma o no notas,si dibuja los recorridos que realiza, si en su mesa hay utensilios de escritura de lápiz ypapel y si en su mesa tiene material de consulta.

En este sentido, todos los alumnos que fueron observados carecían tanto de utensilios paraescribir sobre papel como de calculadora. En sus mesas de trabajo tampoco había ningúnmaterial que les sirviera de ayuda o apoyo a las tareas realizadas.

Ninguno tomó notas durante la sesión de observación ni tampoco dibujaron los recorridospor los que iban pasando. Los datos en frecuencias y porcentajes a parecen en la tabla 6.54.

0

1

2

3


Entiende... Pregunta... Rapidez...

Capítulo 6

En su mesa hay elementos para escribir (papel, bolígrafo, lápices...)Valores NO SÍ Total

Ninguno Casi ninguno Alguno VariosFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100

En su mesa hay calculadoraFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100

En su mesa tiene material de apoyo y ayudaFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100

Toma notasValores Nada Poco Suficiente Mucho Total


Dibuja los recorridos que realizaFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100

Tabla 6.54. Categoría: Estrategias de resolución de tareas. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

Las características que les son propias a la unidad didáctica y las tareas que el profesormandó desarrollar durante la sesión de observación hacen, muy posiblemente, que losindicadores utilizados en el apartado de estrategias de resolución de tareas se veanafectados.

Grupo B.

Datos acerca del contexto, la asignatura y el alumnado observado.

La experiencia con el grupo B se llevó a cabo el día 15 de julio de 2000 en el tercer tramohorario lectivo del centro, es decir, el que va de las 11,20 a las 12,10 horas. La observaciónen esta sesión duró de quince a veinticinco minutos aproximadamente. El número total dealumnos en el aula era de 24, de los cuales se observó a 6, es decir, al 25% del total declase, escogidos al azar. Los datos generales aparecen en la tabla 6.55.

De los 6 estudiantes observados 3 fueron chicos (50% del total de observados) y 3 chicas(50% del total de observados). Sus edades estaban comprendidas entre los 12 y los 13.

ASIGNATURA: InglésGRUPO: 1º ESO, grupo B - CP San Antonio FECHA DE OBSERVACIÓN: 15- 6- 2000 DURACIÓN: De 15 a 25 minutos, efectuada entre las 11,25 y las 11,50 h.TOTAL ALUMNADO EN EL AULA: 24TOTAL ALUMNADO OBSERVADO: 6SEXO: 3 chicos y 3 chicasEDAD: entre los 12 y los 13 años.

Tabla 6.55. Observación. Datos generales. Inglés para 1º de la ESO. Grupo B.


De los 6 alumnos observados la mitad no disponen de ordenador en casa frente a la otramitad que sí poseen computadora en casa. A la hora de preguntarles con qué frecuencia utilizaban el ordenador (si diariamente, frecuentemente, algunas veces, casi nunca o nunca)disponemos de cinco respuestas de los seis observados.

Un alumno nos indica que utiliza el ordenador diariamente, dos alumnos lo hacen frecuentemente y dos algunas veces. Del resto de alumnado observado no tenemosrespuesta.

A la hora de comenzar, el profesor indicó, del mismo modo que sucedió con el grupoanterior, que los alumnos realizaran los ejercicios interactivos. Podemos decir por tanto,que hubo un condicionamiento por parte del profesor y que fue él quién tomó la decisiónde indicar al alumno hacia qué apartado de la aplicación debían acudir.

Una vez en este apartado, generalmente los alumnos con un ordenador personal individualnavegaban por donde deseaban, siendo ellos quienes debían tomar sus propias decisiones

En el grupo B no se ha podido determinar con ninguno de los alumnos cuál ha sido laprimera página en la que decidieron entrar primero. Obsérvese la tabla 6.56.

A la hora de finalizar la sesión de observación sucede lo mismo que anteriormente en dosde las cuatro observaciones. No obstante, si nos centramos en las cuatro observaciones quenos aportan información, vemos que tres alumnos finalizaron la sesión en la actividadScrambled Words Vocabulary 6 (Palabras Mezcladas. Vocabulario 6). El cuarto alumnofinalizó en el ejercicio Hangman Vocabulary-3.

Momento en que comienza la observaciónAlu.37 Alu.38 Alu.39 Alu.40 Alu.41 Alu.42

Inglés- Vocabulario Inglés- Vocabulario Inglés- Vocabulario Tarda mucho Unidad 2 Unidad 2Momento en que finaliza la observación

Alu.37 Alu.38 Alu.39 Alu.40 Alu.41 Alu.42Vocabulario-Scrambled

Scrambled Scrambled Unit 5 Colocar palabras Hangman

Tabla 6.56. Secuencia de la asignatura en que comienza y acaba la observación.Inglés para 1º de la ESO. Grupo B.

Como ya se mencionó anteriormente, conviene ser prudente a la hora de efectuarinferencias. Recordemos que no puede afirmarse que los alumnos hayan estado todo eltiempo en la misma actividad, ni tampoco el tiempo que han estado en una actividadconcreta.

Capítulo 6



Los cuatro indicadores de dicha categoría aparecen en frecuencias y porcentajes en la tabla6.57. El 83,3% de los alumnos observados (f=5) presenta una coordinación visomotoramuy buena, mientras que la coordinación de la alumna restante es suficiente.



Frecuencias 0 0 1 5 6Porcentajes 0 0 13,8 83,3 100




Frecuencias 5 1 0 0 6Porcentajes 83,3 13,8 0 0 100

Resuelve las dudas de sus compañeros sobre el manejo del ordenadorValores Nada Poco Suficiente Mucho No hay registro

del ítemTotal

Frecuencias 4 0 0 0 2 6Porcentajes 66,6 0 0 0 33,3 100

Tabla 6.57. Categoría: Manejo del ordenador. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores. Ingléspara 1º de la ESO. Grupo B.

Durante la sesión de observación, ninguno de los alumnos formularon preguntas acerca delmanejo del ordenador ni a sus compañeros ni al profesor.

Este dato resulta un tanto curioso ya que dos de los observados (alumno 38 y 39) tuvieronproblemas técnicos con la computadora. El primero, tuvo bastantes problemas para iniciarla sesión de trabajo con la plataforma JLE. El segundo, se desconectó accidentalmentevarias veces.

Por otro lado, el 83,3 de los alumnos (F= 5) no se quejan sobre el manejo del ordenador y uno lo hace un poco (13,8%).

Durante la sesión de observación se atendió al hecho de si el alumno observado resolvía lasdudas que pudieran tener otros compañeros acerca de cómo manejar la computadora. Eneste sentido, atendiendo al registro de conductas se puede ver que ningún alumno realizótal contribución (66,6% f=4). No obstante hay dos alumnos en los que este ítem no estácodificado (33´3% f=2).


Resulta interesante abordar ahora el conjunto de indicadores utilizados. De este modo, se aporta información acerca del manejo del ordenador que tienen los alumnos observados. Para facilitar la tarea trasladamos todos los datos a la gráfica 6.19.


Gráfica 6. 19. Manejo del ordenador. Observación. Inglés para 1º de la ESO. Grupo B.

En síntesis, acerca del manejo del ordenador podemos afirmar, por un lado, que lacoordinación visomotora de los alumnos observados es muy buena en la mayoría de loscasos.

Aún cuando los equipos presentaron sensibles problemas técnicos, los alumnos nopreguntaron en ningún momento sobre el manejo del ordenador.

La mayoría parece asumir esta problemática en tanto que no manifestaron oralmenteninguna queja, tan sólo un alumno manifestó un poco esta situación.

Sobre si el alumno observado resolvió alguna duda a sus compañeros, la informacióncodificada advierte que no hubo tal contribución. No obstante, en dos alumnos este ítem nose codificó.

Como ha sucedido en anteriores ocasiones, resulta aventurado justificar las conductasregistradas. En particular, acerca de los motivos que llevan al alumno a no preguntar sobrelo que ocurre con el ordenador y apenas a quejarse, cuando los ordenadores fallaban.

Una variable que, tal vez, pudiera influir es que en la siguiente clase los alumnos tenían unexamen. Al tiempo, el grupo con el que trabajamos acababa de entrar al aula después de unrecreo de cincuenta minutos.

0

1

2

3

4


Coord.viso Se queja... Resuelve...

Capítulo 6


Teniendo en cuenta los indicadores que se han utilizado en la categoría y que se recogen enla tabla 6.58 junto a las frecuencias y porcentajes observados en los indicadores, a continuación se explican dichos datos.



Pregunta a sus compañeros/ profesor en la realización de los ejercicios y actividades.Valores Nada Poco Suficiente Mucho Total

Frecuencias 2 3 0 1 6Porcentajes 33,3 50 0 16,6 100





Tabla 6.58. Categoría: Comprensión del contenido. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores.Inglés para 1º de la ESO. Grupo B.

En lo relativo a si el alumno entiende el contenido realizando las tareas, hay un alumno quelo hace suficientemente. El resto, es decir, el 83,3% del alumnado (f=5) parece entendermucho el contenido si atendemos a la realización personal que hace de los ejercicios.

La mitad de los alumnos no hacen ninguna pregunta referente a la realización de las tareas.Sin embargo, de ellos, dos suelen mirar a sus compañeros. Un 33,3% (2 alumnos)preguntan un poco y hay un alumno que se cuestiona suficientemente aspectos acerca de larealización de los ejercicios (16,6%).

Los botones de ayuda y consulta no han sido utilizados durante la sesión de observaciónpor la mitad de los alumnos (f=3). La otra mitad emplea mucho los botones de ayuda yconsulta.

De los alumnos observados, cinco de ellos (83,3 %) son rápidos en los avances yretrocesos. Hay un alumno (16,6 %) que avanza y retrocede suficientemente.

A continuación se presenta el conjunto de indicadores utilizados para aportar información acerca de la comprensión del contenido. Para facilitar la tarea trasladamos todos los datos en la gráfica 6.20.


En síntesis, la mayoría de los alumnos parecen entender muy bien el contenido si tomamos como referencia la realización de las tareas. No obstante, sí suelen preguntar, aunque no con mucha frecuencia, acerca de la realización de los ejercicios.


Gráfica 6. 20.Comprensión del contenido. Observación. Inglés para 1º de la ESO. Grupo B.

La mitad de los alumnos observados no emplean nada los botones de ayuda, la otra mitad sí consulta y sí hace uso de estas ayudas. Por lo que se refiere a los avances y retrocesos, casi el total de los alumnos los ejecutan con mucha rapidez, mientras que tan sólo uno de ellos lo hace suficientemente.


Por lo que se refiere a las estrategias empleadas por los alumnos en la resolución de sustareas, nos basamos en los datos obtenidos que se recogen en la tabla 6.59.

Atendiendo en primer lugar a las mesas de trabajo observamos los elementos de escritura,cálculo y material de apoyo.

En este sentido, y tal y como sucedió con el grupo A, todos los alumnos que fueronobservados carecían tanto de utensilios para escribir sobre papel como de calculadora. Ensus mesas de trabajo tampoco había ningún material que les sirviera de ayuda o apoyo a lastareas realizadas.

Finalmente, ninguno de los alumnos que fueron observados tomaron notas durante lasesión de observación ni tampoco dibujaron los recorridos por los que iban pasando.

0

1

2

3

4


Coord.viso Se queja... Resuelve...

Capítulo 6

En su mesa tiene material hay elementos para escribir (papel, bolígrafo, lápices...)Valores NO SÍ Total


CalculadoraFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100

En su mesa tiene material de apoyo y ayudaFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100




Tabla 6.59. Categoría: Estrategias de resolución de tareas. Observación.Frecuencias y porcentajes por indicadores. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

Recordemos que la finalidad para la cual se construyó la asignatura no se ha tenido encuenta a la hora de elaborar la herramienta de registro. Sin embargo, en este momento, esespecialmente crucial.

De este modo se considera que, si los ejercicios de la unidad didáctica tienen comoobjetivo ser un material de apoyo para los alumnos y si la aplicación se construyó parapotenciar el empleo del ordenador, resulta contradictorio que se observe si hubo o nomaterial de apoyo porque la aplicación, en sí misma, ya actúa como material de apoyo.

Tal vez esta sea una posible explicación de porqué los datos extraídos en el apartado soncoincidentes en todos los indicadores.

1.4.2. Unidad didáctica de Geología.

Grupo E.

Datos acerca del contexto, la asignatura y el alumnado observado. Del I.E.S Ramón Arcas Meca vamos a analizar la sesión de observación efectuada en laasignatura de Geología- Biología. A continuación trabajamos con una unidad didácticaelaborada por el profesor para el alumnado de 4º de ESO El tiempo del que se disponíapara desarrollar la experiencia era de cincuenta minutos, justo el tiempo que dura unaclase. Durante el transcurso de esta sesión fue necesario efectuar la entrada al JLE. Lapresentación al grupo se realizó en otra sesión anterior, por ello no se empleó demasiadotiempo en introducirnos directamente en la aplicación.La experiencia con el grupo de 4º E se llevó a cabo el día 13 de julio de 2000 en el últimotramo horario de clases, es decir, el que va de las 13,30 a las 14,20 horas. El tiempo


empleado por los observadores para cumplimentar el cuestionario en esta sesión oscilóentre los 15 y los 20 minutos aproximadamente.

Los datos generales aparecen resumidos en la tabla 6.60.

ASIGNATURA: Geología. Biología.GRUPO: 4º ESO , grupo EFECHA DE OBSERVACIÓN: 13- 6- 2000 DURACIÓN: Aproximadamente de 15 a 20 minutos, efectuada entre las13,30 y las 14,15 h.TOTAL ALUMNADO EN EL AULA: 15 TOTAL ALUMNADO OBSERVADO: 6SEXO: 4 chicos y 2 chicasEDAD: entre los 15 y los 16 años.

Tabla 6.60. Observación. Datos generales. Geología para 4º de la ESO.

El número total de alumnos en el aula era de 15, de los cuales se observó a 6, es decir, al40% del total de clase, escogidos al azar, aunque bajo los criterios de selecciónmencionados en el capítulo cinco.

De los 6 observados 4 fueron chicos (66,6% del total de observados) y 2 chicas (33,3% deltotal de observados). Sus edades estaban comprendidas entre los 15 y los 16 años.

De los 6 alumnos observados la mayoría disponen de computadora en casa. Concretamentecinco disponen de ordenador en casa y uno no.

A la hora de preguntarles con qué frecuencia utilizaban el ordenador (si diariamente,frecuentemente, algunas veces, casi nunca o nunca) tres de ellos responden que frecuentemente, uno lo utiliza diariamente y uno algunas veces. Del alumno restante no se dispone de esta información.

A la hora de comenzar (tabla 6.61) no hubo ningún condicionamiento por parte delprofesor. Los empiezan a utilizar la unidad didáctica dando los saltos que ellos mismosdecidían dar.

Del grupo de alumnos que participaron en la observación cinco comenzaron por“Tectónica de placas”. Se desconoce el punto de comienzo del otro alumno restante.

Capítulo 6

Descripción de la secuencia de la unidad didáctica en el momento en que comienza la observación

Alu.7 Alu.8 Alu.9 Alu.10 Alu.11 Alu.12Tectónica de placas Tectónica de placas Tectónica de placas Tectónica de placas - Tectónica de placas

Descripción de la secuencia de la UD en el momento en que finaliza la observación

Alu.7 Alu.8 Alu.9 Alu.10 Alu.11 Alu.12Hasta la 4ª Hasta la 2ª Hasta la 4ª Actividad en la que se

quedó, aproximadamentela 3ª o la 4ª

Actividad en la que sequedó, aproximadamente

la 3ª o la 4ª

Actividad en la que sequedó, aproximadamente

la 3ª o la 4ª

Tabla 6.61. Secuencia de la asignatura en que comienza y acaba la observación. Geología para 4º de la ESO.

A la hora de finalizar la sesión de observación todos los alumnos se encontraban en lasección de actividades. De ellos tres se encontraban en la tercera o en la cuarta actividad,dos llegaron a hasta la cuarta y uno se quedó en la segunda. Es importante apuntar aquí que durante esta sesión los ordenadores se caían confrecuencia. Muchos alumnos, después de comenzar a trabajar debía irse a otro puestoporque el ordenador dejaba de funcionar.

Si atendemos a la hoja de incidencias una observadora apunta que los alumnos 7, 8 y 9tuvieron un problema común ya que el recurso tardaba mucho tiempo en cargarse y servisualizado por el alumnado. El alumno 12 también tiene un apunte al respecto. Algunosfragmento a modo de ejemplo aparecen en la tabla 6.62.

“ Mientras se cargaban las imágenes estaba con la música” Alu.7 “Ha tenido que salir del programa y entrar de nuevo” Alu. 8 “Posiblemente afecte la lentitud del ordenador” Alu.12

Tabla 6.62. Incidencias sobre el tiempo de carga. Observación. Geología para 4º de la ESO.

Las manifestaciones ante la espera son diversas. Encontramos dos anotaciones delobservador a este respecto. Hay un alumno que aprovecha la espera con música mientrasque otro, por el contrario, se desespera ante la tardanza (tabla 6.63).

“ Mientras se cargaban las imágenes estaba con la música” Alu. 7 “Muy desesperado porque le tardaba mucho. Alu. 8

Tabla 6.63. Incidencias sobre las respuestas ante el tiempo de carga.Observación. Geología para 4º de la ESO.




En primer lugar se atiende al manejo que el alumno observado hace de la computadora.Para ello recordamos que utilizamos cuatro indicadores: la coordinación visomotora delalumnado, si pregunta acerca del manejo del ordenador a sus compañeros o al profesor, sise queja sobre el manejo del ordenador y si resuelve las dudas de sus compañeros sobre elmanejo del ordenador. En la tabla 6.66 se recogen los indicadores junto a los datos enfrecuencias y porcentajes.

La coordinación visomotora es entendida en esta herramienta y en este contexto como elmodo en que el alumnado es capaz de observar la pantalla al tiempo que coordinar suvisión con el movimiento de la mano que sujeta el ratón del PC. En este sentido, todos losalumnos presentan una coordinación visomotora muy buena.








Resuelve las dudas de sus compañeros sobre el manejo del ordenadorValores Nada Poco Suficiente Mucho Total


Tabla 6.64. Categoría: Manejo del ordenador. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores.Geología para 4º de la ESO.

Se observó que de los seis alumnos, ninguno de ellos pregunta sobre el manejo delordenador, ni a su profesor ni a sus compañeros (100 %). Además no hay quejas hacia elmanejo del ordenador.

Esta valoración, como se aprecia en la tabla 6.65, contrasta con las notas recogidas por losobservadores en la hoja de incidencias en tanto que los recursos utilizados por el alumnadotardaban mucho en cargarse. Según los observadores, un alumno manifiesta desesperación,dos de ellos distracción y en un cuarto el observador reconoce que sus conductas tal vezestén afectadas por la lentitud de la aplicación.

Capítulo 6

“Ha tenido que salir del programa y entrar de nuevo. Muy desesperado porque le tardaba mucho” Alu. 8 " Dice [...], que está bien, pero eso no es lo que yo he visto; estaba distraída; hablaba con sus compañeros y [...]" Alu. 11

" Posiblemente afecte la lentitud del ordenador" Alu. 12

Tabla 6.65. Categoría: Manejo del ordenador. Incidencias sobre las respuestas ante el tiempo de carga.Observación. Geología para 4º de la ESO.

Durante la sesión de observación se atendió al hecho de si el alumno observado resolvía lasdudas que pudieran tener otros compañeros acerca de cómo manejar la computadora. Eneste sentido ningún alumno de los observados realizó este tipo de contribución.

Resulta interesante abordar ahora el conjunto de indicadores utilizados para aportar información acerca del manejo del ordenador que tenían los alumnos observados. Para facilitar la tarea trasladamos todos los datos a la gráfica 6.21.

0

1

2

3


Coord.viso


Gráfica 6. 21. Manejo del ordenador. Observación. Geología para 4º de la ESO.

Atendiendo a la gráfica 6.21, el total de alumnos que formaron parte de la observaciónmanifiestan una coordinación visomotora muy buena. El resto de indicadores que tienenque ver con el manejo del ordenador ofrecen una valoración mínima en todos los alumnos.Los alumnos no preguntan acerca del manejo del ordenador ni a sus compañeros ni alprofesor, no se quejan sobre el manejo del ordenador ni tampoco resuelven las dudas desus compañeros sobre el manejo del ordenador.


Las causas pueden ser diversas, la más optimista podría ser que el alumnado tuviera clarala tarea a realizar y los conocimientos que sobre el ordenador se tienen fueran suficientes.No obstante, a tenor de las aportaciones de las observadoras, los equipos actuaban conlentitud por lo que la ausencia de quejas o preguntas resulta un tanto preocupante. Eldesánimo, el desinterés, la pasividad pueden ser una justificación. Otras causas puede queprovengan ante el hecho de que nos encontramos a mediados de julio, casi finalizando elcurso, la experiencia se llevó a cabo en el último tramo horario de clases y la temperaturaambiente era elevada por lo que el alumnado podría encontrarse cansado.


Para acercarnos a la comprensión del contenido de la unidad didáctica se plantean cuatroindicadores: si el alumnado realiza las tareas que la aplicación demanda, si pregunta acercade la realización de estos ejercicios a su profesor o a sus compañeros, si utiliza botones deayuda o consulta y la valoración por el observador de la rapidez con que el alumnadoavanza o retrocede entre una pantalla y otra. Los datos en frecuencias y porcentajes serecogen en la tabla 6.66.



Pregunta a sus compañeros/ profesor en la realización de los ejercicios y actividadesValores Nada Poco Suficiente Mucho Total

Frecuencias 1 0 4 1 6Porcentajes 16,6 0 66,6 16,6 100




Frecuencias 0 0 1 4 5Porcentajes 0 0 16,6 66,6 83,3

Tabla 6.66. Categoría: Comprensión del contenido. Observación. Frecuencias y porcentajes por indicadores.Geología para 4º de la ESO.

Si nos centramos inicialmente en el primer indicador, se observa que todos los alumnosentienden el contenido suficientemente si atendemos a la realización de las tareas.

Más de la mitad de los alumnos (f= 4; 66,6 %) preguntan acerca la realización de losejercicios. El resto de alumnos se encuentran en los polos opuestos, es decir, hay unalumno que no realiza ninguna pregunta y otro que pregunta mucho acerca de larealización de los ejercicios (16,6 %).

Capítulo 6

El alumno que no realiza ninguna pregunta reconoce, tras la negociación con elobservador, que la materia no le gusta mucho y se aburre (tabla 6.67). Por el contrario, elalumno que pregunta mucho puede que se sienta angustiado por la lentitud de sucomputadora. El observador ha recogido esta desesperación por escrito.

" No le gusta la biología. Nada de nada. Se aburre, está demasiado tranquilo y es porque la asignatura no le gusta." Alu. 10

“Ha tenido que salir del programa y entrar de nuevo. Muy desesperado porque le tardaba mucho” Alu. 8

Tabla 6. 67. Categoría: Comprensión del contenido. Incidencias sobre la realización de los ejercicios.Observación. Geología para 4º de la ESO.

La mitad del alumnado no ha empleado los botones de ayuda o de consulta (f= 3; 50 %).Por el contrario, la otra mitad los ha empleado mucho (f= 3; 50 %). Más de la mitad de losalumnos observados es muy rápido a la hora de avanzar y retroceder entre las diferentespantallas (f= 4; 66,6 %). Hay un alumno cuya rapidez en los avances y retrocesos essuficiente (f= 1; 16,6 %). Del alumno restante no hay valoración.A continuación se presenta el conjunto de indicadores utilizados para aportar informaciónacerca de la comprensión del contenido. Para facilitar la tarea trasladamos todos losdatos a la gráfica 6.22.


Gráfica 6. 22. Comprensión del contenido. Observación. Geología para 4º de la ESO.

0

1

2

3


Entiende... Pregunta... Emplea ayuda... Rapidez...


En síntesis, podemos concluir que a tenor de la realización de las tareas los alumnosentienden el contenido de la unidad didáctica. No obstante, la mayoría de los alumnosplantean cuestiones acerca de la realización de los ejercicios. Sus preguntas son frecuentes.Las ayudas que el material ofrece son muy empleadas por la mitad de los alumnosobservados y nada empleadas por la otra mitad.

Por otra parte, la mayoría de los alumnos son muy rápidos a la hora de avanzar y retrocederentre pantallas.


Los indicadores que se han utilizado para atender a las estrategias empleadas por losalumnos en la resolución de sus tareas son cinco, a saber, si el alumno observado toma ono notas, si dibuja los recorridos que realiza, si en su mesa hay utensilios de escritura delápiz y papel, calculadora y si en su mesa tiene material de consulta.

En la tabla 6. 68, que se encuentra en la página siguiente, se recogen los indicadores juntoa los datos en frecuencias y porcentajes de cada uno de ellos.

Por lo que se refiere a los materiales adicionales que empleó el alumnado se observa losiguiente. Por un lado, todos alumnos tuvieron en su mesa elementos para escribir (lápiz,

En su mesa tiene material hay elementos para escribir (papel, bolígrafo, lápices...)Valores NO SÍ Total


CalculadoraFrecuencias 6 0 0 0 6Porcentajes 100 0 0 0 100

En su mesa tiene material de apoyo y ayudaFrecuencias 5 0 0 1 6Porcentajes 83,3 0 0 16,6 100




Tabla 6.68. Categoría: Estrategias de resolución de tareas. Observación. Frecuencias y porcentajes porindicadores. Inglés para 1º de la ESO. Grupo A.

bolígrafo, papel). De ellos, tres alumnos tienen sobre su mesa alguno de estos utensilios ylos otros tres varios (f= 3; 50 %).

Capítulo 6

Ninguno de los alumnos observados empleó la calculadora. Generalmente tampoco serecurrió a materiales de apoyo (f= 5; 83,3 %), a excepción de un alumno que sí lo hace yademás muchas veces (f= 1; 16,6 %).

Se observó que todos los alumnos tomaban notas y lo hacían muy frecuentemente. Por elcontrario, ninguno de ellos dibujó, o necesitó dibujar, el recorrido realizado durante lanavegación por la unidad didáctica.

Las características que les son propias a la unidad didáctica así como los ejercicios quecontiene hace que los indicadores utilizados en el apartado de estrategias de resolución detareas se vean afectados.

La naturaleza de la unidad didáctica en este apartado es especialmente importante. Por unlado la unidad de geología, tal y como está planteada, no requiere del empleo decalculadora. Es evidente, por tanto, que ninguno de los alumnos la utilicen. Además, losejercicios son generalmente de desarrollo. Precisan de la búsqueda de información pararealizarse y dentro de la unidad didáctica no se dispone de un espacio para su ejecución. Elalumnado decide libremente realizarlos y recurren al lápiz o bolígrafo y al papel a la horade desarrollarlos.

En la gráfica 6.23, que se recoge en la página siguiente, se exponen los datos obtenidosapreciándose que todos los alumnos observados toman notas así como la poca frecuenciacon que se utilizan materiales de apoyo.

0

1

2

3


Toma notas [...] escribir... [...] apoyo...


Gráfica 6. 23. Estrategias de resolución de tareas. Observación. Geología para 4º de la ESO.

1.5. FASE 5) Evaluación por el alumnado. Del mismo modo que se procede en la fase 4 a continuación analizamos la informaciónextraída de los grupos que trabajaron con la asignatura de Inglés y la unidad didáctica deGeología para atender a la necesidad 5.


NECESIDAD 5: Obtener valoraciones acerca del contenido multimedia ehipermedia por parte del alumnado.

El análisis comienza con la asignatura de Inglés. En primer lugar se exponen las categoríasy subcategorías extraídas de las respuestas del alumnado, estudiando la frecuencia y losporcentajes en que aparecen las diferentes alusiones a la pregunta “¿Crees que hasaprendido a través de este material? ¿ Por qué?”. En un segundo momento, se expone lacategorización utilizando para ello los fragmentos de texto estudiados (unidades deanálisis).

Con la pregunta “¿ Qué crees que has aprendido a través de este material?” se procede dela misma forma, por lo que el tercer y cuarto apartado trabajan de la misma manera lacategorización, esto es, en un primer momento se expone la información global de lascategorías (frecuencias y porcentajes) para pasar, en un segundo momento a lasejemplificaciones con el contenido.

En un segundo momento se trabajará con la evaluación del alumnado relativa a la unidaddidáctica de Geología. La exposición de la información obtenida tras el análisis decontenido se realiza de la misma manera que anteriormente. En síntesis, encontramos laexposición global de la información de la pregunta 1 “¿Crees que has aprendido a través deeste material? ¿ Por qué?”, las ejemplificaciones con las respuestas a dicha pregunta, lainformación global a la pregunta 2 “¿Qué crees que has aprendido a través de estematerial?” y finalmente, las ejemplificaciones con las respuestas a dicha pregunta.

El análisis llevado a cabo en ambos ítems se ha realizado bajo el sistema de codificaciónexpuesto en el manual de J. Cabero y D. Márquez (1999: 85- 88). La presentación de losdatos en el informe también ha tomado como referencia este manual.

Por tanto, ofrecemos en un primer momento, la presentación global de los datoscorrespondientes a la primera pregunta abierta del cuestionario para, en un segundomomento, proceder al análisis de contenido.

1.5.1. Resultados alcanzados en las preguntas abiertas del cuestionario. Asignatura de Inglés.

Presentación global de los datos “¿Crees que has aprendido a través de este material? ¿Porqué?”

El total de alumnos que se encontraban en el aula en el momento de pasar el cuestionariofueron 49, distribuidos entre el grupo A y el grupo B en la asignatura de Inglés.

De ellos el 87,75% (f= 43) afirma que sí han aprendido con el material de inglés enoposición a un 4,08 % (f= 2) que reconoce no haber aprendido. El 6,12% (f= 4) no harespondido a esta cuestión y una respuesta (2,04%) se ha anulado por falta de congruencia.En la gráfica 6.24 puede observarse la frecuencia de las respuestas.

Capítulo 6

Gráfica 6. 24. Pregunta abierta 1. Evaluación por el alumnado. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

Estos datos nos indican, en primer lugar, que para la gran mayoría del alumnado laexperiencia ha resultado positiva, ya que consideran que han aprendido con el material. Porotra parte, menos de un tercio de los alumnos creen que el material no les ha servido paraaprender.

En la tabla 6.69 recogemos el procedimiento de codificación llevado a cabo por elinvestigador en el ítem número uno.

¿ Crees que has aprendido a través de este material? ¿Por qué?


SÍ: El alumnado afirma que sí aprende con el material.

SÍEl alumnado reconoce que sí aprende

con el material pero no justifica surespuesta.

“ Sí” IB/ C1/ S11 (UA.12)

CONTENIDOEl alumnado reconoce que aprendegracias al contenido del material. “ Sí porque me ayuda a saber más inglés” IB/ C1/ S16 (UA. 18)

ACTIVIDADESEl alumnado reconoce que aprendegracias a las actividades que se han

llevado a cabo.“ Sí porque te pone las oraciones más fáciles” IA/ C1/S15 (UA. 27)

PROFESOR El alumnado reconoce que aprendegracias a su profesor.

“Si porque nuestro profesor ha ido paso a paso y nos lo ha explicado bien” IA/ C1/S19 (UA. 34)

NOVEDADEl alumnado manifiesta que con el

material aprende nuevos conocimientos. “Sí. Porque he aprendido cosas nuevas.” IA/C1/S5 (UA.7)

SENCILLOEl alumnado afirma que aprende porque

el material le resulta sencillo.“Sí porque es más sencillo dar clase [...]” IA/ C1/S13 (UA. 24)

COMPRENSIÓNEl alumnado afirma que aprende con elmaterial porque facilita la comprensión.

" Sí porque muchas cosas de las que habían explicado, no las había entendido, y después, con el ordenador, sí." IB/ C1/ S14 (UA. 16)

OTROSEl alumnado manifiesta que con el

material aprende por diferentes aspectosfavorecedores que contiene.

“Sí. Porque te ayuda a hacer los ejercicios más rápido[...]”Nota: Rapidez IA/C1/S7 (UA.9)

AYUDAEl alumnado manifiesta que el

ordenador le ayuda en su aprendizaje.“Sí porque ha habido cosas como escribir ligera en el ordenador que facilita muchas cosas.” IA/ C1/S14 (UA. 26)

43

13

2

SÍ

NO

NS/NC

NULA


ACTITUDPOSITIVA

El alumnado manifiesta actitudespositivas hacia el equipo informático y

el programa.

“ [...] la verdad es que tener un ordenador en casa y en el aula es magnífico” IA/C1/S8 (UA.15)

“ Sí me gusta mucho inglés y me gusta mucho aprender inglés” IB/ C1/S12 (UA. 13)

CATEGORÍASUBCATEGORÍA DEFINICIÓN ALUSIONES

NO: El alumnado niega que aprenda con el material.

TIEMPO El alumnado no aprende con el materialpor falta de tiempo.

“ [...] nada, porque no nos han dado tantas horas como prometieron alprincipio del curso.” IA/ C1/ S18 (UA.33)


POCO/ ALGO: El alumnado valora el aprendizaje con el material indicando que aprende poco o algo con él.

NO NOVEDADEl alumnado manifiesta que con el

material aprende poco porque lo que setransmite no es nuevo.

" Sí, un poco, porque la mayoría de las cosas ya me las sabía" Nota:No novedad. IB/ C1/S19 (UA.20 )

NO SENCILLO

El alumnado afirma que aprende pocoporque el material no le resulta sencillo.

“Sí pero no mucho porque a veces no entiendo cosas y se me hacemuy complicado [...]” IA/ C1/S11 (UA.21)

NO COMPRENDEEl alumnado afirma que aprende poco

con el material por problemas decomprensión.

“Sí pero no mucho porque a veces no entiendo cosas [...]” IA/ C1/S11 (UA.20)

TIEMPO El alumnado aprende poco con elmaterial porque falta tiempo.

“[...] lo que falta son horas para poder meternos y aprender y entenderlas cosas más.” IA/ C1/S11 (UA.22)

COMPRENSIÓN El alumnado manifiesta que aprendealgo porque el material se entiende bien.

“ Algunas cosas porque se entienden bien" IB/ C1/S8 (UA.10 )

Siendo I= Asignatura de Inglés, A/B= Grupo- aula, C= centro docente, S= alumno/a y UA= unidad de análisis.

Tabla 6.69. Categorías y subcategorías sobre la creencia de utilizar la asignatura. Inglés para 1º de la ESO.

Tras la codificación, las frecuencias y los porcentajes que se han obtenido en cada una de las categorías aparecen reflejadas en la tabla 6.70. Atendiendo a ella, la categoría extraída que aparece con mayor porcentaje hace referencia al "SÍ" con un 85,71 % de las alusiones extraídas (f= 54). Le sigue la valoración "POCO/ ALGO” con un 11,11% de las alusiones (f= 7). Finalmente el “NO” contiene un 3,17% de las alusiones (f= 2).

Sí No Poco/ Algo Total Frec. 54 2 7 63

% 85,71 3,17 11,11 100

Tabla 6.70. Categorías sobre metacognición. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

La valoración “POCO/ ALGO” indica también que, en efecto, el alumno ha aprendido(categoría “SÍ”). No obstante, atendiendo a las respuestas explícitas que los alumnos dan,y si nos centramos en las justificaciones que ofrecen, se ha considerado más convenientesepararlas en categorías diferentes.

Se aprecia entonces, que el mayor número de alusiones manifiestan que efectivamente elalumnado ha aprendido con el material.

Capítulo 6

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.25 se presentan lasfrecuencias totales de alusiones obtenidas en cada categoría.

Gráfica 6. 25. Categorías sobre metacognición. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

La frecuencia y los porcentajes de las subcategorías extraídas en la categoría SÍ quedanreflejadas en la tabla 6.7183.

SÍTotal Sí Contenido Activida-

desProfesor Novedad Sencillo Compren-

siónOtros Ayuda Actitud

positiva

Frec. 1 9 9 4 6 5 4 7 4 5 63% 1,58 14,28 14,28 6,34 9,52 7,93 6,34 11,11 6,34 7,93 100

Tabla 6.71. Subcategorías de “SI”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

Los alumnos que afirman SÍ aprender con el material por lo general justifican su respuesta.Tan sólo hay una alusión sin justificar (1,58%).

Por un lado, hay 9 alusiones (14,28%) que justifican el aprendizaje gracias al contenidodel material y otras 9 relativas a las actividades realizadas. El motivo del aprendizaje,según el alumnado, es debido al profesor en 4 alusiones (6,34).

La novedad de los conocimientos que se transmiten en o a través del material es otrofactor que justifica el aprendizaje según 6 alusiones (9,52). La sencillez del materialaparece en 5 alusiones (7,93).

83 A continuación trabajamos cada categoría por separado. Es por ello que los porcentajes que se ofrecen de cada subcategoría tienen que ver con el total de alusiones existentes en la categoría estudiada y no con el total de alusiones existente.

27

54

0

10

20

30

40

50

60

SI NO POCO/ ALGO


Otras justificaciones del porqué el alumnado aprende con el material son la comprensión(f= 4) y el papel de ayuda que supone el material (f=4). En ambos casos las alusionesrepresentan un 6,34% del total.

La actitud positiva también se ha considerado un factor interesante a la hora de justificarel aprendizaje del alumno (f= 5 ; 7,93%). Ellos explícitamente dicen que aprenden porqueles gusta mucho la asignatura o la computadora.

Otras alusiones que justifican la respuesta se han agrupado en la subcategoría “otros” antela imposibilidad de agruparlas bajo un criterio temático único. Estas justificaciones ocupanun 11,11% del total de alusiones (f= 7).

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.26 se presentan lasfrecuencias totales obtenidas en cada subcategoría.

Gráfica 6. 26. Subcategorías de ”SI”. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

Si atendemos a la categoría “NO” tan sólo se encuentra una subcategoría. Estas alusionesindican la justificación que da el alumnado del porqué no aprende.

NO Total

T i e m p oFrec. 2 2% 100 100

Tabla 6. 72. Subcategoría de “NO”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

5

4

7

4

5

6

4

99

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Capítulo 6

El motivo dado por el alumnado del porqué no aprende es la falta de tiempo, según lasúnicas 2 alusiones que reconocen no aprender nada con el material.

De las siete alusiones que hay en la categoría “POCO/ ALGO”, hay cuatro subcategoríasque justifican el porqué se aprende poco con el material: no novedad, no sencillo, nocomprende, comprensión y tiempo como recogemos en la tabla 6.73.

POCO/ ALGO TotalNo novedad No sencillo No comprende Comprensión Tiempo

Frec. 1 1 1 1 3 7% 14,28 14,28 14,28 14,28 42,85 100

Tabla 6. 73. Subcategorías de “POCO/ALGO”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

La subcategoría no novedad se refiere a la ausencia de contenidos nuevos dentro de laaplicación y tiene una alusión (14,28%). La subcategoría no sencillo se refiere a ladificultad que presenta el empleo del material, y presenta una alusión. El alumno pareceno comprender el material, según una alusión. Finalmente el tiempo es el motivo por elcual se aprende poco con el material, según tres alusiones (42,85%).

El factor comprensión aparece de nuevo como subcategoría. Contiene una alusión dondeel alumno afirma haber aprendido algo gracias a que comprende bien (14,28%).

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.27 se presentan lasfrecuencias totales de alusiones obtenidas en cada subcategoría.

Gráfica 6. 27. Subcategorías de ”POCO/ ALGO”. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

0

1

2

3

4

Comprensión Tiempo No Novedad No sencillo Nocomprensión


Análisis de contenido realizado a partir de los fragmentos de texto obtenidos tras lacodificación de “¿Crees que has aprendido a través de este material? ¿Por qué?”

A la hora de analizar el contenido se extraen del texto las unidades de análisis. A cadaunidad de análisis le corresponde una categorización determinada.

En un segundo momento, se interpreta cada categoría y subcategoría. Finalmente, se revisade nuevo el proceso de categorización, se establece la codificación definitiva y setranscribe a la tabla.

Las justificaciones que el alumnado aporta referidas al aprendizaje o no con el material deinglés han sido codificadas bajo tres categorías: los que sí aprenden, los que no aprenden ylos que aprenden un poco. Generalmente, las subcategorías corresponden a la justificaciónque el alumnado da ante su respuesta.

Como se indicó anteriormente, dentro de la categoría “SÍ (se aprende)” el alumnadoreconoce que el aprendizaje se da gracias al contenido (f= 9).

Por un lado, se refieren a contenidos relativos al manejo del ordenador, a sus posibilidadesy cuidados como puede comprobarse en la tabla 6.73.

“Sí porque he aprendido cosas que no sabía sobre los ordenadores [...]” IA/C1/S4 (UA.5)

“ Porque hace un tiempo no sabía manejarlo [...]” IA/C1/S9 (UA. 16)

“Sí porque así entiendo más sobre los ordenadores.” IA/C1/S21 (UA. 36)

“ He aprendido que tengo que cuidar el ordenador” IB/C1/ S 9 (UA. 11)

Tabla 6. 73. Análisis de contenido. Subcategoría “CONTENIDO”. IA/ C1/ S4 (UA.5), IA/ C1/ S9 (UA. 16), IA/ C1/S21 (UA. 36) y IB/ C1/ S 9 (UA. 11).

Por otro, se refieren a las posibilidades de la red en cuanto a la navegación y lacomunicación asíncrona con personas de otros países como se observa en la tabla 6.74.

Capítulo 6

“Sí porque en inglés hemos hablado con otros países por correo electrónico [...]” IA/ C1/S10 (UA. 18)

“ Sí porque me ayuda a entenderme por internet” IB/ C1/ S 24 (UA. 25)

Tabla 6. 74. Análisis de contenido. Subcategoría “CONTENIDO”. IA/ C1/S10 (UA. 18) y IB/ C1/ S 24 (UA. 25).

También hay alusiones relativas al contenido de la asignatura de inglés y al aprendizaje delvocabulario como las que se recogen en la tabla 6.75.

" Sí porque cosas como palabras de vocabulario que no sabía ya sé.” IB/ C1/ S 7 (UA. 9)

“ Sí porque me ayuda a saber más inglés”. IB/ C1/ S16 (UA. 18)

Tabla 6. 75. Análisis de contenido. Subcategoría “CONTENIDO”. IB/ C1/ S 7 (UA. 9) y IB/ C1/ S16 (UA. 18).

El alumnado reconoce que aprende gracias a las actividades que se han llevado a cabo (f=9) en el aula. Las tareas a las que se refieren son, por un lado, a las realizadas en clase, sinespecificaciones de a qué tipo de actividades se refieren (tabla 6.76).

“Sí porque he hecho algunas actividades” IA/ C1/ S1 (UA.1) “Sí porque he entrado muchas veces y he practicado [...]” IA/ C1/ S3 (UA.3)

Tabla 6. 76. Análisis de contenido. Subcategoría “ACTIVIDADES”.IA/ C1/ S1 (UA.1) y IA/ C1/ S3 (UA.3).

Por otro lado, y de un modo más particular, el alumnado alude explícitamente a lasactividades que contiene el material multimedia de inglés como se observa en la tabla 6.77.


En este sentido, son los ejercicios de la unidad didáctica los que, según los estudiantes, leshan ayudado a aprender. En concreto, alusión indica que las oraciones que contienen losejercicios resultan sencillas, otra alusión manifiesta el hecho de aprender jugando y otraindica el carácter aclaratorio de las tareas.

Como se observa en la tabla 6.78 otra justificación que da el alumnado acerca de porquéaprende con el material, se refiere al profesorado que introduce a los alumnos en el aulade informática (f= 4).

Hay dos alusiones al profesor que se refieren a él de modo indirecto “me han enseñando”,es decir, los profesores han enseñado al alumno a utilizar el ordenador e introducirse enInternet.

“ Sí porque hago ejercicios con los que aprendo” IA/ C1/ S25 (UA. 39)

" Además de aprender jugamos al ahorcado, sopa de letras...” IB/ C1/ S13 (UA. 15) " Sí porque he hecho ejercicios sobre inglés y creo que me aclararán algunas cosas." IB/ C1/ S20 (UA. 21)

"Sí porque te pone las oraciones más fáciles" IA/ C1/ S15 (UA 27)

Tabla 6. 77. Análisis de contenido. Subcategoría “ACTIVIDADES”.IA/ C1/ S25 (UA. 39), IB/ C1/ S13 (UA. 15), IB/ C1/ S20 (UA. 21) y IA/ C1/ S15 (UA 27).

Las dos alusiones restantes se refieren más directamente al profesor y más concretamente asus explicaciones como factor crucial para el aprendizaje.

“ Sí porque he entrado en internet muchas veces y me han enseñado con lo cual he aprendido cosas, que no sabía” IA/ C1/S16 (UA. 29) “Si porque nuestro profesor ha ido paso a paso y nos lo ha explicado bien” IA/ C1/S19 (UA. 34)

Tabla 6. 78. Análisis de contenido. Subcategoría “PROFESOR”.IA/ C1/S16 (UA. 29) y IA/ C1/S19 (UA. 34).

Capítulo 6

El hecho de aprender nuevas cosas (f= 6), el que el material resulte sencillo tanto a la horade manejar la computadora como al realizar los ejercicios (f= 5), y la percepción delmaterial como facilitador de la comprensión (f= 4) son justificaciones dadas por elalumnado cuando se le pregunta si ha aprendido con el material. Algunas alusiones serecogen en la tabla 6.79.

Por lo que se refiere a la comprensión, el alumnado considera que con el material secomprenden mejor los contenidos y esa facilidad es lo que les permite aprender inglés. Haycinco alusiones que directamente se refieren al ordenador personal, y no al programa,como facilitador del aprendizaje.

En este sentido, el alumnado manifiesta que el ordenador le ayuda en el aprendizaje.Algunos ejemplos de alusiones se observan en la tabla 6.80.

La actitud positiva del alumnado (f= 5) también ha sido otro motivo de justificación delaprendizaje.

Por una parte, como se ejemplifica en la tabla 6.81se encuentran dos alusiones quemanifiestan actitudes positivas hacia el equipo informático. Por otra parte, la actitudpositiva se manifiesta hacia la asignatura en cuestión como vemos en la tabla 6.82.

NOVEDAD:“Sí. Porque he aprendido cosas nuevas.” IA/C1/S5 (UA.7) SENCILLEZ:“Sí. Porque te ayuda a hacer los ejercicios más rápido y fácil [...]” IA/ C1/ S7 (UA.10) “Sí porque es más sencillo dar clase [...]” IA/ C1/S13 (UA. 24) COMPRENSIÓN:" Sí porque muchas cosas de las que habían explicado, no las había entendido, y después, con el ordenador, sí." IB/ C1/ S14 (UA. 16)

Tabla 6. 79. Análisis de contenido. Subcategorías “NOVEDAD”, “SENCILLEZ” y “COMPRENSIÓN”.IA/C1/S5 (UA.7), IA/ C1/ S7 (UA.10), IA/ C1/S13 (UA. 24) y IB/ C1/ S14 (UA. 16).


“ Porque hace un tiempo no sabía manejarlo y me ha ayudado mucho.” IA/ C1/S9 (UA. 17)

“Sí porque ha habido cosas como escribir ligera en el ordenador que facilita muchas cosas.” IA/ C1/S14 (UA. 26)

Tabla 6. 80. Análisis de contenido. Subcategoría “COMPRENSIÓN”.IA/ C1/S9 (UA. 17) y IA/ C1/S14 (UA. 26).

“Sí he aprendido, porque a lo primero no sabía ni encender el ordenador, ahora se hacer muchas cosas y me encanta, [...]” IA/ C1/S8 (UA.13)

“ [...] la verdad es que tener un ordenador en casa y en el aula es magnífico” IA/C1/S8 (UA.15)

Tabla 6. 81. Análisis de contenido. Subcategoría “ACTITUD POSITIVA”.IA/ C1/S8 (UA.13) y IA/ C1/S8 (UA.15).

“ Sí porque me gusta” IB/ C1/S3 (UA. 5) “ Sí me gusta mucho inglés y me gusta mucho aprender inglés” IB/ C1/S12 (UA. 13)

Tabla 6. 82. Análisis de contenido. Subcategoría “ACTITUD POSITIVA”.IB/ C1/S3 (UA. 5) y IB/ C1/S12 (UA. 13).

Finalmente, dentro de la categoría “SÍ”, se ha abierto una subcategoría denominada“otros”. En este espacio se incluyen más justificaciones del porqué el alumnado afirma síhaber aprendido con el material que no ha sido posible clasificar en ningún bloque desubcategorías.

Estas otras razones se refieren, a la rapidez de trabajo (f= 1), al entretenimiento que generael material (f= 2), a la bondad del material (f= 1), a la posibilidad de estudiar y trabajar conél (f= 1 respectivamente) y a la potencialidad del material en tanto que enseña más.

Capítulo 6

Centrémonos ahora en aquellas respuestas donde se señala que NO se ha aprendido nadacon el material. Como se indicó anteriormente, las alusiones hacen referencia a la falta detiempo (f= 2), siendo este el motivo por el cual el alumnado no reconoce haber aprendido.Una alusión a este respecto se recoge en la tabla 6.83.

“ [...] nada, porque no nos han dado tantas horas como prometieron al principio del curso.” IA/ C1/ S18 (UA.33)

Tabla 6. 83. Análisis de contenido. Subcategoría “FALTA DE TIEMPO”. IA/ C1/ S18 (UA.33).

Acerca de la categoría "POCO/ ALGO" de las siete alusiones, tres manifiestan que hanaprendido poco a causa de la falta de tiempo. Un ejemplo de ello se recoge en lasalusiones de tabla 6.84. Según se interpreta en una alusión, no se ha cumplido con elnúmero de horas que a principio de curso se dedicarían en el aula de informática. Segúnotra, se necesita más tiempo para aprender a utilizar el ordenador. Otro alumno advierteque se necesita más práctica con el fin de entender bien lo que se transmite y aprenderadecuadamente.

“Sí he aprendido algo, pero lo que me gustaría es que hubieran dado más clases sobre el manejo del ordenador.” IA/ C1/ S17 (UA.31)

“ Poco[...] porque no nos han dado tantas horas como prometieron al principio del curso.” IA/ C1/ S18 (UA.32)

Tabla 6. 84. Análisis de contenido. Subcategoría “FALTA DE TIEMPO”.IA/ C1/ S17 (UA.31) y IA/ C1/ S18 (UA.32).

Otros motivos por lo que se aprende poco tienen que ver con opiniones contrarias a lasjustificaciones dadas anteriormente del porqué sí se aprende. Por ejemplo, en esta categoríahay una alusión acerca del contenido poco reciente que se transmite (subcategoría “nonovedad”. Por otro lado, hay una alusión que se refiere a lo complicado del material(subcategoría “no sencillo”) y otra referida a los problemas de comprensión (subcategoría“no comprende”) que se tienen con el material. Pueden observarse en la tabla 6.85.


" Sí, un poco, porque la mayoría de las cosas ya me las sabía" Nota: No novedad. IB/ C1/S19 (UA.20 )“Sí pero no mucho porque a veces no entiendo cosas y se me hace muy complicado [...]” IA/ C1/S11 (UA.21)“Sí pero no mucho porque a veces no entiendo cosas [...]” IA/ C1/S11 (UA.20)

Tabla 6. 85. Análisis de contenido. Subcategorías “NO NOVEDAD”, “NO SENCILLO” y “NOCOMPRENDE”. IB/ C1/S19 (UA.20 ), IA/ C1/S11 (UA.21) Y IA/ C1/S11 (UA.20).

Finalmente, y dentro de esta categoría, hay una alusión a la comprensión del contenidopero en sentido positivo. En otras palabras, el alumno manifiesta que aprende algo porqueel material se entiende bien (tabla 6.86).

" Algunas cosas porque se entienden bien" IB/ C1/S8 (UA.10 )

Tabla 6. 86. Análisis de contenido. Subcategoría “COMPRENSIÓN”. IB/ C1/S8 (UA.10 ).

Presentación global de los datos de “ ¿Qué crees que has aprendido a través de estematerial?”

Como sucede con el ítem anterior, el total de alumnos que se encontraban en clase a la horade pasar el cuestionario era de 49, distribuidos entre el grupo A y el grupo B en laasignatura de inglés.

De ellos, han respondido a esta cuestión 41 alumnos (83,67%) y no han contestado 8alumnos (16,32%). Tras la lectura de cada una de las respuestas, han debido anularse 14aportaciones, de tal modo que las respuestas que finalmente se analizan son 27(equivalentes al 53,1 % del total).

Las anulaciones se deben a que en algunas respuestas no se encontró un significadocoherente por lo que interpretarlas sin recurrir a su autor resulta arriesgado. Además, hayotras aportaciones que no responden a lo que se pregunta, tal vez porque no se entendierabien la cuestión. La gráfica 6.28 muestra la variación entre el total de respuestas iniciales yel total de respuestas que se han analizado finalmente.

Capítulo 6

Gráfica 6. 28. Pregunta abierta 2. Evaluación por el alumnado. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

En la tabla 6.86 se recoge el procedimiento de codificación llevado a cabo por elinvestigador en el ítem número dos. En ella puede observarse cuatro categorías:“INFORMÁTICA”, “INGLÉS”, “OTRAS” y “CANTIDAD”.

¿Qué crees que has aprendido a través de este material?


INFORMÁTICA: El alumnado afirma que ha aprendido informática.PROGRAMAS El alumnado ha aprendido a

utilizar programas (software)." Muchas cosas como word, etc..." IA/ S22/ C1 (UA 28)

EQUIPO El alumnado ha aprendido amanejar el equipo (hardware).

"He aprendido a mecanografía a manejar el ratón [...]" IA/ S19/ C1 (UA 23)

REDES El alumnado ha aprendido cosasacerca de Internet.

" Cosas sobre internet, [...]" IA/ S4/ C1 (UA 4)

INGLÉS: El alumnado afirma que ha aprendido inglés.ACTIVIDADES Con el material se aprenden

diversas actividades de inglés. " He aprendido a [...] a hacer cartas en inglés" IA/ S19/ C1 (UA 24)

CONTENIDOS Con el material se aprendencontenidos de inglés.

" Palabras nuevas que no conocía" IB/ S11/ C1 (UA 3)

CAPACIDADES Con el material se adquierencapacidades.

" Crear varias cosas" IB/ S21/ C1 (UA 9)

OTRAS: Respuestas acerca del aprendizaje recibido y la experiencia llevada cabo.

COSASEl alumnado responde que ha

aprendido cosas, pero sin especifi-car de qué tipo.

" Sí porque aprendo cosas" IB/ S4/ C1 (UA 2)

NOVEDADEl alumnado manifiesta que haaprendido cosas que le resultan

novedosas." Cosas nuevas que no se dan en clase" IA/ S12/ C1 (UA 13)

NECESIDADEl alumnado manifiesta

necesidades relativas a laexperiencia llevada a cabo.

" He aprendido a manejar un poco el ordenador, pero ha faltado más clases" IA/ S17/ C1 (UA 19)

CANTIDAD: Valoración del aprendizaje recibido manifestando la cantidad de éste.NADA Indica carencia absoluta de algo. " Nada" IA/ S18/ C1 (UA 21)POCO Indica escasez, menos de lo

regular." He aprendido a manejar un poco el ordenador [...]" IA/ S17/C1 (UA 20)

MUCHO Con abundancia, gran cantidad;más de lo regular.

" Pues muchas cosas que me han enseñado" IA/ S3/ C1 (UA 3)

Siendo I= Asignatura de Inglés, A/B= Grupo- aula, C= centro docente, S= alumno/a y UA= unidad de análisis.

Tabla 6. 86. Categorías y subcategorías sobre qué se ha aprendido en la asignatura. Inglés para 1º de la ESO.

41

8

Respuestasiniciales

NS/NC8

14

27

Respuestasfinales

NS/NC

Anuladas


La categoría “INFORMÁTICA” contiene las subcategorías “programas”, “equipo” y“redes”. La categoría “INGLÉS” contiene las subcategorías “actividades”, “contenidos” y“capacidades”. La categoría “OTRAS” contiene las subcategorías “novedad” y“necesidad”. “CANTIDAD” contiene las subcategorías “nada”, “poco” y “mucho”.

Tras la codificación, las frecuencias y los porcentajes que se han obtenido en cada una delas categorías aparecen reflejadas en la tabla 6.87. Atendiendo a la categorizaciónefectuada, el mayor número de alusiones recaen en la categoría de informática con un36,58% de las alusiones. Le sigue, con un 21,95% de las alusiones, la categoría inglés y lasvaloraciones acerca de la cantidad de aprendizaje recibido (categoría cantidad).

Como se advierte en estos datos, los alumnos han aprendido a través del materialinformático de inglés aspectos acerca de informática, por encima del propio contenido dela unidad didáctica de inglés. Encontramos 15 alusiones acerca del aprendizaje recibido eninformática, mientras que 9 alusiones se refieren al aprendizaje del inglés.

Por otro lado, los alumnos en su respuesta no se limitan exclusivamente a indicar qué es loque han aprendido, sino que también valoran la cantidad de aprendizaje recibido. Para ello,en sus respuestas incluyen adverbios de cantidad o el pronombre indefinido. Estasvaloraciones sobre la cantidad de aprendizaje aparecen tan frecuentemente como lo hacenlas alusiones referidas al aprendizaje del inglés.

Informática Inglés Otras Cantidad TotalFrec. 15 9 8 9 41

% 36,58 21,95 19,51 21,95 100

Tabla 6. 87. Categorías sobre metagognición 2. Frecuencias y porcentajes.Inglés para 1º de la ESO.

La categoría que menor número de alusiones presenta, aunque la diferencia con lacategorías "inglés" y "cantidad" es muy estrecha, es la categoría otras. Estas alusionesocupan un 19,51% del total (f= 8) y expresan manifestaciones acerca del aprendizajerecibido y la experiencia llevada a cabo.

Gráfica 6. 29. Categorías sobre metacognición 2. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

98

9

15

0

5

10

15

20

Informática Inglés Otras Cantidad

Capítulo 6

Para facilitar la observación de los resultados, en la gráfica 6.29 se representan lasalusiones obtenidas en cada categoría. En ella puede observarse que “INFORMÁTICA”presenta el mayor número de alusiones. Esto es tanto como decir que el alumnado en sumayor parte reconoce haber aprendido informática gracias a la asignatura de inglés.

A continuación se estudia cada una de las categorías comentadas. Para ello, recogemos lasfrecuencias y los porcentajes de las subcategorías extraídas en cada una.

Atendiendo a la categoría "INFORMÁTICA" se presenta la tabla 6.88. Los datos indicanque el alumnado que afirma haber aprendido informática se refieren mayoritariamente alaprendizaje sobre el equipo informático (f= 8 alusiones equivalentes a un 53,33%).

En un 26,66% de las alusiones (f= 4) el alumnado reconoce haber aprendido nuevosprogramas. En un 20% de las alusiones (f= 3) reconocen el aprendizaje en aspectosrelativos a las redes informáticas.

INFORMÁTICATotal Programas Equipo Redes

Frec. 4 8 3 15% 26,66 53,33 20 100

Tabla 6. 88. Subcategorías de “INFORMÁTICA”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

Para facilitar la observación de los datos, en la gráfica 6.30 se presentan las frecuenciastotales obtenidas en cada subcategoría. En ella puede observarse cómo la mayor parte delas alusiones recaen en la subcategoría “equipo”, con 8 alusiones, y duplicando a la de“programas” con 4 alusiones. La subcategoría “redes” es la que menos alusiones tiene (3alusiones) lo que nos lleva a concluir que las actividades que estimulan el empleo de la redinformática no ha sido frecuente, aunque sí han existido dentro de la asignatura de Inglés.

Gráfica 6. 30. Subcategorías de “INFORMÁTICA”. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

4

8

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Programas Equipo Redes


Estas alusiones también son interesantes en tanto que nos permiten averiguar en qué seincide en el aula a la hora de trabajar la asignatura de Inglés. Por las alusiones delalumnado parece haber un interés por aspectos que tienen que ver con el hardware más quepor el software o la conectividad.

Si atendemos a la categoría “INGLÉS” encontramos tres subcategorías que tienen que vercon el aprendizaje de la propia asignatura. En este sentido, el alumnado cree haberaprendido con el material multimedia ciertas actividades, contenidos y capacidades comorecogemos en la tabla 6.89.

INGLÉS TotalActividades Contenidos Capacidades

Frec. 2 6 1 9% 22,22 66,66 11,11 100

Tabla 6. 89. Subcategorías de “INGLÉS”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

Más de la mitad de las alusiones, esto es el 66,66%, se refieren al aprendizaje decontenidos. Este porcentaje corresponde a 6 alusiones. Además, aunque en menor medida,el alumnado manifiesta haber aprendido actividades (2 alusiones), ocupando el 22,22% deltotal de alusiones y la capacidad de crear (11,11% con 1 alusión).

Para facilitar la comprensión de estos datos se incluye la gráfica 6.31 con las subcategoríasvistas. Se observa cómo los contenidos contienen el mayor número de alusiones (6alusiones) y muy por debajo queda el aprendizaje de actividades y de capacidades, con 2 y1 alusión respectivamente.

Gráfica 6. 31. Subcategorías de “INGLÉS”. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

1

6

2

0

1

2

3

4

5

6

7

Actividades Contenidos Capacidades

Capítulo 6

Sería precipitado aventurar que el bajo número de alusiones al aprendizaje de actividadesguarde relación con un bajo aprendizaje en aspectos de procedimiento puesto que puedeque los estudiantes asocien los contenidos procedimentales con la subcategoría“contenidos”. No obstante, el bajo número de alusiones a las actividades es un indicativode que desde el punto de vista práctico o de ejercitación puede que algo esté sucediendo.Si atendemos a la categoría "OTRAS", la relación de frecuencias y porcentajes que

contiene cada subcategoría se expone en la tabla6.90. Las 8 alusiones que hay en lacategoría “OTRAS” se distribuyen entre 3 subcategorías. El mayor número dealusiones, esto es 5, se encuentran en la subcategoría novedad. El aprendizaje decontenidos nuevos ocupa un 62,5% del total de alusiones de esta categoría.

OTRAS TotalCosas Novedad Necesidad

Frec. 1 5 2 8% 12,5 62,5 25 100

Tabla 6. 90. Subcategorías de “OTRAS”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

Menos frecuentes son las alusiones que manifiestan necesidad por parte del alumnado, asaber 2 ocupando un 25% del total. Tan sólo hay una alusión en la subcategoría cosasocupando el 12,5% del total.

Como venimos haciendo para facilitar la observación de los datos, en la gráfica 6.32 sepresentan las frecuencias totales obtenidas en cada subcategoría. Y se muestra como lasubcategoría “novedad” con 5 alusiones queda muy por encima de la subcategoría “cosas”y “necesidad” con 1 y 2 alusiones respectivamente.

Gráfica 6. 32. Subcategorías de “OTRAS”. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

1

2

5

0

1

2

3

4

5

6

Cosas Novedad Necesidad


Finalmente, la categoría "CANTIDAD" es la que menos se ciñe al propósito de lapregunta. Lo que interesa es conocer qué es lo que el alumnado cree haber aprendido y sinembargo, hay alusiones que valoran como mucho, poco o nada el aprendizaje recibido. Enla tabla 6.91 se recogen estas respuestas atendiendo a las frecuencias y porcentajes de lassubcategorías.

La categoría “CANTIDAD” contiene nueve alusiones de las cuales un 44,44% del totalrecaen en la subcategoría poco. Esto es, hay 4 alusiones donde se manifiesta que se haaprendido un poco.

CANTIDAD TotalNada Poco Mucho

Frec. 2 4 3 9% 22,22 44,44 33,33 100

Tabla 6. 91. Subcategorías de “CANTIDAD”. Frecuencias y porcentajes. Inglés para 1º de la ESO.

Según 3 alusiones, es decir, el 33,33% del total, el aprendizaje recibido es mucho. Por elcontrario un 22,22% de las alusiones (f=2) manifiestan no haber aprendido nada con elmaterial. La gráfica 6.33 recoge la frecuencia de cada una de estas subcategorías.

Gráfica 6. 33. Subcategorías de “CANTIDAD”. Frecuencias. Inglés para 1º de la ESO.

Análisis de contenido realizado a partir de los fragmentos de texto obtenidos tras lacodificación de “ ¿Qué crees que has aprendido a través de este material?”

Recordemos que el alumnado considera que ha aprendido a través de la asignatura deInglés informática e inglés. Quedando por debajo otros aprendizajes así como valoracionesacerca de la cantidad de inglés aprendido. y cantidad. En un nivel de especificación más

3

4

2

0

1

2

3

4

5

Nada Poco Mucho

Capítulo 6

profundo, cada una contiene tres subcategorías que pasamos a analizar a través de los datosobtenidos gracias al análisis de contenido.

Como se indicó anteriormente, lo que el alumnado considera que ha aprendido eninformática se refiere al manejo del equipo principalmente. De las quince alusiones quehay dentro de la categoría "INFORMÁTICA" hay 8 que se refieren al manejo delhardware.

Hay 5 alusiones que se refieren al uso del teclado. En este sentido la posibilidad de escribira través de teclas es vista como una ayuda que ofrece la computadora y como un modo deescribir más rápido. El aprendizaje de la mecanografía aparece en tres alusiones. Unejemplo de ello se recoge en la tabla 6.92.

" Sí porque me ayuda [...] a escribir etc..." IA/ S8/ C1 (UA 7) " Sí he aprendido [...] a escribir más rápido" IA/ S15/ C1 (UA 16) "He aprendido a mecanografía [...]" IA/ S19/ C1 (UA 22)

Tabla 6. 92. Análisis de contenido. Subcategoría “EQUIPO”. IA/ S8/ C1 (UA 7), IA/ S15/ C1 (UA 16) y IA/ S19/ C1 (UA 22).

El alumnado se refiere al aprendizaje y al trabajo con el ordenador, de modo general, en 3alusiones. Más concretamente, un alumno indica que ha aprendido además demecanografía, a manejar el ratón. Un ejemplo de ello se recoge en la tabla 6.93.

" He aprendido a manejar un poco el ordenador [...]" IA/ S17/ C1 (UA 18) " He aprendido a mecanografía a manejar el ratón" IA/ S19/ C1 (UA 23)

Tabla 6. 93. Análisis de contenido. Subcategoría “EQUIPO”. IA/ S17/ C1 (UA 18) y IA/ S19/ C1 (UA 23).


Además del manejo del equipo, el alumnado indica que también ha aprendido a utilizarprogramas (f= 4) como se recoge en la tabla 6.94. En esta subcategoría estamos hablandode software por lo que el manejo de la unidad didáctica de inglés también se incluye.

"A trabajar mediante otros programas que no conocía" IA/ S2/ C1 (UA 2)

"Manejarlo [...]" IA/ S11/ C1/ (UA 10)

Tabla 6. 94. Análisis de contenido. Subcategoría “PROGRAMAS”. IA/ S2/ C1 (UA 2) y IA/ S11/ C1/ (UA 10).

En menor medida, el alumnado alude al aprendizaje de Internet. De las 3 alusionesreferidas a las red Internet, una de ellas manifiesta la posibilidad de navegar84 y otramanifiesta lo interesante que resulta la red de redes (tabla 6.95).El aprendizaje del inglés (categoría “INGLÉS”) contiene un total de 9 alusiones de las quehemos tomado algunas en la tabla 6.96. Por un lado, con el material se aprenden diversasactividades de inglés. La unidad didáctica ayuda a hacer los ejercicios (1 alusión) y con élse aprende a realizar cartas en inglés (1 alusión).

" Manejarlo y ver cosas interesantes como el internet [...]" IA/ S11/ C1 (UA 11) " Sí he aprendido a navegar por los programas informáticos [...]" IA/ S15/ C1 (UA 15)

Tabla 6. 95. Análisis de contenido. Subcategoría “PROGRAMAS”.IA/ S11/ C1 (UA 11) y IA/ S15/ C1 (UA 15).

84 Esta alusión, que aparece recogida en el cuadro siguiente, resulta controvertida en tanto que el alumnopuede entender por programa un página web o, entender por navegar a la estructura hipertextual de unaaplicación que no necesariamente esta colgada de la red. Teniendo en cuenta la respuesta completa que da elalumno, finalmente, se decide interpretar la palabra programa como aplicaciones web, de ahí que seaincluida dentro de la subcategoría redes.

Capítulo 6

"Sí porque me ayuda a hacer ejercicios , [...]" IA/ S8/ C1 (UA 6)

" He aprendido a [...] a hacer cartas en inglés" IA/ S19/ C1 (UA 24)

Tabla 6. 96. Análisis de contenido. Subcategoría “ACTIVIDADES”.IA/ S8/ C1 (UA 6) y IA/ S19/ C1 (UA 24).

Sin embargo, por encima de los procedimientos, lo que principalmente se aprende con elmaterial son contenidos de inglés. Un ejemplo de ello se recoge en la tabla 6.97. Lasalusiones al contenido son 6, de las cuales 1 se refiere al aprendizaje del vocabulario.

" Cosas sobre [...] inglés" IA/ S4/ C1 (UA 5)

" Conocimientos sobre la asignatura" IA/ S24/ C1 (UA 30)

" Palabras nuevas que no conocía" IB/ S11/ C1 (UA 3)

Tabla 6. 97. Análisis de contenido. Subcategoría “CONTENIDOS”.IA/ S4/ C1 (UA 5), IA/ S24/ C1 (UA 30) y IB/ S11/ C1 (UA 3).

Acerca de las capacidades, hay una alusión relativa a la creatividad como posibilidad queofrece el material y que el alumno indica haber aprendido. La recogemos en la tabla 6.98.

" Crear varias cosas" IB/ S21/ C1 (UA 9)

Tabla 6. 98. Análisis de contenido. Subcategoría “CAPACIDADES”. IB/ S21/ C1 (UA 9).

La categoría "OTRAS" contiene alusiones relativas al aprendizaje recibido así como a laexperiencia con el material multimedia. En la subcategoría cosas se encuentra una alusióndonde el alumno reconoce haber aprendido "cosas" pero sin especificar de qué tipo, comose observa en la tabla 6.99.


" Sí porque aprendo cosas" IB/ S4/ C1 (UA 2)

Tabla 6. 99. Análisis de contenido. Subcategoría “COSAS”. IB/ S4/ C1 (UA 2).

En la subcategoría novedad (tabla 6.100) el alumnado manifiesta que ha aprendido cosasque le resultan novedosas con un total de 5 alusiones. De ellas, 2 indican que el nuevoaprendizaje implica información que no se enseña en el aula. Es difícil deducir lo que elalumno entiende por “información que no se enseña en el aula”. Suponemos, quizás, que larespuesta tal vez tenga que ver con la enseñanza dada en el aula tradicional85.

" He aprendido nueva información de [...] todo lo que hemos hecho." IA/ S10/ C1 (UA 9) " Cosas nuevas que no hemos aprendido en clase" IA/ S13/ C1 (UA 14) "[...] meterme en sitios que no conocía" IA/ S20/ C1 (UA 20)

Tabla 6. 100. Análisis de contenido. Subcategoría “NOVEDAD”. IA/ S10/ C1 (UA 9), IA/ S13/ C1 (UA 14) y IA/ S20/ C1 (UA 20).

En la subcategoría necesidad el alumnado manifiesta en sus respuestas necesidadesrelativas a la experiencia llevada a cabo. El total de alusiones son 2 recogidas en la tabla6.101. Por un lado, una expresa la necesidad de aumentar los contenidos. Por otro, seinforma de que ha faltado tiempo para llegar a conocer más el manejo de la computadora .

" [...] a mí me hace falta más cosas porque yo voy a estudiar para ser secretaria o médico pero los que están manejando los ordenadores" IA/ S11/ C1 (UA 12)

" He aprendido a manejar un poco el ordenador, pero ha faltado más clases" IA/ S17/ C1 (UA 19)

Tabla 6. 101. Análisis de contenido. Subcategoría “NECESIDAD”.IA/ S11/ C1 (UA 12) y IA/ S17/ C1 (UA 19).

85 Es, quizás, la navegación por el ciberespacio, el empleo del ordenador como herramienta de trabajo yestudio, la posibilidad de acceso a información múltiple y variada o el empleo de materiales donde el libro detexto y el soporte papel no son preponderantes, lo que lleve al alumno a esa respuesta. No obstante, estaapreciación a de ser tomada como una conjetura y no como una justificación. Deberá contrastarse a través deotros procedimientos de recogida de información.

Capítulo 6

En la categoría "CANTIDAD" se han incluido las valoraciones que manifiestan la cantidadde aprendizaje recibido. Un ejemplo de ello se recoge en la tabla 6.102. Hay 2 alusionesdonde se considera que no se ha aprendido nada, 4 donde se reconoce haber aprendido unpoco y 3 donde se afirma haber aprendido muchas cosas.

" Nada" IA/ S18/ C1 (UA 21)

" [...] no he podido hacer casi nada" IB/ S17/ C1 (UA 6)

" Muchas cosas porque me lo han enseñado" IA/ S16/ C1 (UA 17)

Tabla 6. 102. Análisis de contenido. Subcategorías “NADA”, “POCO” y “MUCHO”.IA/ S18/ C1 (UA 21), IB/ S17/ C1 (UA 6) y IA/ S16/ C1 (UA 17).

1.5.2. Resultados alcanzados en las preguntas abiertas del cuestionario. Unidad Didáctica de Geología.

Presentación global de los datos “¿Crees que has aprendido a través de este material? ¿Porqué?”

El total de alumnos que se encontraban en el aula en el momento de pasar el cuestionariofueron 15 pertenecientes al grupo E de 4º de la ESO en la asignatura de Geología-Biología.

De ellos el 53,33 % (f= 8) afirma que sí han aprendido con el material de geología enoposición a un 6,66 % (f= 1) que reconoce no haber aprendido. El 40 % (f= 6) no harespondido a esta cuestión. No hay respuestas nulas en esta pregunta como se recoge en latabla 6.103.

SÍ No NS/NC Nula TotalFrec. 8 1 6 0 15

% 53,33 6,66 40 0 100

Tabla 6. 103. Pregunta abierta 1. Evaluación por el alumnado.Frecuencias y porcentajes. Geología para 4º de la ESO.

De estos datos se aprecia que más de la mitad del alumnado reconoce que el material sí lees útil para su aprendizaje. Tan sólo un alumno considera que no ha aprendido con launidad didáctica.


Por otro lado, si atendemos al número de respuestas obtenidas, se aprecia que el 40% delalumnado no ha respondido a esta cuestión, frente al 53,33% que sí lo han hecho.

En la tabla 6.104 recogemos el procedimiento de codificación llevado a cabo por elinvestigador en la pregunta número uno y en ella se observan dos categorías. La categoría“SÍ” con las subcategorías “sí”, “amplia información” y “novedad”. La categoría “NO” conla subcategoría “motivación”.

¿ Crees que has aprendido a través de este material? ¿Por qué?


SÍ: El alumnado afirma que sí aprende con el material.

SÍEl alumnado reconoce que sí

aprende con el material pero nojustifica su respuesta.

“ Sí, porque he dicho que sí” G/ C2/ S4 (UA.5)

AMPLIA INFORMACIÓN

El alumnado reconoce que aprendegracias a la amplitud de

información que contiene.“ Sí porque incluye mucha información por la que guiarte” G/ C2/ S6 (UA. 7)

NOVEDADEl alumnado reconoce que con el

material aprende nuevosconocimientos.

“ Sí porque explica conceptos nuevos” G/ C2/ S2 (UA. 2)

DISEÑOEl alumnado afirma que aprendegracias al diseño de las pantallas.

“Si. Porque [...] te traslada de un concepto a otro con sencillez y claridad”Nota: hipertexto-claridad G/ C2/ S6 (UA. 9)

OTROSEl alumnado manifiesta que con el

material aprende por diferentesaspectos.

“Sí. Porque he aprendido cosas nuevas” IA/ C1/ S5 (UA.7)

SENCILLOEl alumnado afirma que aprende

porque el material le resultasencillo.

“Sí, porque en este caso siempre hay algo que aprender, ya que es muy diverso” G/ C2/ S3 (UA. 4)


NO: El alumnado niega que aprenda con el material.MOTIVACIÓN El alumnado no aprende porque no

motiva.“No, porque el ` material ´ no me incita a ello” G/ C2/ S12 (UA.10)

Siendo G= Asignatura de Geología, C= centro docente, S= alumno/a y UA= unidad de análisis.

Tabla 6.104. Categorías y subcategorías sobre la creencia de utilizar la unidad didáctica. “Tectónica de placas” para 4º de la ESO.

Tras la codificación se refleja en la tabla 3.105 las siguientes frecuencias y porcentajes de las alusiones, atendiendo a la creencia que el alumnado tiene sobre su aprendizaje gracias ala unidad didáctica.

Sí No TotalFrec. 12 1 13

% 92,30 7,69 100

Tabla 6.105. Categorías sobre metacognición. Frecuencias y porcentajes. “Tectónica de placas” para 4º de la ESO.

Capítulo 6

A tenor de las alusiones analizadas encontramos que dentro de la categoría “SÍ” hay 12alusiones frente a una alusión que encontramos dentro de la categoría “NO”. Atendiendo alos porcentajes, el 92,3 % de las alusiones se refieren a que sí se aprende con el material.El 7,69 % equivale al alumno que reconoce que no aprende con el material. La categoría“POCO/ ALGO” no aparece en las respuestas de los alumnos de 4º de la ESO.

La frecuencia y los porcentajes de las subcategorías extraídas de la categoría “SÍ” aparecenen la tabla 6.106.

SÍ TotalSí Amplia información Novedad Diseño Otros

Frec. 2 2 3 3 2 12% 16,66 16,66 25 25 16,66 100

Tabla 6.106. Subcategorías de “SI”. Frecuencias y porcentajes. Geología para 4º de la ESO.

Siguiendo los datos de la tabla 6.106 los alumnos que afirman SÍ aprender con la unidaddidáctica por lo general justifican su respuesta (10 alusiones). No obstante, hay 2 alusionessin justificar equivalentes al 16,66 % del total de alusiones.

Por un lado, hay 2 alusiones (16,66 %) que justifican el aprendizaje gracias a la ampliainformación que ofrece el material. Por otro lado, un 25 % delas alusiones (f=3) serefieren a la novedad de la información que aporta el material, mientras que otro 25 %(f=3) aluden a las características del diseño de las pantallas.

Otras alusiones que justifican la respuesta se han agrupado dentro de la subcategoría“otros” por no encontrar cabida en las anteriores subcategorías. Estas justificacionesocupan un 16,66 % del total de alusiones (f=2).

Si atendemos al conjunto de alusiones de la categoría “SÍ” vemos que están todas ellasmuy agrupadas ya que el número de subcategorías oscilan entre 2 y 3 alusiones.

Analizando la categoría “NO” vemos que sólo hay una subcategoría justificando porqué elalumno no aprende. El motivo dado se refiere al hecho de que el material no motiva, noincita hacia la asignatura.

Análisis de contenido realizado a partir de los fragmentos de texto obtenidos tras lacodificación de “¿Crees que has aprendido a través de este material? ¿ Por qué?”

Las justificaciones que le alumnado aporta referidas al aprendizaje con el material degeología han sido codificadas bajo dos categorías como ya hemos visto, los que síconsideran haber aprendido y aquellos que indican que no han aprendido.


Dentro de la categoría “SÍ” hay 2 alusiones sobre reconocimiento del aprendizaje gracias ala amplitud de información que contiene la unidad didáctica, bien “porque trata temas deforma más expansiva” como indica un estudiante (G/ C2/ S1 (U.A. 1), bien “porqueincluye mucha información por la que guiarte” como apunta otro (G/ C2/ S6 (U.A. 7).

Otro motivo por el cual se aprende alude a los nuevos conocimientos que se transmiten através del material (subcategoría novedad). Las alusiones que efectúan esta aportación son3. De ellas, 2 aluden a las cosas nuevas que se aprenden y 1 se refiere a los nuevosconceptos que se transmiten. Un ejemplo lo tenemos en la tabla 6.107.

"Sí. Porque he visto cosas nuevas que no sabía" G/ C2/ S14 (UA 11) " Sí porque explica conceptos nuevos" G/ C2/ S2 (UA 2)

Tabla 6. 107. Análisis de contenido. Subcategoría “NOVEDAD”. G/ C2/ S14 (UA 11) Y G/ C2/ S2 (UA 2).

Otra justificación que da el alumnado acerca de porqué aprende con el material se refiere aldiseño de las pantallas (tabla 6.108). Los alumnos resaltan algunas de sus peculiaridadescomo características favorecedoras del aprendizaje, a saber, la existencia de imágenesaclaratorias (1 alusión), la sencillez hipertextual (1 alusión) y la claridad también en elhipertexto (1 alusión).

" Sí porque explica conceptos nuevos, con imágenes aclaratorias" G/ C2/ S2 (UA 3) " Sí. Porque [...] te traslada de un concepto a otro con sencillez [...]" G/ C2/ S6 (UA 8)

Tabla 6. 108. Análisis de contenido. Subcategoría “DISEÑO”. G/ C2/ S2 (UA 3) y G/ C2/ S6 (UA 8).

Hay otras justificaciones que el alumnado aporta acerca del porqué aprende con la unidaddidáctica. De una parte, siguiendo 1 alusión, el alumno considera que la asignatura siemprefavorece nuevos conocimientos. De otra, siguiendo 1 alusión diferente, el alumno indicaque ha aprendido a descubrir nueva información como se recoge en la tabla 6.109.

Capítulo 6

"Sí, porque en este caso siempre hay algo que aprender, ya que es muy diverso" G/ C2/ S3 (UA 4)

" A descubrir nueva información sobre cosas" G/ C2/ S15 (UA 12)

Tabla 6. 109. Análisis de contenido. Subcategoría “OTRAS”. G/ C2/ S3 (UA 4) y G/ C2/ S15 (UA 12).

Presentación global de los datos de “ ¿Qué crees que has aprendido a través de estematerial?”

Como se indicó anteriormente, el total de alumnos que se encontraban en clase a la hora decumplimentar el cuestionario era de 15. Todos ellos pertenecen al grupo E de 4º de la ESO.De ellos han respondido a esta cuestión 9 alumnos (60 %) y no han contestado 6 alumnos(40 %). Tras la lectura de cada una de las respuestas han debido anularse 3 aportaciones,quedando finalmente para el análisis 6 respuestas.

Las anulaciones se deben a que las aportaciones no responde a lo que se pregunta,presumiblemente porque no se entendiera bien la cuestión. Finalmente el total deaportaciones que se analizan implican un 40 % del total de respuestas posibles de losalumnos equivalentes a 6 de las 9 respuestas que se disponía inicialmente. Recogemosestos datos en la tabla 6. 110.

Respuestas INICIALES sobre qué se ha aprendido con el material

Respuestas INICIALES NS/ NC TotalFrec. 9 6 15

% 60 40 100Respuestas FINALES sobre qué se ha aprendido con el material

NS/ NC Anuladas Respuestas FINALES TotalFrec. 6 3 6 15

% 40 20 40 100

Tabla 6. 110. Pregunta abierta 2. Evaluación por el alumnado. Frecuencias y porcentajes. “Tectónica de placas para 4º de la ESO.

En la tabla 6.111 se recoge el procedimiento de codificación llevado a cabo por elinvestigador en la pregunta número 2. Puede apreciarse la definición dada a cada categoríajunto a cada subcategoría al tiempo que se incluye un ejemplo en cada una.


¿Qué crees que has aprendido a través de este material?


INFORMÁTICA: El alumnado afirma que ha aprendido informática.EQUIPO El alumnado ha aprendido a

manejar el equipo (hardware)."A [...] utilizar los ordenadores” G/ C2/ S15 (UA 10)

GEOLOGÍA: El alumnado afirma que ha aprendido geología.ASIGNATURA Con el material se aprende la

asignatura. " Temas de biología" G/ C2/ S1 (UA 1)

CONCEPTOS Con el material se aprendenconceptos de geología.

" Nuevos conceptos geológicos (bueno, palabras nuevas, aunque la definición ya la conocía" G/ C2/ S6 (UA 7)

OTRAS: El alumnado afirma aprender cosas.

COSASEl alumnado responde que ha

aprendido cosas, pero sin especifi-car de qué tipo.

" Cosas" G/ C2/ S4 (UA 6)

NOVEDADEl alumnado manifiesta que haaprendido cosas que le resultan

novedosas.

" He aprendido muchos conceptos nuevos e interesantes" G/ C2/ S3 (UA 4)

DESCUBRIMIENTO El alumnado manifiesta que haaprendido a descubrir.

" A descubrir [...]" G/ C2/ S15 (UA 9)

CANTIDAD: Valoración del aprendizaje recibido manifestando la cantidad de éste.MUCHO Con abundancia, gran cantidad;

más de lo regular." He aprendido muchos conceptos [...]" G/ C2/ S3 (UA 5)

Siendo G= Asignatura de Geología, C= centro docente, S= alumno/a y UA= unidad de análisis.

Tabla 6. 111. Categorías y subcategorías sobre qué se ha aprendido en la unidad didáctica. “Tectónica de placas” para 4º de la ESO.

Tras la codificación, las frecuencias y los porcentajes que se han obtenido en cada una delas categorías aparecen en la tabla 6.111.

Informática Geología Otras Cantidad TotalFrec. 1 4 4 1 10

% 10 40 40 10 100

Tabla 6. 111. Categorías sobre metacognición 2. Frecuencias y porcentajes.“Tectónica de placas” para 4º de la ESO.

Atendiendo a la categorización efectuada, el mayor número de alusiones recaen en lascategorías “GEOLOGÏA y “OTRAS”, ambas con un 40 % de alusiones cada una. Lesiguen con un 10 % de alusiones la categoría “INFORMÁTICA” y las valoraciones acercade la cantidad de aprendizaje recibido (categoría “CANTIDAD”).

En la categoría “INFORMÁTICA” la única alusión hace referencia a aprendizajes sobre elequipo informático. Sin embargo, en la unidad didáctica de Geología sí hay mayor númerode alusiones a los aprendizajes sobre la propia asignatura. Así, en la subcategoría“GEOLOGÍA” se han codificado dos subcategorías con 4 alusiones en total.

Capítulo 6

En este sentido, un alumno afirma haber aprendido sobre la asignatura aunque no seespecifica el porqué y, más concretamente, 3 alumnos afirman haber aprendido conceptos.La alusión sobre el aprendizaje de la asignatura equivale a un 25 % del total de alusionesde la categoría “GEOLOGÍA” y las 3 alusiones de la subcategoría “conceptos” equivale aun 75 % del total de alusiones.

Los datos de la categoría “OTRAS” aparecen en la tabla 6.112. Encontramos alusionesrelativas al aprendizaje de cosas (1 alusión), la novedad del aprendizaje (2 alusiones) y elaprendizaje por descubrimiento (1 alusión). Estos datos equivalen en porcentajes al 25 %correspondiente a la alusión del alumno que afirma haber aprendido cosas, el otro 25 %recae en el alumno que afirma haber aprendido a descubrir información y el 50 % restanterecae en las 2 alusiones que se refieren al aprendizaje de nueva información.

OTRAS TotalCosas Novedad Descubrimiento

Frec. 1 2 1 4% 25 50 25 100

Tabla 6. 112. Subcategorías de “OTRAS”. Frecuencias y porcentajes. Geología para 4º de la ESO.

Finalmente la categoría “CANTIDAD” es la que menos se ciñe al propósito de la pregunta.Lo que interesa es conocer qué es lo que el alumnado cree haber aprendido. Sin embargo,hay 1 alusión que incluye en su respuesta el adverbio de cantidad mucho por lo queequivale al 100 % del total de alusiones.

Análisis de contenido realizado a partir de los fragmentos de texto obtenidos tras lacodificación de “ ¿Qué crees que has aprendido a través de este material?”

Recordemos que lo que el alumnado considera que ha aprendido a través de la unidaddidáctica es “INFORMÁTICA”, “GEOLOGÍA”, “OTRAS” cosas y mucho (categoría“CANTIDAD”).

De un lado, como se indicó anteriormente, lo que el alumnado considera que se haaprendido en informática se refiere al manejo del equipo, a “utilizar los ordenadores”como indica la única alusión al respecto de G/ C2/ S15 (UA 10).

"Temas de bilogía" G/ C2/ S1 (UA 1)

“ He aprendido muchos conceptos” G/ C2/ S3 (UA 3)


" Nuevos conceptos geológicos (bueno, palabras nuevas, aunque la definición ya la conocía)." G/ C2/ S6 (UA 7)

Tabla 6.113. Análisis de contenido. Subcategoría “ASIGNATURA”. G/ C2/ S1 (UA 1), G/ C2/ S3 (UA 3) y G/ C2/ S6 (UA 7).

De otro lado, el alumnado se refiere al aprendizaje de la asignatura de un modo general,indicando que ha aprendido temas de biología (1 alusión) y de un modo más específico alindicar que lo que ha aprendido son conceptos de geología, atendiendo a 3 alusiones. En latabla 6.113 se recoge un ejemplo de lo dicho.

La categoría “OTRAS” contiene alusiones relativas al aprendizaje recibido pero de difícilinclusión en las categorías anteriores. En la subcategoría cosas se encuentra una alusióndonde el alumno reconoce haber aprendido “cosas” pero sin especificar el qué. Esto sucedeen la codificación de G/ C2/ S4 (UA 6).

En la subcategoría novedad el alumnado manifiesta que ha aprendido conceptos que leresultan novedosos. En total hay 2 alusiones que se recogen en la tabla 6.114.

"He aprendido muchos conceptos nuevos e interesantes" G/ C2/ S3 (UA 4)

" Nuevos conceptos geológicos [...]" G/ C2/ S6 (UA 7)

Tabla 6.114. Análisis de contenido. Subcategoría “NOVEDAD”. G/ C2/ S3 (UA 4) y G/ C2/ S6 (UA 7).

La subcategoría descubrimiento, con 1 alusión, indica que lo que se ha aprendido es adescubrir información. Hablaríamos aquí del aprendizaje por descubrimiento identificadoen G/ C2/ S15 (UA 9).

Finalmente, la categoría “CANTIDAD” recoge 1 alusión. En este momento la alusiónatiende no a aquello que se ha aprendido con el material sino a la cantidad de lo que se haaprendido, es este caso mucho. En G/ C2/ S3 (UA 5) se indica “he aprendido muchosconceptos [...]”.

Capítulo 6

2. RESULTADOS.

Tras el análisis de datos los resultados obtenidos son los siguientes.

• La participación del profesorado en la experiencia ha sido moderadamenteSATISFACTORIA.

Dos centros, de los cuatro centros docentes que inicialmente se reconocieron en la primerafase de la investigación, participaron activamente en la experiencia de implementación delos contenidos en formato electrónico.

En cuanto a los profesores EDUSI, los datos son moderadamente más satisfactorios. Másde la mitad de los docentes EDUSI participaron en las tareas de identificación de loscentros e información aportando datos, críticas, sugerencias, recomendaciones y visionesante la viabilidad de elaborar sus propios contenidos multimedia.

Del total de profesores EDUSI implicados desde el inicio, más de la mitad implementaronfinalmente sus aplicaciones multimedia.

• No todos los profesores EDUSI en Lorca disponen de un equipamientoinformático de uso individual en el centro docente ni tampoco en su domicilioparticular.

En otras palabras, cada profesor EDUSI no dispone de un ordenador personal de usoindividual. Los profesores en los que se da esta situación manifiestan inconvenientes a lahora de elaborar su contenido multimedia. Esta situación se advierte en el IES RamónArcas, perteneciente al municipio de Lorca.

• Tampoco todos los alumnos disponen de un equipo informático de uso individualen su centro docente ni en sus domicilios.

En el CP San Antonio (Molina de Segura) y en el IES Diego Tortosa (Cieza) no todos losalumnos que se piensa participen en la evaluación de los contenidos multimedia elaboradospor sus profesores disponen de un ordenador de uso individual en el centro docente al quepertenecen.

Al estudiar la situación de los grupos-aula que presumiblemente participarían en la tarea deevaluación de contenidos, se advierte que tampoco en todos los domicilios de los alumnosse dispone de ordenador. Esto sucede en los grupos-aula de los centros docentes de Molinade Segura, Lorca y Cieza.

• No se aprueba por el profesorado EDUSI el curso de formación recibido.

Si consideramos las respuestas dudosas y las respuestas negativas de los docentes queparticiparon en los cursos de formación, se advierte que dos tercios de los profesores noaprueban el curso de formación recibido. Para los profesores los cursos de formación han


resultado demasiado rápidos y cortos. Además, hay poco contenido formativo relacionadocon el diseño y la elaboración de unidades didácticas.

• Los docentes EDUSI plantean con pesimismo la posibilidad de que cada unoimplemente su contenido multimedia en el aula. Sin embargo, no es usualencontrar entre ellos propuestas para solucionar esta situación.

La mayoría de las alusiones manifiestan inconvenientes ante la viabilidad de implementaren el aula sus propias unidades didácticas en formato electrónico. Menos usuales entre elprofesorado son las manifestaciones donde expongan cuáles son sus necesidades yrecomendaciones para solucionar la problemática.

Los inconvenientes más comunes se refieren a la plataforma JLE y a su manejo por partedel profesorado y de los alumnos en sus casas. El factor tiempo ha supuesto un problemaadicional, ya que esto ha implicado por un lado, que la instalación del JLE en losdomicilios del alumnado no se llevara a cabo, impidiendo que los alumnos pudieranacceder desde casa a los contenidos multimedia.

Por otro lado, los profesores no han podido profundizar en el conocimiento de laplataforma a través de la práctica, lo que ha imposibilitado tanto la publicación personal desus propios contenidos como el seguimiento por parte del profesor de los movimientos quesus alumnos ejecutan mientras trabajan con sus aplicaciones.

Otro inconveniente que se advierte es el hecho de que los equipos informáticos en símismos presentan problemas técnicos (lentitud y desconexión accidental principalmente)que hacen inviable desarrollar una clase con total normalidad.

Al tiempo, los mismos profesores admiten su desconfianza frente a problemáticastécnicas. Ellos mismos se ven limitados a la hora de resolver problemas con losordenadores de su aula. En este sentido, los docentes advierten la necesidad de disponer enel centro de al menos una persona cualificada que afronte estas tareas.

Finalmente, el profesorado recomienda que se facilite a los alumnos el acceso a loscontenidos multimedia desde casa. Por tanto, se considera que tan primordial resulta lainstalación de la plataforma en los domicilios, como el hecho de que todos los alumnosdispongan del equipamiento informático mínimo necesario para un acceso de calidad a loscontenidos.

Los docentes sugieren un incremento de la formación y de la información. La formacióndebería ir dirigida tanto a ellos como a sus alumnos. El contenido tendría que ver con elmanejo de diferentes aplicaciones informáticas y aspectos más relevantes sobre lainformática para usuarios habituales.

La información es necesaria en tanto que advierten su desconocimiento tanto de laplataforma JLE como de las propias características del proyecto de investigación en el queestán inmersos (objetivos y perspectivas de futuro principalmente).

Capítulo 6

• La actitud general que el alumnado tiene del medio informático es POSITIVA. Lamayor parte de los adjetivos calificativos describen el medio favorablemente.

La percepción negativa se manifiesta ante la consideración del ordenador como un mediode utilización INDIVIDUAL, que resulta COMPLICADO y del cual se puedePRESCINDIR.

No obstante, estas manifestaciones del alumnado no son del todo preocupantes en tantoque otros calificativos podrían contrarrestarlas. En otras palabras, aun considerando que elordenador implique para los alumnos un manejo bastante individual, es también calificadocomo de amigable y socializador. Al tiempo resulta ser un medio complicado pero, por otraparte, es calificado de bastante agradable y cómodo, bastante facilitador y manejable.

Finalmente, el grupo en general considera que puede prescindir del ordenador mientrasque, sin embargo, también es calificado como bastante valioso y necesario, bastantebeneficioso y útil, bastante educativo e importante.

Otras características positivas que el grupo confiere al ordenador se refieren a lapercepción del medio como flexible y novedoso, controlable y eficaz, motivador y quesupone un ahorro de tiempo.

Además, el ordenador resulta bastante accesible y práctico, bastante ágil y preciso, bastanteinteligente y entretenido.

• Los adjetivos calificativos del ordenador más negativos son el considerarlo comoun medio INDIVIDUAL y PRESCINDIBLE. Este dato se aprecia tanto en losanálisis efectuados por grupos de edades como por centros docentes.

No obstante, del mismo modo que sucede con anterioridad, también aparecen adjetivoscalificativos positivos que podrían contrarrestar las calificaciones negativas.

En este sentido, todos los grupos de edades consideran que el ordenador se utiliza bastanteo muy individualmente. Para el grupo de 13 años, además, el ordenador resulta bastanteprescindible. Pero al tiempo, el alumnado de 12 y 13 años destaca la capacidad inteligentey utilitaria propia del ordenador. Los alumnos de 15 años destacan sus posibilidadesprácticas y lo necesario que resulta y los alumnos de 16 años destacan principalmente laagilidad y la precisión.

• De nuevo, la actitud de los alumnos resulta generalmente POSITIVA cuandoefectuamos un análisis teniendo en cuenta el centro docente de procedencia.

Sin embargo, en los tres centros se presenta una profunda dispersión de los datos, másimportante si cabe en el C P San Antonio de Molina de Segura.


En este centro, el grupo de alumnos con los que trabajamos presenta unas característicasligeramente diferentes al resto. De un lado, el CP San Antonio está formado por un grupode alumnos mucho más numerosos (51 personas) que los grupos de Lorca (con 20) y deCieza (con 14).

Por otro lado, el alumnado del CP San Antonio se divide en dos aulas, mientras que losgrupos de Lorca y de Cieza conforman cada uno un mismo grupo-aula.

Finalmente, el grupo de alumnos del CP San Antonio no son en su totalidad alumnosEDUSI. Esto quiere decir que no todos disponen de ordenador en casa, mientras que en loscentros de Lorca y Cieza cada grupo es EDUSI por lo que, a excepción de un alumno encada grupo, todos tienen ordenador en sus domicilios.Tal vez, el hecho de que los alumnos dispongan de equipamiento informático tanto encasa como en el centro pueda contribuir a que la percepción hacia el medio sea máshomogénea en Lorca y Cieza. Aquellos alumnos, que disponen de computadora sólo en elcentro docente y sin garantías de poderla manejar individualmente en todas las sesiones detrabajo, tal vez afecte a la actitud positiva general del grupo caracterizada por unadispersión de los datos importante.

• El conocimiento que el alumnado tiene del medio informático es valorado por ellosmismos como BUENO. Aun así, más de la mitad del alumnado reconoce tenerciertas dificultades con el medio y tan sólo un diez por ciento advierte que dominael ordenador satisfactoriamente y sin problemas.

Los programas conocidos por casi todos los alumnos son los procesadores de textos, losprogramas de dibujo y los videojuegos. La mayoría del alumnado también conoce las hojasde cálculo, los programas multimedia, el hipertexto, las bases de datos y la simulación.Menos populares son los tutoriales.

Entre los cinco primeros programas más conocidos se encuentran, por este orden, elprocesador de textos, los videojuegos, los programas de dibujo, las aplicacionesmultimedia y las hojas de cálculo. Si atendemos a las aplicaciones más utilizadas seadvierte que el orden es similar al dado en la relación de los cinco programas másconocidos.

• Todos los alumnos que tienen ordenador en casa con mayor o menor frecuencia loutilizan.

Se advierte que el ordenador no es, según los alumnos estudiados, un materialexclusivamente para los adultos. Los más jóvenes también tienen un acceso habitual alordenador. La mayoría de los alumnos observados lo utilizan diariamente con frecuencia.

• En las sesiones de implementación de los contenidos multimedia se advirtieronproblemas técnicos con los equipos informáticos.

Capítulo 6

Principalmente los problemas se refieren a la lentitud de los equipos y a la desconexiónaccidental. Además, se advirtió que conforme avanzaban las horas del día aumentaba elnúmero de equipos colgados.

• Durante la implementación de los contenidos multimedia se advierte en elalumnado que la coordinación visomotora es muy buena. En general, no suelenformular preguntas ni al profesor ni a sus compañeros sobre el manejo de lacomputadora. Las quejas relativas al manejo del ordenador tampoco son usuales.Por otra parte, en ningún momento los alumnos resolvieron dudas a otroscompañeros.

En este sentido, aun cuando los equipos presentan problemas técnicos, los alumnos nosuelen preguntar ni quejarse ante lo que sucede. La mayoría parece asumir estaproblemática.

Recordemos que más de la mitad de los alumnos que han trabajado con nosotros reconocentener ciertas dificultades con el ordenador. Teniendo en cuenta este dato, y considerandoque ahora trabajamos con una muestra que representa al 28 % de la población de estudio esimportante emitir ciertas apreciaciones.

Por un lado descartamos que el alumno no haga preguntas ni se queje acerca del manejodel ordenador porque sus conocimientos sobre él sean suficientes. También descartamosque el motivo por el cual los alumnos observados no resuelvan dudas sea porque suscompañeros no las necesitan.

La ausencia de preguntas y quejas sobre la utilización del ordenador y la no resolución dedudas a otros compañeros la explicamos atendiendo a tres posibles causas. La primerarelativa a la propia aplicación, la segunda motivada por el propio instrumento deinvestigación y la tercera relacionada con el alumnado. En este sentido:

- Es posible que las aplicaciones de inglés y geología resulten lo suficientementeamigables como para no generar dudas ni quejas acerca del manejo.

- Podría ser también que los alumnos observados no pregunten, ni se quejen, niresuelvan dudas por el hecho de que están siendo observados.

- Finalmente, puede que el alumnado esté desmotivado durante la realización dela tarea, tal vez porque no encuentra un sentido utilitarista a su trabajo (no seráexaminado), bien porque nos encontramos a final de curso y haya disminuido elinterés y la participación.

• Generalmente, todos los alumnos entienden el contenido si nos centramosexclusivamente en el hecho de que realizan las tareas que les demandan lasaplicaciones informáticas. Acerca del contenido, no obstante, suelen realizarpreguntas bien a su profesor, bien a sus compañeros.


Este dato deshecha que el alumnado se sienta coartado por el observador o desmotivado.Entendemos entonces, que las aplicaciones resultan realmente amigables en cuanto a sumanejo ya que los alumnos no preguntan ni se quejan en este sentido.

Con respecto al contenido sería interesante averiguar qué tipo de dudas son las que seplantean los alumnos con el fin de mejorar el material si fuera necesario.

• La mayoría del alumnado no emplean los botones de ayuda o consulta existentesen las aplicaciones y son muy rápidos a la hora de avanzar y retroceder por laaplicación.

No obstante , aprovechamos para añadir que los alumnos que sí han utilizado los botonesde ayuda suelen recurrir a ellos en muchas ocasiones.• Los alumnos no toman notas ni dibujan los recorridos que realizan durante la

navegación por las aplicaciones. En la asignatura de Inglés ningún alumno tieneen su mesa papel y lápiz para tomar notas. Tampoco tienen sobre su mesacalculadora ni materiales de apoyo.

En este sentido es probable que, si la asignatura de Inglés tiene como objetivo ser unmaterial de apoyo para los alumnos al tiempo que integra el uso del ordenador, no serequiera el uso de otros materiales ya que la propia aplicación actúa como elemento deapoyo.

• En la unidad didáctica de Geología- Biología suele ser habitual encontrar en lasmesas lápiz y papel. No es frecuente encontrar materiales de apoyo (aunque unalumno sí los tenía) y no hay calculadoras sobre sus mesas.

La naturaleza de la aplicación, como sucede anteriormente, es especialmente importante.Por un lado, la unidad didáctica tal y como está planteada no requiere del empleo decalculadora. Es evidente, por lo tanto, que ningún alumno la utilice.

Por otra parte, los ejercicios que contiene la aplicación son de desarrollo y si el alumnodesea elaborarlos no dispone, dentro de la aplicación, de ningún espacio para redactarlos.Por lo tanto, los alumnos que libremente deciden realizarlos recurren al lápiz y al papelcomo soporte.

En esta línea, recordemos que el programa informático más utilizado resultaba ser elprocesador de textos. Sin embargo, durante la implementación de los contenidos ningúnalumno recurrió a él para la ejecución de sus ejercicios o la toma de notas.

De la evaluación efectuada por el alumnado con respecto a los materiales de inglés y degeología ofrecemos a continuación los siguientes resultados.

Capítulo 6

ASIGNATURA DE INGLÉS.

• Para la gran mayoría del alumnado la experiencia ha resultado POSITIVA ya queconsideran que han aprendido con el material.

Los aprendizajes principalmente tienen que ver con el contenido, las actividadesrealizadas, el profesorado implicado y la novedad de la información que se transmite.Además la aplicación resulta fácil de comprender y actúa como apoyo en sus aprendizajes.

No obstante, para el alumnado un factor activador de sus aprendizajes es el hecho de queestén motivados por la propia asignatura o por el trabajo con el ordenador.

Los contenidos: Según el alumnado los contenidos que han aprendido tienen que ver con elmanejo del ordenador, sus posibilidades y cuidados. También han tenido la posibilidad detrabajar con las redes, navegando y comunicándose con otras personas a través del correoelectrónico. También hay alusiones relativas al contenido de la propia asignatura aunqueéstas, como veremos más adelante aparecen con menos frecuencia.

Las actividades realizadas: La aplicación contiene ejercicios que han ayudado alaprendizaje. Según el alumnado, las oraciones resultan sencillas y las tareas sonaclaratorias permitiéndoles aprender al tiempo que juegan.

El profesorado: Según reconocen los alumnos, la función del profesorado ha sidoimportante. Los profesores han sido los mediadores que les han guiado en su inicio con lainformática y las redes.

Novedad: Los alumnos advierten que han aprendido "nueva información", cosas comodicen ellos "que no se enseñan en el aula".

Comprensividad y apoyo: El material resulta ser un facilitador de la comprensión y actúacomo apoyo para el aprendizaje. Además se advierte que el material resulta sencillo tantoen el manejo como en la realización de las actividades.

Para algunos alumnos, con el material se comprenden mejor los contenidos facilitándolesasí el aprendizaje del inglés. No obstante, hay alusiones que directamente se refieren alordenador personal, y no al contenido que transmite, como medio facilitador delaprendizaje.

Otras razones del porqué el alumnado afirma aprender con la asignatura se refieren a larapidez con la que es posible trabajar, a la posibilidad que ofrece de trabajar y estudiar almismo tiempo y al convencimiento de que la aplicación en sí misma enseña más quecualquier otro procedimiento.

• Menos de un tercio del alumnado considera que el material no les ha servido en suaprendizaje. La principal causa es el poco tiempo que han tenido para trabajarcon él.


Para el alumnado que no ha aprendido con el material la causa principal es la falta detiempo. Hay quien considera que no se ha cumplido con el número de horas dedicadas a lainformática que se estableció a principios de curso. Además se reconoce la necesidad demás práctica con el ordenador. Para algunos alumnos aprender a utilizar el ordenadorfacilitará, posteriormente, la comprensión de los contenidos que se transmiten y suaprendizaje.

• El alumnado afirma haber aprendido informática por encima del contenidopropio de la aplicación de inglés.

En otras palabras, se advierte que los aprendizajes recibidos se refieren al uso delordenador (hardware , software y redes) que al propio contenido de la asignatura de inglés.

Informática: Los aprendizajes sobre informática tienen que ver mayoritariamente conaspectos relativos al equipo (mecanografía y manejo del ratón). No obstante, tambiénaluden, aunque en menor medida, al conocimiento de nuevos programas y a aspectosrelativos a la red (navegación).

Inglés: Sobre el aprendizaje del inglés destacan las actividades y el aprendizaje decontenidos y capacidades. Para algunos alumnos la aplicación ayuda a realizar losejercicios favoreciendo el aprendizaje de ciertos procedimientos como por ejemploelaborar cartas en inglés.

Sin embargo, según el número de alusiones, lo que se aprende con el materialprincipalmente son contenidos como el vocabulario. Acerca de las capacidades hay unaalusión relativa a la creatividad.

UNIDAD DIDÁCTICA DE GEOLOGÍA.

• Poco más de la mitad de los alumnos que han trabajado la unidad didáctica deGeología afirman haber aprendido con ella. Tan sólo un alumno afirma no haberaprendido nada.

El alumnado reconoce que aprende gracias a: 1) la amplia cantidad de información quecontiene la unidad didáctica; 2) el diseño de las pantallas que ofrece la aplicación. Lainclusión en el material de imágenes aclaratorias y la sencillez y claridad del hipertexto hancontribuido al aprendizaje del alumnado. Además, se advierte que con la aplicación sedescubre nueva información y se adquieren nuevos conocimientos.

Un alumno reconoce no haber aprendido nada con la unidad didáctica. El motivo se refiereal hecho de que el material no motiva, no incita hacia la propia asignatura.

• El aprendizaje adquirido mayoritariamente se refiere a la asignatura y en menormedida a la informática.

Capítulo 6

En este sentido, recordemos que la unidad didáctica va dirigida a alumnos de 15 y 16 añosde edad. Suponemos que tal vez sus conocimientos en informática podrían ser más ampliosque los de los alumnos de primero de la ESO.

Las respuestas dadas por los alumnos a tenor de lo que han aprendido son muy generales.Así, un alumno indica que ha aprendido "temas de biología" mientras que otros aluden alaprendizaje de "conceptos de geología".

Finalmente, un alumno afirma haber aprendido a descubrir nueva información(navegación) y otro a manejar el ordenador.

capítulo 6

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