acquisire competenze di lingua specialistica e disciplinari “ab initio”

Pubblicato in: Milincoviċ, S./ Samardžiċ, M., a cura di, Italica Belgradensia. Atti del Convegno Internazionale Oltre i confini. Aspetti transregionali e interculturali dell’italiano , Vol. II, 2/2013, pp. 241-260.

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Debora Gay

Georg-August-Universität Göttingen

ACQUISIRE COMPETENZE DI LINGUA SPECIALISTICA E DISCIPLINARI “AB INITIO”

Abstract

L’importanza dell’italiano per lo studio della Storia dell’arte e la struttura delle lauree triennali fanno sì che gli studenti stranieri della disciplina debbano acquisire in tempi brevi livelli di competenza medi o medio-alti della nostra lingua. Un curriculum sperimentale proposto in alcuni atenei tedeschi introduce elementi di lingua specialistica già a livello principianti, abbinandoli a contenuti grammaticali del Quadro Comune Europeo (QCER) di livello A1-A2 e consente di sviluppare da subito le quattro abilità linguistiche nel contesto disciplinare storico-artistico. Nell’intervento si pone l’accento sulla produzione scritta, attraverso l’analisi di un corpus di testi di apprendenti redatti in sede d’esame. Il caso di studio mostra come la frequenza di determinate strutture sintattiche, la ricchezza lessicale, l’adeguatezza del testo alla tipologia di riferimento (descrizione di un’iconografia) siano indicatori di un “saper fare” con la lingua specialistica e con la disciplina accademica, la cui acquisizione è possibile già a livello principianti.

Parole chiave: corpus di apprendenti, acquisizione, lingua specialistica “ab initio”, QCER e profilo

della lingua italiana

Contesto, ipotesi di ricerca e motivazioni del contributo

Il presente articolo illustra i dati emersi da un corpus di testi scritti di apprendenti e suggerisce

alcuni spunti di riflessione e approfondimento. La costituzione e l’indagine del corpus s’inseriscono

nel contesto di una ricerca di dottorato sulla didattica dell’italiano come lingua specialistica della

Storia dell’arte e dell’Archeologia a livello A1-A2 in corso di svolgimento alle Università di

Göttingen e di Münster in Germania. I destinatari sono quindi studenti universitari. Questa prende

spunto dalla necessità degli studenti universitari di acquisire in tempi brevi competenze di lingua

specialistica nella materia di studio (Gay, 2011:73-81; Vogel 2007: 192-198). L’indagine si svolge

sul campo come ricerca azione e prevede, accanto allo sviluppo e alla verifica di materiale didattico

(costruito da testi specialistici e realia della disciplina didattizzati) e all’osservazione della lezione,

l’analisi dei processi di apprendimento e delle competenze acquisite. L’ipotesi di ricerca più

generale è che la lingua specialistica sia insegnabile a livello principianti all’università; più nello

specifico è che essa possa essere al meglio insegnata unitamente a competenze disciplinari o proprie

del discorso scientifico della materia di studio, attraverso un curriculum costruito sull’analisi dei

bisogni degli apprendenti (Long: 2005) ed una didattica per compiti (Ellis, 2003; Nunan, 2004). La

comunicazione specialistica (Cavagnoli, 2007; Gotti, 2008) viene qui intesa come discorso


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specialistico.1 La costituzione di un corpus di testi di apprendenti ha quindi lo scopo, secondo le

ipotesi di ricerca, di fornire dati quantitativi sulle effettive competenze comunicative acquisite al

termine di un corso di 28 ore nell’abilità di produzione scritta in un ambito specifico (la descrizione

di un dipinto a partire dalla scheda dell’opera e dalla sua riproduzione grafica) e di mostrare le

caratteristiche del discorso prodotto dagli studenti (rappresentazione delle classi grammaticali,

strutture sintattiche, lessico).

Nell’intervento viene analizzato come un singolo caso di studio il corpus risultante da un unico

corso principianti, mentre la ricerca di dottorato nel suo complesso prevede la conduzione di più

corsi a struttura modulare (28+26 ore) in due diversi atenei, quindi la costituzione, l’analisi e il

confronto dei relativi corpora degli apprendenti. L’articolo, individuate le classi grammaticali

presenti nel lemmario estratto dal corpus, si concentra sulla descrizione e sull’analisi di tre aspetti: il

lessico, le espressioni locative e i participi. Sui dati ricavati nei tre ambiti d’indagine vengono

quindi verificate le ipotesi di partenza ed infine formulate alcune riflessioni sull’integrazione di

lingua e contenuto, sull’utilità dei corpora di apprendenti e sulla didattica dell’italiano.2

Il caso di studio

Il corso, dal cui esame è stato ricavato il corpus, si è tenuto al centro linguistico dell’Università di

Münster nel semestre invernale 2011-2012, con la denominazione di Italienisch für Kunstgeschichte

und Archäologie 1. Rivolto a principianti assoluti o quasi (livello A1-A2 del QCER), il corso aveva

l’obiettivo di sviluppare ab initio le quattro abilità nel contesto disciplinare storico-artistico. Nella

prima seduta è stato somministrato un questionario ai 21 iscritti per acquisire dati sulle conoscenze

pregresse, le motivazioni e i bisogni linguistici manifestati dagli studenti. I dati dei questionari,

sommati a quelli raccolti in altri corsi (complessivamente 68), evidenziano che l’esigenza primaria

degli studenti è di apprendere la lingua per consultare la letteratura specialistica; circa le conoscenze

pregresse, essi mostrano che l’italiano viene appreso come quarta lingua straniera, dopo l’inglese, il

francese o lo spagnolo e il latino3. Dei 21 iscritti al corso, 14 sono studenti della laurea triennale, tre

della specialistica, due della laurea magistrale, due sono dottorandi; 19 studiano Storia dell’arte o

Archeologia, due sono iscritti rispettivamente a Germanistica e a Teologia. La maggior parte di loro

si avvicina per la prima volta allo studio dell’italiano, ma conosce già l’inglese, il francese o lo

1 A ciò è sottesa l’idea che acquisire un habitus disciplinare negli anni dello studio universitario (Bourdieu, 1992, in Gruber, 2007: 44) significhi anche far proprie, in una o più lingue straniere, competenze nella comunicazione specialistica. 2 L’integrazione di lingua e contenuto si basa sulle teorie del CBI (Content-Based second Language Instruction) di BRINTON/SNOW/WELSCHE, 1989 e GRABE/STOLLER, 1997 e del CLIL (Content and Language Integrated Learning), ben illustrato in: MARSCH/LANGÉ, 2000;,Ruiz-Garrido/Fortant-Gomez, 2009. 3 Il dato conferma il rilevamento dell’indagine Italiano 2000 (De Mauro, 2002) e il ruolo dell’italiano come lingua di cultura.


3

spagnolo ed almeno una lingua classica (Tab. 1). Dei 21 iscritti iniziali, 16 sostengono la prova

d’esame; ad essi si aggiungono due studentesse che recuperano una precedente sessione d’esami.

Non ho mai frequentato uncorso di lingua italiana

Ho frequentato molto tempofa un corso d'italiano, ma hodimenticato tutto

Ho già frequentato qualchecorso e so un po' d'italiano

Possiedo qualche rudimentoacquisito con studioautonomo

Ho studiato per tre annil'italiano al liceo

Tabella 1: Le conoscenze pregresse dell’italiano del gruppo oggetto di studio

Le tipologie testuali trattate nel corso sono intese come forme del discorso specialistico; una di

queste è la descrizione dell’iconografia di un dipinto, tipica della documentazione sull’arte, dei testi

storico artistici, dei cataloghi di mostre e delle schede museali. L’obiettivo linguistico è il

raggiungimento di una competenza comunicativa disciplinare: saper descrivere un’iconografia in

italiano, saper far uso di determinate strutture sintattiche, saper vedere e leggere l’immagine

secondo il modo proprio delle discipline storico artistiche.

In sede d’esame la produzione scritta (una delle quattro parti della prova) viene elicitata a partire da

una riproduzione a colori dell’opera e da una scheda tecnica della stessa (testo pragmatico): il

dipinto proposto, il Compianto sul Cristo morto (1502) di Luca Signorelli, è nuovo per gli studenti,

ma non l’iconografia della passione e morte di Cristo, già trattata a lezione. Il tempo a disposizione

è di 20 minuti, la lunghezza minima richiesta di 80-100 parole.

La costruzione del lemmario e della lista delle concordanze dal corpus di testi

Dai testi prodotti all’esame è stato costruito un corpus procedendo alla codifica dei corsisti e degli

elaborati: B1-B16 hanno frequentato il corso nel marzo 2012, A1-A2 provengono dal corso

precedente. Il corpus degli elaborati è stato sottoposto a lemmatizzazione con spoglio manuale.

Identico procedimento è stato seguito per la scheda dell’opera. Ne è risultato un lemmario (elenco

delle unità lessicali), nel quale è stato indicato il numero di occorrenze (utile per ulteriori calcoli,

come il coefficiente di dispersione e la disponibilità, in questa sede non presentati).4 Non è stato

fatto un calcolo matematico del coefficiente di variazione, bensì sono state elencate le diverse forme

in cui una parola compare nel contesto (cluster, concordanze): il lessico di frequenza si completa

4 Il modello di riferimento nella costruzione del lessico di frequenza tiene conto del Vocabolario di Base (1980) o il LIP (1993) di Tullio De Mauro, dei principi e fondamenti della linguistica computazionale (tra gli altri BOLASCO, 2005; CHIARI, 2004 e 2007), della bibliografia e delle riflessioni sui corpora e le loro potenzialità per la didattica e l’apprendimento: MARELLO, 1996; MARELLO/CORINO, 2009; GRANGER, 2002)


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così con un parallelo lessico di sequenze e strutture (lista delle concordanze) in cui sono

individuate, ad esempio, le espressioni locative, alcune polirematiche significative, nonché le forme

fornite nella consegna e reimpiegate allo stesso modo dagli studenti. La combinazione del lemmario

e della lista delle concordanze ha consentito di svolgere sia un’analisi lessicale (livello

paradigmatico “verticale”) che un’analisi delle strutture usate sul piano testuale (livello

sintagmatico “orizzontale”) (Bolasco, 2005: 12).

Nei casi di ambiguità si è proceduto ad una lemmatizzazione per via induttiva, facendo riferimento

al contesto in cui la forma compare ed alla corrispondenza del morfema (generalmente errato) con i

morfemi della categoria grammaticale cui sintatticamente, nel contesto, esso appartiene. È stato

inoltre fatto un elenco delle polirematiche date nella consegna e incontrate nei testi: alcune di queste

forme sono state scomposte nella lessicalizzazione, laddove nel corpus non siano state utilizzate

come tali. Le cifre sono state trattate come lemmi a tutti gli effetti, polirematiche quando si tratta

delle dimensioni del dipinto. La categoria grammaticale è stata indicata entro parentesi quadre in

corsivo. Nella lista delle concordanze le forme errate sono state contrassegnate con un asterisco in

alto a sinistra. Sono state calcolate le parole grafiche (tokens) ed i types nella consegna e nei testi

degli studenti.

Gli elementi di maggior rilievo individuati nel corpus

La lunghezza media dei testi confluiti nel corpus è di 132 parole (da un minimo di 88 ad un

massimo di 194 parole). La somma di tutte le parole grafiche comprese le cifre (anni, dimensioni

ecc.) dà luogo ad un corpus di 2377 tokens riconducibili a 300 types e a 228 lemmi. Nella consegna

la scheda dell’opera contiene 100 tokens, 76 types e 60 lemmi. Dividendo i lemmi del corpus in

classi grammaticali, si osserva innanzitutto la prevalenza dei nomi e degli aggettivi (Tab. 2),

caratteristica dei testi specialistici (Cavagnoli, 2007; Cortelazzo, 1990; Sobrero/Miglietta 2006),

giustificata anche dalla tipologia testuale della descrizione (Bolasco, 2006).

Il confronto tra il vocabolario usato e il co-testo (unità di co-testo, concordanze) ha consentito di

mettere a fuoco alcuni elementi che, più di altri, caratterizzano il corpus: la ricchezza lessicale, l’uso

delle espressioni locative nella descrizione e l’impiego di participi, anche irregolari, con diverse

funzioni sintattiche.


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Le classi grammaticali nel lemmario

aggettivi 23,87%

avverbi 6,3%

nomi 46,4%

pronomi 1,35%

verbi 15,45%

parole "vuote" (preposizioni, congiunzioni, articoli) 6,75%

Tabella 2. Le classi grammaticali del lemmario

Il lessico

La varietà lessicale non è stata calcolata in termini quantitativi sul rapporto types/tokens, bensì

analizzata qualitativamente sul piano semantico e delle concordanze: sono stati considerati la

descrizione del dipinto sotto alcuni aspetti (colori, composizione, iconografia e stile, ambiente

naturale e costruito) e l’uso dei verbi. Con i lemmi e le occorrenze individuati nel corpus sono state

costruite tabelle e mappe per ambiti semantici che mostrano l’estensione della varietà lessicale in

relazione al co-testo (aggettivazione, uso dei verbi ecc.).5 Il numero tra parentesi indica le

occorrenze di ciascuna unità lessicale nel corpus.

Come mostra la Tabella 3, gli studenti descrivono i colori (13) del dipinto come caldi (4) e freddi

(1), alcuni dominanti (1) rispetto ad altri; ci sono colori chiari (1) e scuri (2); accompagnati dagli

aggettivi indefiniti troviamo molti (1), tanti (1), altri (1), tutti i colori (1); come iponimo compare

toni: i toni bruni (1). Riferiti agli elementi del paesaggio o ai soggetti rappresentati, si trovano nel

corpus, in funzione aggettivale o sostantivale diversi colori: bianco (2), blu (7), bruno (2), celeste

(1), giallo (2), marrone (3), ocra (1), rosso (7), verde (6), verde scuro (1).

Un’altra area semantica riguarda il paesaggio, l’ambientazione del Compianto di Luca Signorelli, il

mondo naturale e costruito (Tab. 4): il lessico è diversificato e prodotto dagli studenti stessi.

Spaziando dalla produzione alla conservazione, dall’iconografia alla composizione ed infine allo

stile del dipinto, è stata costruita la tabella dei campi semantici dell’opera d’arte contemplati nel

corpus (Tabella 5). L’attenzione degli studenti si è concentrata sulla descrizione dell’iconografia.

5 I limiti del calcolo quantitativo della varietà lessicale con la TTR (Types Tokens Ratio) sono stati discussi in anni recenti e potrebbero essere superati solo con analisi più approfondite dei dati, ad esempio attraverso confronti estrinseci con la produzione linguistica di parlanti madrelingua (CARLONI/VEDOVELLI, 2005: 264-266).


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Tabella 3: Il lessico del corpus per aree semantiche: il colore

Tabella 4: L’area semantica del mondo naturale e costruito


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Tabella 5: I campi semantici dell’opera d’arte

I 34 verbi individuati nel corpus (Tab. 6) presentano una notevole varietà lessicale ed un certo

numero di forme flesse. Interessante è l’uso dei sinonimi, che consente di giustificare peraltro il

limitato numero di occorrenze di alcune voci verbali: nel dipinto, ad esempio, “vediamo”,

“osserviamo”, “riconosciamo”; l’artista “dipinge”, “rappresenta”, “inserisce” nella scena, “usa”

colori di un certo tipo; l’opera, “presenta”, “raffigura”; le figure “sono rappresentate”, i personaggi

“sono raffigurati” ecc. Nelle forme ad occorrenza unica individuiamo degli hapax legomena, voci

che compaiono una sola volta, spesso con valore sinonimico, e sono un indicatore della varietà

lessicale (Chiari, 2007).

Tabella 6: I verbi individuati nel corpus

Oltre all’elevato numero di lemmi con dispersione minima (attestati dagli hapax legomena, non solo

tra i verbi), nel corpus compare un uso differenziato dei lemmi sul piano sintagmatico (variazione).

A livello di acquisizione, questo fenomeno si potrebbe spiegare ipotizzando che, tra i tanti termini


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incontrati nei testi trattati a lezione, gli studenti ne abbiano appresi selettivamente alcuni e

tralasciati altri, costruendosi così ciascuno un “vocabolario personale” adattabile al contesto

contenutistico e testuale ma anche, soprattutto, morfosintattico.

Confrontando questi dati con il lessico definito per livelli nel Profilo della lingua italiana (Parizzi,

in: Spinelli/Parizzi, a cura di, 2010), emergono notevoli differenze. Sull’apprendente che ha

conseguito il livello A1 si legge: “Dispone di un repertorio lessicale di base fatto di singole parole

ed espressioni riferibili ad un certo numero di situazioni concrete” (Parizzi, 2010, p. 65). I

descrittori del livello A2 recitano: “Dispone di lessico sufficiente per sostenere transazioni della

routine quotidiana in situazioni e su argomenti familiari. Dispone di lessico sufficiente per

esprimere bisogni comunicativi di base. Dispone di lessico sufficiente per far fronte ai bisogni

semplici di <sopravvivenza>”. (Parizzi, 2010, p. 65). Com’è stato notato in altra sede, i descrittori

del Profilo della lingua italiana mancano di specificità, perciò sembra che non siano applicabili alla

situazione dell’apprendimento linguistico all’interno di un contesto disciplinare: “[...] I parametri

offerti dal Quadro comune non offrono appigli per una concreta applicabilità e rimangono a livello

di una descrizione generica” (Corda/Marello, 2004, p. 26, cit. in Parizzi, p. 65). Tale limite è

ovviabile se si adattano i descrittori al contesto: nel caso di studio qui presentato “l’argomento” è

agli studenti familiare, e il lessico usato è “sufficiente” ad esprimersi, ovvero a svolgere la funzione

comunicativa disciplinare assegnata nella consegna: presentare un’opera d’arte descrivendone il

soggetto iconografico.

La descrizione prodotta dagli studenti si compone sia di parole di uso comune che di veri e propri

termini dotati di monosemia e tipici delle lingue speciali (Cortelazzo, 2000; Sobrero/Miglietta, 2006

ecc.). Nel testo specialistico i termini coesistono con il lessico di uso comune (Roelcke, 2010: p. 56;

Schreiber, 2011) e la scelta lessicale può essere dettata anche da ragioni di carattere stilistico

(Forner, 2009), ad esempio dal registro usato. Nel corpus qui analizzato alcuni termini specialistici

occorrono ripetutamente (sfondo, ad esempio, compare 23 volte), mentre parole di uso comune una

sola (case, una occorrenza, sostituita poi da edifici, altrove dalla visione d’insieme della città).

Possiamo ipotizzare che il vocabolario acquisito dagli studenti attraverso il corso si componga di

alcuni termini specialistici che tutti o quasi possiedono e sanno usare e di un lessico standard

individuale e diversificato da un caso all’altro (il vocabolario individuale che ciascuno, a contatto

con i testi di lettura, si è costruito).

Le espressioni locative

Rientrano in questa categoria le espressioni costruite con preposizioni (in, su, tra, fra), locuzioni

preposizionali (accanto a, davanti a, vicino a, lontano da), avverbi (qui, qua, lì, là, sotto, sopra


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ecc.), locuzioni avverbiali (a sinistra, a destra, da una parte), e verbi lessicali (trovarsi, stare,

venire, andare ecc.) che, nel caso del dipinto da descrivere, mettono in relazione spaziale un

soggetto con l’altro, l’osservatore con il dipinto stesso o con un elemento in esso raffigurato.

La descrizione di un’immagine riguarda le relazioni spaziali statiche, ed è meno complessa della

descrizione di relazioni spaziali dinamiche, perciò essa viene trattata nei corsi di lingua già a livello

A1: nei tradizionali corsi di lingua essa corrisponde alla descrizione di un percorso stradale e alla

funzione comunicativa di “saper chiedere e dare informazioni”. Nel QCER la capacità di chiedere e

dare informazioni su un percorso è indicata al livello A2 (interazioni orali e produzione scritta) e

accennata già al livello A1 per la soddisfazione di bisogni di sopravvivenza: “È in grado di

interagire in modo semplice. [...] Risponde a domande semplici e ne pone di analoghe. Prende

l’iniziativa e risponde a semplici enunciati relativi a bisogni immediati o ad argomenti molto

familiari” (Consiglio d’Europa, QCER, 2002).

Nel contesto specialistico dell’arte l’uso delle espressioni locative è fondamentale per descrivere i

soggetti e gli elementi che si vedono in un’opera: la funzione comunicativa può essere individuata

nel “saper fornire informazioni su un dipinto, sul soggetto iconografico o sulla scena rappresentati”.

La descrizione di un’immagine, fa sì che si lavori su un modello di produzione linguistica che

agisce “al livello delle rappresentazioni concettuali” precedenti “la formulazione e dunque la

produzione linguistica” (Giuliano, 2004: 102).6 Gli studenti del caso di studio in oggetto

possiedono, per formazione disciplinare, quelle rappresentazioni concettuali necessarie alla

descrizione e, come si vedrà, lavorano su uno schema comune, che parte dal soggetto iconografico

centrale più importante, in primo piano, procede in alto a sinistra verso il secondo soggetto

iconografico e giunge sullo sfondo. Nel corso Italienisch für Kunstgeschichte und Archäologie 1,

lavorando sui testi di lettura, alla familiarità con le forme locative dell’italiano necessarie alla

descrizione di un dipinto (o della mappa topografica di uno scavo o di un sito archeologico) segue

l’acquisizione attiva delle forme nella produzione linguistica.

Nelle tabelle delle relazioni topologiche e proiettive (Tab. 7 e 8) sono state inserite le forme locative

individuate nel corpus, accompagnate dal numero di occorrenze (prima cifra tra parentesi) e dal

numero di testi in cui la singola forma locativa compare (seconda cifra tra parentesi).7

6 Il modello, teorizzato da Levelt (1989), è presentato in F. GIULIANO , La descrizione spaziale statica in italiano lingua seconda: relazioni spaziali e problemi di organizzazione testuale nelle interlingue di apprendenti americani, in «Linguistica e filologia», 19, 2004, pp. 97-229. 7 La struttura della tabella riprende quella usata da F. GIULIANO (2004: 115); la dispersione non è stata calcolata con l’equazione che fornisce il coefficiente “D”, ma semplicemente sul numero di testi in cui la forma locativa compare. Per relazioni topologiche si intendono quelle per cui un oggetto è individuato all’interno di un contesto, o in prossimità, vicinanza ecc.; per relazioni proiettive, quelle per cui un oggetto è visto come proiettato in profondità, o in relazione ad un altro su un asse verticale o laterale.


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Tabella 7: Le relazioni topologiche individuate nel corpus

Tabella 8: Le relazioni proiettive individuate nel corpus

Nel corpus si trovano sia le relazioni topologiche che quelle proiettive, relazioni spaziali necessarie

ad indicare la collocazione di un’opera e a descrivere un’immagine o un’iconografia. Gli studenti

sanno indicare la collocazione e la provenienza del dipinto usando il verbo “venire” correttamente,

ma si concentrano soprattutto sulla descrizione, facendo ricorso alle relazioni spaziali proiettive,

individuando il primo piano (15 occorrenze, in 11 testi diversi), il secondo piano e il centro della

scena (21 occorrenze in 17 testi), lo sfondo (23 occorrenze in 15 testi). Le relazioni proiettive

laterali sono prevalenti sia in senso assoluto, laddove “a sinistra” e “a destra” (21 occorrenze

ciascuno rispettivamente in 14 e 16 testi) vengono indicate la Crocifissione e la Risurrezione, che in

relazione ad un elemento del dipinto: il focus è in genere sulla figura del Cristo o su uno dei


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soggetti in primo piano “a sinistra di”, “a destra di” (2 occorrenze ciascuno in 2 testi diversi). La

relazione topologica di esclusione “deposto dalla croce” è usata 12 volte, così come “olio su tavola”

(16 occorrenze in 16 testi), ma entrambe non sono rilevanti, poiché ricavabili dalla scheda

dell’opera fornita nella consegna. Gli apprendenti sanno usare anche altre preposizioni, particelle,

congiunzioni o avverbi locativi a bassa dispersione e alta varietà per mettere in relazione elementi o

soggetti che hanno la stessa collocazione: con (7), anche (5), infine (1), vicino (1), davanti (1), qui

(1), dove (1). Gli aggettivi indefiniti costituiscono una relazione aggiuntiva (altre, alcune, tutte le

figure ecc.), secondo il principio dell’ottimizzazione della connettività di Levelt (Levelt, 1982, in

Giuliano, 2004: 107).

L’elemento più interessante del corpus è dato dai verbi: accanto all’altissima frequenza del verbo

esistenziale “essere” (c’è, 13, ci sono, 13) compaiono una serie di verbi lessicali che esprimono il

punto di vista dell’osservatore e guidano alla visione, com’è tipico nel testo descrittivo di ambito

storico artistico o archeologico: vediamo (26), mostra (6), osserviamo (1), sono raffigurati (2), sono

rappresentate (2), stanno (2), sostengono (1), si trova (19), presenta (4), rappresenta (7),

riconosciamo (3), si raggruppano (1), siede (1), è mostrata (1), è presentato (1), viene (3). I verbi

lessicali sono usati in relazione sia del quadro globale che additivo: essi marcano la percezione e la

prospettiva e vanno oltre le modalità prototipiche dei principianti assoluti (Giuliano, 2004: 154). Gli

studenti dominano il piano di sfondo anche attraverso la ricchezza della struttura sintattica e ciò

rende il testo coeso.

Il percorso degli studenti segue in parte un ordine gerarchico dato dall’iconografia, poiché non tutti

menzionano la Risurrezione (che si trova in 14 testi) per la sua collocazione spaziale, bensì

nominandola quale soggetto iconografico rappresentato. È costante il percorso dal primo piano

verso lo sfondo, cosa che smentirebbe in parte studi precedenti sull’ordine della descrizione statica

(Watorek, 1996 e D’Ambrosio, 2003, in Giuliano, 2004: 108) e potrebbe invece essere spiegato

come forma mentis acquisita con lo studio delle discipline storico-artistiche e archeologiche.

Se confrontato con altri studi8, il gruppo degli studenti di Italienisch für Kunstgeschichte und

Archäologie 1 non presenta le caratteristiche dei principianti e appare più vicino ad una “varietà di

apprendimento” che fa uso di un’interlingua avanzata (Klein/Perdue, 1992, in Giuliano, 2004: 103).

L’uso delle espressioni locative trova una collocazione nel QCER a livello superiore all’A1-A2: nel

Profilo della lingua italiana la descrizione di contesti familiari e quotidiani come funzione

linguistica è inserita nella macrocategoria “Interagire a proposito di informazioni” (livello A1-A2),

8 GIULIANO, 2004, cit.; TURCO/VOGHERA, 2009, From Text to Lexicon: The Annotation of pre-Target Structures in an Italian Learner Corpus, in: http://www.parlaritaliano.it/attachments/article/671/preprint_Turco_Voghera.pdf.


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“strutturare un discorso” su un tema a livello accademico è una funzione comunicativa di livello B2

(Spinelli/Parizzi, 2010: 18-20).

L’uso dei participi

L’uso dei participi nel corpus avviene in funzione aggettivale o sostantivale, o nella costruzione di

forme verbali composte, come il passato prossimo o la forma passiva (Tab. 9). Le 52 occorrenze

complessive del participio in funzione aggettivale sono in buona parte dovute alle forme date nella

scheda dell’opera nella consegna, tuttavia è evidente che gli studenti hanno saputo lavorare con la

lingua, ricavando dal testo della consegna le forme participiali e riutilizzandole nella stesura del

loro elaborato. Qualcuno ha tentato anche di costruire il participio presente (*dominati per

“dominanti” e *soffrende per “sofferenti”), non trattato esplicitamente nel corso, ma incontrato

talvolta nei testi di lettura.

Tabella 9: I participi individuati nel corpus

Il participio passato viene usato correttamente da due studenti nella costruzione di relative implicite

(4 occorrenze in 2 testi) e del passato prossimo (4 occorrenze, una errata nella concordanza, in 4

testi), con ausiliare avere o essere, la cui costruzione, evidentemente, è stata desunta da testi letti o

da altre lingue o attraverso competenze linguistiche acquisite precedentemente.

Nel QCER l’uso del participio passato con funzione aggettivale e nella costruzione di secondarie

esplicite è collocato a livello B2 nella sezione delle strutture grammaticali. Dal corpus emergono

anche 16 forme passive in 10 elaborati differenti, di cui 11 costruite correttamente, 5 errate, nella


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concordanza o nella costruzione del participio, o per la mancanza dell’ausiliare. Si tratta

prevalentemente di forme passive assolute, prive cioè del complemento d’agente.

Il corpus attesta l’acquisizione di una competenza linguistica, poiché i participi in funzione

aggettivale forniti nella consegna (“il Cristo deposto dalla croce”, “il Cristo morto”) sono stati

reimpiegati dagli studenti per costruire la forma passiva: “Cristo è deposto dalla croce”. Questa

competenza è testimoniata anche dalle forme passive costruite con i verbi ricorrenti nel corso:

“questa immagine è dipinta”, “l’opera è conservata”, “il dipinto è conservato”, “due uomini sono

raffigurati”, “sullo sfondo sono rappresentate tre scene”, “altre figure sono vestite”. La costruzione

errata del participio nella forma passiva (“Cristo è *deposito dalla croce” o “l’opera è *dipinto”) va

letta come acquisizione di una competenza parziale, come interlingua degli apprendenti (Chini,

2011).9 La forma passiva, che non appartiene al livello A1 ma B2 del Quadro (come struttura

sintattica con ausiliare “essere” e “venire”, insieme al “si” passivante) non è stata trattata

esplicitamente nel corso, così come non è stata ancora trattata la forma riflessiva, che pure viene

usata dagli studenti (l’espressione “si trova” – l’opera /il dipinto /il Compianto si trova – compare

16 volte in 16 differenti elaborati). L’acquisizione è avvenuta attraverso il lavoro con i testi di

lettura: a lezione sono stati presentati la costruzione dei participi passati regolari e di alcuni participi

irregolari frequenti (dipinto, composto, prodotto ecc.); si è mostrato agli studenti che le forme

verbali composte si costruiscono con l’ausiliare avere o essere ed il verbo al participio passato.

L’apprendimento formulaico, tipico dei livelli A1 e A2 (Spinelli 2011), evidentemente, ha

consentito agli studenti di acquisire la struttura della forma passiva assoluta, tipica, anche in altre

lingue, del discorso specialistico laddove il referente abbia un posto di rilievo nel discorso. Tale

acquisizione corrisponde dunque al raggiungimento di una struttura sintattica propria della

comunicazione specialistica (Cavagnoli 2007; Sobrero/Miglietta, 2006 ecc.).

Conclusioni

L’analisi del corpus ha evidenziato che i testi degli studenti di Italienisch für Kunstgeschichte und

Archäologie 1 presentano caratteristiche proprie del discorso specialistico disciplinare: forte

aggettivazione, alta frequenza di participi, uso della forma passiva assoluta, delle forme locative

tipiche della descrizione di un’iconografia ecc.. È avvenuta l’acquisizione di una competenza

comunicativa attiva nella produzione scritta.

Il corpus, nel suo piccolo, conferma le ipotesi di partenza dell’indagine, cioè che l’integrazione di

contenuti linguistici e disciplinari, la didattica e l’apprendimento per compiti, l’interazione

intensificata dal blending-learning, con conseguente potenziamento del feedback individuale 9 Sul concetto di interlingua, oltre a SPINELLI, 2011, Villarini, in DIADORI 2011, Troncarelli in DIADORI/PALERMO/TRONCARELLI, 2009


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rendano possibile l’apprendimento della lingua specialistica già a livello principianti. Mettendo in

relazione i dati del corpus con quelli dei questionari si può, inoltre, supporre che alcune

caratteristiche sociolinguistiche del gruppo - conoscenze linguistiche pregresse, abitudine

all’apprendimento in rapida progressione, al lavoro interdisciplinare con tipologie testuali diverse,

motivazione – abbiano favorito l’apprendimento.

Si può, perciò, ipotizzare che la didattica task-based, combinata alle caratteristiche sociolinguistiche

del gruppo, abbia agevolato il raggiungimento delle competenze e l’acquisizione di strategie

operative: saper mettere in gioco le conoscenze disciplinari per comporre un testo descrittivo in

italiano, saper far uso di strutture morfosintattiche complesse in modo formulaico, sapersi costruire

un lessico ed un repertorio di forme e di espressioni adeguati a svolgere determinate funzioni

comunicative ecc. Altre competenze emerse dal corpus sono di tipo trasversale: di codice,

disciplinari, testuali, linguistiche in senso stretto.

Sebbene il corpus sia molto piccolo e, per ora, unico nel suo genere, i dati che ne emergono

appaiono ricchi di stimoli per ricerche ad ampio raggio ancora di là da venire sui vantaggi

dell’integrazione di lingua e contenuti disciplinari, sull’utilità dei corpora di apprendenti per le

scelte di programmazione didattica (Marello/Corino, 2009), sulla necessità di riconsiderare le lingue

specialistiche, anche in relazione al QCER, la loro didattica e lo stesso insegnamento della

grammatica in un’ottica più semplificata.

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Summary

Art History and Archaeology students at german universities need to acquire Italian LSP i.e. LAP in order to consult the literature or to make a study or work experience in Italy. Italienisch für Kunstgeschichte und Archäologie builds on a task-based curriculum in which LSP and matter content are blended together at a A1-A2 grammar level. A corpus of written texts produced from the students by taking the exam after a 28 hours intensive course shows a rich vocabulary, a correct use of locative forms and the right setting of complex structures like participles and passives typical for LSP. It can be supposed that some LSP structures were acquired by the formulaic way through the reading-exercise on LSP art history and archaeology texts, everyway the corpus shows that the


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students have joined proficiency in a communicative skill in order to describe a painting’s subject. In this way they crossed in a short time the interlanguage-beginners level exceeding by some points the A1-A2 elementary level.

acquisire competenze di lingua specialistica e disciplinari “ab initio”

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