docentesy - fce.unal.edu.co · puerto rico ley 149: orgánica de educación 1999 ley 158: de la...

DOCENTESyDIRECTIVOS DOCENTESA cerca de su condición y perfiles sobre resultadosde convocatoriasde concurso de méritos

AUTORES:

María Teresa Velásquez Óscar Arcos Palma Adriana Rodríguez

Fabián González

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

CENTRO DE INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO (CID)

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

ACERCA DE SU CONDICIÓN Y PERFILES SOBRE RESULTADOS DE CONVOCATORIAS DE CONCURSO DE MÉRITOS

María Teresa Velásquez Adriana Rodríguez

Fabián González Óscar Arcos Palma

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Docentes y directivos docentes: acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méritos / María Teresa Velásquez... [et al.] -

Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Económicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo, CID, 2010

234 p . : il.

Incluye referencias bibliográficas

ISBN : 978-958-719-520-0

1. Escalafón docente 2. Educación como profesión 3. Calidad de la educación4. Política educativa - Colombia I. Velásquez Velásquez, María Teresa, 1949- II. Tít.

CDD-21 371.114/ 2010

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Facultad de Ciencias Económicas Centro de Investigaciones para el Desarrollo, CID María Teresa Velásquez

Oficina de ComunicacionesCalle 44 No. 45-67. Unidad Camilo Torres, Bloque 4Bogotá D.C., ColombiaTeléfono (571) 316 5000, extensión 10386Correo electrónico [email protected]

PRIMERA EDICIÓN Bogotá D.C., mayo de 2010 ISBN: 978-958-719-520-0

Coordinación editorial Ángela Díaz Moya

Corrección de estiloCarmen Elisa Villamizar Camargo

Diseño de carátula Ángela Pilone

Diseño de páginas interiores y diagramación Yolanda Pineda

Preparación editorial e impresión Gente Nueva Editorial Bogotá D.C., Colombia

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, sin autorización expresa de la Oficina de Comunicaciones del CID.

mailto:[email protected]

"La docencia es, a la vez, críticamente importante como profesióny casi imposiblemente difícil".

Mari PearlmanEvaluando la práctica profesional de los maestros

"La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación".

Michael Fullan

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Moisés WassermanRECTOR GENERAL

Fernando MontenegroVICERRECTOR DE SEDE BOGOTÁ

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Jorge Iván Bula Escobar

DECANO

Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID)Jorge Iván González Borrego

DIRECTOR

5

Contenido

PRESENTACIÓN............................................................................................... 9

1. CONTEXTO DE REFORMAS ESTRUCTURALES AL SISTEMA EDUCATIVO.... 111.1 Dos décadas de reformas educativas................................................ 111.2 Los docentes en el contexto de las reformas educativas................... 17

2. ACERCA DE LA CONDICIÓN DE LOS DOCENTES.......................................... 212.1 Del modelo burocrático al modelo de competencias........................ 212.2 La estrategia de la profesionalización................................................ 23

3. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN...................................... 293.1 Introducción...................................................................................... 293.2 Descripción de calidad....................................................................... 333.3 Referentes de educación en América Latina..................................... 353.4 Avances en calidad de la educación.................................................. 383.5 La evaluación y la función docente.................................................... 443.6 Evaluación de docentes y directivos docentes.................................. 473.7 Contexto Latinoamericano sobre la evaluación docente................... 483.8 La experiencia en Colombia............................................................... 523.9 Tipos de evaluación para docentes y directivos en Colombia........... 543.10 Evaluación de directivos docentes basado en tipos de gestión....... 56

4. EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DE DIRECTIVOS-DOCENTES Y DOCENTES. ELEMENTOS CONCEPTUALES................................................................... 634.1 El modelo español............................................................................. 634.1 La estrategia "evaluar para mejorar" - Colombia............................. 644.3 Marco conceptual de la evaluación de desempeño.......................... 65

5. PERFILES DE DOCENTES Y DE DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DELA PRIMERA CONVOCATORIA - 2005......................................................... 755.1 Soporte normativo de las convocatorias........................................... 755.2 Oferta de cargos vacantes y aspirantes............................................. 785.3 Perfil de los aspirantes, según edad.................................................. 86

5.4 Resultados de pruebas escritas................................................................ 895.5 Consideraciones sobre la edad de aspirantes aprobados........................ 1025.6 Síntesis de los resultados de la convocatoria........................................... 104

6. PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES.RESULTADOS DE LA SEGUNDA CONVOCATORIA - 2005.............................. 1076.1 Oferta de cargos vacantes y aspirantes............................................. 1076.2 Resultados de pruebas escritas......................................................... 122

7. PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DELA CONVOCATORIA AFROCOLOMBIANOS Y RAIZALES 2006.................... 1317.1 Oferta de cargos vacantes y aspirantes............................................. 1317.2 Resultados obtenidos en los componentes de la prueba escrita...... 136

8. PROPUESTA DE CARACTERIZACIÓN PSICOSOCIAL Y SOCIOECONÓMICA DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES A PARTIR DE LAS PRUEBAS DE ASCENSO Y REUBICACIÓN 2009............................................................... 1398.1 Introducción...................................................................................... 1398.2 Justificación y elementos de contexto............................................... 1408.3 Objetivos............................................................................................ 1428.4 Alcance.............................................................................................. 1428.5 Aspectos metodológicos.................................................................... 1448.6 Contenidos temáticos........................................................................ 145

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................. 153

APÉNDICE: CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA ESCRITA ICFES........................ 163Pruebas de aptitudes, competencias básicas y psicotécnicas.................. 163Prueba psicotécnica................................................................................. 163Prueba de aptitud numérica.................................................................... 164Prueba de aptitud verbal......................................................................... 165Pruebas específicas.................................................................................. 167

ANEXOS .................................................................................................... 193ANEXO 1................................................................................................... 194ANEXO 2 ................................................................................................... 198ANEXO 3 ................................................................................................... 201ANEXO 4 ................................................................................................... 209ANEXO 5 ................................................................................................... 210ANEXO 6 ................................................................................................... 211ANEXO 7 ................................................................................................... 212ANEXO 8 ................................................................................................... 213

_ DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

O Acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méritos

7

214215216217218219220221222223224225226227228229230231232233234

PRESENTACION

La cultura de la evaluación de las competencias de docentes y directivos-docentes de instituciones educativas, es relativamente reciente en Colombia. Se enmarca en el proceso de reforma educativa que lleva algo más de una década en el país, cuyas acciones han buscado ampliar las coberturas, fortalecer tanto la eficiencia como la pertinencia y mejorar la calidad.

En particular, el enfoque de la calidad exige al sistema educativo responder a las demandas de la sociedad y contribuir al desarrollo del país, a través de tres componentes que se articulan en el llamado círculo de calidad: los estándares básicos de competencias, los planes de mejoramiento y la evaluación. La evaluación tiene un propósito doble: (1) proporcionar información acerca de logros y desempeños de estudiantes, instituciones, docentes y directivos-docentes; y (2) orientar la toma de decisiones y el diseño de acciones en diferentes niveles -institucional, local, regional y nacional-

Los docentes y directivos-docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje; y por lo tanto, constituyen una de las claves de la calidad

Diagrama 1. Política educativa

rCobertura

educativa1

Estudiantes

í C a lidad

D o ce n te s

Estándares j j Evaluación Mejoramiento

Ingreso x Anual de Deperiodo desempeño competencias

de prueba j laboral para ascenso

Fuente: Ministerio de Educación Nacional1

1 http://www.mineducacion.gov.co

http://www.mineducacion.gov.co

10DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

Acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méritos

de la educación. Así, la política educativa del país ha considerado la evaluación del desempeño de los educadores como una acción estratégica de mejoramiento continuo.

En esa perspectiva, y en el marco del Decreto Ley 1278 de 2002 que consigna en su articulado disposiciones sobre el Estatuto de la Profesionalización de los Docentes, el Ministerio de Educación Nacional realizó en el año 2005 dos convocatorias a concurso de méritos para acceder a cargos disponibles de docentes y directivos docentes en las distintas regiones del país; igualmente, efectuó una convocatoria adicional en 2006 dirigida a los aspirantes afrocolombianos y raizales. Cuatro años después, el MEN ha previsto convocar a pruebas de reubicación y ascenso para los docentes que accedieron a los cargos en las convocatorias mencionadas.

Resulta de un particular interés en tales circunstancias, ofrecer en esta publicación los resultados de las pruebas de aquellos años, con el propósito de establecer un referente, en lo concerniente a la condición docente, que permita observar cómo avanza el país en el mejoramiento de la calidad de la educación, cómo vive el cuerpo docente las transformaciones de contexto social, económico y cultural, y cómo el tema de la profesionalización docente se constituye en un ámbito de estudio que es necesario abordar con mayor detenimiento y regularidad.

Consideramos este libro de utilidad no sólo para los estamentos gubernamentales que orientan la política educativa en el país, sino también para todos los agentes sociales comprometidos con los propósitos de las políticas públicas de la educación. En forma provocativa, el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia, propone aprovechar el espacio de las pruebas de reubicación y ascenso que previstas para finales de 2009, para obtener información sobre la condición socioeconómica y psicosocial de decentes y directivos decentes, que permitan seguir profundizando en estudios de esta naturaleza, casi únicos en el país.

El libro contiene secciones que tratan de manera sucinta el contexto de las reformas educativas en América Latina, las particularidades de la condición docente con base en estudios recientes internacionales, reflexiones alrededor de la calidad de la educación, las competencias y el desempeño de los docentes, los resultados generales de las pruebas realizadas por el Ministerio de Educación Nacional y las regiones en 2005 y 2006, y una propuesta de cómo continuar los estudios sobre la condición de los docentes en el país.

María Teresa Velásquez Velásquez Óscar Arcos Palma

CONTEXTO DE REFORMAS ESTRUCTURALES

AL SISTEMA EDUCATIVO

1.1 Dos décadas de reformas educativas

Hace dos décadas, la mayoría de los países de América Latina iniciaron procesos de reformas educativas (recuadro 1), alentados por dos tipos de exigencias: una, la transformación estructural de sus economías y la necesidad de elevar la calificación y competitividad de sus recursos humanos, en un horizonte de desafíos de modernización productiva y tecnológica; y otra, las presiones originadas en el ámbito político de retorno a la democracia y de orientación de dinámicas sociales hacia la creación de un Estado Social de derecho1.

Cuadro 1. Reformas educativas en América Latina(varios países)

País Norma AñoArgentina Ley Federal de Educación 24.195 1993

Ley de Educación Superior 24.521 1995

Bolivia Ley de Reforma Educativa 1994

Sistema Nacional de Formación Docente 1999

Brasil Ley 9394, de directrices y bases de la educación nacional

1996

Decreto 3276 Formación superior de profesores para educación básica

1999

Chile Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990

Ley 19070: Estatuto de los Profesionales de la Educación

1991

1 Grindle (2004:. 8), dice que en todos los países una opinión informada y amplia respalda la necesidad de efectuar cambios fundamentales tanto en la estructura como el contenido de la educación, respecto del crecimiento económico y de la integración en el proceso de globa- lización, y en lo relativo a la estabilidad de las instituciones democráticas, los derechos de la ciudadanía o la reducción de elevadas tasas de desigualdad y pobreza.

U ;

/tii

12 DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES


Colombia La Ley 19410: Normas sobre movilidad de planta docente

1995

Ley 30: de Educación Superior. 1992

Ley 115: General de Educación 1994

Decreto 0709: Programas de formación de educadores 1996

Costa Rica Ley 1963: Instituto de Formación Profesional del Magisterio

1995

Ecuador Ley de Educación 1983

Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional

1990

El Salvador Ley de Educación 1995

Ley de Carrera Docente 1996

Ley de Educación Superior 1997

España Ley 1: Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) 1990

Ley 5: Orgánica de cualificaciones y formación profesional

2002

México Ley General de Educación 1993/2000

Nicaragua Transformaciones curriculares 1990/1999

Panamá Ley 32: Orgánica de Educación 1995

Perú Ley Orgánica de Educación 1983/1995

Portugal Ley 115: de Bases del Sistema Educativo 1997

Puerto Rico Ley 149: Orgánica de Educación 1999

Ley 158: de la Carrera Magisterial 1999

RepúblicaDominicana

Ley 66: Orgánica de Educación 1997

Venezuela Ley Orgánica de Educación 1980

Decreto 1011: Reglamento para el ejercicio de la profesión docente

2000

Fuente: OEI, (2004). Organización y estructura de la formación docente en Iberoamérica.

La primera de las exigencias comenzó a manifestarse incluso años atrás -década de los setenta-, cuando ciertas corrientes de pensamiento, entre ellas la desarro- llista, resaltaron la importancia de los recursos humanos en los procesos de crecimiento económico y desarrollo, en un contexto en el cual el modelo de sustitución de importaciones mostraba limitaciones y los países de la región enfrentaban los rigores de la crisis de la deuda.

CONTEXTO DE REFORMAS ESTRUCTURALES AL SISTEMA EDUCATIVO 13

En aquel tiempo, las iniciativas de los países de la región abogaron por aumentar las inversiones en el sector educativo y buscaron deliberadamente reducir el analfabetismo, incrementar las coberturas de primaria y secundaria, y mejorar los niveles de escolarización de la población.

Recuadro 2.Cumbres internacionales sobre educación, en el marco de reformas estructurales

• "La educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional... la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal y el mejoramiento social". Declaración de Jomtien, Tailandia, I Conferencia Mundial, 1990. Se acordaron compromisos gubernamentales de Educación para todos.

• La "Iniciativa de Educación", concretó mecanismos para el compromiso de Educación para todos, en la Cumbre de Miami realizada en 1994. La cumbre lanzó el Plan de Acceso Universal a la Educación para el año 2010.

• "Los cambios económicos, sociales y políticos que está viviendo Iberoamérica, han llevado a replantear la configuración de sus sistemas educativos para resolver las disfunciones que genera su inadecuación a los escenarios políticos, sociales, económicos y culturales actuales". Declaración de Buenos Aires, V Conferencia Iberoamericana de Educación, 1995. La cumbre reconoció en la educación "... un factor esencial de desarrollo económico y social", planteó reformas en la educación básica y secundaria, para consolidar las democracias y avanzar hacia el desarrollo y la inserción de los países en el mundo globalizado y acuñó el concepto de educación de Calidad con Equidad.

• Ratificación de la "Iniciativa de Educación", acordada en la Cumbre de Miami. II Conferencia Mundial realizada en Santiago, en 1998.

• "Se trata de reconocer en profundidad la existencia de este proceso de globalización como un hecho de la realidad que se inscribe con fuerza en la historia contemporánea, y quizá estará presente por mucho tiempo en el futuro de la humanidad. Es una evidencia que no podemos soslayar, pero frente a la cual debemos pensar estrategias que favorezcan el auténtico desarrollo de nuestros pueblos". Declaración de La Habana, IX Conferencia Iberoamericana de Educación, 1999. La cumbre subrayó el concepto de calidad de la educación, acogido en la V conferencia en Buenos Aires: "... equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización".

• "Todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser". Foro Mundial de la Educación, Dakar, 2000. Ante el rezago de las metas de Educación para todos en el plazo estipulado, el Foro renueva los compromisos y extiende el plazo hasta el 2015.

14 DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTESAcerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méritos

Las experiencias adelantadas en algunos países de Asia Oriental, donde elevadas inversiones privilegiaron la educación pública primaria y secundaria e hicieron del sector educativo el eje del crecimiento, constituyeron referencias para los procesos adelantados en América Latina. Durante la década de los noventa, se suscita un interés renovado por el "capital humano" y los países latinoamericanos inician un movimiento de reformas estructurales en el sistema educativo2.

En la segunda exigencia, existe un antecedente que se remonta a los años sesenta, referido a las primeras acciones de reforma educativa originadas en el reconocimiento de la distancia entre el discurso político de universalización de la educación y la realidad (Aguerrondo, 2007: 56). Ya en la década de los noventa, se expresa en el marco de la apertura a las elecciones de gobiernos locales y regionales, junto con procesos de descentralización y de participación de la ciudadanía, escenarios en los cuales se debatieron aspectos claves de las reformas educativas, entre ellos la calidad de la educación.

La descentralización se concibe como un medio que permite agilizar la gerencia educativa y aproximar la escuela a los padres de familia. Así, los programas curriculares, el desempeño de los docentes, el aprendizaje de los estudiantes y la condición de las escuelas son susceptibles de mejorar en virtud de la participación permanente de la comunidad en la escuela.

El movimiento de reformas educativas encontró sustento en las declaraciones de cumbres internacionales realizadas en la década de los noventa: Jontiem (1990), Miami (1994), Buenos Aires (1995), Santiago de Chile (1998), La Habana (1999) y Dakar (2000) (recuadro 2), durante las cuales se subrayó la necesidad de ajustar los sistemas educativos a las tendencias de las transformaciones mundiales en la cultura, las tecnologías de información y comunicación y la competitividad de los mercados.

En el contexto de esas transformaciones, la educación se considera una condición necesaria para el desarrollo económico y social. La experiencia de países con alto nivel de desarrollo, indica una relación positiva entre educación y desarrollo, sobre la base de considerables recursos de inversión sectorial y círculos virtuosos en la distribución del ingreso3. La necesidad de impulsar esa condición significó, para los países

2 La Unesco había promovido tres objetivos para el año 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo adulto y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación, a través del Proyecto Principal de Educación -PPE- (Declaración de México, 1979; Declaración de Quito, 1981).

3 En muchos países en desarrollo, si bien se ha superado el problema de cobertura educativa, aún subsisten problemas con la calidad educativa y su distribución entre distintos segmentos de la población (Tedesco, 2004:. 29).


de América Latina que adelantaron procesos de reformas, reconocer un conjunto de carencias y obstáculos para superar: exclusión de niños y jóvenes del sistema educativo, inequidad en la educación, falta de recursos financieros y tecnológicos, bajos niveles de formación de los docentes, centralización del sistema, entre otros.

La relación entre educación y crecimiento económico y desarrollo, se explícita en los documentos guías de CEPAL-Unesco (1992), que plantean la necesidad de aportar desde el sistema educativo al sistema productivo nuevos conocimientos y destrezas -flexibilidad, comunicación, innovación y solución de problemas-. La relación constituye una estrategia que vincula objetivos económicos de competitividad y eficiencia con objetivos sociales de ciudadanía y equidad; además proporciona un marco para la reforma institucional de integración nacional y descentralización, aunque los resultados observados durante las dos últimas décadas permiten aseverar que ha existido un predominio del carácter productivo de la educación (Aguerrondo, 56). Este enfoque lo resalta de igual modo el Banco Mundial4 (1995), al considerar la educación como instrumento clave para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza.

En esa perspectiva, casi todas las iniciativas de reforma de los años noventa incluyeron medidas de política para descentralizar la educación primaria y secundaria y modificar currículos, entre otras, con el fin de hacer responsable a las escuelas por sus resultados. La escuela adquiere el carácter de centralidad como institución, con autonomía en la gestión y la organización que se expresan en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). De igual modo, las reformas promovieron cambios en las prácticas pedagógicas, con acciones que buscaron mejorar la formación de los maestros e introducir estándares de rendimiento. Esa doble perspectiva coloca a la escuela y al docente en el centro del proceso educativo y de su calidad. La modificación de los papeles de la escuela y de los docentes aparece siempre en la retórica de los propósitos de reformar los sistemas educativos5. La orientación, en el caso de la escuela, conduce a la adopción de las características de una escuela globalizada (Stromquist: 51):

• Normas de competencia entre y dentro de las instituciones educativas.• Mercantilización del conocimiento en todos los niveles.• Descentralización intensiva y radical.• Papel creciente de actores empresariales.

4 Documento, Prioridades y Estrategias para la Educación.5 El papel del docente y el de la escuela se someten a profundas modificaciones: las reformas

de la década de los años noventa y el revolucionario proceso de desarrollo de las nuevas tecnologías de la información dieron lugar a nuevos discursos críticos (Tenti, 2007:11)



• Incremento de la relación conocimiento/economía.• Incremento de la importancia de tecnologías de información y comunicación

El papel de los docentes también fue objeto de atención en las políticas de reformas y en los acuerdos internacionales suscritos por los gobiernos en las distintas cumbres mencionadas. La Cumbre de La Habana, por ejemplo, indica en su declaración, a propósito de los docentes: "Perseveraremos en la acción para lograr una alta valoración de los docentes, el mejoramiento de su formación inicial y su formación continua para afrontar los nuevos desafíos que la sociedad les presente. Impulsaremos la cooperación horizontal para tales propósitos mediante la estructuración de redes de formación docente"6.

Algunos estudios7 sostienen el argumento de que las reformas educativas no le dieron suficiente énfasis a objetivos de mejorar la condición docente, a sabiendas que toda reforma tiene sentido si modifica lo que sucede en las aulas y más aún si las reformas buscaron impactar las instituciones y las prácticas educativas, que derivaron ineludiblemente en nuevos desafíos al trabajo de los docentes. Tenti (2007: 17) se refiere al respecto:

... no sólo las políticas de reformas afectaron el trabajo y la identidad de los docentes, ya que todo lo que sucede en la sociedad "se siente" en las aulas, desde las transformaciones en los modos de producción y distribución de la riqueza hasta los cambios en el reparto de poder entre los géneros y las generaciones, los cambios en las configuraciones familiares y las innovaciones culturales. Todos estos fenómenos producen un profundo impacto en las características objetivas y subjetivas típicas de esta vieja categoría social (docentes)... no se conoce mucho acerca del contenido concreto de las nuevas tensiones que hoy atraviesan el oficio de enseñar.

Aunque las políticas públicas han enfatizado la necesidad de mejorar la calidad de la educación, la atención se ha centrado más en los resultados del desempeño de los alumnos y no tanto en las transformaciones de la infraestructura educativa o la mejoría de la situación de los docentes con respecto a su formación, el desarrollo de sus capacidades en el ejercicio docente y su condición salarial8. Schulmeyer (2004, p. 26) señala al respecto:

6 Punto 10 de la Declaración de La Habana, IX Cumbre Iberoamericana de Educación, 1999.7 Navarro y Verdisco (2000), Mizala y Romaguera (2002), Navarro (2003), Grindle (2004). Estos

autores corroboran en sus análisis la menor importancia concedida durante la década de los noventa a la condición de los docentes en las reformas a los sistemas educativos, en contraste con la mayor atención a los aspectos institucionales y del alumno.

8 Se reconoce que las reformas educativas han volcado la atención en años recientes a la condición de los docentes, por ser una de los eslabonamientos claves que contribuyen a la calidad de la educación. No obstante, los procesos que se adelantan con respecto a los docentes, permite afirmar a algunos analistas que "... la calidad refleja más un mecanismo de control que una nueva práctica pedagógica" (Aguerrondo, 2007: 57).


...la mayoría de las reformas educativas en América Latina han puesto el énfasis en el redimensionamiento del rol del Estado en la conducción de los sistemas educativos, en la transformación curricular, en el mejoramiento de los contextos físicos en que tiene lugar el acto educativo, incluso en la capacitación, etc., pero no en el perfeccionamiento de la selección de los postulantes a las carreras pedagógicas, en el mejoramiento de la formación inicial y en la transformación del desempeño profesional de los docentes...

1.2 Los docentes en el contexto de las reformas educativas

Dos objetivos importantes se formularon en las reformas educativas, para ajustarse a los cambios impuestos por el proceso de globalización: la expansión de las coberturas de primaria y secundaria y el mejoramiento de la calidad de la educación. Sobre éste, existe una aceptación generalizada en los estudios que señalan la transformación de la calidad de la educación como el mayor desafío que tienen los países para incrementar la competitividad.

La calidad de la educación remite a las consideraciones sobre la calidad de la formación de los docentes, en aspectos como la formación inicial, la organización institucional, la definición y estructuración de contenidos curriculares, el desarrollo de competencias, entre otros. Y, de igual modo, remite a las condiciones del entorno económico, político, social y cultural de las localidades, regiones y países, que influyen sobre el trabajo y el desempeño de los docentes en las instituciones educativas.

Poggi9 expresa esta nueva situación en los siguientes términos:

Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tantos cambios como los acontecidos en las últimas décadas, algunos sociales y culturales, y porlo tanto externos a los propios sistemas educativos; otros más específicos. Entre los primeros, [...] los requerimientos de la sociedad en relación con una formación cada vez más extensa, tanto por el proceso de aceleración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organización de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía; las mutaciones en las estructuras productivas y en el mercado laboral, con efectos en términos de una distribución diferenciada de los recursos económicos; la transformación de las estructuras familiares [...] la mundialización con sus diversas manifestaciones del pluralismo y la diversidad cultural. [...] estos cambios [...] repercuten en forma directa sobre el ejercicio del oficio de enseñar, transforman tanto sus condiciones de acceso [...] y plantean desafíos para la carrera como para la construcción de una identidad.

9 Prólogo al libro El Oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI (Tenti, 2007: 10).



Las brechas cada vez más amplias de concentración del ingreso, los procesos de exclusión creciente de la población, el desempleo y la inestabilidad ocupacional, son algunos de los factores externos que contribuyen a una mejor comprensión de lo que ocurre en la transformación de la condición docente. Algunos fenómenos no se preveían en el origen de las reformas educativas, v. gr., satisfacer en forma simultánea la demanda de nuevos desafíos tanto de la economía y la política como la inclusión de los nuevos pobres. Tales circunstancias generan situaciones y respuestas educativas diferentes. De una parte, las reformas educativas amplían las oportunidades de acceso a una población, no sólo excluida tradicionalmente, sino también diversa en lo social; de otra, las instituciones y los docentes se ven enfrentados a nuevos retos que exigen estrategias de aprendizaje adecuadas para enfrentar, las transformaciones globales junto con la diversidad social y cultural de los alumnos (Tedesco, 2004: 29-34).

Coleman (1966)10, se había anticipado a esa problemática al afirmar que una valoración de los resultados de la escuela debía hacerse a la luz de las condiciones socioeconómicas y de la diversidad de los sectores sociales, considerados factores asociados a los logros educativos que pueden alcanzar instituciones, docentes y educandos. A diferencia de la interpretación que existía antes de las reformas educativas acerca de que la calidad de la educación era un problema de la relación docente - alumno, los estudios de Coleman dieron mayor importancia a la realidad social de la familia y al entorno, para interpretar resultados de aprendizaje11.

Tres argumentos permiten ampliar la dimensión de los nuevos desafíos a los que se enfrentan los docentes (Tenti, 2007):

10 La referencia a Coleman la presenta Aguerrondo (2007) en su texto "La influencia del contexto en la efectividad de la Escuela. Consideraciones para el desarrollo profesional docente".

11 Los cambios externos a la institución de la escuela, transforman en profundidad el trabajo de los docentes, su imagen social y la valoración que la sociedad hace de los sistemas educativos. Meirieu (1989, citado por Esteve, 2006: 21), dice que el sentido y los problemas actuales de la función docente deben valorarse en el marco de procesos de cambio registrados en los sistemas educativos. Los cambios recientes expresan la profundización de políticas que se habían formulado durante la segunda mitad del siglo XX: (1) extensión de la escolaridad y democratización del acceso a estudios terciarios...; (2) apertura masiva a la enseñanza secundaria...; (3) sistema unificado del sistema (primaria, secundaria y enseñanza técnica); (4) descentralización y desconcentración de la gestión... (Lang, 2006: 97). Esteve cita a Bowe y Ball (1992) para referirse a tres contextos en los que se genera el cambio educativo (1) el contexto macro -depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros-, plantea al sistema educativo exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; (2) el contexto político y administrativo, pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas; (3) el trabajo real de los profesores y de los centros educativos (Esteve, 2006, p. 21).


1. Masíficacíón de la escolaridad con exclusión social. Las políticas de expansión de coberturas12 han permitido el acceso a niños y jóvenes de sectores sociales excluidos. Esta realidad plantea nuevos problemas, relacionados con el desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de clases, además cuestiona el alcance de las competencias y condiciones de trabajo adecuadas del docente (pp. 120-121).

2. Cambios en las relaciones de poder entre generaciones. Las transformaciones intergeneracionales impactan el oficio de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infancia y la adolescencia [...] niños y adolescentes son reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en forma creciente su vigencia efectiva. Las nuevas relaciones de poder cuestionan la autoridad pedagógica y el orden tradicional e imponen desafíos para la cooperación, la participación activa e institucionalizada de los alumnos y la construcción de la democracia (p. 125).

3. Cambio técnico e innovación en el campo de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Las TIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida corriente de los individuos... las instituciones educativas y los docentes no son usuarios intensivos de las TIC; sin embargo, hay muchas razones para pensar que la escuela debería ser un ámbito privilegiado para usarlas en los procesos pedagógicos, de administración y gestión. La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación.

La introducción intensiva de las TIC en el trabajo docente (procesos de enseñanza y aprendizaje) constituyen un desafío mayor a la identidad y el perfil profesional del docente... muchas propuestas consideran que éste es un eje fundamental de cualquier política de profesionalización docente... es imposible negar sus implicaciones prácticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente (p. 128)

Más allá de las posibilidades de modificar las condiciones socioeconómicas de los alumnos -desde las políticas gubernamentales compensatorias-, la calidad de la educación depende de igual modo, de los avances en el campo de la psicopedagogía y de las teorías del aprendizaje: ellas respaldan la ¡dea de capacitar al docente y elevar sus niveles de conocimiento para mejorar la educación, a través de políticas

12 La expansión de las coberturas implicó una extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla, la declaración de obligatoriedad del primer ciclo de educación secundaria y el aumento continuo de la escolarización en el segundo ciclo de secundaria. Además se reconoce la importancia de la educación pre-escolar, integrándola en la planificación educativa estatal (Esteve, 2006: 24).



también de carácter compensatorio que deberían poner a su alcance espacios de formación profesional adecuados para enfrentar con éxito los retos de la enseñanza, en un contexto de rápidas transformaciones de los mercados, cambio técnico y tecnológico al igual que nuevas tendencias y expresiones culturales (CEPAL-Unesco , 1991; Aguerrondo, 1992). En efecto, no pocos autores afirman al respecto que no habría posibilidad de inducir cambios profundos al sistema educativo, si no se acierta en las estrategias respecto de las políticas docentes (Filmus, 2006:18).

ACERCA DE LA CONDICIÓN DE LOS DOCENTES

2.1 Del modelo burocrático al modelo de competencias

Recuadro 3. Caracterización de una profesión

• Ocupación que realiza una función social crucial.

• El ejercicio requiere un grado considerable de destreza.

• La destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevas.

• Aunque el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia es importante, este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimientos sistemático.

• La adquisición de ese cuerpo de conocimientos y el desarrollo de habilidades específicas requiere un período prolongado de educación superior.

• El período de educación y entrenamiento supone también un proceso de socialización de los valores profesionales.

• Los valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explícitos en un código ético.

• Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias, es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada.

• Como la práctica profesional es tan especializada, la profesión como organización debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad, debe tener un alto control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonomía en relación al Estado.

• La formación prolongada, la responsabilidad y su orientación al cliente están necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneración.

Hoyle, E. (1980). Professionalization and Deprofessionalization in Education, Kogan, Londres, p. 45. Citado por Schulmeyer Alejandra (2004). "Estado actual de la Evaluación Docente en 13 países de América Latina", en Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño, pp. 25- 64. Santiago de Chile. Trabajo presentado a la Conferencia Regional "El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades", Brasilia, Brasil, del 10 al 12 de julio de 2002.


En América Latina, la mayor parte de los países consolidaron durante el siglo XX sistemas educativos a semejanza de experiencias europeas, particularmente la francesa, donde la gestión estatal de educación pública fue configurando un modelo burocrático de organización. El oficio de docente se distinguió en ese modelo por una doble connotación: la docencia como vocación, investida de un amplio reconocimiento social, y el carácter de funcionario público cuya actividad -definida en un corpus normativo preciso que prescribe lo que tienen que hacer-, era regulada y supervisada por una estructura jerárquica de control13 (Lang, 2006:. 79; Tenti, 2006, : 130-131; Morduchowicz, 2002).

Dubet (2004: 333)14, agrega que, no obstante la semejanza de la actividad de los docentes con las profesiones liberales -preparación académica, posesión de un título que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas funciones, conjunto de reglas éticas que conforman una deontología... (recuadro 3)- el modelo burocrático estatal en el que operaban se caracterizaba por el centralismo y el gigantismo de la organización; además, su carrera no dependía de su desempeño.

La connotación del docente como funcionario público dependiente de una estructura organizativa centralizada de orden nacional, facilitó la conformación de agrupaciones sindicales15 con el objetivo ejercer un cierto control sobre las condiciones normativas que estructuran el trabajo docente. El caso de FECODE en Colombia es ilustrativo y su poder de negociación se manifestó no sólo durante buena parte de la segunda mitad del siglo XX, también en las discusiones con distintos sectores de la sociedad que dieron lugar al nuevo contrato social expresado en la Carta Constitucional de 1991 y más adelante en los contenidos de la reforma educativa, implementada a partir de la promulgación de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación.

Más allá de las particularidades por medio de las cuales los países se inclinaron por transformar sus sistemas educativos, se reconocen características comunes que permiten afirmar que el modelo pasó de una condición burocrática a una postburo- crática, entendida ésta ya no como una estructura de control jerárquico respaldado en la norma y las órdenes, sino como una de sociedad de control similar a las firmas y organizaciones en el capitalismo moderno (Tenti, 2007: 131)

13 En la estructura jerárquica, un docente de aula puede mejorar su posición -incluido el ingreso monetario-, pasando a ser director coordinador, director de escuela o supervisor (Morduchowicz, 2002).

14 Citado por Tenti (2007:131).15 Este último aspecto es subrayado por Schulmeyer (2004:. 31), al referirse a la resistencia de

las organizaciones sindicales del sector educativo a los procesos de reformas educacionales en América Latina, en especial la oposición a la evaluación del desempeño que sería una de las estrategias de la transformación de los sistemas.

ACERCA DE LA CONDICIÓN DE LOS DOCENTES 23

Ese tipo de organizaciones basan su dinamismo en el cambio técnico y tecnológico -en especial los sistemas de información y comunicación- a partir del cual superan los límites de los sistemas burocráticos basados en la norma y las órdenes, y ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos en tanto éstos se apropian del significado de sus trabajos, trabajan en equipo y se comprometen a "producir" de manera eficiente con base en proyectos.

Al comparar el trabajo del docente con el de profesionales en firmas modernas de las economías de mercado contemporáneas, es comprensible que la tendencia en las reformas educativas ha sido buscar que los docentes se incorporen a los proyectos (los PEI), en función de sus competencias; y de igual modo, emparentar las remuneraciones -aunque esto no es del todo claro- con el valor o la calidad de sus productos. Así, el control contemporáneo del sistema educativo se afinca en la escuela descentralizada -símil de la pequeña unidad flexible-, que elabora su propio proyecto educativo institucional, ejerce un cierto grado de autonomía de decisión y dispone de recursos que emplea con alto grado de libertad (Deleuze, 1990). Aquí, el director de escuela oficia de "gerente" o "gestor" del proceso de formación, con capacidad de contratar docentes, "lidera" proyectos institucionales y coordina el trabajo en equipo (Tenti, 2007:132-134). Es en ese escenario en el cual hay que ubicar muchas de las iniciativas de la profesionalización del oficio del docente adelantadas en el marco de las reformas educativas.

2.2 La estrategia de la profesionalización

La preocupación por facilitar prácticas efectivas de enseñanza en las aulas, mejorar la calidad de los docentes y evaluar el desempeño, mediante la aplicación de olíticas públicas, es relativamente reciente en los países de América Latina; además, se ubica en el contexto de las transformaciones de las economías a escala mundial y de las necesidades de cohesión social y fortalecimiento de las democracias. En esa perspectiva, no sólo se han institucionalizado en algunos países los estudios sobre la condición docente16, también las agendas gubernamentales han concedido un mayor interés a los temas de ese ámbito, con el propósito de profundizar en la defi

16 Los estudios comparativos han permitido contrastar aspectos relacionados con las funciones tradicionales de la escuela y sus nuevos desafíos. Entre otros estudios, se mencionan: la encuesta que durante 7 años consecutivos ha realizado el CIDE (2008), en Chile; las investigaciones del Grupo de Trabajo sobre la Profesionalización Docente (GTD - PREAL, 2004); los análisis de la OEI (2004) sobre la formación docente en los países de Iberoamérica; el estudio del IIPE-Unesco (2007), Buenos Aires, para cuatro países de América Latina (Argentina, Uruguay, Perú y Brasil), en el marco de un programa de investigación sobre "La profesionalización de los docentes".



nición de la identidad del docente, establecer características de la formación inicial y continua, identificar tendencias de la práctica del oficio -que se mueve entre la tradición y la innovación en los distintos niveles del sistema educativo-, regular las condiciones tanto laborales como organizacionales y precisar el corpus normativo que regula la carrera17.

Recuadro 4. Programa de apoyo a docentes en Estados Unidos

• Durante la última década se han dejado sentir enormes presiones en favor de la reforma del sistema educacional y de la formación, evaluación y desempeño de los docentes. El hito más importante fue la publicación a mediados de los años ochenta de un informe denominado Una Nación en Riesgo, en el que se advertía sobre las terribles consecuencias que enfrentaría Estados Unidos en el ámbito económico y social si no hacía algo y pronto para mejorar la calidad de la fuerza docente (Pearlman, 2004:. 16).

• Algunos Estados han instituido programas de apoyo para los docentes que recién se insertan en la carrera laboral, con resultados favorables. El desarrollo profesional continuo de los maestros, una vez han ingresado a la sala de clases, es un componente crítico en el alineamiento del aprendizaje de los alumnos con la evaluación. Los maestros deben desarrollar la habilidad de adaptar las estrategias pedagógicas a las necesidades de los alumnos; deben aprender, tal como los médicos lo hacen, a volverse excelentes diagnosticadores (Pearlman, 2004:. 21).

• Estados Unidos ha implementado novedosas propuestas de carácter educativo: (1) ofrecer diversos incentivos económicos a los 10 mil mejores estudiantes del país para que elijan la docencia, calculando que cada uno de ellos podrá formar a otros mil estudiantes. Al cabo de treinta años, Estados Unidos tendrá diez millones de estudiantes formados por los 10.000 mejores docentes.

Filmus, 2006: 15.

Los docentes son una pieza clave en el esquema de relaciones institución - alumno - docente - comunidad. Son actores que tienen un rol central que desempeñar y ese papel depende del mayor o menor grado en que se sientan, ejerzan y sean reconocidos como profesionales de la educación (Ávalos, 2002, 2004; Fullan, 1993). En décadas pasadas -años sesenta a ochenta-, la profesionalización se entendió más en el sentido de promover competencias a través de la formación continua en cursos de perfeccionamiento, como alternativas para compensar insuficiencias de la formación inicial de los docentes -conocimientos y habilidades pedagógicas-;, no obstante, ese modelo de formación continua de docentes a través de cursos tuvo serios reparos en los países de la región, por su irrelevancia en los impactos esperados en la calidad de la educación (Vaillant y Rossel, 2004:. 27 - 28).

17 Prólogo al libro El oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI (Tenti, 2007: 9).


En la actualidad, las políticas públicas han buscado superar el modelo de cursos de capacitación aislados y promover la vinculación de docentes con formación profesional en diferentes aspectos de la enseñanza. Así, cobran mayor interés los temas de formación inicial y la formación en niveles de profesión más exigentes -maestrías y doctorados- Estados Unidos ha hecho avances notables en esa dirección (recuadro 4) y varios países de América Latina han comenzado a institucionalizar la necesidad del desarrollo profesional permanente con experiencias valiosas. Vaillant y Rossel mencionan como casos ilustrativos los de El Salvador, República Dominicana y Colombia -el Distrito Capital de Bogotá-

Demailly (1999) y Tenti (2007:. 108-109) se refieren a la profesionalización en los siguientes términos:

1. Es una herramienta de gestión del sistema educativo y de adaptación del personal. Hace parte de una lógica de competencia y es una alternativa a los antiguos modos de gestión del empleo. Expresa "la ¡dea de un aprendizaje y un desarrollo profesional, regular, progresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional".

2. La puesta en marcha de transformaciones de la organización laboral y del funcionamiento de los establecimientos, permiten la evolución de las pro- fesionalidades docentes (... cultura de la gestión de la eficacia, de la evaluación, de la innovación...).

3. La profesionalización también interesa a un sector de los formadores (universidades) que acompañan a los docentes en sus carreras profesionales, ya que pueden acentuar su imagen de expertos, ofrecerles nuevas oportunidades de carrera y permitirles participar en el reconocimiento de su identidad18.

El paso del modelo burocrático al modelo de competencias significó, tanto para los objetivos de la política pública subyacentes en las reformas a los sistemas educativos como para los intereses individuales y colectivos de los decentes, enfrentarse a nuevos retos, entre otros el de superar el ejercicio de la docencia marcado por funciones establecidas a través de un corpus normativo y pasar a un ejercicio más relacionado con la experiencia del docente, la calificación de la formación y la capacidad de innovación.

18 En Colombia, la Ley 115 de 1994, -Ley General de Educación-, expone lineamientos sobre el rol de las instituciones educativas, a las que les corresponde la formación inicial profesional, de posgrado y la actualización de los educadores, así como el mejoramiento continuo de la calidad de los docentes.


En efecto, las reformas pusieron de manifiesto tres nuevas realidades:

1. La exigencia de una mayor autonomía en los docentes, expresada en creatividad, compromiso individual frente a los proyectos educativos institucionales (PEI), liderazgo y trabajo en equipo. El PEI expresa objetivos de ampliación tanto de competencias como de capacidades colectivas al igual que de adopción de normas y valores institucionales a través de una gestión de tipo gerencial de la escuela. En síntesis, da soporte a las tendencias de transformación de la actuación docente (Kaddouri, 2005).

2. La necesidad de implementar mecanismos de valoración de la calidad profesional de los docentes, por iniciativa del Estado, incluidos la estandarización y el control externo de la actividad. Tal exigencia -que los docentes han considerado como una imposición-, ha derivado en una mayor dinámica de la profesionalización.

3. La realidad social del docente. Numerosos estudios adelantados en las últimas décadas indican que las condiciones de trabajo -selectividad, probabilidad de ascenso, posibilidades de calificación en la formación...-, y las remuneraciones de los docentes fueron desmejorando a lo largo de la segunda mitad del siglo XX19, colocándolos frente a otras profesiones en crecientes grados de desigualdad. No sólo perdieron en el curso de las transformaciones económicas y sociales de fines del siglo las ventajas simbólicas -prestigio, reconocimiento social a su actividad-, también sufrieron deterioro de las recompensas materiales asociadas con la actividad docente y una pérdida de posiciones relativas en la estructura social.

Aguerrondo (2001) reconoce que al Estado le cabe, en el marco de las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación, la responsabilidad de equilibrar las exigencias del desempeño de los docentes con las condiciones de trabajo -condiciones de ingreso y de permanencia en el servicio educativo y situación salarial—.

Lang (2006) subraya las dos primeras realidades:

[...] en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos de racionalización laboral: el modelo 'tecnológico' y el modelo 'orgánico'. El primero, en línea con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia la racionalidad instrumental (medios/ fines), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismo y la estandarización de objetivos y de procedimientos, medición de resultados [...] (el profesional como tecnócrata; el control técnico de la actividad) [...] El segundo, apunta a la puesta en práctica de lógicas 'indefi-

19 Entre otros, Núñez y Vera (1990), Godson (2003), Barbosa (2004), Liang (2004), Mizala y Romaguera (2004), Vaillant y Rossel (2004), Bravo, Peirano y Falck (2006).


nidas' e 'interactivas', confiando en una especie de 'improvisación normalizada'[...] actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético-morales y políticas (profesional 'clínico', capaz de diagnosticar, definir estrategias, producir resultados) (autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente. En este último, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más 'concreto', es decir contextualizado20.

En Colombia, el tema de la profesionalización docente se incluyó en el Artículo 111 de la Ley 115 de 1994, General de Educación: "... la formación de los educadores estará dirigida a su profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento hasta los más altos niveles de posgrado". La norma comenzó a marcar las tendencias de una profundización de la formación profesional de los docentes en niveles de educación superior universitaria. Es en esa perspectiva que habría que observar el conjunto de acciones estatales relacionadas con prácticas evaluativas de la calidad profesional de los docentes. Tales prácticas comienzan a materializarse con la promulgación de normas específicas en el año 20 0221 y con las convocatorias a cargos de docentes y directivos-docentes en los años 2005 y 2006. Para el segundo semestre del 2009 se ha previsto la realización de pruebas de ascenso y reubicación para los docentes que se incorporaron al sistema mediante las pruebas de concurso de tres años atrás. Aún no se han realizado en el país estudios similares a los del Cono Sur, en los que las comparaciones de la condición docente en el ámbito de la formación inicial y de las dinámicas de profesionalización adelantadas durante la última década, permiten incorporar variables de análisis sobre los efectos de los mayores niveles de competencia de los docentes en la calidad de la educación de escuelas y alumnos.

20 Casi todas las reformas educativas desarrolladas en América Latina durante los últimos veinte años han derivado a esas actuaciones. La argumentación del tránsito de un comportamiento cultural de los docentes bajo el enfoque del modelo burocrático al enfoque de las competencias es desarrollada ampliamente por Lang (2006), para Francia (recuadro 5). Este autor va incluso más allá de esa doble argumentación, al señalar que el aspecto relevante en la lucha por la profesionalización no es la formación misma, sino la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. Por ello, algunas reformas al sistema educativo en América Latina -casos México y Chile, por mencionar algunos-, debieron someterse a negociación y acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. El "proyecto colectivo -dice Lang-, está en manos de un grupo profesional que se dedica a renegociar su misión y sus condiciones laborales, que trabaja en la construcción de una identidad colectiva y de la credibilidad por parte del público en general y que, entre otras actividades, desarrolla conocimientos profesionales específicos". Tenti (2007:. 111, 131,136 y 140), basa su argumentación de las tendencias de la profesionalización en América Latina en el texto de Lang y encuentra similitudes en la caracterización de esos procesos.

21 Decreto 1278 de 2002: Estatuto de Profesionalización Docente.


Recuadro 5. Algunos datos sobre la profesionalización en Francia

• El periodo 1875 -1895, constituye un hito de la historia de la enseñanza secundaria: el aumento del nivel de cualificación y la formación universitaria de los docentes modelan característicamente la identidad de los profesores.

• El número de docentes de secundaria con licenciaturas universitarias se multiplicarían por cinco hacia mediados del siglo XX.

• La formación universitaria permite una mejor posición social del grupo en su totalidad.

• Son pocos los docentes no titularizados y la tasa de feminización es muy alta (80% en el sector público y 91% en el sector privado).

• Los profesores incorporados en los últimos diez años han cursado una licenciatura (68%) y una maestría o incluso un doctorado un 31%.

Fuente: Lang (2006), Tenti (2007)

é

C/y...<«8 V il *

r ; * > DE LA EDUCACION22 \ *

EVALUACION DE LA CALIDAD

3.1 Introducción

Colombia ha iniciado un replanteamiento del enfoque de evaluación como vía para la mejora continua de la calidad de la educación. Reconoce en el enfoque por competencias un espacio de encuentro para dirigir la práctica pedagógica y los objetivos del quehacer académico. Como parte del proceso de búsqueda de la calidad de la educación desde 1991 se han efectuado modificaciones estructurales y metodológicas, con la intención de mejorar progresivamente la calidad de los estudiantes cobijados bajo el Sistema de Educación Nacional. Tal vez el cambio más importante ha sido la modificación de la antigua visión de sesgo cuantitativo a una de carácter cualitativo, que permite evidenciar mejor el desarrollo integral del individuo en la educación, en la medida en que logra dar cuenta no sólo de las capacidades actuales del educando sino también de sus potenciales.

En Estados Unidos, en la década de los cincuenta, los primeros estudios universitarios sobre investigación educativa comenzaron por establecer las diferencias entre los objetivos escolares y los logros alcanzados, con el fin de hacer más objetiva la evaluación, pero olvidaron la pertinencia del conocimiento en relación con el contexto; los resultados mostraron al educando como un individuo pasivo que reproduce exactamente cantidades de información que le han impartido.

Aún en los años setentas, los contenidos curriculares siguieron desarticulados del uso del conocimiento, sin conexión entre éste y el proceso de formación disciplinar. Los contenidos estaban separados del quehacer académico y el énfasis de la evaluación se evidenciaba en la objetividad y la cuantificación de los resultados; es decir, en el aprendizaje de contenidos. Tal proceso, no permitía realmente preparar al individuo para exigencias complejas, ni para el desarrollo de capacidades y potenciales individuales.

Las transformaciones mundiales que originaron el cambio de enfoque se basaron en las exigencias culturales sociales, políticas y económicas dadas durante el proceso de globalización, así como a la introducción del multiculturalismo, la tec

22 Con base en Guillen R. Natalia; Novoa, Martha, y Velásquez, María Teresa (2006).


nología de punta, y la competitividad de los mercados mundiales. Esas transformaciones evidenciaron la necesidad de realizar un salto conceptual y metodológico que posibilitará el aprendizaje equitativo de los saberes en un mundo cada vez más demandante.

La globalización, el multiculturalismo, la revolución tecnológica, los recursos económicos y la incertidumbre valorativa hacen que la escuela se enfrente desde hace años a dinámicas y ritmos de mundialización del conocimiento y de dimensiones educativas en los cuales el aprendizaje pasa a ser un proceso rápido, discontinuo, brusco en muchos aspectos, hecho que provoca de cierta manera los conceptos dejen de ser exclusividad de un individuo, nación o región para transformarse en propiedad colectiva, propiedad de la humanidad.

El Diccionario de la lengua española define el concepto de globalización como una tendencia de los mercados y las empresas a extenderse, hasta alcanzar una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales23, Empero el término se ha venido ampliando, ya refiere no sólo a los desarrollos del sistema capitalista en la búsqueda de la conformación de un mercado mundial y de los cambios en las relaciones entre los diferentes países y bloques, sino que al utilizar los avances de las nuevas tecnologías de información y comunicación, se han generado una serie de modificaciones dentro de los países en los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, así como la identificación de problemas que deben abordar y resolver por todos los estados y naciones, como por ejemplo, los relacionados con los cambios climáticos y la salud humana.

El proceso de globalización plantea la integración de las economías de los diferentes países a escala mundial, lo que provoca un jalonamiento en el desarrollo económico de los países, y exige que cada uno de ellos implemente reformas o ajustes que les permitan ser competitivos en ese nuevo orden económico internacional. Como señala Correa (2004), la globalización busca establecer un orden mundial compartido en las esferas económicas, políticas y culturales, ello hace indispensable que cada nación haga presencia en ese escenario con sentido de identidad propia y conciencia de su papel: "La participación es esencial para contrarrestar el reduc- cionismo y el sentido de exclusión que se genera como producto de los niveles de desarrollo desiguales"24.

El efecto más visible de la globalización en este sector viene dado por la apari-

23 Real Academia Española (2001) Diccionario de la Lengua Española. 22.a edición, tomo 5.Madrid, España: Espasa Calapé, p. 771.

24 Correa de Molina, C. (2004) Gestión y evaluación de la calidad en la educación: referentesgenerales para la acreditación. Bogotá, D.C.: Cooperativa Editorial del Magisterio, p. 36.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 31

ción casi simultánea de las llamadas "reformas educativas", primero en los países de más desarrollados y luego en los países del Tercer Mundo (Mejía, 2002). Con esta nueva dinámica internacional se hace imperante que los países realicen transformaciones también en el sistema educativo. La PREAL (Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina) en 1998 sugirió, para el logro de una trasformación en la calidad de la educación en Latinoamérica, que los gobiernos debían establecer estándares educacionales claros, introducir pruebas nacionales y utilizar los resultados para corregir los programas y reasignar recursos. Y agregó que las naciones de América Latina y el Caribe debían hacer que sus estudiantes participaran en pruebas internacionales para poder comparar la calidad de sus escuelas con la de otros países.

Martínez Boom (2002) plantea en ese asunto que:

Según el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), a partir de la década de los años noventa se inicia un cambio de ciclo en la educación latinoamericana, que marcará un significativo cambio de enfoque basado en el desarrollo humano y en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, factores que configuran un nuevo ciclo educativo para América Latina. Se plantea, pues, una visión ampliada de la educación que considera como factor decisivo la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, con el cual se sustituye cualquier otro factor que antes se hubiera considerado: el curriculo, la escuela, los maestros o la enseñanza. Los nuevos argumentos van a excluir los provenientes de la visión pedagógica de la educación, ocurriendo un viraje fundamental mediante el cual se desplaza la enseñanza, como acontecimiento complejo del saber, por el aprendizaje, entendido no como la capacidad general de aprender sino como la adquisición de ciertas competencias vistas por sus resultados efectivos..

Respecto a la revolución tecnológica, en la educación oficial se hizo imperativo el uso de los medios de comunicación, la dotación y el fortalecimiento de las aulas especializadas -como laboratorios, salas audiovisuales, bibliotecas y demás-, para permitirles a los actores del proceso educativo -en la medida de sus posibilidades-, acceder a diversas fuentes de información actualizada -los textos base de otros tiempos, tienden a convertirse en obsoletos y alejados del las realidades en cuestión- Con este nuevo panorama de la revolución tecnológica se vislumbran muchos de los indicadores sobre calidad de la educación, los cuales incluyen aspectos relacionados con la tecnología y con el uso que de ella se realice en el proceso institucional y en el de enseñanza-aprendizaje.

Los referentes sociales, éticos y morales que se modifican de manera constante y someten a los pueblos a permanentes cuestionamientos y cambios en ese terreno, Segovia los ha denominado "incertidumbre valorativa". Un ejemplo claro de cómo se ve la incertidumbre valorativa está en las mismas creencias con las que viene el


alumno desde su propio entorno y que deben ser de cierta manera ajustadas a las creencias y valores de la institución de la cual comienza a hacer parte. La propia diversidad del alumnado sugiere una cierta variedad de caminos; sin embargo, es responsabilidad de los poderes públicos que cualquiera de ellos esté igualmente abierto al futuro, y que asegure a todos los involucrados la adquisición de competencias sociales y comportamientos éticos para la convivencia. Por ejemplo, La Ley Orgánica de la Calidad de la educación de España25 expresa que el sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos. Por ello, para lograr calidad en la educación ha de tenerse en cuenta el contexto cultural. En nuestro país la modificación de los referentes culturales, referidos a la parte social, política y ética varía de región en región y el multiculturalismo afecta lo que puede llegar a considerarse como educación de calidad. La escuela debe, entonces, convertirse en un espacio donde el conjunto de sus integrantes comparten, sus costumbres, tradiciones, prejuicios, percepciones y demás, con las culturas y conocimientos empíricos o científicos provenientes de otras regiones, con la intención de garantizar una educación equitativa y accesible a amplios sectores sociales de marcada diversidad.

Durante el año 2005, la Unesco publicó un informe sobre la educación mundial denominado Educación para todos, el imperativo de la calidad en el cual indica que la calidad:

...es un elemento medular de la educación que no sólo tiene repercusiones enlo que aprenden los alumnos, sino también en su manera de aprender y en los beneficios que obtienen de la instrucción que reciben. La búsqueda de medios para lograr que los alumnos obtengan resultados decorosos y adquieran valores y competencias que les permitan desempeñar un papel positivo en sus sociedades, es una cuestión de plena actualidad en las políticas de educación de la inmensa mayora de los países. Los gobiernos que en estos momentos se están esforzando por desarrollar la educación básica tienen que enfrentarse con un desafío: lograr que los alumnos permanezcan en la escuela el tiempo suficiente para terminar sus estudios y pertrecharse con los conocimientos necesarios para afrontar un mundo en rápida mutación.

El informe destaca que la educación de calidad debe, por un lado, propiciar el desarrollo cognitivo del educando, y promover actitudes y valores relacionados con una buena conducta cívica, por el otro. Permite ver que el fenómeno de la globali- zación ha conducido a muchos gobiernos a preguntarse si los graduados poseen las

25 Proyecto Ley Orgánica de la Calidad de la Educación de España (2001), p. 4.


competencias exigidas por el crecimiento económico de sus países. Sin embargo, la pregunta que enlaza la trayectoria de las reformas en la educación es: ¿qué clase de educando precisa este mundo globalizado?

3.2 Descripción de calidad

El tema de la calidad educativa ha sido de vital importancia para los gobiernos de Latinoamérica desde aproximadamente hace 40 años, dado que la educación ha sido considerada un factor de desarrollo económico y social. El concepto más tradicional de calidad educativa, se centró por años en la esfera de lo cognitivo y observó únicamente el resultado, la adquisición de los más amplios y actualizados contenidos junto con la efectividad de los métodos pedagógicos empleados. Ese concepto reduccionista coartó la mirada integral al proceso educativo y omitió analizar las relaciones existentes, por ejemplo, entre el contexto socioeconómico y el aprendizaje.

El concepto de calidad ha evolucionado a lo largo de varias décadas, ello implica que ha incorporado indicadores como cobertura en educación básica y alfabetización, inversión en educación, y más recientemente igualdad y equidad en el servicio educativo más la búsqueda de la excelencia en la formación de los educandos y en la profesionalización docente. Esto indica que el concepto de calidad se ha tornado más complejo para así originar múltiples construcciones y concepciones que priori- zan aspectos o dimensiones del problema.

En la evolución del concepto se pueden identificar dos formas desde las cuales se aborda la calidad: la primera alude a las diferentes formas de pensamiento y a las ideologías dominantes; particularmente, en lo relacionado con la eficiencia y la eficacia del sistema educativo. Vaie anotar que la aparición del concepto de calidad en la educación se produjo históricamente dentro de un contexto empresarial, en el cual primaba la calidad en el producto final, -en el resultado-, y no tanto en el proceso. La segunda se enfoca en el esfuerzo técnico por construir y consolidar instrumentos que logren hacer visibles los contenidos, los criterios de evaluación y demás connotaciones de la evaluación del sistema educativo.

Según Mejía (2000), si se analiza con detalle, el camino que ha tomado la evolución de esa idea, pareciera agotar el problema en las discusiones centrales de la educación para ese tiempo. Así, en el 1960 se le hacía ver en relación con la inversión en la educación y la ampliación cuantitativa de la cobertura. En la década del setenta se trabajó en torno a la igualdad y la equidad mientras que se centró en la década del noventa en una excelencia basada en la meritocracia que el sistema educativo pretende organizar.


Aunque en cada concepción curricular subyace un particular concepto de calidad que implica los posicionamientos acerca de la sociedad, el sujeto y la educación -específicamente en lo relacionado con la práctica educativa-,podemos entenderla como un estándar de excelencia en educación que permita la construcción pertinente del conocimiento y facilite la reconstrucción del tejido social, mediante la gestión de políticas educativas contextualizadas comprometidas con la formación integral del ciudadano.

Esa definición permite distinguir varios aspectos importantes. El primero se refiere a la pertinencia como aspecto clave de una alta calidad educativa que alude a contenidos curriculares acordes con las necesidades del entorno social; es decir, que el conocimiento impartido, responda a lo que el individuo necesita para promover su progreso intelectual, físico, moral y emocional. Tal como resalta el Ministerio de Educación Nacional (MEN) la educación de calidad se evidencia cuando todos los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas y culturales, alcanzan los objetivos propuestos por el sistema educativo, los cuales están establecidos en la Ley General de Educación, y realizan aprendizajes útiles para su vida y para la sociedad (Noguera, 2003). Vemos que ya la sociedad no se conforma con un lugar de apropiación de conocimientos (la escuela), sino que exige que ese conocimiento se aplique en su entorno, sea apropiado y que provoque un impacto visto en un alto grado de satisfacción del entorno social.

El segundo aspecto alude a facilitar la construcción de un tejido social cada vez más sólido que permita superar las dificultades impuestas por un medio casi hostil asediado de necesidades; ahora ya no se habla de una educación que se queda en la sola aprobación de exámenes, sino en una educación que prepara para la vida y que propicia la adecuada inserción del sujeto en el sector productivo, tratando de rescatar en el educando valores como la honestidad, la responsabilidad, la tolerancia y el respeto, entre otros.

El tercer aspecto se refiere a la implementadón de un sistema educativo que permita involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa como directivos, docentes, padres y educandos no sólo en la búsqueda sino también en el mantenimiento de una mejora continua en la educación. Vemos pues, que el rector es quien lidera el plan de mejoramiento y dirige los lineamientos acordados en su proyecto institucional, son los coordinadores y docentes quienes ejecutan las metodologías de enseñanza, además de que estimulan y valoran el trabajo de los estudiantes, y éstos son quienes evidencian los progresos, y los "aliados" -como otras instituciones escolares, funcionarios de la Secretaría de Educación, padres de familia


y otros profesionales-, son quienes aportan desde su dinámica lo que la institución requiere para mejorar.

3.3 Referentes de educación en América Latina

Martinic (2001), señala tres tipos de reformas generacionales en educación en América Latina ocurridas durante la segunda mitad del siglo XX. Durante la primera generación se presentaron cambios estructurales relacionados con la administración de los servicios educativos entonces gestionados por las provincias o los sectores privados. Esta "reforma hacia fuera" se distinguía por la existencia de una amplia cobertura de la enseñanza, además de la reducida inversión en la educación. Durante la década de los noventa, la reforma estuvo encaminada a la búsqueda de la calidad y la equidad en los aprendizajes, aumentando la importancia en la gestión y la evaluación del sistema educativo. Se caracterizaba, fundamentalmente, por una mayor autonomía institucional que apoderaba a directivos y docentes en la toma de decisiones relacionadas con el cambio curricular y la práctica pedagógica, además de un mayor gasto en infraestructura e insumos, que en especial abarcaran los sectores más desfavorecidos. La tercera y actual generación se destaca por una marcada descentralización pedagógica que promueve la autonomía institucional y redirige del gobierno central a los centros escolares las decisiones tanto pedagógicas como curriculares. Como es el caso de Argentina, país que ha adelantado un proceso de descentralización administrativa con el objetivo de impulsar la calidad y la equidad a través de la obligatoriedad de la educación básica completa -antes sólo cubría el nivel primario-, con la intención de abarcar los sectores más desfavorecidos. En la actual generación se destaca la participación de otros agentes en el proceso de cualificación y optimización de la educación, como las instituciones escolares, los empresarios y las universidades, con experiencias exitosas en metodologías de aula junto con logros de aprendizaje que puedan aportar y enriquecer con su experiencia los procesos de mejoramiento.

Actualmente el concepto de calidad de la educación en Latinoamérica se asume desde dos concepciones estrechamente relacionadas: la primera mantiene el concepto de calidad como excelencia, basado en la definición tradicional, equivalente a formar estudiantes académicamente sobresalientes y destacados; la otra, ve a la calidad como una respuesta a los requerimientos del medio en cuya noción prima la aplicación de ese conocimiento al entorno con la particularidad de que sea pertinente, que provoque impacto significativo en la sociedad. En este sentido una educación de calidad debe apuntar tanto a los procesos como a los resultados, para atender la diversidad de contextos de partida de sus estudiantes, prestar atención a los factores de exclusión y fomentar las actitudes y compromisos de inclusión. Bajo


este enfoque la calidad se relaciona con el grado de satisfacción de los usuarios, la validez de las competencias y logros producidos en las personas implicadas y los impactos producidos en el entorno (Correa de Molina, 2004).

El informe de la Unesco (2005) señala que muchos de los países que intentan garantizar el derecho a la educación centrándose en el acceso a la escuela, olvidan con frecuencia la calidad de la enseñanza, dejan a un lado los aspectos cualitativos de la educación y se concentran en los resultados mensurables de aprendizaje, especialmente en competencias básicas lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas. Tal es el caso del analfabetismo: las tasas de alfabetización de adultos se situaron por encima del 90% en 2002. Con la igualdad de género en materia de alfabetización ocurre algo similar: arroja un promedio regional de 0,98% como índice de Paridad entre los Sexos. Permite concluir que tres países de la región -Argentina, Chile y Cuba-, se encuentran con altas probabilidades de alcanzar 3 de las 4 metas del índice de Desarrollo de la Educación para Todos: la enseñanza primaria universal, la alfabetización de adultos y la equidad entre los sexos. Restaría la meta relativa a la calidad de la educación. Otros 13 países están en un punto intermedio; países como Guatemala y Nicaragua, están lejos de alcanzar estos objetivos26.

La reforma educativa en Colombia se ha centrado en aspectos relacionados con la gestión escolar y con la descentralización administrativa y financiera. El aporte concreto de la descentralización en la modernización del Estado radica en la distribución del poder y la posibilidad de exigir cuentas al servicio público, lo que consagra el derecho a exigir una educación de calidad. El proceso de descentralización educativa se ha manifestado en un aumento de la cobertura de los servicios educativos, en el incremento de la atención tanto a las zonas rurales como a los sectores menos favorecidos y en una apertura a los procesos de innovación. De igual forma, ha atendido el problema de la equidad vista no sólo en la justa distribución de las ayudas financieras sino también en la consideración de los desequilibrios en los niveles de desarrollo y la situación de pobreza de las regiones del país. Con la Ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional ha implementado diversas estrategias para informar sobre calidad de la educación, aplica en los niveles de básica y media las pruebas SABER e implementa un sistema de evaluación para docentes que ingresan a la carrera.

Gómez (1998), propone vincular la calidad de la educación y la asignación de recursos como expresión de una política de equidad social: si se asignan los recursos por regiones, instituciones educativas y grupos sociales, se podrá disminuir la repitencia

26 Unesco. Cf. OEI (2005, 23 de junio) Hacia un pacto iberoamericano por la educación. La educación como prioridad en las iniciativas de canje de deuda, Madrid, España: Unesco.

EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 37

y la deserción. Pero el mejoramiento de la calidad no se determina sólo por los desembolsos que el país haga a favor de la educación: la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), registra que la sola inversión no garantiza una educación con calidad; afirma que los resultados satisfactorios en las pruebas de Matemática entre 1970 y 1995 han disminuido a pesar de la inversión duplicada por alumno; igualmente, factores como la pobreza, la vida rural y la discriminación entre sexos influyen negativamente en la asistencia a la escuela y en los resultados académicos.

El informe de la Unesco (2005), esquematiza con gran precisión los factores asociados a la adquisición de una educación cada vez de mejor calidad (diagrama 2). El esquema integra los aspectos relacionados con el acceso a la educación, las características de los educandos, las condiciones ambientales, metodológicas y materiales así como los resultados.

La calidad en la educación valora las condiciones del contexto escolar, en donde se conjuga la pertinencia y el impacto social de la práctica pedagógica en pro de diversos objetivos institucionales. La escuela está íntimamente ligada a la cultura, y por lo tanto, no se puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la cultura de sus protagonistas.

La noción de calidad en la educación orienta la intención transformadora en el sistema educativo, al atender a las exigencias mundiales actuales con respecto a la producción y el trabajo, en ámbitos que superan las fronteras nacionales. Teniendo en cuenta esos requerimientos, la evaluación logra autorregular el sistema académico al servicio de una formación de calidad que logre abarcar amplios sectores de la sociedad y mantener los principios de eficiencia y eficacia con equidad. La delimitación clara del concepto de calidad permitirá generar criterios medibles y ope- racionales que lleven implícitos el concepto de evaluación y que puedan manejarse dentro del procedimiento de evaluación. Es necesario, igualmente, que incluyan diferentes escenarios y niveles de exigencia del aprendizaje a la vez que reflejen el cumplimiento efectivo de las acciones intencionales vistas en los objetivos misionales y visionales de la institución.

La calidad educativa, como señala el Informe Delors de la Unesco (1996), no resulta de los logros de excelencia en una única área, sino de la unión de cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir en comunidad y aprender a hacer. En conjunto, preparan al individuo para su inserción en la sociedad: en su vida familiar, local y laboral.

El concepto de calidad, una vez instaurado, debe operar como una disciplina que requiere constancia tanto en los proyectos como en las prácticas, con el fin de crear una sólida cultura de calidad, que se manifieste en ciudadanos competentes que puedan usar inteligentemente la información.


Diagrama 2. Esquema para comprender que es la calidad de la educación

Fuente: Unesco (2005) Informe del seguimiento de la EPT en el mundo.

3.4 Avances en calidad de la educación

La política educativa ha conducido al mejoramiento de la calidad, mediante cambios en los contenidos curriculares, evaluaciones en varios niveles y mejoras en las prácticas pedagógicas. En la República de Corea, Finlandia, Cuba y Canadá, entre otros países, la política educativa se caracteriza por su visión de largo plazo, la claridad y la especificidad de los objetivos de la educación y un mayor apoyo e importancia de la profesión y la formación docente.

Al seguir a Schulmeyer (2002), en América Latina las reformas educativas han enfatizado en el redimensionamiento de la función del Estado en la conducción de los sistemas educativos, la transformación curricular, el mejoramiento de contextos físicos en que tiene lugar el acto educativo, incluso en la capacitación. Pero no en el perfeccionamiento de la selección de los postulantes a las carreras pedagógicas, en el mejoramiento de la formación inicial y en la transformación del desempeño profesional de los docentes, lo que resalta la importancia de efectuar un seguimiento válido, justo y transparente de la labor del docente y del directivo en el curso de su ejercicio.

Brasil, Chile y Argentina, que han establecido la reducción de las desigualdades sociales, el fortalecimiento de la profesión docente, el aumento del gasto en la edu


cación y el incremento anual de las horas lectivas, han mostrado grandes avances en el mejoramiento de la calidad de la educación. Los problemas del sistema educativo no se concentran en unlversalizar la educación básica -que orientaba sus esfuerzos en la homogenización de los contenidos curriculares para poder realizar estudios compartidos que conduzcan a la transferencia de tecnología, y al desarrollo de la investigación-, sino más bien en la necesidad de mejorar el nivel medio de los conocimientos de los alumnos y de focalizar la atención tanto en la primera infancia como en la reducción de las altas tasas de abandono de la educación secundaria.

Argentina27

En 1993, Argentina creó el Sistema Nacional de la Calidad (SINEC), con el fin de brindar información acerca de los resultados del rendimiento educativo y de los factores asociados a él. Las disposiciones de esa ley en materia de currículum constituyeron un mandato que dio legitimidad formal y empuje inicial a los esfuerzos por renovar los contenidos escolares. El sistema educativo argentino ha atravesado un proceso de descentralización que inició con la transferencia de los servicios educativos a las provincias en el año 1992; la promulgación de la Ley Federal de Educación en el año 1993 (24.195) y de la Ley de Educación Superior en el año 1995 (24.521). La Ley 24195 determina el marco normativo en cuanto a la educación, regulando el derecho a enseñar y aprender en todo el país. La ley establece la estructura y fija los objetivos del Sistema Nacional de Educación que implementará en forma gradual y progresiva.

La organización del sistema educativo está sostenida en la Ley Federal de Educación de abril de 1993 dictaminada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y se fundamenta en los contenidos básicos comunes para la Educación General Básica (EGB), definidos específicamente para el nivel provincial; igualmente se establece un año de educación inicial obligatoria, nueve años de EGB y tres años de educación polimodal (Media).

Con relación a la evaluación de los progresos, desde 1993 se aplican pruebas en las áreas de Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, por medio de las cuales se evalúa el dominio de los contenidos curriculares mínimos comunes a toda la Nación, en 3.°, 7.°, 9.° y 12.°.

En lo referente a la calidad de la educación y su evaluación, corresponde a las máximas autoridades educativas de las distintas jurisdicciones el deber de garanti

27 Los datos presentados de Argentina, Brasil, Chile, Perú y Colombia fueron extraídos del documento: Segundo estudio regional comparativo y explicativo (SERCE), publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe OREALC - Unesco, Santiago con la colaboración del ICFES.



zar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales, mediante la evaluación permanente del sistema educativo, que controle su adecuación a la ley, a las necesidades de la comunidad, a la política educativa de cada jurisdicción y a las concertadas dentro del Consejo Federal. La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) es la unidad responsable -dentro del Ministerio de Educación y Cultura- de ejecutar la evaluación del Sistema Nacional de Educación, desarrollo y sustentabilidad del Sistema Federal de Información Educativa, y del diseño y desarrollo de investigaciones vinculadas con la formulación de políticas educativas. Las acciones llevadas a cabo por la DiNIECE están orientadas a monitorear los diferentes ámbitos del Sistema Educativo en general y, en particular, el rendimiento escolar de los alumnos para finalmente mejorarlo.

Brasil

En Brasil, con la nueva Ley de las Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDEB/ 1996) se incorpora la evaluación de la educación con el fin de establecer los niveles de calidad. La organización del sistema educativo está fundamentada en la Ley 9.394 del 20 de diciembre de 1996, la cual establece directrices curriculares nacionales, bajo la supervisión del Ministerio de Educación y de la Secretaría de Educación. La Ley de Reforma Educativa señala las orientaciones y bases de la educación nacional; además, establece la educación básica y sus áreas obligatorias, entendiendo por básica, toda la educación anterior a la superior. La educación básica se clasifica en educación infantil (1.° a 5.°), educación fundamental (6® a 89), que incluye la educación primaria y la secundaria, y la educación media (l.° a 3.°), como periodo previo a la formación universitaria o formación para el trabajo. Se fija que los parámetros curriculares constituyen el currículo común y están dados a través de indicadores o desempeños.

Perú

La meta fijada dentro del Acuerdo Nacional es llegar a una inversión del 6% del PBI para educación, lo que colocaría al Perú, en términos de inversión por alumno, apenas por encima de Paraguay y siempre por debajo de Colombia, Chile, Argentina y Brasil. Sobre esa base, la política está enfocada en hacer que la educación inicial sea universal para los niños de 4 y 5 años y lograr aprendizajes fundamentales -lectura y escritura, operaciones aritméticas, resolución de problemas, conocimientos científicos, despliegue de destrezas corporales, formación en valores y otros-, en los primeros años de la primaria. Igualmente concede a los dos últimos años de la se


cundaria un carácter de «alta secundaria» y una alfabetización tecnológica de todos los estudiantes, incluidos los adultos. Los grupos de población que deben atenderse en forma prioritaria y con estrategias diferenciadas son los de las áreas rurales y en extrema pobreza así como las personas que experimentan alguna discapacidad.

Con el fin de proporcionar una educación para la realización integral de todos los peruanos, se propone: (1). transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad; (2) asegurar la igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos, cerrando las brechas de inequidad educativa; (3) asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como de una formación continua integral; .(4) asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con ética pública, equidad, calidad y eficiencia; y (5) fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la comunidad28.

Chile

La organización del sistema educativo está basada en la Ley Orgánica Constitucional, la cual fija los objetivos generales y fundamentales de la educación básica y media. Con esa ley se crea el Consejo Superior de Educación, de carácter supragu- bernamental, el cual aprueba o rechaza las propuestas de currículo y los marcos de evaluación. Además, posibilita que los establecimientos presenten planes y programas de estudio, apoyados en el marco curricular del país y fijan las competencias, los contenidos y las prácticas, en los distintos períodos de la escolarización. En el año 2002 cuando se establecieron nuevas reformas a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-MO), en Lenguaje y Matemática se organizaron los contenidos por sectores (disciplinas) y subsectores (subdisciplinas). Al mismo tiempo, se definió, junto con los dos ciclos de preescolar, dos ciclos que cubren, el primero de 1.° a 4.° año y, el segundo, de 5.° a 8.° año; el primer ciclo básico se organiza en subcidos de aprendizaje de dos años cada uno (1.° y 2.°; 3.° y 4.°); el segundo ciclo básico se forma también de subciclos de dos años (5.° y 6.°; 7.° y 8.°); luego sigue el ciclo medio (cuatro años). Tanto el ciclo básico como el ciclo medio son obligatorios.

Con relación a la evaluación y búsqueda de la calidad se aclara que el Sistema Nacional de Evaluación se funda en el año 1988, pero en años anteriores había rea

28 Consejo Nacional de Educación (2005) Hacia un proyecto educativo nacional 2006-2021. Propuesta del Consejo Nacional de Educación de Perú.



lizado aplicaciones en otras pruebas. En 1987 comenzó a aplicarse la prueba SIMCE; en 1999 se realizó la evaluación estudiantes de 4.° básico, de acuerdo con el currícu- lo reformado, y en el año 2002 de nuevo se hicieron las aplicaciones para estudiantes de 4® básico, en los mismos subsectores. Es necesario tener en cuenta que para8.° básico se efectúan cada tres años.

En el marco de las pruebas internacionales, Chile ha participado en LLECE, Tl- MMS y PISA, además de ser el único país en América Latina que considera la obligatoriedad de todos los ciclos.

Colombia

A partir de la Ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional ha implementado en Colombia diversas estrategias para establecer aspectos sobre calidad de la educación. En el año 1991 -año en que se fundó el sistema-, se realizó la primera prueba con estudiantes de educación primaria en la zona cafetera, en el marco de la "Evaluación de la calidad de la educación". Actualmente aplica las pruebas SABER en los niveles de básica y media e implementa a través del Decreto 1278 de 2002, la evaluación para docentes que ingresen a la carrera.

Inicialmente, las pruebas SABER se aplican en las áreas de Lenguaje y Matemática, en los grados 3.° y 5.° para evaluar el logro cognitivo, en relación con competencias básicas -comprensión de lectura, producción escrita y análisis y resolución de problemas- A partir del año 2002 se realizan aplicaciones cada dos años intercalando los grados de primaria (3.° y 5.°) y los grados de secundaria (7.° y 9.°). Colombia resalta la importancia de considerar el conocimiento matemático como una herramienta para desarrollar habilidades de pensamiento, reconocer la existencia de un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe dominar el ciudadano de hoy, valorar la importancia de procesos constructivos y de interacción social y privilegiar como contexto del hacer matemático en la escuela la resolución de problemas.

El recientemente adoptado enfoque por competencias en educación se refiere a la competencia como un conocimiento especializado de carácter específico, no declarativo, que se deriva de un proceso de aprendizaje conectado con un proceso disciplinar y que subyace a ciertas actuaciones o al funcionamiento de la mente. Este es un aprendizaje significativo inseparable del contexto, pero estrechamente relacionado con un criterio de referencia y se infiere a través del desempeño. Desde el punto de vista de la educación, el concepto de competencias escolares imprime un carácter crítico y analítico al proceso de evaluación académica a la par que permite articular el conocimiento dado con la solución de problemas complejos, puesto que


se aprecian al individuo como un ente en un proceso en constante construcción de la cual él participa. Las competencias en educación pueden evidenciarse mediante los logros y los indicadores de esos logros. El indicador de logro es lo medible en las pruebas, es el conocimiento puesto en práctica; éstos cualifican el nivel de calidad mostrándolo como sobresaliente o no. El logro es lo que se busca potenciar en el proceso educativo, el logro es el conocimiento que se usa, es decir, la competencia.

La noción integradora de competencia resalta el hecho de que el aprendizaje y la ejecución están estrechamente ligados y no pueden ser vistos como independientes: un conocimiento sólo se convierte en competencia cuando pasa a ser útil en la ejecución de una tarea, así que los diversos componentes integradores de la competencia son interdependientes. Hacer evidente una competencia, da cuenta de la apropiación de un conocimiento significativo en el que la experiencia humana adquiere sentido al darse en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y culturales.

Ser competente alude a la adquisición y mantenimiento de competencias que permiten mediante su ejecución que el individuo pueda lograr resultados satisfactorios en la resolución de un problema en un contexto específico; significa hacer buen uso del conocimiento ante las exigencias de determinada situación. Ser competitivo implica básicamente dos ideas; la primera, un marco con el cual la competencia va a ser comparada; ésta es la ejecución superior estadísticamente definida como una desviación estándar por encima del promedio, lo cual se refiere a los estándares de calidad. La segunda idea es la ejecución efectiva, en la que existe un punto de corte por debajo del cual no se considera competente; usualmente representa un "nivel mínimo" de los términos de evaluación.

Como la calidad se basa en indicadores de excelencia, éstos deben establecerse dentro de las funciones y niveles convenientes en la organización; por lo tanto, la delimitación de los criterios de calidad ha de tener en cuenta el contexto de aprendizaje, la pertenencia del contenido curricular así como la experiencia y cultura de la organización, sin dejar a un lado los miembros de la institución educativa.

El sujeto en la educación no es un sujeto pasivo que sólo recibe y reproduce información, sino un ser activo que maneja, moviliza y se apropia de la información, hecho que permite la construcción activa de su propia formación, a la par que reflexiona, analiza, critica y crea nuevos significados. El alumno o educando -centro del proceso educativo-, debe participar activamente en su propia formación integral. Está visto que el uso inteligente de la información genera nuevos conocimientos así, ser competente va mucho más allá de la memorización o la rutina.

Al considerar que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona


humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, damos cuenta de que el tema de la educación no puede aislarse de la participación ciudadana, y mucho menos del individuo que se forma. Siendo así, la escuela debe proporcionar una formación integral mediante la construcción de conocimientos significativos, innovadores y creativos.

3.5 La evaluación y la función docente

¿Qué es la evaluación?

El término evaluación se ha identificado con medición, calificación, responsabilidad, estimación o apreciación. La palabra evaluar significa determinar la valía o el valor de algo. La evaluación de los procesos que se desarrollan dentro de las instituciones educativas es reciente, y todavía no se ha podido separar de la idea que se tiene de la evaluación en relación con la enseñanza y el aprendizaje.

La evaluación es un concepto que se ha ido transformando en el ámbito educativo. En un principio se tomó como ia medición de los resultados, luego pasó a considerarse como un proceso cuyo objetivo es observar todas las dinámicas del aprendizaje. En este sentido, la evaluación debe superar una concepción que por mucho tiempo ha prevalecido y se ha empleado más como mecanismo de control o fiscalización que como un medio para propiciar el aprendizaje individual y organizacional (Ferreira, 2006). Toda evaluación es un proceso que genera información y, en consecuencia, genera conocimiento de carácter retroalimentador, lo que representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.

La evaluación debe entenderse como un acto reflexivo que genera una nueva comprensión sobre el proceso formativo y exige apreciar los procesos, las diversas fuentes de información y las variadas metodologías. Es indispensable comprender que la evaluación permite establecer nuevas metas y planes para lograrlas; ayuda a conocer el lugar, las funciones de los evaluados y contribuye a la toma de decisiones; sin embargo, es solamente el paso inicial del proceso formativo, ya que con el mejor entendimiento y los resultados se deben orientar las acciones y mejorar para lograr una calidad educativa.

La evaluación y la labor docente

La definición más reciente de evaluación la asemeja a una herramienta que guía las decisiones administrativas a la par que valora y redirige los procesos institucionales. Ésta puede ser vista como un mecanismo que permite analizar los aprendizajes de los estudiantes, en la medida que implica una reflexión sobre la acción realizada


y sobre los resultados obtenidos; además, permite verificar la eficacia del proceso educativo, la pertinencia del contenido curricular, y la efectividad de la gestión tanto del directivo como del docente.

Hoffman (1999) se refiriere a la evaluación como un fenómeno indefinido, al que profesores y alumnos le atribuyen diferentes significados, relacionados principalmente, con los elementos constitutivos de la práctica de evaluación tradicional: prueba, nota, concepto, boletín, reprobación, atribuyéndole simultáneamente varios significados al término: análisis de desempeño, valoración de los resultados, medidas de capacidad. Este leve solapamiento deriva muy posiblemente de la percepción de la enseñanza y del aprendizaje como dos momentos separados.

Sin embargo, actualmente se han dado unos cambios relacionados con la forma de entender la evaluación y se refieren específicamente a una manera diferente de concebir su función, ya no como una mera valoración, sino como la emisión de un juicio claro con objetivos identificados.

La evaluación no es una sanción en el sentido de castigar o premiar con "notas", sino un permanente control de calidad con la idea de mejorar el producto. La evaluación de docentes, se considera como es una garantía para el desarrollo y reposi- cionamiento de la profesión en el nivel y estatus de consideración que merece, en la medida que permite vislumbrar los alcances respecto a los objetivos propuestos, y orientar el mejoramiento de la labor pedagógica de los educadores y, por ende, el aseguramiento de aprendizajes de calidad de los niños, niñas y jóvenes.

El creciente interés por la renovada noción de evaluación ha permitido cambiarla paulatinamente de descalificadora y opresiva, y superar muy lentamente el miedo social a ser evaluado. Contrario a los temores relacionados con los resultados de la evaluación, su permanente aplicación durante el ejercicio de la carrera docente, permitirá verificar que los servidores docentes y directivos mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo y los ascensos en el escalafón29.

La importancia de la evaluación se aprecia cuando ésta corresponde a un análisis continuo más que a una etapa final del proceso, mediante lo cual se logra que tal proceso se reconozca como una estrategia de autorregulación y de cambio organizacional. La acción evaluadora se constituye, entonces, un eje de construcción permanente de conocimientos que atiende a la dinámica de la organización en cumplimiento de los objetivos educacionales.

29 Sobre el particular puede consultarse el Decreto 1218 de 2002.



Evaluación institucional

La evaluación institucional se considera como un acto reflexivo que una institución realiza sobre sí misma al abarcar la totalidad del proceso educativo, con el fin de verificar el cumplimiento de la misión establecida y tomar a partir de esa mirada, medidas preventivas y/o correctivas para mejorar y continuar con su labor.

La evaluación institucional interna es una instancia de mejoramiento que presta gran atención a la dinámica de la innovación en las instituciones educativas; además, permite conocer y comprender las propias prácticas de gestión y de enseñanza; facilita analizar los limites y alcances desde el diario quehacer, ver cómo conviven los diversos factores, los valores, las intenciones, las fortalezas y las debilidades que revelan la identidad y la realidad de la institución escolar.

La evaluación institucional a través del PEI

Popham (1980), decía que para poder verificar el alcance de los objetivos se deben tener presentes las conductas observables, las cuales dependen de lo bien que se hayan especificado y establecido los objetivos. Sin embargo es Stufflebeam, quien ha proporcionado los conceptos para establecer al Proyecto Educativo Institucional, como base para la evaluación. El PEI es el cimiento, ya que a partir de el se abordan aspectos importantes como el contexto socioeconómico y los recursos disponibles, los criterios de valor establecidos de manera compartida establecidos con anterioridad, los objetivos que dirigen la acción de la institución y la forma como se concretan y/o contextualizan los proyectos educativos y curriculares, la cultura organizativa de la institución, los valores asumidos y las presunciones básicas de los agentes de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

Según Hopkins, en ese tipo de evaluación se encuentran varios cambios favorables como la formación, investigación, innovación de métodos del profesorado; el sentido de identidad en los miembros de la comunidad; las prácticas de liderazgo transformacional; la intercomunicación entre el profesorado de la institución; la investigación y reflexión de todos los miembros de la institución enfocadas a mejorar la educación; y la planificación y claridad en cuanto a los logros escolares.

De acuerdo con Chavarría y otros (2003), existen varias condiciones para que la evaluación institucional sea efectiva y viable, algunas de ellas son:

1. Un buen planteamiento técnico. Es necesario identificar e incorporar en el proceso de evaluación institucional, un cúmulo de estándares, normas y técnicas plenamente conocidas y aceptadas por todos los involucrados en el proceso, cuya temática, estructura y organización garanticen su confiabilidad.


2. El consenso necesario. Al momento de plantear el proceso se debe considerar una visión global de la institución, estar abierto al diálogo y a la negociación con los implicados, con el fin de lograr: definición compartida de la evaluación, plena información sobre el objeto evaluado y los juicios de valor -la información recogida debe permitir describir la realidad y constituir la base para una evaluación objetiva y plural-; y, referentes claros de las valoraciones y los indicadores. Se deben establecer acuerdos sobre los objetivos y fines de la evaluación interna, de manera que éstos permitan identificarla como una "herramienta" necesaria e inherente al proceso formativo.

3. Criterios de la evaluación. Se necesitan criterios para hacer una evaluación interna ya que no es una evaluación referida a estándares externos ni se pretende obtener resultados para efectuar comparaciones. Lo que se busca es saber "cómo vamos" habiendo establecido antes "cómo teníamos que haber ido". Se deben tener en cuenta parámetros que sean realizables y no se constituyan en algo imposible alcanzar o algo muy fácilmente alcanzable.

Por otro lado, con la autoevaluación se puede conocer la percepción del evaluado frente a las prácticas, la gestión y, las competencias en relación con los procesos académicos, pedagógicos y administrativos que se llevan a cabo dentro de las instituciones educativas. De igual manera, permite identificar la forma cómo se dan las interacciones en la institución educativa y la coherencia de la organización escolar, el PEI y el POA. Tal proceso resulta ser una fuente de ayuda y orientación para la posterior toma de decisiones encaminadas al mejoramiento de la calidad profesional e institucional.

3.6 Evaluación de docentes y directivos docentes

Con la intención de alcanzar un máximo de educación con calidad, el profesorado debe poseer un profundo conocimiento unido a la comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no enseñan su disciplina en el vacío, sino a alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades se deben considerar en el momento de diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y familiares, sus experiencias previas, sus conocimientos, habilidades y sus competencias con respecto a las disciplinas.



Andrade (1998) propone asociar la calidad y la educación mediante criterios de eficacia y relevancia bajo la distinción de aspectos con el currículo propuesto, el desarrollado y el logrado. Esta asociación muestra la importancia de evaluar la efectividad de la labor docente, en tanto que permite ver los logros esperados y los logros alcanzados, en determinado periodo de tiempo.

Evaluación por competencias como garantía de la calidad

La evaluación por competencias, cuya responsabilidad es del ICFES, examina habilidades, capacidades y saberes construidos por los docentes a través de su formación. El objetivo de la evaluación es potenciar esas habilidades y capacidades.

La elaboración de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir en una forma mensurable o al menos observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Esos criterios pueden ser definidos en términos de competencias.

La evaluación de docentes mediante el enfoque por competencias permite cualificar tanto la labor docente como la práctica pedagógica en función de los requerimientos educativos propios de cada país. Debe tenerse en cuenta que el proceso de evaluación de los docentes y directivos docentes debe implicar un amplio y claro conocimiento del significado pedagógico y organizativo de la institución escolar. Uno de los grandes retos a los que nos enfrentamos es la resistencia de los profesionales de la educación para ser evaluados y superar la marcada visión de la evaluación como un proceso de control externo de carácter penalizante.

Empero, en contra de las creencias negativas que se tengan de la evaluación, su implementación permitirá modificar en sentido positivo las cifras que indican que en gran cantidad de países, -especialmente los de bajos ingresos-, los docentes no cumplen las normas mínimas establecidas para ejercer la docencia, y muchos son incapaces de dominar por completo el plan de estudios, asuntos que redundan indiscutiblemente en los resultados académicos de los estudiantes.

3.7 Contexto Latinoamericano sobre la evaluación docente

El fenómeno de la globalización ha conducido a muchos gobiernos a preguntarse si los graduados poseen las competencias exigidas por el crecimiento económico de sus países y en qué medida los docentes contribuyen al mantenimiento de la situación. La preocupación fundamental radica en que a pesar de los esfuerzos aún se mantiene un número elevado de egresados escolares que no dominan un número mínimo de competencias; gran parte de tales resultados son atribuibles

EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

a la efectividad de la práctica docente y de la calificación profesional de quienes la ejercen.

Así como se construye un sujeto ideal de la educación, también se erige un "maestro ideal" que con su labor facilite la apropiación de contenidos y el aprendizaje significativo de saberes por parte de los educandos. En el ejercicio de su profesión el educador precisará de información confiable y objetiva que le permita conocer hasta qué punto sus esfuerzos lo están encaminando a la consecución de las metas propias como docente y como miembro de una comunidad educativa. En este sentido, la evaluación del docente permite comprobar y mejorar la eficacia del aprendizaje, en tanto que genera un avance profesional en los docentes al permitirles conocer los aspectos objeto de modificaciones y aquellos que describen la forma como sus esfuerzos se están encaminando correctamente hacia los objetivos de la institución educativa.

Al considerar la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje unidos a los variados contextos culturales en que éstos ocurren, se presenta a continuación una breve descripción del estado actual de la evaluación del ejercicio docente en algunos países de América Latina que llevan la delantera en las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y otros que han examinado sus propias prácticas y se han unido a cambio colectivo en búsqueda de la calidad de la educación.

La experiencia en Chile

Desde el año 2003 se aplica a escala nacional un sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente a partir del acuerdo tripartito que suscribió el Colegio de Profesores, el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades. El proceso parte de un conjunto de acciones que apuntan al mejoramiento de la calidad de la educación y al desarrollo de la profesión docente.

La Evaluación del Desempeño Docente, denominada "Marco para la buena enseñanza", se orienta al mejoramiento de la labor pedagógica de los educadores, con el propósito de contribuir al aseguramiento de aprendizajes de calidad de los niños, niñas y jóvenes. Se caracteriza por ser una evaluación explícita que se realiza a los docentes cada cuatro años -excepto si obtiene un nivel de desempeño final Insatisfactorio, en cuyo caso debe evaluarse nuevamente el año siguiente-, en la que el docente conoce previamente los criterios con los cuales va a ser evaluado. Desde su primera aplicación de han evaluado más de 16.000 docentes en todo el país y los resultados en el año 2004 establecieron que solamente un 4% de los evaluados tuvieron un rendimiento "insatisfactorio" y deberían someterse a procesos obligatorios de capacitación.



El sistema de evaluación se lleva a cabo mediante la aplicación de cuatro instrumentos: el Portafolio de Evidencias Estructuradas que contiene productos escritos y la filmación de clases; la Pauta de Autoevaluación; la Entrevista Estructurada al Docente Evaluado y el Informe de Referencia de Terceros.

El sistema chileno de evaluación docente emplea patrones de comparación con el fin de determinar el grado alcanzado en cada criterio. En el artículo 9 del Reglamento sobre Evaluación Docente se consigan los cuatro niveles de desempeño a saber: destacado, competente, básico e insatisfactorio. Conforme con la Ley de Evaluación Docente, quienes obtienen el nivel de desempeño básico o insatisfactorio, son apoyados mediante Planes de Superación Profesional y cuentan con el apoyo de financiamiento estatal. Los de resultado insatisfactorio, deben someterse a una nueva evaluación en el plazo de un año, a diferencia del resto, que repite el mismo proceso cada cuatro años. Si la segunda evaluación resulta nuevamente insatisfactoria, dejará la responsabilidad del aula para trabajar durante el año en un nuevo plan. Luego es sometido a una tercera evaluación.

Tabla 1. Niveles de desempeño del modelo chileno de evaluación de docentes

Nivel DescripciónDestacado Indica un desempeño profesional que clara y consistentemente so

bresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio de conductas respecto a lo que se está evaluando, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador.

Competente Indica un desempeño profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente la función docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño.

Básico Indica un desempeño profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).

Insatisfactorio Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente

Fuente: Presentación sobre el proceso e instrumentos del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente 2005.

Los docentes cuyos resultados hayan sido destacados y competentes, tienen el derecho de postular a la Asignación Variable por Desempeño Individual, creada por la Ley 19.933. Luego, de acuerdo con el resultado obtenido, pueden recibir un beneficio económico, equivalente a un porcentaje de la Renta Básica Mínima Nacional (RBMN) por un período de cuatro años.


Uno de los aspectos relevantes del modelo chileno es el reconocimiento no sólo de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los variados contextos culturales en que éstos ocurren, considerando: las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias por aprender como en estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; la responsabilidad dada a los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles.

La experiencia en Perú

En Perú la práctica de la evaluación aplicada a la educación, en general, o a los docentes en particular, se concibe como una necesidad, en la medida en que se fundamenta en la condición de potencial de la persona y en la condición de perfeccionar progresivamente toda práctica. Chiroque (2006) asevera que en países pobres como el Perú, el factor docente-escuela tiene mayor importancia para explicar el rendimiento de sus estudiantes30. Afirma que las transformaciones en el mundo docente mantienen su importancia, aunque su incidencia es relativa en la transformación global de la educación, y que el "factor docente" sigue siendo importante aunque presente alcances relativos.

En 1964 durante el Gobierno de Fernando Belaunde se promulgó el Estatuto y Escalafón del Magisterio Nacional, Ley 15215 en la cual se acepta la evaluación docente y de sus aptitudes, aunque no la "evaluación de desempeños"31. En 1984 se promulga la Ley del Profesorado 24029 -aún vigente-, que considera la finalidad de la evaluación de docentes en servicio, como la apreciación justa de su grado de preparación y de sus méritos y deméritos, así como de las aptitudes demostradas en el ejercicio de la actividad magisterial; la ley indica que la evaluación debe ser permanente, integral y específica.

La Propuesta de Carrera Pública Magisterial (P-CPM), trata de una evaluación del desempeño laboral cuya finalidad consiste en "promover el mejoramiento sostenido

30 El rendimiento de los estudiantes se explicarían en +- (más menos) el 45% por el factor docente (Informe 6. Lima, IPP, marzo-abril 2003). Igualmente diferencia los factores de calidad en aquellos que están dentro de la escuela y los que están fuera de ella de la siguiente manera: Los factores sociofamiliares (externos a la escuela) tienen mayor determinación que los factores internos a la escuela. Ello supone ir más allá de cambios en "políticas educativas"; transformaciones socioeconómicas y políticas más amplias. Dentro de los factores internos a la escuela, está el currículo, las condiciones de infraestructura escolar, los materiales educativos, el "factor docente", la organización educativa, etc.; se destaca la influencia del ejercicio docente en cada uno de los factores.

31 Se entiende así el desempeño laboral: eficiencia en el servicio, asistencia y puntualidad, y participación en trabajo comunal, establecidos vía informe de supervisión.

52 DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTESAcerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de m éntos

de la calidad e idoneidad del profesor para garantizar el logro de los aprendizajes de los alumnos". La propuesta indica que tal evaluación se haría cada cuatro años, como en Chile y aduce que los maestros no pueden rechazar ser evaluados. Esta política se dirige a implementar gradualmente un Sistema Nacional de Evaluación al desempeño de docentes y directivos en función de criterios e indicadores de logro para cada nivel, modalidad, especialidad y cargo, así como recertificar periódicamente a docentes en servicio sobre la base de los resultados de esa prueba. Sus principales medidas están orientadas a realizar: (a) como medida inicial, el diagnóstico de base y formación en servicio para el logro de estándares mínimos; (b) evaluaciones periódicas y graduales de desempeño docente; (c) programas de formación en servicio sobre la base de los resultados de las evaluaciones, y (d) evaluaciones nacional, regional y local a través de mecanismos técnicos, autónomos y transparentes, con participación de la comunidad.

Adicionalmente propone la asignación de los maestros más competentes a zonas de menor desarrollo y condiciones difíciles. Esta política busca garantizar la mejor atención de las zonas más pobres y las poblaciones más vulnerables. Sus medidas principales se orientan a crear un programa de selección de docentes para lugares de mayor necesidad y menor desarrollo y un programa adicional de fortalecimiento e incentivos para docentes asignados a zonas de menor desarrollo. Igualmente, se establece un sistema de ascensos seguros para los docentes más competentes y un sistema de remuneración e incentivos, tanto económicos como no económicos, basado en la calidad profesional, dirigido a reconocer y estimular la calidad pedagógica y de gestión del desempeño profesional docente, y también a mejorar su calidad de vida.

3.8 La experiencia en Colombia

Con la formulación de los estándares básicos de calidad, el Ministerio de Educación puso en marcha la evaluación de los colegios a través de evaluaciones nacionales hechas a sus estudiantes con las pruebas SABER, además de las pruebas de Estado aplicadas a quienes finalizan su básica secundaria, la evaluación de desempeño de los docentes y la evaluación de su propia gestión. En Colombia, la evaluación se asume como un instrumento que permite apreciar hasta qué punto los alumnos asimilan los programas de estudios además de determinar las causas de esas diferencias. Sin embargo la evaluación no resulta efectiva ni tampoco estimulante si no conduce de manera directa a un proceso de mejoramiento tan pertinente como la misma evaluación. Los resultados de las pruebas aplicadas durante las evaluaciones comprendidas en la última década muestran que los colombianos no están logrando los niveles de conocimiento y destrezas que requiere el país, lo que demanda establecer con prontitud un plan de mejoramiento.


En Colombia, hasta 1995, la formación de docentes se realizaba a través de los cursos cortos que otorgaban créditos para ascender en el escalafón docente; ese sistema provocó una avalancha de cursos que no guardaban relación con los intereses o la formación profesional del que se inscribía. Es en 1996 cuando se establece un programa de formación permanente de docentes (PFPD) mediante el cual busca dar un enfoque distinto a la capacitación de docentes. Dentro del marco normativo se considera que los programas de formación deben ser mínimo de un año, guardar relación directa con las prácticas establecidas en su PEI y desarrollar tres campos de manera integrada: innovación, investigación y actualización. Los procesos de formación docente alejarse de la realidad nacional y mucho menos de la mundial, dado que se deben involucrar aspectos tecnológicos y comunicativos que obedezcan a un escenario ante todo, globalizado.

Una de las políticas actuales para mejorar la calidad de la educación de los colombianos se ha denominado Evaluar para mejorar. El objetivo fundamental de la estrategia es lograr que niños, niñas y jóvenes desarrollen competencias básicas para la vida según estándares establecidos. La estrategia apunta a tres campos específicos:

• Evaluación de los estudiantes

• Autoevaluación institucional

• Evaluación de docentes y directivos

En Colombia se realiza la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes como parte del proceso de verificación de metas alcanzadas con respecto a los objetivos propuestos en el PEI. En el artículo 35 del Decreto 1278 de 2002, se consigna que el Ministerio de Educación Nacional tiene la responsabilidad de diseñar las pruebas de evaluación de competencias y define los procedimientos para su aplicación, a través de cualquier entidad pública que considere idónea.

¿Quiénes son los directivos docentes?

Los directivos docentes son quienes cumplen las funciones de dirección, pla- neación, coordinación administración, orientación y programación de las acciones académicas responsables del funcionamiento de la organización escolar. Tales funciones están consignadas en el artículo 6 del Decreto 1278 de 2002. Los cargos de directivos docentes estatales son: director rural de preescolar y básica primaria; rector de institución educativa en educación preescolar, básica completa y /o educación media, y coordinador.

• El rector y director rural-, dirigen técnica, pedagógica y administrativamente la labor del establecimiento educativo. El rector y el director supervisan la educación dentro de la institución y se ocupan de las relaciones con el entorno y



los padres de familia; tienen responsabilidad directa sobre el personal docente, directivo docente a su cargo, administrativo y respecto de los alumnos.

• El coordinador: auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo y en las funciones de disciplina de los alumnos o en funciones académicas o curriculares colectivas. En cuanto al quehacer del coordinador, es necesario precisar que acompaña y facilita todas las etapas de los procesos educativos institucionales. Su labor se centra en la coordinación de los elementos estructurales y conceptuales, los aspectos básicos de las prácticas del aula, el seguimiento, la evaluación curricular de los estudiantes y de sus resultados académicos y formativos.

• El director o el rector actúa en tres escenarios diferentes en cumplimiento de sus funciones y gestiona las actividades propias de su cargo. Los escenarios son: el aula de clase -biblioteca, laboratorio, canchas, salones-,, la misma organización escolar y la proyección de la institución educativa en la comunidad.

¿Quiénes son los docentes?

Los docentes son quienes facilitan a los estudiantes el proceso de aprendizaje mediante la sistematización, la planificación y la evaluación. Se plantea que la docencia debe ser ejercida por educadores idóneos, a partir del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias como atributos esenciales.

3.9 Tipos de evaluación para docentes y directivos en Colombia

Las evaluaciones que se aplican a los docentes y directivos se basan fundamentalmente en el enfoque por competencias relacionadas con la ayuda y el servicio, el liderazgo y la dirección, la influencia, la competencia cognitiva y la eficacia personal. La evaluación diferencia tres tipos: competencias específicas tipo A, competencias generales de desempeño tipo B y competencias generales en la interacción con la comunidad. Las específicas de tipo A se refieren a las acciones pedagógicas relacionadas con el dominio en algún campo del saber. Las competencias generales de desempeños tipo B se relacionan con las acciones realizadas por los docentes y directivos para lograr el desarrollo de la misión, visión y objetivos de la institución. Las competencias generales en la interacción con la comunidad son las acciones que vinculan a la institución con la comunidad, para proporcionar a los estudiantes el conocimiento de su contexto económico, histórico y sociocultural; estas acciones se realizan a través de proyectos, programas y otras actividades.

1. Evaluación de periodo de prueba

Se practica al finalizar cada año académico; su objetivo es definir el ingreso a la carrera docente del servicio oficial, a la que deben someterse los docentes y directi


vos que hayan estado laborando por un periodo no menor a cuatro meses durante el respectivo año y que deseen ingresar al servicio educativo estatal, que hayan superado satisfactoriamente el concurso de méritos y sean nombrados en periodo de prueba. La evaluación de periodo de prueba comprende la evaluación de desempeño y la evaluación por competencias específicas.

2. Evaluación ordinaria periódica de desempeño anual

Se aplica a todos los docentes y los directivos docentes que laboran en la institución educativa oficial, con el propósito de ponderar el grado de cumplimiento de las funciones y las responsabilidades propias del cargo de desempeño y el logro de los resultados. Se realiza al finalizar cada año escolar a los docentes y directivos que hayan servido en el establecimiento por un término superior a los tres meses durante ese año académico. Para los directivos la evaluación se practica cada tres años y se expide una reglamentación especial sobre las áreas de desempeño que se evalúan, son ellas: liderazgo, resultados de la institución educativa, eficiencia, organización del trabajo y resultados de la evaluación externa, entre otros.

Tabla 2. Evaluaciones para docentes y directivos docentes

Resultados de las evaluaciones

Tipo de evaluación

Superior o igual al 60%. Inferior al 60%

Periodo de prueba

Quedan inscritos en el escalafón docente que le corresponda de acuerdo con los títulos académicos que lo acreditan.

Quedan retirados del servicio.

Los directivos docentes si se encontraban inscritos en el escalafón docente serán regresados a la docencia una vez exista la vacante, de lo contrario serán retirados del proceso.

Evaluación ordinaria periódica de desempeño anual

Continúan en la carrera docente.

Si la calificación que obtiene el docente se presenta durante dos años consecutivos será excluido del escalafón y, por lo tanto, retirado del proceso.

Continúan en la carrera docente.

Los directivos docentes que obtengan esta calificación durante dos años consecutivos serán regresados a la docencia, una vez exista la vacante. Si el directivo no proviene de la docencia estatal, será retirado del proceso.

Evaluación de competencia

Serán candidatos a ser ubicados en un nivel salarial superior o a ascender en el escalafón docente.

Los directivos docentes si se encontraban inscritos en el escalafón docente serán regresados a la docencia una vez exista la vacante, de lo contrario serán retirados del proceso.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional - CID Universidad Nacional de Colombia


Acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de m éntos

Los instrumentos de evaluación de desempeño permiten valorar aspectos como: dominio de estrategias y habilidades pedagógicas y de evaluación, habilidades de resolución de problemas, manejo de la disciplina de los alumnos y sentido de compromiso institucional entre otros. Los responsables de realizar la evaluación son los rectores o directores de la institución, mientras que para éstos lo es el superior jerárquico.

Como parte del proceso de toma de información, junto al protocolo de evaluación, se elabora una carpeta de referencias que incluye datos sobre el desempeño del docente y del directivo. La carpeta de referencias contiene elementos documentales -actas, informes, indicadores sobre eficiencia, certificaciones, plan individual de trabajo anual- y elementos testimoniales -resultado de la encuesta realizada al Consejo Directivo, protocolo de autoevaluación-,

3.10 Evaluación de directivos docentes basado en tipos de gestión

Lograr una gestión institucional eficaz y adecuada, es uno de los desafíos más importantes y complejos que deben enfrentar las instituciones educativas en la sociedad actual; por ello, la Gestión Institucional Educativa puede servir como una herramienta para crecer en eficacia, lo que permite avanzar con mayor precisión hacia los fines educativos.

La gestión en sí es el conjunto de acciones integradas para el logro de un propósito a cierto plazo; es la acción principal de la administración, al igual que un eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos que se pretenden alcanzar. Un sistema de evaluación de docentes busca estimar los resultados de la gestión y las competencias profesionales y organizativas de los directores de colegios. Ahora bien, el objetivo de la evaluación se basa en tipos de gestión radica en verificar las acciones profesionales que denotan el uso de las competencias típicas de su función, y los resultados conseguidos por el rector en la gestión unitaria de la escuela teniendo en cuenta las condiciones del contexto y las fuentes disponibles. Para cumplir tal objetivo se plantea un repertorio de acciones intencionales propias de su rol de directivo docente y un repertorio de objetivos e indicadores.

Se puede definir la gestión institucional como un proceso que orienta de manera acertada el logro de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, para promover, en equipo, la consecución y la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa. En la organización escolar se llevan a cabo diferentes tipos de gestión para poder cumplir con los objetivos misionales y con el PEI. Las gestiones se clasifican en cuatro tipos, los cuales se describen e los siguientes apartes.


Gestión directiva

Dentro de la gestión directiva se establece el direccionamiento estratégico, la proyección institucional, teniendo en cuenta las acciones que facilitan el intercambio con otras entidades; e involucra, en general, los mejoramientos propios de la institución. El rector -y/o el director rurales la primera autoridad directiva y administrativa de la institución educativa; su principal responsabilidad radica en gestionar, orientar y acompañar el quehacer académico de coordinadores, docentes y personal administrativo. Con el fin de alcanzar la excelencia y la equidad en cuanto a la educación el docente y directivo docente, debe mantener un liderazgo que oriente a la comunidad educativa, hacia el logro de las metas propuestas en el proyecto educativo institucional.

El rector -o director rural- debe convocar y dirigir todos los procesos de la vida escolar; es quien preside, coordina y orienta al Consejo Directivo y al Consejo Académico. En su función de dirección es un gestor del recurso humano en tanto establece canales de comunicación entre otros docentes, estudiantes y padres de familia, concreta acuerdos con otras instituciones para fortalecer el proceso educativo, implementa programas de formación profesional de docentes para mantener la actualización de los aspectos disciplinar y pedagógico establecidos en el PEI y presenta promueve los planes de mejoramiento a todo nivel, además de representar a la institución frente a entes locales, municipales, departamentales y nacionales.

Algunos de los indicadores que manifiestan de los resultados en el área directiva son: porcentaje de retención escolar, porcentaje de deserción, porcentaje de ausentismo de la jornada escolar, porcentaje de ausentismo a clase, índice de satisfacción con el clima escolar, número y tipo de casos de conflictos remitidos al Comité de Convivencia, porcentaje de ejecución del Plan de Mejoramiento, porcentaje de permanencia en la institución educativa.

El área de gestión directiva y horizonte institucional involucra los procesos orientados a facilitar tanto la coordinación e integración de los procesos institucionales, como y la inclusión del establecimiento educativo en los contextos local y regional. Los procesos específicos de esta área se agrupan en:

1. Direccionamiento estratégico: establece el fundamento filosófico y la proyección de la institución que dan sentido y orientan los planes y proyectos institucionales; la apropiación de este direccionamiento y el establecimiento de metas colectivas deben servir de guía a la acción institucional.

2. Seguimiento y evaluación: considera la evaluación y el seguimiento como un proceso sistemático y permanente en la institución educativa que se realiza



a partir de información organizada; su análisis y la apropiación de sus resultados orienta la toma de decisiones en la institución.

3. Comunicación: orienta las estrategias para la coordinación de acciones, entre cada área y con los diversos procesos internos de la institución; permite compartir y socializar el conocimiento que se genera; además, pondera, los mecanismos más adecuados para informar a la comunidad educativa e involucrarla en el trabajo de autoevaluación.

4. Alianzas: determina las políticas y acciones implementadas por la institución educativa para facilitar el Intercambio con otras instituciones y proveer ayudas y/o servicios que apuntalen el desarrollo del proyecto pedagógico.

5. Clima institucional: abarca los procesos orientados a facilitar la convivencia armónica entre los diferentes miembros de la comunidad educativa en el marco de la integración institucional; conlleva el diseño de estrategias que promuevan la creación de ambientes propicios para el desarrollo de las actividades oacciones institucionales.

6. Gobierno escolar: comprende los procesos de participación de la comunidad educativa, tanto en la proyección de la institución como en la orientación y seguimiento de su proyecto educativo.

El reto institucional de esta área se centra en armonizar y coordinar los esfuerzos de las diferentes áreas de gestión de la institución en consonancia con su horizonte institucional; horizonte que en la medida en que sea pertinente prepara a la institución para responder a los múltiples retos que debe enfrentar.

Gestión académica y curricular

Este tipo de gestión se encuentra bajo la responsabilidad del rector y/o director rural y se materializa en la formulación del PEI, en las modificaciones o innovaciones pedagógicas en el aula, en la dirección la administración, en el enfoque del currículo y en la implementación del plan de estudios, por lo que el rector debe tener pleno conocimiento acerca del desarrollo y componente curricular.

En la gestión académica el rector, o director rural -aunque generalmente los rectores o directores rurales no se desempeñan directamente en labores pedagógicas-, orienta y participa en la formulación del PEI y proponen a los docentes modificaciones o innovaciones frente a los métodos de trabajo con los estudiantes. Los rectores y directores rurales también deben evidenciar la capacidad de articular el enfoque pedagógico con las características de la población estudiantil que atiende la institución de tal forma que se reconozca la sensibilidad multicultural. Los directi


vos deben tener presente que las calificaciones no mejoran el rendimiento sino que éstas sirven como un indicador más de la calidad del proceso educativo, de manera que se pueda implementar un plan genuino de aprendizaje que redunde en unos resultados académicos significativos duraderos. Algunos de los indicadores que miden los resultados en el área académica y curricular son: el rendimiento académico interno por curso, grado, área y período -porcentaje de estudiantes en excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente-, los resultados históricos (SABER e ICFES), la promoción anual por grado y la reprobación anual por área y grado.

Se analizan teniendo en cuenta la información de tres aspectos: diseño curricular, prácticas pedagógicas y seguimiento académico. El diseño curricular refiere básicamente los aspectos necesarios para dar soporte, pertinencia y coherencia al trabajo de aula como el plan de estudios, enfoque metodológico, evaluación, recursos para el aprendizaje y jornada escolar; por su parte las prácticas pedagógicas incluyen los aspectos que amplían la capacidad de la institución para el desarrollo de su propuesta educativa en un marco de innovación e investigación como la relación pedagógica, la planeación en el aula, el estilo pedagógico y evaluación en el aula. El seguimiento académico monitorea el proceso de enseñanza-aprendizaje trabajando con los resultados de los estudiantes, y con las variables que inciden en tales resultados; para tal fin se consideran aspectos como el ausentismo, la evaluación interna y externa, los resultados académicos, las actividades de recuperación y las de apoyo pedagógico.

Gestión administrativa y financiera

La gestión administrativa y financiera, apoya las funciones del académico y directivo junto con el logístico relacionado con el adecuado manejo de los laboratorios, las bibliotecas y demás espacios y recursos académicos. Igualmente, se encarga del ofrecimiento de servicios complementarios y de la administración de los recursos humanos, de la administración de recursos físicos y de la administración de la planta física; apoya la gestión académica examinando los procesos de matrícula, expedición de constancias, certificados, boletines de notas y otros documentos.

La gestión administrativa-financiera, se refiere al manejo financiero y contable y al apoyo administrativo al proceso formativo; también se encarga de la buena administración de los recursos físicos de la institución, de la planta física, del uso de los recursos complementarios y de la administración en general del talento humano de la organización escolar.

Las competencias de quien ejerce la gestión administrativa se manifiestan en la capacidad de consolidar los equipos de trabajo, de administrar los recursos de


toda índole con el fin de mantener las instalaciones, los equipamientos de acuerdo con las necesidades del currículo y demás requerimientos contemplados en el PEI. La administración constituye un eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretendan alcanzar; por ello, con el fin de alcanzar esos requerimientos pedagógicos contemplados en el PEI, el rector en sus funciones administrativas debe proponer ante el Consejo Directivo el plan de financiamiento y flujo de tesorería y mostrar la manera como pretende establecer los procedimientos para la planificación y uso del presupuesto.

Para determinar el modo en que funciona este tipo de gestión se tienen en cuenta las normas, los procesos y procedimientos en la prestación de servicios internos, contando con indicadores como el porcentaje de ejecución del Fondo de Servicios Docentes, el nivel de uso de recursos educativos institucionales (biblioteca, laboratorios, aula de informática, sala de audiovisuales) y el tiempo de respuesta a solicitudes (certificados, cartas, arreglos).

Gestión comunitaria e interinstitucional

Los procesos se orientan al análisis de las necesidades de la comunidad escolar y a la participación por parte de la institución para responder a las demandas específicas del entorno y la sociedad. Las acciones intencionales en ese ámbito se refieren a la creación de escenarios y mecanismos facilitadores de la participación y convivencia de la comunidad educativa. En la gestión comunitaria el rector, o director rural, debe gestionar los procesos orientados al análisis de la comunidad y al desarrollo de la capacidad de respuesta de la institución educativa hacia su entorno. Dichos procesos específicos refieren no sólo la creación de esos escenarios de la participación y convivencia de la comunidad educativa, también implican la planeación de programas de prevención al igual que la creación de planes y servicios para la comunidad. Para llevar a cabo esta gestión, el rector debe tener en cuenta los cambios sociales, económicos, culturales y políticos que afectan tanto la institución escolar como a las familias de los estudiantes.

Según el Ministerio de Educación, con la gestión comunitaria se promueve la participación, prevención, convivencia, inclusión y permanencia dentro del colegio. Los referentes para su análisis son el Proyecto Educativo Institucional, el Manual de Convivencia, los resultados de las evaluaciones, los proyectos transversales y el contexto de la institución.

Entre actividades para crear las oportunidades de mejoramiento se encuentran la formación, el establecimiento de acuerdos de convivencia, la exploración y el apoyo a los proyectos de vida de los estudiantes y el uso de su tiempo libre.


La gestión comunitaria le exige al rector ser competente para mantener activas las relaciones con las autoridades educativas y con la comunidad local, con el fin de asegurar el continuo progreso académico de la institución.

Algunos de los indicadores que miden de los resultados en el área comunitaria son: el porcentaje de padres que participan en actividades institucionales -reuniones, asambleas-, el porcentaje de quejas atendidas y quejas recibidas, el porcentaje de estudiantes en situaciones de riesgo atendidos junto con los programas o proyectos realizados con la comunidad local.

Las competencias generales en este escenario, específicamente en los docentes, son las que se desarrollan cuando se interactúa con las familias y se establecen relaciones con los acudientes en pro de la formación integral de los estudiantes, todo ello en la búsqueda del mejoramiento institucional. Los docentes deben se capaces de promover nexos interinstitucionales y alianzas con otras organizaciones del entorno escolar, que aporten al proceso formativo de los estudiantes. Dichas anexiones se deben traducir en proyectos, programas o actividades encaminados a vincular la institución educativa con su comunidad.

Colombia atraviesa por un complejo momento en el camino de la evolución de la calidad de la educación en el cual ha intentado dotar a los miembros de la comunidad educativa de un horizonte claro de excelencia y desarrollo profesional, estructurado a partir de la significación clara y unánime de la enseñanza. Así mismo, mantiene una visión compartida de la evaluación con carácter formativo como un aspecto fundamental para mejorar.

En Colombia la creación de criterios de desempeño profesional ha sido, al igual que en otros países, uno de los aspectos claves de las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y de la acreditación de la excelencia pedagógica en la medida en que propicia el análisis de los desempeños de los docentes y a su vez contribuye a la consolidación de un proceso de enseñanza-aprendizaje cada vez más justo, pertinente, actualizado y de mejor calidad para todos los colombianos.

Creemos que como comunidad escolar integrada se pueden desarrollar estrategias que constituyan un proyecto con el cual se certifique la calidad en el servicio educativo, y garantice la satisfacción de un conjunto de necesidades orientadas al fortalecimiento de las competencias, basado en el reconocimiento de la diversidad y en la generación de dinámicas sociales incluyentes que contribuyan a una mayor equidad social.

Creemos que la implementación conjunta de varias estrategias y mediante la constante actualización del conocimiento, del fortalecimiento de la profesión do-



cente y del compromiso con una educación de calidad se puede dar un gran paso hacia la construcción de una comunidad educativa más sólida, mejor proyectada y más competitiva.

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DE DIRECTIVOS-DOCENTES Y DOCENTES.

ELEMENTOS CONCEPTUALES32

4.1 El modelo español

La experiencia colombiana de evaluación de competencias y desempeño de docentes tiene un referente importante en los contenidos del Real Decreto 334 del 27 de febrero de 2004, expedido por el Gobierno español, que reglamenta el ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes que imparten la enseñanza escolar en el sistema educativo de ese país33.

La ley española señala la mejora de la calidad de la educación como su objetivo esencial y reconoce el papel fundamental del profesorado en ese cometido, razón por la cual las normas conceden especial atención a los procesos de selección de quienes acceden a la función pública docente, con el fin de asegurar al máximo la incorporación de aspirantes idóneos. En esa perspectiva, el sistema de selección español atiende a criterios derivados de la capacidad y la preparación del docente, su experiencia y méritos anteriores que permitan confiar en el buen desarrollo de esa función.

Lo que llama la atención en el sistema español, es el avance en la tendencia de la profesionalización del docente, entendida como una condición de primer orden para el mejoramiento de la calidad de la educación. En efecto, en el anexo IV de la ley española mencionada, se establecen las especialidades y los títulos profesionales exigidos a los aspirantes a las vacantes de docentes o directivos docentes; la mayor parte de ellos título de profesionales universitarios en el campo de las ingenierías y otras carreras técnicas, en concordancia con el derrotero seguido por ese país desde que inició a un cambio en la trayectoria del crecimiento económico y de desarrollo

32 Con base en el documento elaborad para el Ministerio de Educación Nacional: Velásquez, María Teresa y Novoa F. Amparo (2006) Guía Metodológica para evaluación ordinaria periódica de desempeño anual de docentes y directivos docentes, Bogotá, D.C.: UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - CID.

33 El documento completo puede consultarse en http://www.boe.es/boe/dias/2004-02-28/ pdfs/A09351-09369. pdf.

J L l> .

http://www.boe.es/boe/dias/2004-02-28/


en el marco de la Unión Europea, hecho que explica, en cierta forma, los rápidos y notables progresos de ese país en formación de capital humano, especialización del trabajo y elevarlos niveles de competitividad de su economía en los mercados internacionales.

4.1 La estrategia “evaluarpara mejorar” - Colombia

Durante los últimos años, el país ha buscado implementar estrategias y acciones orientadas a mejorar los procesos educativos, centrados en la formación docente y la capacidad de gestión escolar para optimizar la calidad de la educación que reciben niños, niñas y jóvenes. Una de esas estrategias es Evaluar para mejorar, que parte de la convicción de que al valorar los aprendizajes de los estudiantes, el desempeño de los docentes y directivos docentes y la organización de las instituciones educativas, se alcanza un mayor conocimiento de los aciertos o debilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y se especifica el punto en el cual cada uno de los actores se encuentra con respecto a las metas y objetivos propuestos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Una de las metas de calidad es conseguir que todos los niños, las niñas y los jóvenes desarrollen las competencias básicas para la vida de acuerdo con los estándares establecidos. Comprobar el logro de la meta significa identificar el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes, el grado de compromiso de directivos y docentes en la formación de sus estudiantes y la adecuada organización de la institución en función de esa meta. Lo anterior, entonces, exige evaluar las competencias de los estudiantes, el desempeño de los docentes y directivos docentes y la marcha de la institución.

Esa mirada integral de evaluación sirve de diagnóstico y permite:

• Identificar las dimensiones que benefician el proceso formativo y aportan calidad a la educación, así como aquellos aspectos que requieren modificaciones o ajustes para superar deficiencias escolares.

• Desarrollar y consolidar el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

• Fortalecer e implementar buenas prácticas pedagógicas: cualificación de los miembros de la escuela, la búsqueda y generación de condiciones óptimas que favorezcan el ejercicio de responsabilidades y funciones esperadas en cada uno de los miembros de la comunidad escolar.

• Orientar o generar políticas, programas y proyectos que favorezcan la calidad de la educación, con base en la evaluación de estudiantes, docentes, directivos docentes y de la institución escolar.

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DE DIRECTTVOS-DOCENTES Y DOCENTES. ELEMENTOS CONCEPTUALES 65

• Identificar y socializar las innovaciones, proyectos y programas desarrollados exitosamente en las instituciones educativas, con el fin de permitir avances colectivos en la educación de Colombia.

En relación con los docentes y directivos docentes, el Decreto Ley 1278 del 2002 establece tres tipos de evaluación:

• Evaluación de Período de Prueba: para los directivos docentes y docentes que deseen ingresar al servicio educativo estatal, que hayan superado satisfactoriamente el concurso de méritos y sean nombrados en período de prueba. Esta evaluación comprende desempeño y competencias específicas.

• Evaluación Ordinaria Periódica de Desempeño Anual: para todos los docentes y los directivos docentes que laboran en la institución educativa oficial, con lo cual se busca ponderar el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeñan y el logro de resultados.

• Evaluación de Competencias: para los docentes y los directivos docentes inscritos en el escalafón y que voluntariamente pretendan ascender de grado o cambiar de nivel salarial en un mismo grado.

4.3 Marco conceptual de la evaluación de desempeño

Organización institucional

La Ley 715 de 2001, en su artículo 9, define la institución educativa como:

... un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo, y la media. Las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominarán centros educativos y deberán asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica completa a los estudiantes. Deberán contar con licencia de funcionamiento o reconocimiento de carácter oficial, disponer de la infraestructura administrativa, soportes pedagógicos, planta física y medios educativos adecuados. Las instituciones educativas combinarán los recursos para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su programa educativo institucional.

La organización se construye en la dinámica cotidiana de las relaciones que se establecen y consolidan entre sus miembros -estudiantes, directivos, docentes, administrativos, padres de familia y egresados-, en un espacio físico y social clara

6 6DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES


mente definido, con identidad y vida propia, en un período histórico determinado y dentro de una comunidad específica. Se entiende como una organización social, particular y compleja, cuyo objetivo es facilitar de manera planificada y sistemática el proceso de formación integral de niños, niñas y jóvenes de la sociedad.

La institución educativa expresa su misión de múltiples formas: en el quehacer pedagógico, en la formación integral y en la búsqueda de su proyección en el contexto social comunitario particular, dimensiones que se encuentran expresadas en el PEI de acuerdo con las políticas nacionales y locales -Constitución Política, Ley 115 de 1994, en los decretos reglamentarios y en los lineamientos generales establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y/o las entidades territoriales-, en aras de mantener las características globales de la sociedad; y, a su vez, las de la comunidad a la cual pertenece la institución, por medio de ejes, programas, proyectos y actividades escolares.

La organización escolar se conforma y dinamiza a partir de los procesos que se desarrollan en ella y se expresan en el PEI, documento en el cual definen los principios y lineamientos institucionales.

Diagrama 3. Procesos de la organización escolar

f Gestión directiva Gestión administrativo

Gestión pedalogica ^ Gestión comunitaria

Fuente: Ministerio de Educación Nacional - CID Universidad Nacional de Colombia

La institución educativa es y será un lugar para aprender, conocer y vivir. Es esencialmente una organización social con tiempo, espacio, comunidad e historia propia y, como tal, varios componentes la conforman y le imprimen su carácter institucional. Dentro de ellos destacamos el componente humano y el componente físico- estructural.

El primer componente corresponde a los sujetos actuantes del proceso educativo -estudiantes, docentes y directivos docentes- en un espacio social, legalmente constituido, en un tiempo determinado y un entorno específico, cuya razón principal es la de transformar seres humanos a través del proceso educativo. Los diversos agentes del proceso educativo, por sus rasgos y características diversas, por sus áreas curriculares de diferente naturaleza, por su jerarquía, y por la gran normativa

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DE DIRECTIVOS-DOCENTES Y DOCENTES. ELEMENTOS CONCEPTUALES 67

que lo regula, determinan una complejidad formal e informal y otorgan al sistema educativo una doble dimensión; por un lado, un sistema fuertemente cerrado; pero, a la vez, extremadamente abierto a la sociedad34. Allí los directivos docentes y el cuerpo docente con responsabilidades y funciones específicas, hacen visibles a través de sus acciones los objetivos organizacionales de la institución, formulados en el PEI y el Plan Operativo Anual (POA).

El segundo componente de la organización educativa, lo constituye la infraestructura física, correspondiente a los espacios arquitectónicos, a los recursos físicos y tecnológicos, y, a los servicios que se prestan a la comunidad -escolar y el entorno en el que se inscribe la institución-. La institución educativa es un lugar de espacios con significados propios -el aula de clase, la rectoría, la secretaría, el laboratorio, la sala de informática, la biblioteca, el salón de profesores, la cancha de fútbol, el patio de recreo, etc. -en los cuales los sujetos actuantes en el proceso educativo desempeñan funciones, roles y responsabilidades distintas, todas ellas relacionadas y articuladas por el PEI.

En el contexto de la institución escolar, las relaciones entre estos dos componentes dan forma a tres escenarios diferentes, claramente definidos: el aula de clase, la organización escolar misma y, el de la proyección de la institución educativa en la comunidad que la rodea. Se trata de escenarios interactuantes, integrados a la dinámica global de la organización y enmarcados dentro de los contextos local, regional, nacional e internacional. Tales escenarios demandan a los docentes y directivos docentes actuaciones particulares y específicas según el nivel educativo -preescolar, básica, media o directivo- y los dominios propios de su saber. El diagrama 4 ilustra la relación entre los tres escenarios.

Diagrama 4. Modelo de organización de escenarios

34 Para ampliar la información al respecto se puede consultar: López-Ruperéz F. (2000) Hacia unos centros educativos de calidad: Contextos fundamentos y políticas de calidad en la educación escolar. Madrid, España: CIDE - Ministerio de Educación y Ciencias.



1. La institución educativa como organización está representada en 8 con sus componentes humano y físico-estructural.

2. El aula, en sus múltiples formas -laboratorio, gimnasio deportivo, aula de informática, etc-, está representado por A; es el escenario esencial del quehacer pedagógico y formativo en la institución, es en síntesis, es el espacio de encuentro habitual y diario entre estudiantes, maestros y directivos.

3. La figura C representa la comunidad y su entorno en la que se proyecta la institución educativa, cuyo beneficiarios principales son los estudiantes y sus familias; así mismo, comprende las relaciones con entidades y organizaciones locales, agentes y organismos tanto culturales como sociales, con los cuales interactúan los diferentes estamentos y miembros de la organización escolar.

La comunidad en el contexto interno de la organización escolar está constituida por estudiantes, directivos y docentes, por órganos del Gobierno escolar; y, obviamente por los padres como beneficiarios del servicio educativo escolar. La comunidad interna de la organización educativa, se construye a través de las acciones y actuaciones de los diferentes estamentos que la conforman, lo que origina el concepto de comunidad escolar.

De otra parte, la comunidad escolar se inserta dentro de un contexto con características sociales, culturales y económicas particulares que constituye su entorno y sobre la que se proyecta la labor educativa institucional y se establecen relaciones e interacciones de mutuo beneficio. La comunidad externa, en un sentido amplio, está constituida por personas y organizaciones civiles, gubernamentales, sociales y religiosas con las cuales la institución educativa puede interactuar para cumplir con sus fines misionales y proyectar su acción social.

En la organización escolar se llevan a cabo cuatro diferentes tipos35 de gestión para poder cumplir con los objetivos misionales y con el PEI, éstos confluyen y se realizan en los tres escenarios que son: la gestión académica y curricular, la gestión directiva, gestión administrativa, y la gestión comunitaria e interinstitucional.

1. Gestión académica y curricular: relacionada con la razón de ser de la institución educativa; los procesos contenidos en este tipo de gestión van encaminados a la articulación del currículo, de los planes de estudio y la planificación, organización y orientación de los procesos educativos que se abordarán en el aula, en la institución, en las áreas y en niveles de la

35 Para ampliar la información al respecto se puede consultar: Ministerio de Educación Nacional (2005) Guía 11: Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional. Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional.


misma. Esta gestión debe tener en cuenta las competencias que los estudiantes deben adelantar -de acuerdo con los estándares-, así como el seguimiento y la evaluación de los procesos académicos que desarrolle la institución.

2. Gestión directiva: se basa y está encaminada a la planeación estratégica; su objeto consiste en lograr una correcta coordinación en la institución educativa, mediante la cual establecer los grupos de trabajo para lograr la adecuada y armónica relación de la institución con la comunidad interna y externa.

3. Gestión administrativa: apoya a lo académico y se enfoca en la administración y consecución de recursos, de toda índole, necesarios para el ejercicio y buen funcionamiento de la institución educativa.

4. Gestión comunitaria e interinstitucional: busca promover la participación y la convivencia armónica entre los miembros de la comunidad escolar; igualmente, pretende desarrollar una adecuada proyección de la institución a las demandas de su entorno y de la sociedad.

Sujetos actuantes en la organización escolar

Entre los sujetos actuantes de la organización se encuentran los directivos docentes, los docentes, el personal de apoyo, los estudiantes, y los padres de familia. Esos sujetos poseen diferentes características y establecen relaciones entre sí; sin embargo, solo centraremos la mirada en el quehacer, responsabilidades, acciones, y competencias de los docentes y los directivos docentes.

El docente y el directivo docente desempeñan funciones diferenciados en cada uno de los escenarios:

• El docente en el aula de clase o fuera de ella, en los diferentes espacios funcionales -laboratorio, biblioteca, cancha de deportes o parque, etc-, es el responsable de los procesos de aprendizaje, de la apropiación de conocimiento y la socialización de sus alumnos; es decir, de su formación integral. El directivo docente es responsable de la gestión y orientación de los enfoques pedagógicos -gestión académica y curricular-.

• Ambos son miembros activos del equipo docente de la organización. Se integran al trabajo colectivo orientado por unos objetivos institucionales y administrativos para optimizar los procesos pedagógicos y los propios de la organización —gestión directiva y gestión administrativa—. El directivo es el responsable del funcionamiento de la institución.


• Igualmente, docentes y directivos docentes son tanto los promotores y orientadores de los procesos institucionales en la comunidad, como los responsables de articular los programas curriculares y los procesos pedagógicos con el entorno físico y social de los estudiantes -gestión comunitaria e interinstitucional-.

Los directivos docentes: rector, director rural y coordinador

El artículo 6 del Decreto 1278 de 2002, ilustra sobre las funciones más importantes de los directivos docentes. Quienes desempeñan las actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas se denominan directivos docentes, y son responsables del funcionamiento de la organización escolar. Los cargos de directivos docentes estatales serán: director rural de preescolar y básica primaria; rector de institución educativa en educación preescolar y básica completa y/o educación media; y coordinador. El directivo orienta a la comunidad educativa para el logro de sus metas. El principal reto de los directivos docentes es "armonizar y coordinar los esfuerzos [...] de la institución con su horizonte institucional; horizonte que prepara a la institución para responder a los múltiples retos que debe enfrentar"36. Para cumplir con estas responsabilidades, los directivos docentes deben generar espacios en los que todos los miembros de la comunidad escolar participen en la elaboración, desarrollo y ejecución del PEI, el cual debe contener los aspectos normativos establecidos por las autoridades educativas, articulados a los elementos propios de la institución escolar y su entorno. De otra parte al docente se le define como la persona que facilita a los estudiantes el proceso de aprendizaje mediante la sistematización, la planificación y la evaluación. Su ejercicio debe tener en cuenta las necesidades y el contexto de los estudiantes. La profesión docente cobra especial significado cuando se interactúa con el estudiante en el proceso del aprendizaje.

El artículo 1 del Decreto 1278 de 2002, plantea "...que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias como los atributos esenciales [...] buscando con ello una educación con calidad..." para que desarrollen la función docente que es definida en el artículo 4 como:

...aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados y otras actividades educativas dentro del marco del PEI de los establecimientos

36 Op. Cit., p.22.


educativos. La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.

La evaluación: conceptualización y consideraciones generales

El Ministerio de Educación Nacional en la Guía 3, titulada "Manual de la Evaluación de Desempeño de Docentes y Directivos Docentes" plantea lo siguiente:

La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente evaluamos porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso cuando de manera sistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir un juicio de valor, previo un proceso de investigación que aporte elementes para emitir dicho juicio, de acuerdo con el fin que se persigue37.

Visto así, el proceso de evaluación de los docentes y directivos docentes debe partir de una clara comprensión y análisis del significado pedagógico y organizativo de la institución escolar: "Con este análisis se podrán definir los criterios e indicadores de calidad que irán a evaluar la idoneidad ética y pedagógica de los docentes y los directivos docentes y su relación con la infraestructura escolar y, de otra, su desempeño profesional en el contexto educativo y de proyección institucional"38.

Se debe tener presente que toda evaluación es un proceso continuo, que persigue un objetivo que ha sido concertado y socializado en la institución educativa -a lcances, compromisos, responsabilidades y deberes- La evaluación como proceso continuo es enriquecedora para toda la comunidad educativa y para la institución, por el conocimiento al que se puede llegar, la interacción y la concertación que se pueden lograr de manera real y efectiva.

Como proceso colectivo y continuo, la evaluación posee como ventaja significativa, la cualificación que de manera implícita se busca a lo largo de todo el procedimiento. Como señala Alex (1991) citado por Navio "Por cualificación se entiende el conjunto conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de comportamiento

37 Ministerio de Educación Nacional. Guía. 3 Manual de Evaluación de desempeño de Docentes y Directivos Docentes. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá 2003, p 9.

38 Ministerio de Educación Nacional (2005) Guía 10: Evaluación de Periodo de Prueba de Docentes y Directivos Docentes Bogotá, D.C.: MEN, p 18.



y las habilidades, que se adquieren durante los procesos de socialización y de educación de los individuos"39. La evaluación busca hacer visible en cada institución el acumulado de conocimientos y capacidades, con el fin de socializarlos y de esta manera lograr un mejoramiento tanto individual -para el docente y el directivo docente-, como colectivo proyectando sus beneficiosos en el aula, en la institución y finalmente en la comunidad o el entorno.

Sobre estas bases debería construirse un modelo integrador de dos realidades: el sistema educativo en su conjunto y las instituciones educativas en particular.El efecto aglutinador de estas dos realidades, lo realiza la evaluación, que... debe pasar del control al mejoramiento de la calidad, [...] de actuar en algunos niveles del sistema educativo a actuar en todos, y cambiar defunción: dejar de ser acre- ditadora y pasar a ser generadora.

La evaluación necesita un soporte técnico y, en consecuencia, debe generar nuevos procedimientos y nuevos instrumentos de desarrollo profesional que han de construirse desde un punto de vista técnico pero también desde un punto de vista social y cultural.

Un nuevo modelo debe permitir establecer nuevas estrategias de evaluación que no sólo tenga por objeto la regulación y el desarrollo del sistema -tradicionalmente encargado a la inspección o a la supervisión- sino que, por encima de todo, ha de permitir la rendición de cuentas -accountability- por parte de las instituciones educativas y/o los niveles de la administración responsables de la puesta en marcha de las políticas diseñadas. También la evaluación debe verificar que los contenidos y los objetivos de la educación responden a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos40.

Principios de la evaluación

El Ministerio de Educación Nacional contempla los siguientes principios que rigen la evaluación: objetividad, pertinencia, transparencia, participación, confiabilidad, universalidad41. Para entrar en detalle sobre la aplicabilidad y las normas de cada uno de ellos se recomienda ver la Guía 10 del Ministerio de Educación, páginas 15 y 16.

Evaluación del desempeño profesional

El Ministerio de Educación Nacional concibe la evaluación del desempeño profesional como la que:

39 Navio Gámez, A. (2005) Las competencias profesionales del formador. España: Editorial Octaedro -EÜB, p. 63.

40 Tomado de ARBÓS, A (2003,10 de abril) "Hacia un modelo sistèmico de evaluación del sistema educativo". Revista Iberoamericana de Educación [en línea], disponible en: www.campu- soei.org/revista/deloslectores/416Arbos.pdf p 2-3.

41 Ministerio de Educación Nacional. Guía 10: Evaluación de Periodo de Prueba de Docentes y Directivos Docentes, Op. Cit. p. 16-17.


Involucra de manera interrelaáonada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran interiorizados en cada persona e influyen en la manera efectiva sus retos cotidianos e inciden en la calidad global de su labor. Estos no se transfieren, sino que se construyen, se asimilan y desarrollan, por tanto, cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la construcción del mejor desempeño del profesional de la educación42.

Competencia y desempeño

Los desempeños, es decir, las actuaciones intencionales de los docentes y los directivos docentes en los diferentes escenarios para cumplir los objetivos misionales y organizacionales, deben hacerse visibles, observables y cuantificables durante el ejercicio de sus responsabilidades. Esas responsabilidades explicitan la misión del cargo; porque definen y orientan al profesional en el proceder de sus funciones. También su naturaleza implica que a cada cargo se le asigne un propósito dentro de la institución.

En síntesis, las responsabilidades hacen visibles las acciones intencionales de los docentes y los directivos docentes, las cuales se expresan en acciones determinadas aplicables en contextos concretos. Una acción intencional se lleva a cabo en un contexto específico-aula, comunidad escolar, dirección institucional, etc-, para hacer explícitos los objetivos misionales y las responsabilidades de los cargos; ello es la función propia del quehacer y, por lo tanto, es diferente y particular según la naturaleza del cargo.

Las acciones intencionales articulan los dominios de conocimiento tanto disciplinar como pedagógico con las habilidades sociales y demás atributos del docente, y del directivo, en tiempos y contextos específicos. Un docente competente, es aquel capaz de mostrar las condiciones de excelencia e idoneidad profesional en los tres escenarios de la organización educativa ya mencionados -"aula", organización escolar y proyección de la institución en su entorno-, A su vez, un directivo docente competente es capaz de mostrar las condiciones de excelencia e idoneidad profesional en el ejercicio de los tipos de gestión -directiva, académica, comunitaria y administrativa-,

La competencia del docente y del directivo docente -es decir, su conocimiento, actitud, valores y disposición emocional- se pone en evidencia cuando actúa intencionalmente dentro de la organización educativa. Finalmente, las competencias deben guardar estricta concordancia con los contextos y escenarios que las ponen en

42 Ministerio de Educación Nacional. Guía 3: Manual de Evaluación de Desempeño de Docentes y Directivos Docentes. Op. Cit, p 10.



evidencia. El repertorio intelectual, actitudinal, comportamental y pedagógico, así como las habilidades del docente y del directivo docente se podrán valorar cuando éstos actúan intencionalmente en organización educativa. Las acciones intencionales se derivan de la misión, objetivos y responsabilidades definidos por el PEI y las asumen los profesionales de la educación en el ejercicio de sus funciones.

PERFILES DE DOCENTES Y DE DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA

PRIMERA CONVOCATORIA - 2005

5.1 Soporte normativo de las convocatorias

Recuadro 6. Definiciones de la Ley 115 de 1994, -Ley General de Educación-y el Decreto 1228 de 2002

Docentes. Personas que desarrollan labores académicas directa y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos procesos de enseñanza y aprendizaje. Son responsables de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la función docente de aula, entendidas como administración del proceso educativo, preparación de su tarea académica, investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación de los alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atención a los padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación.Directivos docentes. Personas que desempeñan actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas. Son responsables del funcionamiento de la organización escolar. Los cargos son ejercidos por licenciados o profesionales de reconocida trayectoria en el servicio educativo.Los cargos son:• Director rural de preescolar y básica primaria.

• Rector de institución educativa en educación preescolar y básica completa y/o educación media.

• Coordinador.

Desde el punto de vista normativo, la Reforma Educativa en Colombia se sustenta en la Carta Constitucional de 1991, la Ley 60 de 199343, -que descentraliza y establece responsabilidades y recursos para los diferentes niveles de gobierno-, y la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, que especifica las responsabilidades y metas del sistema educativo en coberturas y condiciones de calidad, eficiencia y equidad.

43 Modificada más adelante por la Ley 715 de 2001, del Sistema General de Participaciones.



Las convocatorias de docentes y de directivos-docentes (recuadro 6), realizadas por el Ministerio de Educación y las entidades territoriales en los años 2005-2006, se fundamentan en la Ley 115 de 1994 -Ley General de Educación- y en sus decretos reglamentarios (recuadro 7), en particular el Decreto 1228 de 2002. El Artículo 2 de ese decreto, establece que las normas del Estatuto se aplicarán a docentes y directivos docentes que a partir de la entrada en vigencia del decreto se vinculen al servicio del Estado en los niveles de preescolar, básica -primaria y secundaria- o media. Las reglas de juego derivadas de la norma señalan que, una vez admitidos al servicio, docentes y directivos-docentes se someten a un periodo de prueba antes de acceder de manera formal al Escalafón Docente44.

Así como la atención a la cuestión docente ha sido relativamente reciente en la formulación de políticas educativas, la evaluación técnica periódica de los docentes, como uno de los elementos de las políticas de reforma, comienza a formar parte de las transformaciones culturales el sistema educativo. Se ha reconocido, la ausencia de esta práctica como una de las fragilidades mayores de la educación en la América Latina. Navarro y Rama (2004) señalan que los países de la región carecían, hasta hace poco, de programas de formación de supervisores y de mecanismos de concursos de pruebas de naturaleza pedagógica para evaluar la capacidad de los aspirantes al ejercicio de la profesión docente y a su desempeño45. La forma como los docentes se movían en los niveles del escalafón estaba mediada por la antigüedad o por vínculos políticos.

44 El Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales prevén la convocatoria en el segundo semestre de 2009 a pruebas de ascenso y reubicación a los docentes que se presentaron a las convocatorias de 2005-2006. En Colombia, el escalafón se estructura en 3 grados asociados a niveles de conocimiento y cada uno de ellos asocia 4 niveles de escala salarial.

45 A esta situación habría que abonar el argumento de la oposición que ejercieron con mucha fuerza los docentes y sus organizaciones sindicales a las iniciativas del pasado que buscaron institucionalizar sistemas de evaluación de desempeño.

PERFILES DE DOCENTES Y DE DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA PRIMERA CONVOCATORIA - 2005 77

Recuadro 7. Soporte normativo de las convocatorias a concursos de méritos para proveer cargos de docentes y directivos-docentes

Ley 115 de 1994, General de Educación. Aspectos relacionados con los concursos de méritos para cargos de docentes y directivos docentes y con la evaluación del desempeño.• Sistema Nacional de Evaluación de la Educación. Diseño y aplicación de criterios y

procedimientos de evaluación de desempeño (artículo 80).• Exámenes periódicos de idoneidad académica y de actualización profesional y peda

gógica, cada 6 años (artículo 81).• Evaluación de directivos docentes estatales (artículo 82).• Vinculación al servicio educativo estatal, previo concurso (artículo 105).• Formación de educadores: finalidades (artículo 109), mejoramiento profesional (ar

tículo 110), profesionalización (artículo 111).• Carrera Docente - Régimen especial de los educadores estatales. El ejercicio de la

profesión docente estatal se rige por las normas del régimen especial del Estatuto Docente (artículo 115).

• Título exigido para el ejercicio de la docencia (artículo 116), correspondencia entre la formación y el ejercicio profesional del educador (artículo 117) y ejercicio de la docencia por otros profesionales (artículo 118).

Decreto 1278 de 2002 - Estatuto de Profesionalización Docente• El objetivo es regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, para

garantizar que la docencia sea ejercida por educadores idóneos. Parte del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias, como atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente. El estatuto busca una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes (artículo 1).

• Etapas del concurso para entrar al servicio educativo estatal (artículo 9).• Formación y capacitación docente. La formación, capacitación, actualización y per

feccionamiento de los educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educación y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estará dirigida especialmente a su profesionalización y especialización para lograr un mejor desempeño, mediante la actualización de conocimientos relacionados con su formación profesional, así como la adquisición de nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones (artículo 38).

Decreto 3238 de 2004 - Reglamenta los concursos que rigen para la carrera docente ydetermina criterios, contenidos y procedimientos para su aplicación.• Surte etapas de: convocatoria; inscripción y publicación de admitidos a pruebas;

aplicación de pruebas de aptitudes, competencias básicas y psicotécnicas; entrevista y valoración de antecedentes; conformación y publicación de lista de elegibles y nombramiento en período de prueba (artículo 3).

Decreto 3333 de 2005 - Modifica parcialmente el Decreto 3238• Los aspirantes al concurso de docentes -para los niveles preescolar, básica primaria,

básica secundaria y media-, se someten a: (1) prueba de aptitudes y competencias básicas, 50%; (2) prueba psicotécnica, 20%; (3) entrevista 10%; (4) valoración de antecedentes 20%.



5.2 Oferta de cargos vacantes y aspirantes

Oferta de cargos vacantes

La convocatoria organizada conjuntamente por la Nación y las entidades territoriales, buscó proveer 50.947 vacantes en 8 regiones del país (cuadro 1), distribuidas en 69 entidades territoriales, 29 departamentos y 40 municipios (anexo 1). Las regiones con mayor proporción de vacantes sobre el total fueron: Atlántica (23,6%), Oriental (23,1%); Central (16,7%) y Antioquia (16%). En conjunto, esas cuatro regiones ofertaron el 79,7% de los cargos.

Los cargos de nivel directivo -rectores, directores rurales y coordinadores- agruparon el 12,5% de las vacantes (6.351) y dentro de ellos, las vacantes para cargos de coordinador representaron el 60,4%. El 87,5% de las vacantes se destinaron a los docentes (44.596). En concordancia con las políticas de expansión de coberturas y de acceso masivo de la población a la educación básica, el mayor número de cargos para docentes se agrupó en primaria (23.149) y la participación de vacantes en secundaria fue de igual modo significativa (17.809) (cuadro 1 y gráficos 1 y 2).

Gráfico 1. Distribución de vacantes - Nivel directivo

Coordinador 60%

Gráfico 2. Distribución de vacantes - Docentes

Preescolar

— ~ 8%Secundaria

y media 40%

Fuente: ICFES - MEN. Cálculos: Centro de Investiga- Fuente: ICFES - MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID). ciones para el Desarrollo (CID).

Cuad

ro

1. Di

strib

ució

n de

vaca

ntes

po

r ca

rgos

y

ente

s te

rrit

oria

les

PERFILES DE DOCENTES Y DE DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA PRIMERA CONVOCATORIA - 2005

| á É 1 3r-voo'oo LOen

envoooLOrCr-

0000 rHen

rH00

irr>oc

f i i ! 3mtHrH

rHro'rHLO(N(N

fNIT)rHro00' en

lo'rHLTr\

í l l 5lX>H

(NrC 00ro'rsjLOro' enrorsi <£>'rH

(N'í CCc

00^ § ID

00ID00l£>PO

lo00uproVOr*»rH

rHVOrH<NrHtHLO00

00fNtH(N

m 5OIVOrH

enrC VOrofMrHro' rHro' LOrCrH

CD**' cgr-

‘

. 1 * 3S *

<T><N<N rHinro LOOrHOroT—Í

OrorH

Or*rorHen00r>*rH

VOenlO3

OO'OrH

i i i i

IX)00<XirsjenrrH

<N00Hoo00LO r»rH «ítHrorsj

enr.en iH

enenro

l a 8 | í ^

enooro

mrH00rH00voen

rHrHr*»rHVOuS

ro00O)enLOVO

enHrófN

enrHlO

¿ i * s<nro

m(N(N enrot-ÍrH r-*VD

rorHLOrHLOrH

00ro10rófN00'

I é ! 5vo'írH

vooí CDinrsirovxT rHenPM

rHrHrHroIfí 8rH

m * m S o ooJ l 1 "

LT)fNen00UD »X)00inrH

enroen00 Or**

enrororHinmVO

CDO'OrH

LT)r**UDr**»en rorHOr-Í

LOoorHrsi00OrH ro

Oen VOro00ró

O'VO

i * 1 OtH PO r*«.r-»rHr»o en<nrsi

0 VO INVO

VO0'rH

IT» O«írgoo VOenro

morH00VO r-.ir»(N

rofM

ro

3rHOenrsj

'ÍTJO00oCD

.2-3CTO■Pc<_a>5

(TJuX=c2S<

roE<ro’3CTO ro r c0 2

"ÏÔc0>Ô

15cO)u

(TJu£uroCl."o4-í

i

OIoTc0)00Q. Fu

ente

: ICF

ES

- MEN

. Cá

lculo

s: Ce

ntro

de

Inve

stiga

cione

s pa

ra el

Desa

rrollo

(C

ID).



Durante los últimos años, la política de educación ha buscado expandir las coberturas de preescolar, primaria y básica secundaria, en especial en las regiones que registran rezagos para alcanzar coberturas plenas. Así, las regiones con mayor número de vacantes para cargos de directivos-docentes y de docentes fueron: Oriental -el 29,1% y el 23,1%- y Atlántica -el 25,0% y el 23,6%- (cuadro 1). Bogotá ha realizado importantes acciones para alcanzar el tope de las coberturas y por ello la oferta de cargos vacantes en esa ciudad está entre las más bajas (2.408), junto con Orinoquia - Amazonia (1.767), Pacífica (2.128) y Valle (7.841).

En la distribución de los 17.809 cargos vacantes de básica secundaria, por área de conocimiento, las de mayores proporciones correspondieron a Matemática (17,9%), Inglés (11,8%), Humanidades y Lengua Castellana (11,5%), Tecnología e Informática (10,9%). Las cuatro áreas representaron el 52,1% del total de las vacantes de básica secundaria (cuadro 2).

Cuadro 2. Distribución de vacantes del nivel secundaria y media por áreas

Areas Vacantes■ - Porcentajes

Ciencias Naturales y Educación Ambiental 1.454 8,2Ciencias Sociales 1.573 8,8Educación Artística 736 4,1Educación Física Recreación y Deportes 1.640 9,2Educación Ética y en Valores 225 1,3Educación Religiosa 437 2,5Humanidades y Lengua Castellana 2.056 11,5Idioma Extranjero Francés 22 0,1Idioma Extranjero Inglés 2.102 11,8

Matemática 3.179 17,9Tecnología e Informática 1.939 10,9Ciencias Naturales Química 1.354 7,6Ciencias Naturales Física 570 3,2Filosofía 373 2,1Ciencias Económicas y Políticas 149 0,8Total 17.809 100,0

Fuente: ICFES - MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).


Aspirantes a los cargos de directivo docente y docente

Un total de 140.283 docentes se inscribieron a la convocatoria de concurso de méritos para acceder a los cargos vacantes en distintas regiones del país; de ellos, 135.504 se presentaron efectivamente a las pruebas. En adelante, los análisis se refieren a estos últimos. La mayor demanda a estos cargos se registró en la región Oriental (24,5%); le siguieron en su orden Bogotá (18,1%), Atlántica (16,2%), Antio- quia (13,3%) y Central (13,2%).

En el país se registró una relación promedio de 2,7 aspirantes por cargo disponible. La demanda más elevada para acceder a las vacantes se presentó en Bogotá -10,1 personas por cargo disponible- y en la región Pacífica -4,4 personas por cargo-46; las otras regiones mostraron una demanda cercana a 2 personas por cargo disponible47 (cuadro 3 y anexo 4>.

La relación vacantes/aspirantes puede observarse en detalle en el anexo 2 para cada una de las regiones y entidades regionales. Los casos que superan ampliamente el de Bogotá se presentan en la región Atlántica: Atlántico (23) y Soledad (14,3); la Pacífica: Popayán (12,9); y la Central: Manizales (11,6).

Cuadro 3. Relación número de aspirantes vs. cargos vacantes, por regiones

Región Vacantes(1)

Porcentajes Aspirantes(2)

Porcentajes Relación aspirantes por cargo

(2)/<l)Bogotá 2.408 4,7 24.469 18,1 10,2Antioquia 8.154 16,0 18.004 13,3 2,2Valle 3.685 7,2 7.841 5,8 2,1Atlántica 12.130 23,8 21.985 16,2 1,8OrinoquiaAmazonia

1.767 3,5 2.857 2,1 1,6

Oriental 12.161 23,9 33.157 24,5 2,7Central 8.514 16,7 17.890 13,2 2,1Pacífica 2.128 4,2 9.301 6,9 4,4

Total 50.947 100,0 135.504 100,0 2,7


46 En el futuro podría establecerse una relación de estas cifras con el comportamiento del mercado laboral en cada una de las regiones.

47 Esta relación permitiría aventurar la hipótesis de la existencia de un cierto equilibrio entre profesionales formados para la docencia y necesidades de docentes y directivos docentes, con respecto a la tendencia de expansión de coberturas.



En algunos casos, el número de aspirantes fue menor al número de cargos disponibles. Esa situación se observó en 10 entidades territoriales (cuadro 4): para 9.627 vacantes en esas 10 entidades, sólo se inscribieron 5.891 docentes.

Cuadro 4. Relación número de aspirantes vs. cargos vacantes en

10 entidades territoriales- ...........

Regióni, 7'- fe - ■ - _L ..

Entidadterritorial

Vacantes(1)

Aspirantes(2)

Relación aspirantes por cargo

<2)/(DAntioquia Turbo 363 243 0,7Atlántica Bolívar 2.451 2.022 0,8

Cesar 1.020 597 0,6Córdoba 2.269 781 0,3Montería 401 88 0,2Maicao 383 99 0,3

Orinoquia - Amazonia Vichada 83 67 0,8Oriental Meta 1.353 1.341 1,0

Sogamoso 167 93 0,6Central Caquetá 1.137 560 0,5Total 9.627 5.891 0,6


Por lo general, en cualquier oficio o profesión existe siempre una proporción de fuerza de trabajo que no logra, por diversas razones, insertarse en el mercado laboral. Para el caso de las 10 entidades territoriales puede aventurarse la hipótesis de "difícil condición" del entorno, más desde el punto de vista de seguridad y orden público48 que desde las condiciones de ruralidad -difícil acceso, distancias excesivas y otras del mismo tipo-. Sobre este último aspecto, la relación de vacantes versus aspirantes a cargos de director rural fue 1 para todo el país (cuadro 5). Esta apreciación da más fuerza al argumento de la inseguridad y los problemas de orden público como explicaciones de un bajo registro de aspirantes a los cargos de docentes en las entidades territoriales mencionadas.

48 El conflicto armado en Colombia y el fenómeno del paramilitarismo han tenido, desde mediados de los años noventa, una fuerte incidencia en las regiones a las que pertenecen las 10 entidades territoriales. La situación de inseguridad y orden público no sólo pudo haber motivado la migración de docentes hacia otras regiones del país, sino también disuadido a la fuerza de trabajo cesante del sector educativo en el país para aspirar a los cargos disponibles en esas entidades territoriales.


De manera obvia, el problema se agrava cuando al bajo número de inscritos al concurso de méritos no logra colocarse en los niveles exigidos en las pruebas. En esos casos, las necesidades de vinculación de personal docente a los establecimientos educativos se suplen a través de nombramientos por encargo provisional -de conformidad con artículo 13 del Decreto Ley 1278 de 2002, que establece vinculación provisional de personas sin los títulos académicos mínimos estipulados por la Ley, en casos necesarios-, con el riesgo de que quienes acceden a los cargos de esa manera no cumplan con los estándares de la formación profesional requerida y con las previsibles consecuencias en la calidad de la formación y el aprendizaje de los alumnos. Otro efecto, de la insuficiencia del recurso humano docente, es la dificultad que se impone al cumplimiento de las metas de cobertura.

Sobre la situación real observada en este caso, las autoridades locales y nacionales podrían establecer un marco de tratamiento e incentivos diferenciales para atraer a los profesionales docentes a los territorios con características especiales de inseguridad o difícil acceso, como de hecho se han desarrollado en otros países.

Vacantes y aspirantes a cargos de directivo docente

De los 50.497 cargos colocados a disposición en la primera convocatoria, el 12,5% (6.351) correspondió a vacantes de directivos docentes; es decir, un total de 14.860 personas se presentaron a estos cargos:

• Cargo de rector. Relación promedio de 3,4 personas por vacante. En Ibagué se tuvo el registro más alto de esta relación (26,5) y en Montería el más bajo (0,1). Para las siete principales ciudades con sus áreas metropolitanas, el promedio fue de 9,5 aspirantes por vacante, 4,2 en las otras capitales, 3,9 en otros municipios y 2,4 en los departamentos (cuadro 5 y anexo 5).

• Cargo de director rural. Relación promedio de 0,9 aspirantes por vacante. Situación similar a las 10 entidades territoriales con relación menor a 1 entre cargos disponibles y aspirantes: de entrada se asume el supuesto de que no todos los aspirantes a director rural superan los niveles mínimos establecidos en las pruebas de selección, lo que implica también la necesidad de vinculaciones provisionales, con los riesgo inherentes sobre la calidad de la educación. El mayor registro de la relación se presentó en el Valle del Cauca (20) y el menor en César (0,2), (cuadro 5 y anexo 6).

• Cargo de coordinador. Relación promedio de 2,1 aspirantes por vacante. Se presentaron en promedio en Manizales 11,6 personas por cargo. Para las siete principales ciudades con sus áreas metropolitanas el promedio fue


de 3,8 aspirantes por vacante, 2,1 en municipios no capitales, 1,7 en otras capitales y 1,5 en los departamentos (cuadro 5 y anexo 7).

Las necesidades del recurso docente en el nivel directivo se registró en este orden: coordinador (60,4%), rector (29%) y director rural (10,6%). Desde otro punto de vista, el 95,6% de los aspirantes buscaron acceder a los cargos de coordinador (53,4%) y rector (42,1%), con ello se demuestra que existe un buen número de docentes formados y en condiciones de competir por los cargos más elevados en la administración y orientación de las escuelas (cuadro 5).

Cuadro 5. Vacantes y aspirantes a cargos de directivo docente, por tipo de cargo

Cargo;©©6fi' y

Vacantes (1) Porcentajes.

Aspirantes (2)sfafcVtjMjtíí fj

Porcentajes Porcentajesm »

Rector 1.843 29,0 6.253 42,1 3,4Director rural 672 10,6 666 4,5 0,9Coordinador 3.836 60,4 7941 53,4 2,1Total 6.351 100,0 14.860 100,0 2,3


Vacantes y aspirantes a cargos de docente

Los cargos disponibles para docentes fueron el 87,5% (44.595) del total de las vacantes de la primera convocatoria y el total de inscritos a las pruebas fue de 125.502: en secundaria y media 60.330, en primaria 49.430 y en preescolar 15.442 (gráfico 3). El número de personas que se presentó a pruebas fue de 120.644 para los tres niveles de formación, con un promedio de 2,7 personas por cargo disponible.

La relación entre aspirantes y vacantes en 15 áreas de secundaria y media, registró 18,1 aspirantes por cargo en Ciencias Económicas y Políticas y, en contraste, 0,4 personas por vacante en Francés. Las áreas que registraron valores inferiores al promedio de 2,7 personas por cargo fueron: Física, Inglés, Química, Matemática, Educación Religiosa, Lenguaje y Tecnología e Informática (gráfico 4).


Gráfico 3. Distribución de vacantes y aspirantes a cargos docentes (preescolar, primaria y secundaria y media)

7 0 . 0 0 0

6 0 . 0 0 0

5 0 . 0 0 0

4 0 . 0 0 0 - 3 0 . 0 0 0

20.000

10.000

1 5 . 4 4 2 1 7 . 8 0 9

S e c u n d a r i a y M e d i a ¡ A s p i r a n t e s


Gráfico 4. Relación Aspirantes / Vacantes, de docentes en el nivel secundaria y media

200

1* 0

1 2 0

10 0 * 4

Ii i i i i i i iS " 2 w P c — ■ w * S k O a*|t ¡I *¡!

* r « i

i t i ;*1 \\! ë ' " I I

J?I* B 5

I I




• Preescolar. Relación promedio de 4,2 aspirantes por vacante. Máxima, 52,5 en Cúcuta y mínima 0,2 en Córdoba y Maícao. Siete entidades territoriales, ubicadas en el departamento de Córdoba tuvieron relación menor de 1 (anexo 8).

• Básica primaria. Relación promedio de 2,1 aspirantes por vacante. Máxima,84,9 en el departamento de Atlántico; mínima, 0,1 en Montería. Doce entidades territoriales registraron menos aspirantes con respecto a las vacantes: Valledupar, Cartago, Vichada, Putumayo, Meta, Turbo, Neiva, Caquetá, Córdoba, Cesar, Maicao y Montería (anexo 9).

• Secundaria y media. Relación promedio de 3,4 aspirantes por vacante. Máxima, de 18,i en el área de Ciencias Económicas y políticas; mínima, de 0,4 en Francés. Los anexos 10 a 22 ilustran sobre las relaciones aspirantes/ vacantes para cada una de las áreas.

5.3 Perfil de los aspirantes, según edad

En comparación con otros oficios o profesiones, quienes se vincularon en el pasado a la actividad de la docencia, lo hicieron a edad temprana y también, según el sistema de pensiones que regía hasta comienzo de los años noventa, los docentes podían jubilarse de igual modo a una edad relativamente no muy avanzada con respecto a otras profesiones.. Pero en el marco de las reformas educativas, en las cuales la expansión de las coberturas ha requerido ampliar las plantas docentes en los tres niveles de formación -preescolar, básica primaria y básica secundaria y media-, las reglas de juego establecidas que orientaron las transformaciones del modelo burocrático hacia la profesionalización han llevado a los docentes a una dinámica por elevar los niveles de conocimiento y formación; a su vez, exigen una mayor competencia para acceder a los cargos disponibles en el sistema oficial.

El esquema que alcanzaron las organizaciones sindicales del sector educativo público en América Latina no fue ajeno en Colombia, por ello, parte de las conquistas laborales permitieron contrarrestar la tendencia decreciente de los salarios reales. En las actuales circunstancias, además de los niveles de formación cada vez más elevados para competir por las vacantes, es probable que también se esté generando un cierto desplazamiento de los docentes del sector educativo privado, por las condiciones de estabilidad que presupone la vinculación al sector oficial49. Estas

49 En la parte final del libro se incluye una propuesta de caracterización psicosocial y socioeconómica de los docentes del servicio educativo estatal, mediante la cual podrían generarse algunas respuestas a interrogantes como la expresada sobre la movilidad del escenario privado al público, por ejemplo, o las tendencias de la formación profesional.


son quizás algunas de las razones que explicarían el promedio de edad de quienes se presentaron a las pruebas para acceder a las vacantes de docentes y directivos- docentes, de 35,2 años (cuadro 6). Ese promedio no está muy distante de los promedios observados en algunos países de América Latina -Argentina 39,9, Uruguay 38,9 años, Perú y Brasil 37,8 años-50, con la diferencia de que los datos de esos países corresponden a docentes que llevan años de vinculación a los sistemas educativos, mientras el del caso que nos ocupa en el país se refieren a docentes que ingresaban por primera vez al sistema51.

Al diferenciar entre aspirantes a cargos docentes y aspirantes a cargos directivos-docentes, el promedio de edad los primeros es 34,2 años y el de los segundos43,9 años. El promedio de edad de aspirantes a directivo-docente es consistente con los años de experiencia que se supone deben haber acumulado para el desempeño de labores administrativas y de orientación pedagógica de los procesos de formación escolar. En este grupo, el menor promedio de edad se registró en los aspirantes a directores rurales (41,2 años), luego en los aspirantes a coordinadores (43 años) y, finalmente, los aspirantes a rectores (45,3 años). Entre los candidatos a docentes, la edad promedio más baja se registró en quienes buscaron acceder a los cargos de básica primaria (33,3 años), mientras que los aspirantes a preescolar y a secundaria y media tuvieron un promedio de 34,5 y 34,8 años en su orden (cuadro 6).

Cuadro 6. Edad promedio de los aspirantes a

cargos directivos-docentes y docentes

Cargo Edad promedio (años)Total 35,2Directivos docentes 43,9Coordinador 43,0Rector 45,3Director rural 41,2Docentes 34,2

Preescolar 34,5Primaria 33,3Secundaria 34,8


50 Tenti, 2005, pp. 29 y 30.51 Habría que hacer la salvedad sobre los aspirantes a cargos directivos-docentes, por la proba

bilidad de que algunos docentes vinculados al sistema en el marco del sistema anterior al de las reformas pudieron optar por participar en las nuevas reglas de juego.


Una observación de los promedios de edad por área de conocimiento, indica una población más joven entre quienes aspiraban a docentes en dos áreas: (1) Educación Física, Recreación y Deportes; y (2) Tecnología e Informática, en los dos casos con un promedio de 33 años. En el otro extremo se ubicaron los aspirantes a ocupar cargos en el área de Educación Religiosa, con promedio de 38 años de edad (cuadro 7).

La distribución por rangos de edad confirma las diferencias en el perfil de los aspirantes por cargos. Del conjunto de personas pretendían los cargos de rector, el 24,3% tenía más de 50 años en el momento de las convocatorias; del grupo de coordinadores, el 17,3% sobrepasaba esa edad y en el grupo de aspirantes a director rural, el 13,7% estaba por encima de los 50 años. En cambio, en los aspirantes a docentes, la proporción de personas con más de 50 años de edad era inferior al 4% -preescolar, el 1,3%; básica primaria, el 2,2% y básica secundaria y media, el 3,4%).

Con el grupo de menores de 30 años ocurrió lo contrario: del conjunto de docentes que buscaban un cargo en preescolar, el 33,1% se ubicó por debajo de esa edad; de los aspirantes a cargos en primaria, el 44,1% era menor de 30 años y también el 34,1% de los candidatos a cargos de docentes en básica secundaria y media estaban por debajo de ese nivel (gráfico 5).

Cuadro 7. Edad promedio de los aspirantes a cargos docentes, por área de conocimiento

Áreas Edad promedio (años)Educación Religiosa 38Educación Artística 37Idioma Extranjero Francés 37Ciencias Sociales 36Humanidades y Lengua Castellana 36Ciencias Económicas y Políticas 36Ciencias Naturales y Educación Ambiental 35Educación Ética y en Valores 35Matemática 35Ciencias Naturales Física 35Filosofía 35Idioma Extranjero Inglés 34Ciencias Naturales Química 34Educación Física Recreación y Deportes 33Tecnología e Informática 33Total 35



Gráfico 5. Distribución de aspirantes a cargos de docente y directivo-docente,por rangos de edad

8 0 %

20% -

□ M a y o r e s d e 5 0 a ñ o s

d e 4 1 a 5 0 a ñ o s

■ d e 3 1 a 4 0 a ñ o s

I M e n o r e s d e 3 0 a ñ o s

C o o r d i n a d o r e s R e c t o r e s D . R u r a l e s P r e e s c o l a r P r i m a r i a S e c u n d a r i a


5.4 Resultados de pruebas escritas

Los gráficos 6 y 7 muestran que el 42,7% de los aspirantes evaluados superaron la prueba escrita y que sólo el 14% de los aspirantes a cargos de directivo-docente y el 46,3% de los aspirantes a cargos de docentes aprobaron el total de la prueba escrita (aptitud verbal, aptitud numérica, prueba psicotécnica y prueba específica).

Gráfico 6. Aspirantes que aprobaron las Gráfico 7. Aspirantes que aprobaron las pruebas de evaluación pruebas de evaluación, según cargos

160.000

140.000 135, 504 -

120.000

100.000

60.000

40.000

57.897( 4 2 , 7 * )

- -

20.000 S É hH B '

- — i m k hEvaluados Aprobados




Del total de los candidatos evaluados en el conjunto de las entidades regionales se destacan: Bogotá aportó el 22% (13.112); Cundinamarca, el 6.3% (3.660); Antio- quia, el 5.5% (3.201); Medellin, el 5.4% (3.142); Boyacá, el 4.4% (2.583); Atlántico, el 4% (2.325); Santander, el 3.8% (2.230); es necesario mencionar que 15 entidades regionales aportaron el 70,3% del total de los aspirantes que aprobaron las pruebas (cuadro 8).

Cuadro 8. Aspirantes evaluados y aprobados, por entidad regional

Entidad Evaluados Aprobados Porcentajes

Bogotá 24.469 13.112 22,6Cundinamarca 8.431 3.660 6,3Antioquia 9.137 3.201 5,5Medellín 6.309 3.142 5,4Boyacá 6.360 2.583 4,5Atlántico 6.226 2.325 4,0Santander 5.141 2.230 3,9Nariño 4.413 1.827 3,2Caldas 3.631 1.492 2,6Cali 3.029 1.380 2,4Tolima 3253 1240 2,1Valle del Cauca 2.991 1.215 2,1Bucaramanga 2.179 1.130 2,0Huila 2.378 1.120 1,9Cauca 2.542 1.065 1,8Cúcuta 2.157 891 1,5Norte de Santander 2.144 783 1,4Sucre 3.102 814 1,4Pasto 1.662 730 1,3Pereira 1.580 734 1,3Magdalena 2.479 695 1,2Armenia 1.585 678 1,2Ibagué 1.484 611 1,1Soacha 1.207 571 1,0Bolívar 2.022 590 1,0Casanare 1.477 536 0,9Meta 1.341 495 0,9Quindío 1.281 513 0,9Cartagena 1.181 500 0,9Floridablanca 1.025 544 0,9Sincelejo 1.139 386 0,7


Risa raída 1.029 413 0,7Santa Marta 1.021 424 0,7Palmira 937 405 0,7Bello 840 401 0,7Envigado 763 415 0,7Itagüí 712 391 0,7Soledad 844 361 0,6Villavicencio 809 320 0,6Duitama 691 370 0,6Popayán 684 352 0,6Tuluá 535 238 0,4Neiva 475 221 0,4Fusagasugá 457 204 0,4Putumayo 737 232 0,4Cesar 597 165 0,3Caquetá 560 202 0,3Magangué 552 172 0,3Girardot 396 155 0,3Córdoba 781 195 0,3La Guajira 769 195 0,3Girón 333 159 0,3Lorica 476 118 0,2Barranca bermeja 393 106 0,2Sahagún 365 96 0,2Dosquebradas 343 140 0,2Buga 258 111 0,2Valledupar 244 91 0,2Amazonas 268 77 0,1Turbo 243 49 0,1Guaviare 229 60 0,1Manizales 186 31 0,1Florencia 105 40 0,1Maicao 99 39 0,1Sogamoso 93 43 0,1Cartago 91 45 0,1Montería 88 35 0,1Arauca 79 9 0,0Vichada 67 24 0,0Total 135.504 57.897 100




El 81,7% de los aspirantes docentes y directivos docentes que aprobaron la prueba escrita tenían menos de 40 años. Al contrastar las cifras de los aprobados con menos de 30 años versus los evaluados (52,5%), se infiere que existe un buen potencial de docentes y directivos-docentes con proyección de 15 a 20 en ejercicio laboral y profesionalización.

Cuadro 9. Resultados obtenidos por el total de evaluados, según rangos de edad

Rangos de «dad Evaluados (1) Aprobados (2) Porcentajes(aHos) Núm. Porcentaje <2)/(l)

Menores de 30 45.079 23.661 40,9 52,5De 31 a 40 54.750 23.599 40,8 43,1De 41 a 50 29.519 9.155 15,8 31,0Mayores de 51 6.156 1.482 2,6 24,1Total 135.504 57.897 100,0 42,7


Resultados obtenidos por aspirantes a cargos de directivo docente

El porcentaje de aspirantes a directivo-docente que superaron la prueba escrita fue bajo: el 14%; para rector, el 15,9%; para director rural, el 7,8%; para coordinador, el 13% (cuadro 10). Los cantidades a director rural tuvieron un mejor desempeño en las calificaciones, con puntajes entre 23,8 y 76,9. En el caso de los aspirantes a rector se dieron casos extremos, con puntaje mínimo de 2,2 y máximo de 81,4 (cuadro 11). El gráfico 8 muestra la distribución de evaluados y aprobados a los cargos directivos.

Cuadro 10. Aspirantes a directivo docente, evaluados y aprobados, según cargo

Cargo Evaluados Aprobados PorcentajesRector 6.253 992 15,9Director rural 666 52 7,8Coordinador 7.941 1.034 13,0Total 14.860 2.078 14,0


Cuadro 11. Puntaje obtenido por aspirantes a directivo-docente, según cargo

PERFILES DE DOCENTES Y DE DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA PRIMERA CONVOCATORIA • 2005 9 3

Cargo Evaluados PuntajesMínimo Máximo Promedio

Coordinador 7.941 9,2 80,8 63,7Rector 6.253 2,2 81,4 64,4Director Rural 666 23,8 76,9 61,8


Gráfico 8. Aspirantes que aprobaron las pruebas de evaluación, según cargos

B. Aprobados

R e c t o r

C o o r d i n a d o r /6 . 2 5 3 ( 4 2 % )

7 . 9 4 1 ( 5 4 %) I

D i r e c t o r R u r a l


Los porcentajes de aprobados en cada rango de edad son bajos: el 15,9% en el grupo de menos de 30 años, el 18% en el grupo de 31 a 40 años, el 12,5% en el de 41 a 50 años y el 11,1% en el grupo de más de 51 años. En el total de los aprobados, el 41,6% de los aspirantes se agruparon en el rango de 41 a 50 años; ello indica como ya hemos señalado, una mayor experiencia y mejores niveles de formación profesional para acceder a los cargos directivos. Sin embargo, el dato general indica que apenas el 14% de los evaluados logró aprobar los niveles mínimos de las pruebas estandarizadas de clasificación.

Cuadro 12. Resultados obtenidos por aspirantes a cargos de directivo docente,según rangos de edad

Rangos de edad (aftos) Evaluados (1) Aprobados (2) Porcentajes(2)/(DNúm. Porcentajes

Menores de 30 535 85 4,1 15,9

De 31 a 40 4.440 799 38,5 18,0De 41 a 50 6.928 865 41,6 12,5Mayores de 51 2.957 329 15,8 11,1Total 14.860 2.078 100,0 14,0




Resultados obtenidos en la prueba escrita, por los aspirantes a cargos directivos

La prueba escrita comprende: aptitud verbal, numérica, prueba específica y psi- cotécnica (cuadro 13 y gráfico 9). El cuadro 14 registra los puntajes mínimo, máximo y promedio para cada componente.

• El mejor desempeño se registró en la prueba específica: más de la mitad de los aspirantes evaluados (8.065) la aprobaron. Tal resultado indica que el directivo docente entra al sistema educativo con fortalezas en conocimientos y competencias propias tanto de la gestión como de la administración en los contextos pedagógicos, administrativos y comunitarios, lo cual garantizaría un mejoramiento significativo de su institución educativa en términos de gestión pedagógica, políticas educativas y diseño curricular, entre otros aspectos.

• En contraste, el peor desempeño se obtuvo en la prueba psicotécnica. Sólo el 0,9% de los aspirantes (133) la aprobaron. Los aspirantes tienen limitaciones en factores relacionados con la motivación y la proyección en la institución.

• En las aptitudes básica y numérica, cerca de una cuarta parte de los aspirantes superaron las pruebas (3.414). El resultado señala que los aspirantes a cargos directivos-docentes tienen limitaciones de formación en estructuras cognitivas de matemáticas y conocimiento científico.

• El desempeño en la prueba de aptitud verbal fue poco satisfactorio. Sólo el 23% de los aspirantes evaluados la superó (3.414), ello advierte dificultades en la comprensión de relaciones verbales y en el uso adecuado del lenguaje oral y escrito.

Cuadro 13. Resultados obtenidos por aspirantes a directivo-docente, por tipo de prueba, según cargo

Cargo Evaluados Aprobadlos por componente de prue ba escritaVerbal Numérica Específica Psicotécnica

Director rural 666 96 110 263 3Rector 6.253 1.408 1.670 3.533 72Coordinador 7.941 1.716 1.634 4.269 58Total 14.860 3.220 3.414 8.065 133



8.500 8.000

7.5007.0006.5006.000

5.5005.0004.5004.0003.5003.0002.5002.000

1.500 1.000

500 0


Por edad, el grupo de 41 a 50 años superó a los otros en todos los componentes de la prueba escrita (gráfico 10).

Cuadro 14. Puntajes obtenidos por aspirantes a directivo-docente, según componentes de prueba escrita

Componentes Evaluados PuntajesMínimo Máximo Promedio

Aptitud verbal 14.844 28,1 92,5 61,9Aptitud numérica 14.851 41,2 89,5 63,1Prueba específica 14.838 12,4 95,5 70,0Prueba psicotècnica 14.809 8,7 77,1 61,1


Gráfico 9. Resultados obtenidos por aspirantes a directivo-docente, en los componentes de la prueba escrita

□ Evaluados ■ Aprobados Verb. s Arobados Num. w Aprobados Esp.

Aprobados Psico.

Director Rural Rector Coordinador



Gráfico 10. Resultados obtenidos por los aspirantes directivos docentes en los componentes de la prueba escrita, por rangos de edad

- M e n o r e s d e 3 0 a ñ o s - d e 3 1 a 4 0 a ñ o s- d e 4 1 a 5 0 a ñ o s

M a y o r e s d e 5 1 a ñ o s

A p r o b a d o s A p r o b a d o s A p r o b a d o s N u m é r i c a E s p e c í f i c a P s i c o t è c n i c a

7 . 0 0 06 . 5 0 06.000

5 . 5 0 05 . 0 0 04 . 5 0 04 . 0 0 03 . 5 0 03 . 0 0 02 . 5 0 02.000

1 . 5 0 0 1.000

5 0 00

E v a l u a d o s A p r o b a d o s A p r o b a d o s P r u e b a T o t a l V e r b a l


Resultados obtenidos por aspirantes a cargos de docente

Cerca de la mitad de los aspirantes aprobaron la prueba escrita (55.819). Se destacan los resultados de los docentes de secundaria y media, cuyo porcentaje de aprobación (57%) fue superior al de aspirantes de preescolar (33,7%) y de básica primaria (36,8%), (cuadro 15). Los puntajes estuvieron en promedios de 57 a 61 puntos. El mínimo de 2,2 puntos indica que un grupo de aspirantes llega a las pruebas con grandes limitaciones en formación y experiencia (cuadro 16). El gráfico 11 ilustra con las cifras de la distribución de los aspirantes a cargos docentes evaluados, según el nivel educativo y con la distribución de los aprobados.

Cuadro 15. Aspirantes a docente, evaluados y aprobados, según cargo

Cargo Evaluados Aprobados PorcentajesPreescolar 14.491 4879 33,7Básica Primaria 47.273 17.373 36,8Secundaria y Media 58.880 33.567 57,0Total 120.644 55.819 46,3


Cuadro 16. Puntajes obtenidos en prueba escrita, por aspirantes a docente, según cargo

PERFILES DE DOCENTES Y DE DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA PRIMERA CONVOCATORIA - 2005 9 7

Cargo Evaluados PuntajesMínimo Máximo Promedio

Preescolar 14.491 2,2 76,4 57,7Primaria 47.273 2,2 81,1 58,6Secundaria y Media 58.880 2,2 83,6 61,0


Gráfico 11. Aspirantes docentes evaluados y aprobados

A. EvaluadosPreescolar

14.491 ( 12% )

Secundaria /58.880 ( 4 9 % ) \ ÂM

47.273 39% )

B. AprobadosPreescolar.879 ( 9%)

PrimariaSecundaria I

33.567 ( 60%) i17.373 31%)


El mayor número de evaluados se ubicó en el rango de 31 a 40 años de edad (50.310), de los cuales sólo el 45% aprobaron las pruebas; en cambio, en el grupo de menos de 30 años, el 52,9% (23.576) del total de ese grupo superaron los niveles de aprobación de las pruebas. Los resultados en menores de 30 años permitiría aventurar la hipótesis de que los aspirantes jóvenes están más familiarizados con las pruebas diseñadas por el ICFES y los años de formación reciente -muchos de ellos profesionales universitarios-, los colocan en situación ventajosa frente a otros aspirantes de más edad. Dicha apreciación es consistente al observar el número de aprobados en los grupos de 41 a 50 años de edad, que sólo llegó al 14,9 y el de más de 51 años de edad, grupo en el que sólo pasó las pruebas el 2,1%- Ante ese contraste notorio es posible concluir en este caso que las reformas educativas, en el marco de las transformaciones económicas -con acelerados procesos de cambio técnico y tecnológico en el mundo globalizado-, sociales y culturales, han dejado a los docentes de edad avanzada en rezago frente a las exigencias de una mayor competitividad en materia de conocimientos y prácticas pedagógicas.



Cuadro 17. Resultados obtenidos por aspirantes a docente, según rango de edad

Rangos de edad (años) Evaluados(1)

Aprobados (2) Porcentajes<2)/(UNúm. Porcentajes

Menores de 30 44.544 23.576 42,2 52,9De 31 a 40 50.310 22.800 40,8 45,0De 41 a 50 22.591 8.290 14,9 36,7Mayores de 51 3.199 1.153 2,1 36,0Total 120.644 55.819 100,0 46,3


Resultados obtenidos en los componentes de la prueba escrita, por los aspirantes a cargos docentes

De un total de 120.644 aspirantes a cargos docentes, 55.819 superaron las pruebas escritas conformadas por cuatro componentes: verbal, numérica, específica y psicotécnica -detallados en el apéndice- Los candidatos que aprobaron se distribuyen así: el 8,7% en preescolar, el 31,1% en primaria y el 60,2% en básica secundaria y media (cuadro 18, porcentaje vertical).

Cerca de la tercera parte de los evaluados en preescolar y primaria superaron las pruebas: el 33,7% (4.879) y el 36,8% (17.373) en su orden. En cambio, del total de los docentes de básica secundaria y media evaluados, el 57% aprobó las pruebas escritas (cuadro 18, porcentaje horizontal).

Las proporciones de aprobados con respecto al total de cada grupo -preescolar, primaria y secundaria y media por área de conocimiento- estaría indicando el grado de preparación de los docentes frente a estándares de evaluación. Una situación deseable es que todos los aspirantes superen los niveles mínimos de evaluación; otra, que se ubiquen en los niveles más altos de puntuación. Esta última situación significaría un eslabonamiento virtuoso entre niveles aceptables de formación, conocimiento y profesionalización de los docentes en centros universitarios y acumulación valiosa de experiencia en el aula.

Si bien el número de aprobados satisfizo las necesidades de cargo en los niveles preescolar, primaria y secundaria y media, las diferencias de la calidad de la formación de los docentes, que se puede observar en las proporciones de quienes superan las pruebas, debería ser una preocupación de las políticas estatales sobre la profesionalización de los docentes y el papel que desempeñan las entidades formadoras de docentes en el país.


Para futuros estudios podría acogerse la idea de valorar la proporción de quienes superan las pruebas estandarizadas frente al total de aspirantes del siguiente modo: si del conjunto de aspirantes en cualquier nivel o área de conocimientos, los que aprueban corresponden a un rango del 60% al 80% de los evaluados, la situación estaría indicando un nivel aceptable de formación, experiencia y competencia de los docentes que pretenden ejercer en el servicio educativo estatal; entre el 80% y el 100%, indicaría un nivel excelente de competencia. Por debajo del 60% sería un indicador de que el tema de la profesionalización de los docentes se encuentra rezagado frente a las exigencias de transformación de los sistemas y de las transformaciones de contexto económico nacional e internacional, social y cultural.

Los resultados del cuadro 18 muestran situaciones diversas con relación a tales apreciaciones cuando el análisis de competitividad de los candidatos evaluados se hace con los criterios que hemos sugerido. En términos generales, la situación menos alentadora se presentó en el conjunto de aspirantes a cargos docentes de preescolar y primaria y un mejor escenario competitivo entre docentes se registra en quienes aspiraron a los cargos de docentes de básica secundaria y media al menos en las áreas de conocimiento relacionadas con ciencias básicas y científicas.

Cuad

ro

18.

Resu

ltado

s ob

teni

dos

por

aspi

rant

es

a do

cent

e, p

or

com

pone

nte

de pr

ueba

es

crit

a,

segú

n ni

vel

-pre

esco

lar,

prim

aria

y

secu

ndar

ia

y m

edia

-, po

r ár

ea

de co

noci

mie

nto

1 0 0 DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTESAcerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méritos

Apro

bado

s po

r co

mpo

nent

e de

prue

ba

escr

ita

i

* 43,9

49,6

59,0

62,4

58,6 r-v

peiD 61,6

69,8

56,5

49,4

57,0

56,3

45,1

55,7

51,9

52,9

57,0

52,5

Núm

.

6.35

723

.442

5.24

751

62.

031

3.98

6 CDO00en 1.

857

3.49

41.

380

1.19

53.

257 vomLO

fNrH00

3.26

52.

189

33.5

74

63.3

73

1

a? 22,5

51,6

45,3

53,3

53,3

45,9

53,4

52,7

49,8

O'TS

PrHm

9'OS 50,7

52,8 rn

rnLO 47,1

49,9

47,3

Núm

.

3.26

124

.413 00CMO 44

11.

849

3.17

1

3.30

31.

403

3.07

71.

424

1.08

52.

928 fNOVO 770

3.35

11.

948

29.3

80

57.0

54

Num

érica

« 36,9

30,4

83,1

90,4 LO

rn 59,3 IDVO

56,1 P**m

44,6

35,3

45,7 <Nm

42,7

36,9

40,9

54,7

43,1

éi 5.

345

14.3

687.

389 00

2.54

74.

101

4.01

91.

492

2.28

71.

247

740

2.64

7 o00mrsjfNVO

2.32

01.

694

32.2

33

51.9

46

Verb

al

* 14,5

37,9

55,8

68,1 mVO

56,7 in

51,8

52,7

52,5

53,2

41,3

40,3 mvo vovo

55,2 in

rn

Núm

.

2.09

517

.895

4.96

8 mvoir»

2.25

43.

915

3.34

21.

379

3.25

41.

465

1.11

62.

393

558

587

3.96

42.

731

32.4

89

52.4

79

Porc

enta

jes

í Sr00 31

,1

I'll

<NrH

<N rHpe

00vo

I*"*<N

rnLO

VO<N °q.H °! O

rH rHCT>in

rH

60,1

100,

0

Hori

zont

al33

,736

,869

,678

,668

,057

,7

60,9 in

pCLO 48,2 (N

rHLO 48,8

47,6

44,7

53,0

52,7

55,2

57,0

46,3

iz 4.87

917

.373

6.19

165

065

03.

984

3.76

81.

531 9L6Z 1.

429

1.02

32.

755 rHmLO

m

3.31

42.

283

33.5

67

55.8

19

,

Jréz 14

.491

47.2

738.

896

827

650

6.91

0

6.18

72.

661

6.17

92.

793

2.09

81

5.78

9 88TT 1.45

86.

290

4.13

7 O000000LO 12

0.64

4

Area

o

nive

l

Pree

scol

arPr

imar

iaM

atem

átic

aFí

sica

Quí

mic

aCi

encia

s Na

tura

les

y Ed

ucac

ión

Ambi

enta

lTe

cnol

ogía

e In

form

ática

Cien

cias

Econ

ómica

s y

Polít

icas

Cien

cias

Soci

ales

Educ

ació

n Ar

tístic

aEd

ucac

ión

Ética

y

Valo

res

Educ

ació

n Fís

ica,

Recr

eació

n y

Depo

rtes

Educ

ació

n Re

ligio

saFi

loso

fíaHu

man

idad

es y

Leng

ua

Cast

ella

naIn

glés

Subt

otal

bás

ica

secu

ndar

ia

y m

edia

Tota

lFu

ente

: ICF

ES

- MEN

. Cá

lculo

s: Ce

ntro

de

Inve

stiga

cione

s pa

ra el

Desa

rrollo

(C

ID).


Prueba escrita verbal

• En el grupo de preescolar, sólo el 14,5% de los evaluados aprobó el componente verbal de la prueba escrita. Es un registro muy bajo en un área en la que, más incluso, para ejercer cargos de docentes en preescolar, debería existir dominio pleno de conocimientos.

• En el grupo de aspirantes a cargos de docentes de primaria, la prueba del componente verbal sólo fue superada por el 37,9% de los evaluados. También indica que un buen número de docentes están por debajo de los estándares de competencia.

• En el grupo de docentes aspirantes a cargos en básica secundaria se registraron niveles de competencia insuficiente, para las áreas de conocimiento, las proporciones de evaluados que aprobaron las pruebas estuvieron entre el 40% y el 60%. Habría que reconocer en las áreas de Física, Química, Humanidades y Lengua Castellana e Inglés grupos de docentes con niveles de competencia satisfactoria, pues en ellas las proporciones de aspirantes que superaron las pruebas alcanzaron el 63% y el 68,1% de los evaluados.

Prueba escrita numérica

• De los candidatos a docentes en preescolar, el 36,9% superó la prueba escrita numérica. Sigue siendo un registro bajo, pues indica que no todos los evaluados están en condiciones de ejercer la docencia con un mínimo de cumplimiento de estándares de calidad en conocimiento y experiencia.

• En el grupo de aspirantes a cargos de docentes de primaria, la situación es más crítica aún, porque sólo el 30,4% de los evaluados superó la prueba escrita numérica.

• En situación similar a las dos anteriores se ubican los docentes que aspiraban a cargos de secundaria y media: en las áreas que no están directamente relacionadas con las Ciencias Básicas -Filosofía, Religión, Educación Artística, Educación Ética y Valores y demás-; las proporciones de docentes que superan la prueba numérica está por debajo del 60%. En cambio en las áreas relacionadas con las Ciencias Básicas -Física, Matemática, Tecnología e Informática-, el nivel de competencia de los docentes fue alto: en Física, por ejemplo, el 90,4% de los aspirantes evaluados superaron las pruebas y en Matemática el 83,1% y en Química el 73,5%.

1 0 2DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES


Prueba escrita específica

Esta prueba evidencia del grado de especialización de los docentes en las distintas áreas de conocimiento. Para primaria y secundaria, quienes aprobaron las pruebas escritas en este componente correspondieron a proporciones cercanas al 50% de los evaluados en cada nivel -primaria y secundaria por área de conocimiento-; nuevamente el caso crítico se registró en preescolar, en el cual sólo el 22,5% de los docentes evaluados superaron la prueba.

Prueba escrita psicotécnica

El nivel de competencia entre los aspirantes que presentaron las pruebas escritas psicotécnicas es un poco más homogéneo, según los resultados obtenidos: en preescolar el 43,9% aprobó las pruebas -es la proporción más baja en el conjunto de grupos por nivel preescolar, primaria y secundaria y media por área de conocimientos-; en primaria el 49,6% y en básica secundaria se dieron proporciones desde el 45,1% en Educación Religiosa hasta el 69,8% en Ciencias Económicas y Políticas.

5.5 Consideraciones sobre la edad de aspirantes aprobados

La variable edad ofrece una cierta riqueza analítica: con base en ella se podrá establecer el tiempo que directivos-docentes y docentes pueden dedicar al servicio educativo antes de llegar a la edad de jubilación. El Estado; en consecuencia, podrá tanto estimar las necesidades de renovación de la planta docente, como establecer planes de capacitación y profesionalización de los docentes en la perspectiva de elevar los niveles de desempeño junto con la calidad de la educación pública en el país.

La edad promedio de los aspirantes que pasaron la prueba escrita es de 33,5 años; ese valor significa que un buen número de personas estarían vinculadas al sistema educativo estatal durante un tiempo promedio de 26 años, si se tiene en cuenta que la edad de jubilación promedio es de 59,5 años52. La proyección del tiempo de servicio observa diferencias importantes según el cargo, el nivel y las áreas. Para los directivos docentes, cuyo promedio es 42,5, el tiempo de servicio estaría alrededor de 17 años, mientras que para los docentes, cuya edad promedio es 33,2 años, sería de casi 10 años más: 26,3. El tiempo de servicio (años) de los candidatos a cargos directivos que aprobaron la prueba escrita oscila entre 15,6 para rectores y 20,8 para directores rurales (gráfico 12).

52 La edad de pensión actual (Ley 797 de 2003) es de 62 años para los hombres y 57 para las mujeres.


Gráfico 12. Edad y tiempo promedio de servicio, antes de jubilación de aprobados a

directivo docente, según cargo

Fuente: ICFES-MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).

Los aspirantes aprobados a cargos de docentes en básica primaria, preescolar y secundaria, prestarían servicio durante un tiempo promedio de 27,6, 26,4 y 25,7 años respectivamente. Algunos docentes saldrían del sistema pronto: los mayores de 50 años (1.482 personas), que representan el 2,6% de los aprobados, se jubilarían en el período 2007-2016; un segundo grupo entre los 40 y los 50 años -que representa el 15,8% de los aprobados (9.155 personas)-, entrarían en edad de jubilación en el período 2017-2026; un tercer grupo, con edades entre 30 y 40 años -que representa el 40,8% (23.661 personas)-, se retiraría del servicio educativo por jubilación en el periodo 2027-2036 y un cuarto grupo, el de menos de 30 años de edad -con una participación del 40,9% (23.599 personas)-, entraría en edad de jubilación después del año 2036 (gráfico 13).

Gráfico 13. Aspirantes aprobados por rangos de edad y cargos

Fuente: ICFES-MEN Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).



5.6 Sintesis de los resultados de la convocatoria

• La convocatoria se abrió para suplir 50.947 vacantes en 69 entes territoriales: 29 departamentos y 40 municipios.

• El número total de aspirantes fue de 140.283., lo que da como resultado un promedio de 2,8 aspirantes por vacante.

• La edad promedio de aspirantes a cargos directivos es de 44 años.

• La edad promedio de aspirantes a cargos de directores rurales es de 41 años.

• La edad promedio de aspirantes a cargos de coordinadores: 43 años.

• La edad promedio de aspirantes a cargos de rectores es de 45 años.

• La edad promedio de aspirantes a cargos de docentes es de 34 años.

• La edad promedio de aspirantes a cargos de docentes básica es de 33 años.

• La edad promedio de aspirantes a cargos docentes en preescolar y básica secundaria y media, es de 35 años.

• El promedio de menos edad de los aspirantes por área es de 33 años y corresponde a los docentes en Educación Física, Recreación y Deportes y Tecnología e Informática.

• El promedio de más edad de los aspirantes por área es de 38 años y corresponde a los docentes en Educación Religiosa.

• El número de aspirantes por vacante en el nivel directivo es de 3,4 para el cargo de rectores y de 1,0 para el cargo de director rural.

• El número de aspirantes por vacante para docentes es de 2,8; para primaria es de 2,1, mientras que en preescolar llega a 4,2.

• En cuanto a los aspirantes por área, la mayor relación se presenta en Ciencias Económicas y Políticas con 18,1 aspirantes por cargo; en cambio la relación más baja se logra en francés: 0,4 aspirantes por cargo.

• El mayor número de aspirantes por cargo a escala territorial se presenta en Atlántico, con 23.

• El menor número de aspirantes por cargo a escala territorial se da en Montería, con 2.

• El mayor número de aspirantes por cargo directivo de rector a escala territorial es de 26,5, en Ibagué.

I


• El menor nùmero de aspirantes por cargo directivo de rector a escala territorial es de 0,1, en Monteria.

• El mayor nùmero de aspirantes por cargo de director rural a escala territorial es de 20, en Valle del Cauca.

• El menor nùmero de aspirantes por cargo de director rural a escala territorial es de 0,2, en Cesar.

• El mayor nùmero de aspirantes por cargo de coordinador a escala territorial es de 11,6, en Manizales.

• El menor nùmero de aspirantes por cargo de coordinador a escala territorial es de 0,0, en Monteria.

• El mayor nùmero de aspirantes por cargo de docente en preescolar es de 52,5, en Cùcuta.

• El mayor nùmero de aspirantes por cargo de docente en preescolar es de 0,2, en Córdoba y Maicao.

PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA

SEGUNDA CONVOCATORIA - 2005


Oferta de cargos vacantes

La segunda convocatoria de 2005, la realizaron el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales para suplir 23.116 vacantes, distribuidas en 66 entes territoriales -27 departamentos y 39 municipios- Los departamentos de Córdoba y Cundinamarca concentraron el 10,6% y el 10,8% de las vacantes, respectivamente. Por municipios, Bogotá ofreció el 8,3% de las plazas.

El 21,3% de las vacantes correspondieron a cargos de nivel directivo -rector, director rural y coordinador-y el 78,7% a docentes en los niveles preescolar, primaria y secundaria y media. La mayor participación la tienen los coordinadores dentro del primer grupo y los profesores de básica primaria en el segundo. Los gráficos 14 y 15 ilustran sobre la distribución de las vacantes entre cargos directivos y de las vacantes de los cargos de docentes en los niveles preescolar, primaria y secundaria y media.

Gráfico 14. Distribución de vacantes del Gráfico 15. Distribución de vacantes de nivel directivo docentes

Fuente: ICFES • MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).



Las vacantes del nivel secundaria y media se distribuyen en 18 áreas, de las cuales cuatro concentran el 54,9% de las vacantes: Inglés, Tecnología e Informática, Matemática y Sociales (cuadro 19). El número total de inscritos fue de 144.841, de los cuales 134.090 se presentaron a las pruebas de evaluación para acceder a los cargos disponibles. Frente al total de vacantes, el promedio fue de 5,8 personas en concurso por vacante. Cabe anotar que para los docentes, la relación fue de 6,1 personas por cargo y el de directivos fue de 4,6 personas por vacante.

Cuadro 19. Distribución de vacantes del nivel secundaria y media por áreas

Área Vacantes PorcentajesCiencias Naturales y Educación Ambiental 398 7,2Ciencias Sociales 545 9,9Artes Plásticas 101 1,8Música 82 1,5Artes Escénicas 17 0,3Danzas 29 0,5Educación Física Recreación y Deportes 471 8,5Educación Ética y en Valores 77 1,4Educación Religiosa 97 1,8Humanidades y Lengua Castellana 467 8,4Idioma Extranjero Francés 17 0,3Idioma Extranjero Inglés 1.081 19,6Matemática 701 12,7Tecnología e Informática 710 12,8Ciencias Naturales Química 441 8,0Ciencias Naturales Física 178 3,2Filosofía 86 1,6Ciencias Económicas y Políticas 29 0,5Total 5.527 100,0


Aspirantes a los cargos de directivo docente

Un total de 22.823 aspirantes fueron evaluados para acceder a las 4.921 vacantes de directivos-docentes: el 63,1% de los aspirantes a cargos de coordinadores, el 24,3% a rector y el 12,7% a director rural. Con esas cifras se establece una relación promedio de 4,6 personas por cargo directivo, 5,2 personas por cargo de rector, 4,9 por cargo de coordinador y 2 por cargo de director rural (cuadro 20).

Cuadro 20. Vacantes y aspirantes por caigo del nivel directivo

PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA SEGUNDA CONVOCATORIA ■ 2005 1 0 9

Cargo Vacantes (1) Porcentajes Aspirantes (2) Porcentajes Porcentajes(2)/(l)

Rector 1.194 24,3 6.252 27,4 5,2Director rural 624 12,7 1.274 5,6 2,0Coordinador 3.103 63,1 15.297 67,0 4,9Total 4.921 100,0 22.823 100,0 4,6


Igual que en la primera convocatoria, los bajos niveles de postulación al cargo de director rural no pueden atribuirse a la escasez de personas perfiladas para ocuparlos, pues de los tres cargos directivos es el de menos requerimientos en términos de formación y experiencia. Dicha situación podría estar asociada con la inexistencia de incentivos para asumir los cargos en entornos de difíciles condiciones de seguridad y desempeño. Ahora bien es pertinente anotar que el aumento considerable de aspirantes por vacante que se registra en la segunda convocatoria, significa mayor margen de acción en el proceso de selección y de probabilidad de suplir las necesidades.

Perfil de los aspirantes a cargos de directivo-docente, por género

De cada 100 aspirantes a cargos de directivo docente 52,7 personas, eran hombres. Los aspirantes a coordinador presentan la mayor participación masculina (67,5%), mientras que para el cargo de rector la participación femenina es superior (53,6%), (gráfico 16).

Gráfico 16. Distribución de aspirantes, por género, según cargo al que aspiran

-00%

90%

80%

70% 53,643,8

32£■ 47,3

eo% iSÉpi□ Mujeres• . £

50%

40%

30%

20% 4M56,4

67,552,7

Q Hombres

D%

Rector Di rector r ura\ C oord in ador Total




Perfil de los aspirantes a cargos de directivo docente, por edad

La edad de los aspirantes a cada cargo muestra una relación directa con la experiencia requerida: a mayor experiencia y requisitos para ejercer el cargo, mayor la edad promedio de los aspirantes, y viceversa. El 60% de los aspirantes a director rural tiene en promedio 40 años, en tanto que en el caso de los rectores, el grupo abarca sólo al 34,1% de los aspirantes. Los candidatos a directores rurales son, en promedio, los más jóvenes entre los participantes a cargos directivos; en contraste, los aspirantes a rectores son los de mayor edad promedio (gráfico 17). En todos los casos, los aspirantes hombres tienen mayor edad promedio que las mujeres aspirantes (cuadro 21).

Gráfico 17. Distribución de los aspirantes a cargos directivos según rangos de edad

1 0 0 % -1 3 , 5 7 . 0 1 2 . 0

9 0 % ' 1 8 . 3

3 0 % '

7 0 % '4 1 . 1

3 2 . 03 9 . 2

° M a y o r e s d e 5 1 a n o s6 0 % ' 4 7 . 65 0 % * ° d e 4 1 a 5 0 a ñ o s

4 0 % ' 43,3 ° d e 3 1 a 4 0 a ñ o s

3 0 % '36,8

39,1 ® M e n o r e s d e 3 0 a n o s2 0 % ' 29.9

1 0 % 17.78.6 9.6

o % - 4,2

^ o t a ! R e c t o r e s D i r e c t o r e s r u r a l e s C o o r d i n a d o r e s


Cuadro 21. Edad promedio de aspirantes a cargos directivos, por género

AñosCargo Mujeres Hombres

Coordinadores 40 42Rectores 43 44Directores rurales 37 39Total 40 42

Fuente: ICFES - MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para elDesarrollo (CID).

PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA SEGUNDA CONVOCATORIA - 2005 1 1 1

Perfil de los aspirantes a cargos de directivo docente, por nivel educativo

El tema de la profesionalización se refleja en las cifras sobre los títulos obtenidos por los aspirantes a cargos directivos: el 73% tiene formación básica de licenciatura y el 26% es profesional no licenciado. Los formados como normalistas superiores y como tecnólogos en educación tienden a una participación muy baja; en cambio - probablemente por las transformaciones que se han dado en el mundo en las dos últimas décadas y por la reforma educativa adelantada en Colombia en el marco de la Ley General de Educación-, la participación del profesional no licenciado haya venido en crecimiento. Se destaca que el cargo con mayor presencia de aspirantes licenciados fue el de rector -el 75,7%- y el de menor presencia el de director rural -el 59,9%- (cuadro 22).

Un poco menos de la mitad de los aspirantes a cargos directivos cuenta con educación de postgrado (48,8%). la mayor proporción la tienen los aspirantes a rector (56,6%); en contraste sólo el 21,4% de los aspirantes a director rural cuentan con estudios de postgrado (cuadro 23).

El 12,8% de los aspirantes obtuvo su último título educativo, de pregrado o posgrado, durante los dos últimos años. La cifra oscila entre 11% de los aspirantes a rectores y el 18,8% de los aspirantes a directores rurales. También es relevante que más del 60% obtuvo su último título entre 3 y 10 años atrás y el 17,5% lo obtuvo hace más de una década (cuadro 24).

Cuadro 22. Distribución de aspirantes a cargos directivos, por tipo de cargo, según nivel educativo

Porcentajes

Tftulo obtenido Total Rector Director rural CoordinadorNormalista Superior 0,6 0,2 6,1 0,3Licenciado 73,0 75,7 59,9 73,1Tecnòlogo en educación 0,4 0,1 1,5 0,4Profesional no licenciado 26,0 24,0 32,5 26,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0




Cuadro 23. Aspirantes a cargos directivos con postgrado

Cargo Total Con posgradoNúm. Porcentajes

Coordinador 15.297 7.321 47,9Rector 6.252 3.536 56,6Director rural 1.274 272 21,4Total 22.823 11.129 48,8

Fuente: ICFES - MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

Cuadro 24. Antigüedad del último título educativo obtenido, por tipo de cargo directivo

Antigüedad del último titulo

obtenido (aflos)

Total Coordinadores Rectores Directores ruralesNúm. Porcen

tajesNúm. Porcen

tajesNúm. Porcen

tajesNúm. Porcen

tajes

Entre 0 y 2 2.915 12,8 1.988 13,0 688 11,0 239 18,8Entre 3 y 5 7.345 32,2 4.979 32,5 1.875 30,0 491 38,5Entre 6 y 10 7.809 34,2 5.209 34,1 2.269 36,3 331 26,0Entre 11 y 15 2.344 10,3 1.585 10,4 663 10,6 96 7,5Entre 16 y 20 930 4,1 630 4,1 264 4,2 36 2,8Más de 20 720 3,2 432 2,8 254 4,1 34 2,7No reporta 760 3,3 474 3,1 239 3,8 47 3,7Total 22.823 100,0 15.297 100,0 6.252 100,0 1.274 100,0


Perfil de los aspirantes a cargos de directivo docente, por experiencia laboral

El 90% de los aspirantes a cargos directivos se agrupaban, en el momento de la convocatoria, en el rango de más de 6 años de experiencia laboral en el sector educativo. En los rangos establecidos, a partir de los 6 años hay proporciones más o menos similares en cada uno de los cargos directivos, aspecto que indica una cierta competencia entre grupos de edades por acceder los cargos disponibles. Sólo los aspirantes a rector muestran una mayor proporción de aspirantes con más de 20 años de experiencia y representan el 35,5% de los aspirantes a ese cargo. En cuanto a los candidatos a director rural, las mayores proporciones se ubicaron en los rangos entre 3 y 15 años de experiencia (cuadro 25).

Una buena proporción de aspirantes a cargos directivos (38,7%), no tenían experiencia relacionada, en el 19,7% su experiencia era inferior a 3 años; en el 17,0%,

PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA SEGUNDA CONVOCATORIA - 2005 113

entre 3 y 5 años; y el sólo el 17,3% tenía más de cinco años de experiencia específica como directivo en el sector educativo. El grupo de candidatos a rectores cuentan con experiencia directiva en promedio mayor que los grupos de coordinadores y directores rurales (cuadro 26).

Cuadro 25. Distribución de aspirantes a cargos directivos, según tiempo de experiencia laboral

Porcentajes

Experiencia laboral (años)

Coordinador Rector Director rural Total

No tiene 0,5 0,4 1,3 0,5Menor o igual a 2 2,4 1,1 4,9 2,2Entre 3 y 5 7,1 2,8 19,0 6,6Entre 6 y 10 22,0 16,7 24,3 20,7Entre 11 y 15 26,4 24,8 25,7 25,9Entre 16 y 20 14,6 15,8 9,9 14,7Más de 20 24,1 35,5 11,9 26,6No reporta 2,9 3,0 3,1 2,9Total 100,0 100,0 100,0 100,0


Cuadro 26. Experiencia como directivo docente de los aspirantes a cargos del niveldirectivo

Experiencia como directivo docente

(aftos)

Total directivos docentes

Coordinadores Rectores Directoresrurales

Núm. Porcentajes

Núm. Porcentajes

Núm. Porcentajes

Núm. Porcentajes

No tiene 8.822 38,7 6.339 41,4 1.943 31,1 540 42,4Menor o igual a 2 4.490 19,7 3.166 20,7 1.063 17,0 261 20,5Entre 3 y 5 3.885 17,0 2.550 16,7 1.147 18,3 188 14,8Entre 6 y 10 2.335 10,2 1.397 9,1 852 13,6 86 6,8Entre 11 y 15 903 4,0 491 3,2 371 5,9 41 3,2Entre 16 y 20 394 1,7 178 1,2 200 3,2 16 1,3Más de 20 322 1,4 106 0,7 199 3,2 17 1,3No reporta 1.672 7,3 1.070 7,0 477 7,6 125 9,8Total 22.823 100,0 15.297 100,0 6.252 100,0 1.274 100,0




Relación vacantes/aspirantes, por cargo directivo, según entidad territorial

En esta relación número de aspirantes por cargo directivo disponible, Pasto presentó la más elevada 31,5 personas por cargo disponible y Medellín las más baja, 0,2 personas por cargo -35 aspirantes para las 166 vacantes de docente directivo-. En Magdalena se presentaron 377 aspirantes, sin que existieran cargos directivos vacantes (anexo 22). Entre las entidades territoriales se presentó déficit de aspirantes con respecto al número de cargos disponibles: en Medellín, Santa Marta y Vichada.

El promedio de aspirantes por cargo de rector fue de 5,2 personas por cargo53: la máxima relación fue de 28,7 en Pereira y la mínima fue de 1,0 en Santa Marta. En Magdalena y los municipios de Buga, Bogotá y Pasto, pese a no existir vacantes, se presentaron 142, 27, 5 y 1 candidatos, respectivamente (anexo 23).

El promedio de aspirantes por cargo de coordinador fue de 4,6 personas por cargo disponible54: la máxima de 31,3 en Pasto y la mínima de 0,2 en Medellín. Los entes territoriales con número de aspirantes menor a la cantidad de vacantes fueron: Medellín, Bello, Maicao y Santa Marta. En las entidades territoriales de Magdalena, Buga y Ciénaga, se postularon 235, 38 y 1 aspirantes al cargo de coordinador, en su orden, sin que hubiese vacantes disponibles (anexo 24).

Para el cargo de director rural, el promedio de la relación entre aspirantes y vacantes disponibles fue 2.0 personas por cargo55: la máxima 31,7 se registró en Pasto y la mínima 0,2 en Vichada. Los entes territoriales con número de aspirantes inferior a la cantidad de vacantes fueron: Vichada, Turbo, Cesar y Meta. En Pereira, Barraquilla y Bogotá se postularon 10, 2 y 1 aspirantes, respectivamente, al cargo de director rural, sin que hubiese vacantes para esos cargos en esas entidades territoriales (anexo 25).

Aspirantes a los cargos de docente

Las áreas de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Ciencias Sociales, Humanidades y Lengua Castellana y Matemática, representan el 38,2% (2.111) de las vacantes incluidas en el proceso de selección en el nivel de secundaria y media (cuadro 28). En esas cuatro áreas se registró una relación de 8,5 aspirantes por cargo disponible. En las áreas de Matemática, Sociales y Lenguaje las relaciones fueron de 7,9, 7,6, y 7,3 en su orden mientras en Ciencias Naturales fue de 12,0 personas por cargo.

53 En la primera convocatoria fue 3,4 aspirantes por cargo disponible.54 En la primera convocatoria fue 2,1 aspirantes por cargo disponible.55 En la primera convocatoria fue 1,0 aspirantes por cargo disponible.

Cuadro 27. Vacantes y aspirantes en cuatro áreas priorizadas


Cargo Vacantes(1)

Porcentajes Aspirantes(2)

Porcentajes Porcentajes(2)/(l)

Ciencias Naturales y Educación Ambiental

398 18,9 4.779 26,7 12,0

Ciencias Sociales 545 25,8 4.163 23,3 7,6Humanidades y Lengua Castellana

467 22,1 3.399 19,0 7,3

Matemática 701 33,2 5.547 31,0 7,9Total 2.111 100,0 17.888 100,0 8,5


En 11 áreas, la relación vacantes/aspirantes se ubica por encima del promedio de 7,1 aspirantes por cargo. En Ciencias Económicas y Políticas se postularon 1.523 personas para 29 vacantes; en contraste, en el área de Francés el número de aspirantes fue inferior al de vacantes -17 y 13, respectivamente- y en Física se presentaron 581 aspirantes para 441 vacantes en una relación cercana a 1 (gráfico 18).

Gráfico 18. Aspirantes por vacante en el nivel secundaria y media, por área de conocimiento

6 0

5 0

4 0 ■

20 ■

10 ■

5 2 , 5

2 1 , 4

12,2 12,0

8 , 9 8 ’ 8 8 , 0 7 , 9 7,6 7 , 5 7 , 3 6 , 7

.nnnnmnn ., / / / / W / S / / / / / / / / S /

5 ’ ° 4 , 3 3 , 9 3 , 5E3 1 . 3 0 , 8

t f <#>




Perfil de aspirantes a cargos docentes, por género

En la distribución por género, en el país existe aún un predominio de la participación de las mujeres en el sector educativo de formación básica, como ha ocurrido históricamente en Europa y en América Latina; en consecuencia, el mayor número de personas evaluadas fueron mujeres: el 69,8%. Esta distribución mayorítaria se observa de igual modo en los aspirantes para los niveles de educación preescolar (98,2%) y básica primaría (77%). Caso diferente se presenta en básica secundaria, categoría que tiende a la paridad entre hombres y mujeres aspirantes (gráfico 19).

Gráfico 19. Distribución por género de los aspirantes al cargo de docente por nivel

100% 90% - 80% - 70% - 60%

50%

40% - 30% ■ 20% ■ 10% -

0%

__L2.

y ®

m

■

23,0—

¡Sil* I -V;77.8

:T(vSg

49,5

"''in50,5

-

30,2

Preescolar Básica Primaria BásicaSecundaria

Total

□ Hombres

□ Mujeres


La participación tanto de hombres como de mujeres en el nivel de secundaria y media varía sustancialmente por áreas. La mayor participación femenina se observa también en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (cerca del 55%), en el área de Humanidades y Lengua Castellana (72,3%). A diferencias de esas áreas, en Matemática la participación masculina es predominante (61,2%), igual que en las áreas de Física, educación Física y Música (gráfico 20).


Gráfico 20. Distribución por género de los aspirantes al caigo de docente de secundariay media por área


Perfil de aspirantes a cargos docentes, por edad

El promedio de edad de los aspirantes a docencia en secundaria muestra diferencias por área. El área con los aspirantes más jóvenes fue Tecnología e Informática y la de mayor promedio de edad, Educación Religiosa. Con bajo promedio de edad se registran los candidatos a Física y Educación Física y Deportes -menos de 32 años-, y con alto promedio los aspirantes a Danzas y Artes Escénicas -más de 35 años- (gráfico21).

Las mayores proporciones de aspirantes a las áreas de Ciencias Naturales (46,6%) y Matemática (45,7%) agruparon a personas con menos de 30 años de edad. En cambio en Ciencias Sociales y Humanidades y Lengua Castellana, las proporciones mayores de candidatos tenían entre 31 y 40 años de edad (cuadro 29). Las tendencias de la profesionalización y las exigencias del mercado laboral en áreas científicas y altamente tecnificadas han llevado a que cada día más los jóvenes se inclinan por áreas de formación relacionadas con el entorno de las transformaciones tecnológicas.



Gráfico 21. Edad promedio de los aspirantes de básica secundaria y media por área


Cuadro 28. Distribución de aspirantes por área: ciencias naturales, sociales, lenguaje y Matemática, según rangos de edad

Porcentajes

Rangos de edad (años)

Ciencias Naturales y Educación

Ambiental

Ciencias s ocíales

Humanidades y Lengua

Castellana

Matemática

Menores de 30 46,6 36,9 36,3 45,7De 31 a 40 37,3 41,5 40,7 36,1De 41 a 50 13,8 18,2 20,0 14,5Mayores de 51 2,3 3,5 3,0 3,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0


Perfil de aspirantes a cargos docentes, por nivel educativo

Igual que en el caso de los aspirantes a los cargos directivos, entre los aspirantes a docentes la mayor parte de ellos tenían formación de licenciados: en Humanidades y Lengua Castellana el 88,7%, en Ciencias Sociales el 72,4%. La apreciación de que los jóvenes se preparan con mayor preferencia en área del conocimiento de Ciencias Básicas se corrobora aquí con las cifras de los aspirantes en las áreas de


Ciencias Naturales y Educación Ambiental y de Matemática, en las cuales los aspirantes con título de licenciados es proporcionalmente similar a la de los aspirantes con título profesional no licenciado, en porcentajes cercanos al 50% en las dos áreas mencionadas (cuadro 30).

Ahora bien, al observar los datos sobre el tiempo transcurrido desde la obtención del último título, más del 60% de los aspirantes a las cuatro áreas priorizadas lo obtuvo hace cinco años o menos, es decir entre 2000 y 2005; el 20%, entre 1995 y 2000 y alrededor del 10% se graduó antes de 1995. El área con mayor proporción de aspirantes de reciente obtención de título fue la de Matemática pues el 68% lo recibió en el lustro anterior (cuadro 31).

Cuadro 29. Distribución de aspirantes, por nivel educativo, según área a la que aspiran

Porcentajes

Título obtenido Ciencias Naturales y Educación

Ambiental

CienciasSociales


Castellana

Matemática

Normalista superior 0,5 0,4 1,1 0,4Licenciado 48,3 72,4 88,7 49,8Tecnòlogo en educación 1,6 0,3 0,2 0,7Profesional no licenciado 49,6 27,0 9,9 49,0Total 100,0 100,0 100,0 100,0


Cuadro 30. Distribución de los aspirantes, según tiempo transcurrido desde la obtencióndel último título educativo

Porcentajes

Tiempo del último ' título obtenido

(años)

Ciencias Naturales y Educación

Ambiental

CienciasSociales


Castellana

Matemática

Entre 0 y 2 37,3 34,4 35,5 39,9Entre 3 y 5 29,1 28,1 28,6 28,4Entre 6 y 10 19,1 22,2 21,3 18,3Entre 11 y 15 6,5 7,6 6,3 5,8Entre 16 y 20 2,5 2,3 2,3 2,3Más de 20 2,1 1,4 1,7 2,3No Reporta 3,3 4,0 4,3 3,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0




Perfil de aspirantes a cargos docentes, por experiencia laboral

Un rasgo similar al de la primera convocatoria se repitió en la segunda, con relación a los años de experiencia laboral para los cargos a los que aspiraban los docentes inscritos en las pruebas de evaluación la falta de experiencia en una proporción relativamente importante de aspirantes: en ciencias naturales, por ejemplo fue del 21,2%. También los grupos con pocos años de experiencia son notables: en ciencias naturales el 49,9% tenía entre 1 y 5 años de experiencia, en ciencias sociales el 44,4%, en Humanidades y Lengua Castellana el 45,3% y en Matemática el 50,9%. Aquí se conjugan tres variables que indican existencia de una especie de relevo generacional: la edad de menos de 30 años, la mayor participación en áreas relacionadas con ciencias básicas y los pocos años de experiencia. Más adelante interesaría, mediante la aplicación de encuestas, realizar estudios precisos para analizar esas tendencias con respecto a las exigencias del entorno y de las necesidades de mejorar los niveles de calidad de la educación (cuadro 32).

Cuadro 31. Experiencia como docente, de los aspirantes a las cuatro grandes áreas

Porcentajes

Rangos de expe Ciencias Ciencias Humanida Matemática Total 4riencia docente Naturales y Sociales des y Lengua áreas

(años) Educación CastellanaAmbiental

No tiene 21,2 15,5 8,3 18,9 16,7Menor o igual a 2 30,3 24,0 22,0 27,5 26,4Entre 3 y 5 19,6 20,4 23,3 23,4 21,7Entre 6 y 10 16,8 22,0 24,9 18,0 19,9Entre 11 y 15 5,0 8,7 9,7 5,0 6,8Entre 16 y 20 1,1 2,6 3,2 1,3 1,9Más de 20 0,4 1,1 1,6 0,9 0,9No reporta 5,4 5,6 7,0 5,0 5,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Por último, la relación entre aspirantes y vacantes no es uniforme ni por áreas ni por entes territoriales. El análisis de los desequilibrios entre las necesidades de fuerza de trabajo y su disponibilidad resulta fundamental no sólo para prever los resultados del proceso de selección, en cuanto a asignación efectiva de vacantes, sino para emprender intervenciones de medio y largo plazo conducentes a cubrir los

i


vacíos que, en términos de fuerza de trabajo calificada para la docencia, observan ciertas regiones o entes territoriales.

• En Ciencias Naturales, el número de aspirantes promedio por cargo fue de 12,0. El máximo fue 91, en Meta y 0 en Vichada. En los departamentos de Amazonas, Bolívar, Boyacá, Cundinamarca, y Guaviare, en el distrito de Barranquea y en el municipio de Villavicencio, se presentaron aspirantes sin que se haya hecho convocatoria para esa área (anexo 26).

• En Ciencias Sociales, fue 7.6 el promedio de candidatos por cargo de docente de secundaria y media disponible. El mayor número de aspirantes por vacante se registró en Ciénaga donde se postularon 64 personas para la única vacante abierta. En tres entes territoriales en los cuales existían vacantes para esa área, el número de postulantes resultó inferior al número de vacantes: en Girón y en Vichada no hubo aspirantes para las 4 y 1 vacantes existentes respectivamente. En cambio, en seis entes territoriales -Barranquilla, Boyacá, Casanare, Guaviare, Magdalena y Pereira-, hubo quienes se postularon sin necesidad pues no existían vacantes para esta área, (anexo 27).

• El número de aspirantes promedio por cargo de docente de secundaria y media en el área de Humanidades y Lengua Castellana, fue de 7,3. El mayor número de aspirantes por vacante se registró en Girardot -28 personas para la única vacante abierta-. En dos entes territoriales en los que existían vacantes para este perfil el número de postulantes resultó inferior al número de vacantes: Sincelejo y el departamento de Vichada, donde no hubo aspirantes para las 2 y 3 vacantes existentes. En cambio, en cinco entes territoriales-Amazonas (5), Bogotá (11), Boyacá (99), Bucaramanga (1) y Guaviare (8) -donde no se reportaron vacantes para esta área hubo personas postuladas (anexo 28).

• El número de candidatos promedio por cargo de docente de secundaria y media en el área de Matemática fue de 7,9. El mayor número de aspirantes por vacante se presentó en La Guajira, donde se postularon 68 personas para la única vacante abierta. Vichada fue el único ente territorial en donde el número de postulantes resultó inferior al número de vacantes. En contraste, en ocho entes territoriales-Atlántico, Bello, Boyacá, Casanare, Guaviare, Magdalena, Quindío y Tuluá-, hubo postulantes sin que se hubiera abierto convocatorias para esa área (anexo 29).



6.2 Resultados de pruebas escritas

El gráfico 22 registra el total de inscritos a la convocatoria, los efectivamente evaluados y el número de personas que superaron las pruebas escritas: 32.720 que corresponde al 24,4% del total. La demanda por acceder a cargos en el sistema educativo oficial es alta y el sector demuestra en esta ocasión una capacidad de absorción equivalente a la quinta parte de los inscritos.

En el gráfico 23 se muestra que sólo el 30,2% de los evaluados para acceder a los cargos directivos lograron pasar las pruebas escritas y en el caso de los docentes, sólo el 23,2% de los aspirantes evaluados hicieron otro tanto.

Gráfico 22. Resultados obtenidos por todos los aspirantes evaluados

160.000

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

32.720 (24.4% )

M 1A p r o b a d o s

Fuente: ICFES - MEN.. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).

Gráfico 23. Resultados obtenidos por los aspirantes evaluados, según el cargo

140.000

120.000

íoo.oooj 80.000 i

60.000;

40.000'

20.000

0 ;[- * □ Inscritos (31 Evaluados □Aprobados

Directivos Docentes 25.060 22.823 6.909



En el análisis de la primera convocatoria señalamos que tales diferencias entre quienes aprueban sobre el total de evaluados, indican serias limitaciones en los niveles de formación y probablemente de experiencia de quienes aspiran a ejercer de la docencia. Habría que analizar más adelante si las dinámicas de la profesionaliza- ción están llevando a elevar el nivel de preparación de los docentes, asunto que se manifiesta de atención especial en el marco de las políticas públicas.

Sobre las entidades territoriales que registraron población de aspirantes evaluados igual o superior a 5.000, la mayor concentración de docentes y directivos docentes que aprobaron la prueba escrita se ubicó en Bogotá con el 40% (10.322), Barranquilla con el 28,4% (2.202), Cundínamarca con el 26,3% (1.879) y Santander con el 25% (1.477). La menor concentración se ubicó en Antioquia, Córdoba, Bolívar y Magdalena, con el menos del 20% de aspirantes que superaron las pruebas (cuadro 32). A diferencia de la primera convocatoria, en ninguna entidad territorial se mostró un nivel superior de aprobación al 50% de los evaluados.

El gráfico 24 ilustra sobre el mayor porcentaje de mujeres evaluadas que aprobaron en las pruebas escritas; sin embargo, como se muestra más adelante, los hombres obtuvieron proporcionalmente un mejor desempeño en la prueba escrita total, principalmente en las áreas de Ciencias Naturales.

Gráfico 24. Aspirantes evaluados y aprobados según el género

A. Evaluados

■ Femenino E Masculino

88.42566%

B. Aprobados

15.663 / ■ Femenino48% í □ Masculino

17.05752%


Cerca del 40% de los aspirantes docentes y directivos docentes que aprobaron la prueba escrita son menores de 30 años. El grupo entre 31 y 40 años de edad obtuvo un desempeño sobresaliente en comparación con el porcentaje de aprobación nacional. Tales resultados indican que a pesar de los puntajes poco satisfactorios, hay una franja amplia de potenciales docentes y directivos docentes con una proyección



de 15 a 20 años de ejercicio laboral y con perspectiva para realizar estudios de postgrado y actualización profesional (cuadro 33).

Y, sobre los títulos obtenidos por los postulantes, los resultados en la prueba escrita muestran un mayor número de profesionales no licenciados con mejor desempeño en comparación con los licenciados o los tecnólogos en educación, de acuerdo con las tendencias de la profesionalización, tal como se ha ilustrado anteriormente (gráfico 25 y cuadro 35).

Cuadro 32. Aspirantes evaluados y aprobados, según entidad territorial

Entidad territorial Evaluados Aprobados Porcentajes

Bogotá 25.361 10.322 40,7Antioquia 8.947 1.460 16,3Barranquilla 7.754 2.202 28,4Cundinamarca 7.206 1.879 26,1Córdoba 6.987 866 14,5Bolívar 5.958 726 12,2Santander 5.845 1.477 25,3Magdalena 5.350 585 10,9Tolima 4.062 656 16,1Boyacá 3.746 762 20,3Cali 3.567 833 23,4Huila 3.532 866 24,5Cesar 3.526 544 15,4Medellín 3.014 658 21,8Sucre 2.898 321 11,1Meta 2.325 473 20,3Caldas 1.885 413 21,9Caquetá 1.828 232 12,7Pe re ira 1.739 518 29,8Montería 1.716 443 25,8Quindío 1.469 405 27,6Sincelejo 1.387 253 18,2Pasto 1.384 486 35,1La Guajira 1.306 122 9,3Buga 1.097 247 22,5Armenia 1.032 248 24,0Casanare 1.008 222 22,0Risaralda 1.002 224 22,4


Putumayo 965 171 17,7Vailedupar 965 218 22,6Tuluá 961 218 22,7Lorica 882 143 16,2Soacha 880 279 31,7Maicao 847 164 19,4Villavicencio 770 232 30,1Magangué 741 124 16,7Barranca bermeja 733 223 30,4Turbo 673 68 10,1Cartagena 666 190 28,5Bucaramanga 659 202 30,7Cartago 582 169 29Ciénaga 510 73 14,3Cauca 504 129 25,6Norte de Santander 419 95 22,7Cúcuta 418 127 30,4Nariño 414 131 31,6Arauca 402 75 18,7Bello 360 68 18,9Dosquebradas 356 108 30,3Manizales 351 123 35Sahagún 349 49 14Itagüí 339 106 31,3Soledad 328 48 14,6Floridablanca 262 108 41,2Ibagué 249 88 35,3Atlántico 237 54 22,8Guaviare 231 32 13,9Amazonas 203 54 26,6Girardot 185 51 27,6Florencia 184 31 16,8Fusagasugá 153 50 32,7Duitama 106 49 46,2Girón 101 27 26,7Santa Marta 72 25 34,7Vichada 53 10 18,9Envigado 49 15 30,6Total 134.090 32.720 24,4




Cuadro 33. Resultados obtenidos por todos los aspirantes según el rango de edad

Rangos de edad (años)

Evaluados(1)

Porcentajes Aprobados(2)

Porcentajes Porcentajes(2)/(l)

Menores de 30 49.901 37,2 13.705 41,9 27,5de 31 a 40 51.360 38,3 11.797 36,1 23,0de 41 a 50 27.461 20,5 5.851 17,9 21,0Mayores de 51 5.368 4,0 1.367 4,2 25,5Total 134.090 100,0 32.720 100,0 24,4


Gráfico 25. Aspirantes evaluados y aprobados según el título de formación

90.000

80.000

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0 0 =NormalistaSuperior

□ Evaluados□ Aprobados

Q jLicenciado Tecnòlogo en Profesional No

Educación Licenciado


Cuadro 34.Resultados obtenidos por todos los aspirantes según el rango de edad

Título Evaluados Porcentajes Aprobados Evaluados vs. aprobados

Aprobados vs. título

Normalista superior 20.207 15,1 1.975 9,8 6,0Licenciado 80.740 60,2 19.648 24,3 60,0Tecnòlogo en educación

3.908 2,9 506 12,9 1,5

Profesional no licenciado

29.235 21,8 10.591 36,2 32,4

Total 134.090 100,0 32.720 24,4 100,0



En relación con la antigüedad en la obtención del título, como se esperaba, los aspirantes que con los conocimientos recientes (entre 0 y 5 años) obtuvieron resultados sobresalientes en comparación con quienes obtuvieron el título hace más de 5 años (cuadro 35).

El cuadro 36, muestra cómo los aspirantes con cargos de docentes y de directivos docentes en propiedad obtuvieron resultados superiores a los obtenidos por los demás grupos -por encima del 30% de aprobación-; ello resultado podría indicar que los docentes en propiedad cuentan con mayor conocimiento del entorno educativo y que esto correlaciona positivamente con los resultados obtenidos en la prueba escrita general, y particularmente con las pruebas específica y psicotècnica.

Cuadro 35. Resultados obtenidos por todos los aspirantes, según la antigüedad en laobtención del título

Último título obtenido (affos)

Evaluados Aprobados Evaluados vs. aprobados

Aprobados vs. antigüedad

porten-tajes

No reporta 6.268 4,7 673 10,7 2,1Entre 0 y 2 45.400 33,9 11.698 25,8 36,0Entre 3 y 5 42.016 31,3 9.443 22,5 28,9Entre 6 y 10 26.423 19,7 7.093 26,8 22,0Entre 11 y 15 8.499 6,3 2.351 27,7 7,2Entre 16 y 20 3.175 2,4 888 28,0 3,0más de 20 2.309 1,7 574 24,9 1,8Total 134.090 100,0 32.720 24,4 100,0


Cuadro 36. Resultados obtenidos por todos los aspirantes según el cargo ocupado en 2005

Cargo - 2005 Evaluados Porcentajes

Aprobados Evaluados vs. aprobados

Aprobados vs. cargo

Docente en propiedad 9.236 6,9 3.109 33,7 9,5Docente provisional 34.273 25,6 6.305 18,4 19,0Directivo docente en encargo

4.053 3,0 1.111 27,4 3,4

Directivo docente en propiedad

559 0,4 206 36,9 1,0

Otro 3.903 2,9 852 21,8 2,6No está vinculado 58.548 43,7 16.320 27,9 50,0No reporta 23.518 17,5 4.817 20,5 14,7Total 134.090 100,0 32.720 24,4 100,0




Pese a que se encuentran calificaciones superiores a 80/100, el puntaje promedio obtenido en la prueba escrita no es satisfactorio. Esto se debe en parte, a que los aspirantes de ciertos niveles como preescolar y básica primaria no obtuvieron calificaciones sobresalientes, en comparación con los aspirantes de otras áreas cómo Física o Matemática (cuadro 37 y gráfico 26).

Cuadro 37. Resultados obtenidos por todos los aspirantes, según el cargo ocupado en 2005

Puntajes obtenidos en prueba escritaEvaluados Mínimo Máximo Media Desviación típica134.090 8,64 84,4 57,30 6,66


Gráfico 26. Puntaje en prueba escrita


Resultados obtenidos en los componentes de la prueba escrita, por los aspirantes a cargos docentes

De un total de 111.267 aspirantes a cargos docentes, 25.811 lograron superar las pruebas escritas de evaluación. La distribución de los aprobados fue: el 3,4% en preescolar, el 14,5% en primaria y el 28,2% en básica secundaria y media, para un total del 46,2% frente al total de las personas evaluadas (cuadro 38, porcentaje vertical).

Cuad

ro

38.

Resu

ltado

s ob

teni

dos

por

los

apro

bado

s, p

or

com

pone

nte

de pr

ueba

es

crit

a,

segú

n ni

vel

-pre

esco

lar,

prim

aria

y

secu

ndar

ia

y m

edia

-PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. RESULTADOS DE LA SEGUNDA CONVOCATORIA - 2005 129

Apro

bado

s po

r co

mpo

nent

e de

prueb

a es

crita

3El¿¡

Porc

en

tajes

23,7

27,9

34,9 en

en 36,4 r**

enm 34,6

39,9

33,2

32,8

35,7 tH

enenenm en

rsi

E*3z 2.68

3

16.8

90

1.93

7

199

793

1.61

1 896'T

608

1.38

4

1.03

3

1.21

5

2.76

1

60

SE

Ï 29.6

95

Num

érica Po

rce

nta

jes

29,8

6,4

25,9

Z'Ll

in

rsj 31,3

29,2

32,5

30,9

30,9

31,8

30,6

29,8

17,1

Núm

.

O00enen 3.

900

1.43

9

158 009 1.49

4

1.65

9

495

1.28

7

976

rvj00OH 2.

556

11.7

46

19.0

26

Psico

tècn

ica è ¿ & £ 8 ? 1

1,1

18,6

79,5

86,6

63,3

49,9

55,3

36,6

26,5

Z‘LZ 20,2

25,4

43,6 CO

fM

Núm

.

1.26

0

06

ZIT

4.41

2

503

OíentH 2.

383

3.14

3

558

1.10

2

857

688

ozvz 17.1

45

33.0

82

Verb

al Por

cen

taje

s23

,7

24,4

43,3

48,9

45,7

46,0

39,6

35,6

42,3

30,7

44,2

42,9

30,9

Núm

.

2.68

4

14.7

53

2.40

4

284 966

00ZZ2.

255

542

1.76

0

968

1.50

3

3.97

8

16.8

90

34.3

27

Apro

bado

sPo

rcen

tajes Verti

ca

l

3,4

14,5

5,7

0,6 ° lrH en 4,5

0,6 en

rsí

9'T entH in

<NocTrsi

rsjVO

Hori

zon tal

17,0

13,4

57,7

60,9

48,2

42,7

44,3

23,1

30,8

28,2

31,6

36,0

40,1

23,2

Núm

.

1.92

3

8.12

0

3.20

3

354

1.05

1

2.04

2

2.51

8

352

1.28

2

Oí0000 1.07

4

3.00

3

15.7

68

25.8

11

Evalu

ado

sNú

m

11.3

41

60.5

72

5.54

7

581

O00tHÍN 4.

779 00

00LO 1.

523

4.16

3

3.15

4

3.39

9 Oen00 39

.354

¿9

ZIU

Cargo

- Á

rea

Pree

scol

arPr

imar

iaM

atem

átic

aFí

sica

Quí

mic

aCi

encia

s Na

tura

les

y Ed

ucac

ión

Ambi

enta

lTe

cnol

ogía

e

Info

rmát

icaCi

encia

s Ec

onóm

icas

y Po

líti

cas

Cien

cias

Socia

les

Educ

ació

n Fís

ica,

Recr

eació

n y

Depo

rtes

Hum

anid

ades

y

Leng

ua

Cast

ella

naOt

ras

área

sSu

btot

al

básic

a,

secu

ndar

ia y

med

iaTo

tal

Fuen

te:

ICFES

- M

EN.

Cálcu

los:

Cent

ro

de In

vest

igacio

nes

para

el De

sarro

llo

(CID

).



Sólo en los grupos de aspirantes a las áreas de Física y Matemática, cerca del 60% superaron las pruebas escritas. En apartes anteriores señalamos que un nivel de competencia aceptable entre docentes debería mostrar resultados mejores en cuanto a la proporción de personas que en cada área reflejaría las pruebas y habíamos indicado que un rango entre el 60% y el 80% de aprobados en cada área indicaría un buen nivel de formación, conocimientos y experiencia, que implicaría, a su vez, niveles aceptables de competencia entre docentes.

Al observar por cada una de las pruebas escritas -verbal, numérica, específica y psicotécnica-, se llega a la conclusión de que la mayor parte de los aspirantes están en la capacidad suficiente para alcanzar el mínimo de estándares de las pruebas.

Prueba escrita verbal

• En el grupo de preescolar, sólo el 23,7% de los evaluados aprobó este componente, mientras que en el grupo de aspirantes a docentes de primaria el 24,4% logró superar la prueba.

• El desempeño del grupo de aspirantes a cargos de docentes en básica secundaria, fue mejor que en los otros dos casos (42,9%), pero sigue siendo un guarismo muy bajo de competencia de saberes de los docentes.

Prueba escrita numérica

• Sobresalen los resultados de los grupos de aspirantes a docentes en las áreas de Física, Matemática y Química, donde los aspirantes sobrepasaron las pruebas en proporciones del 86,6%, el 79,5% y el 63,3%, respectivamente.

Prueba escrita específica y psicotécnica

• En esas pruebas los resultados son más críticos. En el mejor de los casos -Ciencias Económicas y Políticas- el resultado fue del 32,5% de los aspirantes que pasaron la prueba específica y el 39,9% los que superaron la prueba psicotécnica.

DOCENTES. RESULTADOS DE LA


Un total de 12.653 personas se presentaron a la convocatoria realizada por el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales con presencia de afrocolombianos y raizales. De ellos, el 81,9% pasaron las pruebas de evaluación (gráfico 27).

Gráfico 27. Resultados generales obtenidos por los afrocolombianos

y raizales en prueba escrita

El porcentaje alto de aprobados en todas las áreas y niveles permitió concluir que el desempeño de los evaluados en la prueba escrita superó ampliamente las expectativas. No existe una diferencia significativa en desempeño entre las áreas y niveles: la mayoría de áreas obtuvo entre el 80% y el 90% de aprobados. El grupo de evaluados de desempeño menor fue el de aspirantes a directores rurales, con el 69,4%; en contraste, el grupo de mejor desempeño fue el de candidatos a rector con aprobación del 95% (cuadro 39).

2.29

10.362 (81,9%)

® A p r o b a d o s N o A p r o b a d o s


1 3 2 DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES


Cuadro 39. Resultados obtenidos según cargo directivo o docente por nivel preescolar, primaria o secundaria por área de conocimiento

H Cargo o Área Evaluados

Aprobados Porcentajes

PuntajesMínimo Máxi

moProme

dioRector 442 420 95,0 39,8 100,0 83,3Director rural 36 25 69,4 41,5 100,0 74,3Coordinador 304 284 93,4 60,5 100,0 81,2Preescolar 774 603 77,9 37,9 84,6 65,5Primaria 6.789 5.373 79,1 27,5 92,6 66,3Ciencias Económicas y Políticas

171 140 81,9 46,6 83,6 67,3

Física 45 38 84,4 54,5 84,8 67,8Química 220 190 86,4 46,7 94,5 68,1Ciencias Naturales y Educación Ambiental

534 457 85,6 41,8 91,4 68,3

Ciencias Sociales 792 672 84,8 2,6 96,1 68,1Educación Artística - Artes Escénicas

5 5 100,0 60,4 76,2 71,2

Educación Artística - Artes Plásticas

56 46 82,1 38,6 84,8 66,5

Educación Artística - Danzas

11 9 81,8 47,3 79,1 67,8

Educación Artística - Música

16 14 87,5 58,2 74,7 67,8

Educación Ética y Valores

197 162 82,2 49,0 92,4 66,7

Educación Física, Recreación y Deportes 258 216 83,7 46,7 83,7 67,1

Educación Religiosa 77 58 75,3 49,9 88,0 66,8Filosofía 54 49 90,7 54,3 83,6 68,9Humanidades y Lengua Castellana

638 532 83,4 45,9 91,6 67,6

Inglés 334 274 82,0 48,0 85,3 67,4Matemática 566 509 89,9 47,9 91,6 68,8Tecnología e Informática

334 286 85,6 48,1 86,3 67,2

Total 12.653 10.362 81,9 2,6 100,0 67,7


PERFILES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES.

RESULTADOS DE LA CONVOCATORIA AFROCOLOMBIANOS Y RAIZALES 2006 1 3 3

El número reducido de evaluados en varias áreas como Educación Artística - Arte Escénica (5 aspirantes), Danzas (11), Música (16), no permite comparaciones en el desempeño en relación con otras áreas con alto volumen de evaluados, por ejemplo Ciencias Sociales o Ciencias Naturales.

El número de examinados a escala nacional se considera alto, por ser un proceso de selección con características y población diferentes (afrocolombianos). Se resalta que la alta inscripción para algunas áreas como Ciencias Naturales (534), Ciencias Sociales (792), Humanidades y Lengua Castellana (638), contrasta con la baja inscripción de examinados en áreas artísticas como Danza, Arte Escénico y Música, hecho que no guarda concordancia con los valores y características culturales o idiosincrasia de los grupos afrocolombianos, los cuales sobresalen y aportan enormemente al patrimonio cultural del país.

El desempeño obtenido por los directivos docentes fue alto, con el 93,2% de aprobados y superior al del total de docentes evaluados cuyo porcentaje de aprobación fue del 81,1%. De acuerdo con los análisis de los resultados, los directivos docentes tuvieron desempeño superior (cuadro 40).

Cuadro 40 .Resultados prueba escrita afrocolombianos y raizales - 2006, según cargo

Cargo Evaluados Aprobados Porcentajes PuntajesMínimo Máximo Promedio

DirectivosDocentes

782 729 93,2 39,8 100 82,1

Docentes 11.871 9.633 81,1 2,61 96 66,8Total 12.653 10.362 81,9 2,61 100 67,7


En relación con el título de formación profesional, no se encontraron diferencias significativas entre los porcentajes de aprobación de los licenciados y los profesionales no licenciados, los cuales llegaron al 83,3% y el 86,8%, respectivamente.

En la prueba escrita, los evaluados obtuvieron porcentajes de aprobación entre el 65% y el 69,5%. No se aprecian diferencias entre los promedios obtenidos por los licenciados y por los profesionales no licenciados -68,2 y 69,56, en su orden- El grupo de menor desempeño fue el de normalistas superiores con aprobación del 74,5% en relación con los examinados y con un porcentaje de aprobación inferior al promedio nacional que llegó al 81,9% (cuadro 41).



Cuadro 41. Resultados prueba escrita de afrocolombianos y raizales - 2006, según títulode los aspirantes

Título Evaluados Aprobados Porcentajes

PuntajesMínimo Máximo Promedio

Licenciado 8.181 6.812 83,3 2,61 100,0 68,22Normalista superior

2.467 1.839 74,5 27,48 90,0 65,10

Profesional no licenciado

1.655 1.437 86,8 38,56 100,0 69,56

Tecnòlogo en educación

331 260 78,5 45,57 83,58 66,13

No reporta 19 14 73,7 55,06 79,23 66,37Total 12.653 10.362 81,9 2,61 100,0 67,73


Por edad, el número de evaluados siguió la tendencia general observada en el país con las dos convocatorias de 2005: menores de 30 años, el 29%; entre 31 y 40 años, el 42%; entre 41 y 50 años, el 24%; y mayores de 51 años, el 4%. Un total de 9.081 personas evaluadas tienen edades menores a 40 años, lo cual indica que es un grupo con proyección laboral entre 15 y 25 años.

El desempeño de los grupos en relación con la variable edad fue homogéneo, con porcentajes de aprobación de examinados casi idénticos, por ejemplo entre grupos menores de 30 años (81,8%) y los aspirantes con rangos de edad entre 41 a 50 años (81,29%). El promedio obtenido en la prueba escrita por los cuatro rangos de edad es muy similar, entre 67 y 70,8 (cuadro 42).

Cuadro 42. Resultados de prueba escrita afrocolombianos y raizales - 2006, según edad

Edad Evaluados Aprobados

Porcentajes

PuntajesMínimo Máximo Promedio

Menores de 30 años 3.710 3.035 81,81 27,48 97,96 67,04de 31 a 40 años 5.371 4.419 82,28 30,24 100 67,56de 41 a 50 años 3.036 2.468 81,29 30,74 100 68,35Mayores de 51 años 527 434 82,35 2,61 100 70,78No Reporta 9 6 66,67 55,68 88,30 68,08Total 12.653 10.362 81,89 2,61 100 67,73



RESULTADOS DE LA CONVOCATORIA AFROCOLOMBIANOS Y RAIZALES 2006 135

Por género, el grupo femenino dobla al masculino -8.505 y 4.148, en su orden-, consistente con la tendencia observada en el país. El porcentaje de aprobados en ambos grupos es similar, con una leve ventaja de aprobados masculinos (85,9%) sobre los femeninos (80%), sin diferencias significativas en este grupo étnico. El promedio obtenido en la prueba escrita por los dos grupos no difiere significativamente: femenino 66,8 puntos, mientras que el masculino consiguió 69,7 puntos.

Cuadro 43. Resultados prueba escrita de afrocolombianos y raizales - 2006, según género

Género Evaluados Aprobados

Porcentajes PuntajesMínimo Máximo Promedio

Femenino 8.505 6.800 80,0 27,48 100,0 66,76Masculino 4.148 3.562 85,9 2,61 100,0 69,73Total 12.653 10.362 81,9 2,61 100,0 67,73


Por entidad territorial, el volumen de aspirantes evaluados correspondió a la concentración de población afrocolombiana en e! territorio nacional; no obstante, hubo un bajo número de aspirantes evaluados en Tumaco (46 personas), probablemente por temas de inseguridad y orden público. Por regiones, la Pacífica agrupó un mayor número de evaluados (9.330 personas). Los resultados, en términos proporcionales, estuvieron en el 81,2% en la Pacífica y en el 83,6% en la Atlántica.

Gráfico 28. Resultados generales obtenidos por los afrocolombianos y raizales, por zona

10.000 -9.000 1

8.000 - j

7.000 4

6.000 1

5.000 i

4.000 \3.000 ’2.000 i

1.000 i0 +-

9.330

7.582 (81,2%)

Zona Pacífica

33232.780 (83,6%)

■ Evaiuados

O Aprobados

Zona Atlántica




7.2 Resultados obtenidos en los componentes de la prueba escrita

Entre los cinco componentes de la prueba escrita -etnoeducativa, aptitud verbal, numérica, específica y psicotécnica-, el que mostraron un mejor desempeño los aspirantes fue el de aptitud verbal: más del 50% de los evaluados los aprobó, probablemente por la raigambre de la tradición oral en la transmisión del conocimiento. En contraste, el peor desempeño de los aspirantes se registró en la prueba de aptitud numérica; lo anterior señala que los evaluados tendrían ciertas limitaciones en la formación de estructuras cognitivas en Matemática y al conocimiento científico.

Gráfico 29. Resultados obtenidos por los afrocolombianos y raizales aspirantes a directivos docentes en los componentes de la prueba escrita

1 * 4 . 0 0 0

12.0001 2 . 6 5 3

10.000

3 . 0 0 0

6.000

4 . 0 0 0

4 . 1 3 6( 3 3 % )

5 . 1 1 9( 4 0 , 4 % ) 4 . 0 7 5

( 3 2 , 2 % )4 . 2 3 7 ■4 - ' 4 8 0 , ( 3 3 , 4 % ) ( 3 5 , 4 % ;

2.000

0E v a l u a d o s A p r o b a d o s

E t n o .A p r o b a d o s

V e r b .A p r o b a d o s

N u m .A p r o b a d o s E s p . A p r o b a d o s

P s i c o .

Fuente: ICTES - MEN. Cálculos: Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).

Cuadro 44. Puntajes obtenidos por los aspirantes afrocolombianos y raizales en los componentes de la prueba escrita

Componentes EvaluadosPuntajes

Mínimo Máximo PromedioEtnoeducativa

12.653

20,05 95,23 56,05

Aptitud verbal 18,73 86,59 56,06

Aptitud numérica 30,19 81,69 56,04

Prueba específica 22,27 74,38 57,80

Prueba psicotécnica 21,77 97,26 56,65



RESULTADOS DE LA CONVOCATORIA AFROCOLOMBLANOS Y RAIZALES 2006 137

Como se puede observar, las calificaciones obtenidas son homogéneas en todas las subpruebas, sin embargo, ninguna prueba es superada en promedio. Sorprende el hecho de que algunos aspirantes obtuvieran un puntaje total de 100 puntos. Es necesario revisar con detenimiento tales calificaciones para descartar errores en el análisis por inconsistencias en la información.

PROPUESTA DE CARACTERIZACIÓN PSICOSOCIAL Y SOCIOECONÓMICA DE

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES A PARTIR DE LAS PRUEBAS DE ASCENSO Y

REUBICACIÓN 2009

8.1 Introducción

El mejoramiento de la calidad de la educación constituye uno de los aspectos sustantivos de la política educativa en el país. El Ministerio de Educación Nacional ha impulsado un sistema de mejoramiento continuo de la calidad, en el cual las evaluaciones periódicas hacen parte de los elementos definidos para hacerlo viable56.

La evaluación de la calidad compromete a los diversos agentes que integran el servicio educativo. En el caso de los docentes, las evaluaciones periódicas de competencias y del desempeño laboral -que forman parte de los procesos de ascenso y reubicación salarial de los docentes y directivos docentes-, tienen el propósito de contribuir al mejoramiento de su labor, en el marco de objetivos de crecimiento personal y profesional del talento humano encargado de dirigir las instituciones educativas y de liderar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de los establecimientos educativos del país.

Además de las variables e indicadores establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para realizar las pruebas de evaluación de competencias y desempeño laboral de docentes y directivos docentes, existe el interés de profundizar en estudios sobre aspectos sociales, económicos y psicosociales de los docentes vinculados al servicio educativo estatal, con el fin de ampliar las relaciones explicativas sobre las condiciones de la calidad de la educación, desde el ámbito docente. En esa perspectiva, el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia, propuso aplicar un instrumento con el cual se obtuviera esa información complementaria, en el marco de las pruebas de ascenso y reubicación que cerca de 20.000 docentes de todas las regiones del país presentaron en enero de 2010.

56 Los otros dos elementos son: (1) definición y difusión de estándares educativos; (2) formulación de planes de mejoramiento, propuestos desde las instituciones educativas. [Ministerio de Educación Nacional, Plan Sectorial 2002-2006, p. 24]

C

¡ \ !

f .t¿



Las variables consideradas para el estudio tienen como referencia los contenidos de estudios, que diversos países de la región y reconocidas organizaciones internacionales adelantaron durante la última década, con motivo de procesos de reformas educativas57.

8.2 Justificación y elementos de contexto

Durante las dos últimas décadas, los países de América Latina emprendieron procesos de reformas educativas, en un contexto de globalización que incluyó tanto una acelerada como una creciente producción y renovación del conocimiento. En ese escenario, Colombia ha definido la ampliación de la cobertura, el fortalecimiento de la eficiencia, el mejoramiento de la calidad y el aumento de la pertinencia -políticas de competencias laborales, tecnológicas y bilingües-, como los objetivos centrales de política pública educativa. Su alcance depende de un conjunto de factores normativos e institucionales que propician los cambios en la organización del servicio educativo y en las relaciones en los distintos niveles de administración -la Nación, las entidades territoriales, las instituciones educativas-, las responsabilidades y compromisos territoriales, el sistema de transferencia de recursos, la política de subsidios, entre otros.

Los procesos de reformas educativas generaron un interés particular acerca del papel de los docentes58, y el tema de la profesionalización constituye hoy en día un elemento clave de las funciones de la escuela y de los retos impuestos por las transformaciones económicas, sociales y culturales de las últimas décadas. Docentes y directivos docentes, conforman uno de los eslabones claves del entramado de relaciones del servicio educativo. Las condiciones en las cuales los docentes desarrollan sus

57 Se incluyen en la bibliografía algunos estudios ilustrativos, realizados en fechas recientes. La profusión de esos estudios indican una dinámica de interés por profundizar en el examen de variables poco analizadas en el pasado, por ejemplo la condición de origen social del docente, los temas relacionados con la profesionalización y las expectativas futuras en el marco de las competencias de las ocupaciones, además de algunos aspectos de actitudes y percepciones.

58 Margarita Poggi, Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, UPE- Unesco Buenos Aires, señala tres instancias sobre las que se han discutido las funciones desempeñadas por los docentes: "En el origen de los sistemas educativos universales y obligatorios, los docentes fueron percibidos como uno de los pilares de la construcción de la identidad nacional y rodeados, por ello, de un significativo prestigio social; en periodos posteriores fueron percibidos como profesionales técnicamente responsables de los resultados de aprendizaje de los alumnos y, en ese contexto, culpabilizados por el fracaso de la escuela o victimizados por el deterioro de las condiciones en las cuales desarrolla sus tareas. Las reformas de la década de los noventa [...] dieron lugar a nuevos discursos críticos [...] donde el papel del docente y de la propia escuela son amenazados en su rol tradicional o sujetos a profundas modificaciones" (Tenti, 2007:11).

PROPUESTA DE CARACTERIZACIÓN PSICOSOCIAL Y SOCIOECONÓMICA DE DOCENTES Y

DIRECTIVOS DOCENTES A PARTIR DE LAS PRUEBAS DE ASCENSO Y REUBICACIÓN 2009 141

actividades en los establecimientos educativos -incluidas las condiciones laborales -remuneraciones, bonificaciones, estabilidad y otras-, sus condiciones de vida y las del entorno socioeconómico en los municipios, constituyen elementos de análisis de factores asociados con la calidad de la educación y de objetivos de mayor proyección como la inclusión, la justicia social y el fortalecimiento de la democracia.

Tenti (2007: 17-18) señala varias proposiciones básicas que justifican los estudios sistemáticos de la condición de los docentes, en el marco de las tensiones generadas por las transformaciones que viven los países. Aquí destacamos algunas:

• La docencia es una ocupación en desarrollo cuantitativo y cualitativo permanente -en virtud de la escolarización expansiva de la población-

• El oficio docente posee una heterogeneidad creciente por la diferenciación horizontal, según parámetros nominales: descentralización de la gestión educativa, autonomía institucional, innovaciones científico-tecnológicas en materia pedagógica, formalización de aprendizajes y otros.

• Grados crecientes de desigualdad por la diferenciación vertical, según parámetros ordinales asociados al trabajo.

• Deterioro de recompensas materiales y simbólicas, como los salarios, reconocimiento social y las demás del mismo tipo.

Durante los 10 últimos años, en los países de la región se han adelantado estudios sobre la condición de los docentes y en ellos se observa de manera implícita las proposiciones sugeridas por Tenti. Entre otros estudios, mencionamos los siguientes:

• Perfil de los docentes en la Argentina 2004. Con base en datos del Censo Nacional de Docentes. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

• Encuesta longitudinal de docentes 2005. Chile: Centro de Microdatos, Universidad de Chile - Ministerio de Educación

• Condiciones de trabajo y salud docente, 2005. Estudios de casos en Argentina, Chile, Perú, Uruguay, Ecuador y México. Unesco.

• Ficha de antecedentes profesionales 2008. Chile: Ministerio de Educación. Con asesoría técnica de Centro de Microdatos de Universidad de Chile y Centro de Medición de Universidad Católica de Chile.

• Encuesta CIDE - Actores de la educación 1999 - 2008 (7 encuestas de percepción). Chile: Universidad Alberto Hurtado.

• Investigación "La Profesionalización de los Docentes". Estudio comparado de la condición de los docentes del sector público y privado en Argentina,


Brasil, Perú y Uruguay-Muestra representativa del universo de docentes en áreas urbanas en cada uno de los países-

• Perfil de Docentes, 2008. Chile: Cuestionario complementario del Sistema de Evaluación de Desempeño Profesional Docente. Ministerio de Educación.

Para el caso colombiano, la aplicación de la encuesta en enero de 2010 permitirá, entre otros alcances analíticos, una comparación de las condiciones socioeconómicas de los docentes por nivel de educación al que se encuentran vinculados laboralmente -preescolar, básica primaria, básica secundaria o media-, por regiones y por ubicación urbana o rural.

8.3 Objetivos

El objetivo de aplicar la Encuesta de Caracterización Socioeconómica y de Perfiles Psicosociales de Docentes y Directivos Docentes, es generar una base empírica de información sobre la condición de los docentes y directivos docentes. En particular, se busca:

• Disponer de información que permita efectuar estudios descriptivos y relaciónales con los resultados de procesos de evaluación docente -ingreso, periodo de prueba y evaluación de competencias para ascenso y reubicación en el marco del estatuto de profesionalización docente establecido por el Decreto Ley 1278 de 2002-59.

• Facilitar información que apoye la definición de políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación.

• Construir una línea de base y categorías de análisis, desde diferentes dimensiones.

• Proporcionar información para estudios que realicen distintos agentes sectoriales.

8.4 Alcance

Aquí se relacionan algunas pautas de alcance temático y de contenido de la encuesta:

59 En la actualidad existen dos estatutos docentes: el establecido por el Decreto 2279 de 1979 y el establecido por el Decreto Ley 1278 de 2002. La encuesta se aplicó a los del nuevo estatuto, quienes presentaron la evaluación de competencias en enero de 2010. Más del 60% o del 70% de los docentes se rigen por el antiguo estatuto.


DIRECTIVOS DOCENTES A PARTIR DE LAS PRUEBAS DE ASCENSO Y RE UBICACIÓN 2009 143

• La encuesta contiene preguntas que corresponden a dos grandes temas:

• La caracterización sociodemográfica y socioeconómica

- Los aspectos institucionales del sector educativo, con énfasis en el perfil de los docentes y directivos-docentes.En razón a que el objetivo central de la encuesta es obtener la información base para la caracterización socioeconómica, algunos tópicos relacionados con el ejercicio de los docentes en el servicio educativo de la formación básica y media -trabajados a profundidad en otras en cuestas en América Latina, v. gr., los recursos físicos y pedagógicos, las dinámicas en las relaciones alumnos-docentes y otros-, no son tratados en la encuesta.

• Por la circunstancia de las pruebas de ascenso o reubicación que presentaron las docentes y directivos docentes en enero de 2010, en respuesta a las convocatorias que hicieron las entidades territoriales con la supervisión del Ministerio de Educación Nacional, la aplicación de la encuesta busca aprovechar las condiciones que impone el proceso de evaluación mencionado y, por lo tanto, las pruebas mismas imponen límites de alcance temático y operativo a la encuesta.

• Los cerca de 20.000 docentes y directivos docentes que se presentaron a las pruebas de ascenso y reubicación son una parte del universo de los vinculados al servicio de la educación en el sector público y, en cierta forma, el volumen de encuestados corresponde a una muestra representativa de los nuevos docentes que se rigen bajo el estatuto establecido por el Decreto Ley 1278 de 2002, muestra no seleccionada en los términos convencionales de la disciplina estadística.

• Por el factor "circunstancia", el alcance temático no tiene la profundidad deseada; no obstante, la mayor parte de las preguntas de los formatos de inscripción y de la encuesta, proporcionan información clave para los análisis. Los datos de ingresos de los docentes se obtienen directamente de la información del Ministerio de Educación Nacional. Temas relacionados con la salud de los docentes o el consumo cultural por ejemplo, de los cuales apenas se incluye un par de preguntas, podrían profundizarse en estudios posteriores. Es de resaltar que la encuesta constituye un primer paso hacia la conformación de líneas base, líneas de investigación y una práctica de estudios analíticos que se esperaría regularizar mediante acuerdos interinstitucionales entre los agentes del sector, orientados a un seguimiento de



los desarrollos y las transformaciones en la carrera docente. Los resultados del estudio serán una primera aproximación de carácter exploratorio, para orientar investigaciones posteriores.

8.5 Aspectos metodológicos

El proceso que adelantó el Ministerio de Educación Nacional para las pruebas de ascenso y reubicación de docentes estableció, entre otros, tres pasos que resultaron de interés para la aplicación de la encuesta: (1) la inscripción, (2) la presentación de pruebas de evaluación y (3) la calificación de los resultados.

El estudio de las características socioeconómicas y de perfiles psicosociales de docente utiliza los contenidos de dos instrumentos:

• Formato de inscripción. Los docentes diligenciaron en línea, a través de la Web, el formato que los acreditó para la presentación de las pruebas de ascenso o reubicación. El instrumento contiene datos de identificación e información básica sobre cargos, tiempo de servicio y formación, que constituyen parte de las variables que se consideran en la encuesta para la caracterización psicosocial y socioeconómica de los docentes.

• Formato de Encuesta elaborado por el CID.

La cédula de ciudadanía del docente es la llave que permite relacionar los datos en los dos instrumentos. Los datos sobre salario que obtienen los docentes por el ejercicio de su profesión, no se preguntó en ninguno de los instrumentos mencionados, en razón de que la información de las remuneraciones se obtiene directamente de la estructura grados y niveles del escalafón, definida por el Ministerio de Educación Nacional.

El estudio tendrá en cuenta información de referencia para análisis complementarios, v. gr., los resultados de las convocatorias a los cargos de docentes realizada tres años atrás por el Ministerio de Educación Nacional, algunos resultados de las pruebas de evaluación realizados en enero de 2010 e información pertinente que pueda obtenerse de otras encuestas -Calidad de Vida, Hogares, Ingresos y gastos y otras de carácter económico-.


DIRECTIVOS DOCENTES A PARTIR DE LAS PRUEBAS DE ASCENSO Y REUBICACIÓN 2009 1 4 5

Diagrama 5

¡ca educativa

Cobertura

Estándares

Estudiantes

Calidad

Evaluación

Docentes

Pertinencia

Mejoramiento

Instituciones

Ingreso y Anual de Deperiodo desempeño competencias

de prueba laboral para ascenso

El proceso contempla las siguientes actividades:

39. Sistematización de la información y construcción de la base de datos.

40. Elaboración de cuadros de salida e indicadores para el análisis. Los indicadores podrán tomarse como elementos de una línea base que permita a futuro comparaciones inter-temporales de los resultados obtenidos.

41. Análisis y elaboración de documentos con sus resultados.

42. Contrastación de los resultados con información de referencia relacionada, obtenible de otras fuentes de información, v. gr., la información que posee el MEN o el Departamento Nacional de Planeación (DNP).

8.6 Contenidos temáticos

1. Formato de inscripción

El formato de inscripción proporciona información de identificación básica y algunas variables sobre formación académica y experiencia laboral del docente.

Datos de Identificación:

• Nombre

• Cédula de ciudadanía



• Fecha y lugar de nacimiento

• Edad

• Sexo

• Entidad territorial en la cual está inscrito

• Nombre del establecimiento educativo

• Ubicación del establecimiento educativo

- Urbano

- Rural

• Municipio

• Departamento

Formación académica

• Último nivel alcanzado

- Normalista superior

- Tecnòlogo en educación

- Profesional Licenciado en educación (con o sin especialización)

- Profesional no licenciado en educación (con o sin especialización)

• Postgrado

- Maestría

- Doctorado

• Fecha del último título obtenido

• Área de desempeño

- Preescolar

- Básica Primaria

- Ciencias Naturales y Educación ambiental

- Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Química)

- Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Física)

- Ciencias Sociales

- Matemática



- Humanidades y Lengua Castellana

- Humanidades y Lengua Extranjera (Inglés)

- Humanidades y Lengua Extranjera (Francés)

- Educación Artística y Cultural

Educación Física, Recreación y Deportes

- Educación Religiosa

- Educación Ética y en valores

- Ciencias económicas y políticas

• Aspiración (respuesta excluyente)

- Ascenso

- Grado al que aspira

• Reubicación

- Nivel al que aspira

Experiencia Laboral

• Cargo actual

- Docente (nivel)

- Preescolar

- Básica primaria

- Básica secundaria

- Media

- Coordinador

- Rector

- Director rural

• Fecha de posesión al periodo de prueba

• Tiempo de servicio

- Tiempo de servicio como docente desde su ingreso en periodo de prueba

- Tiempo de servicio como directivo docente desde su ingreso en periodo de prueba



2. Encuesta para el Estudio de Condiciones Socioeconómicas y Perfiles Psicosociales

El formato tiene la siguiente estructura temática (anexo 1)

I. Identificación

II. Experiencia, formación y capacitación. Complementa la información del formulario de inscripción con datos sobre estudios de educación superior que adelantan los docentes y cursos de capacitación para el trabajo.

III. Características y composición del hogar. Identifica la estructura del hogar e indaga sobre las preferencias de los docentes con respecto a la naturaleza del establecimiento educativo elegido para sus hijos. La información sobre el lugar de residencia permite una aproximación sobre movilidad.

IV. Aspectos sociales. La información sobre el origen social del docente -el nivel de formación de los padres y el estrato que permite inferir de manera indirecta niveles de ingreso-, facilitará análisis complementarios sobre la formación del docente.

V. Información laboral y de ingresos. En esta sección se indaga por actividades económicas complementarias realizadas por el docente y el papel de los aportes de sus ingresos en el ingreso total familiar. Sobre estas variables se han realizado estudios comparativos en algunos países de América Latina y el Caribe.

VI. Condiciones de acceso al establecimiento educativo y de su entorno. Las variables de esta sección permiten aproximaciones a algunos aspectos de la calidad de vida, relacionados con externalidades -condiciones del medio ambiente- y servicios relacionados con la gestión y el gasto público -infraestructuras de hábitat y otros del mismo tipo-.

VII. Vivienda. La tenencia de la vivienda y las condiciones del entorno amplían los elementos de análisis sobre la calidad de vida del docente.

VIII.Sobre la profesión. Comprende esencialmente la opinión que tienen los docentes sobre la calidad de la educación, el grado de satisfacción de temas institucionales y personales relacionados con el ejercicio de la docencia y el uso del computador en la actividad docente.

IX. Cultura. El uso del tiempo libre por parte de los docentes.

X. Salud. Estado general y licencias médicas de los encuestados.

PROPUESTA DE CARACTERIZACION PSICOSOCIAL Y SOCIOECONÓMICA DE DOCENTES Y


Ministère de * ; \ Educador NadofB¡ 5 !

l r j j . f l UNIVERSIIMDN A C I O N A L

2NS*. m cou>mbiaSEDE BOGOTÁ

t V \ 'I TAI > 1 >K < IK\( MAS [ ( > 'Ni 'MU AS CENTRO DE INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO (C . >)

INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA DE DOCENTES Y DIRECTIV0S-D0CENTES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN BÁSICA - SECTOR PÚBLICO

INDICACIONES: Señale con X las respuestas en las casillas en blancoCuando las opciones de respuestas se numeran en orden consecutivo, marque con una X sólo una de las opciones. Cuando las opciones de respuestas se numeran con 1, puede marcar con X varías opciones.

DENTFICACIÓN[CuwtioninoHo.

Apellidos

□ .i ; r i i i '□EX P ER IEN C IA , FOR M ACIÓ N Y C APACITACIÓN¿Cuántos años lleva de experiencia como docente, desde que obtuvo su titulo de normalista supeno o profesional?

m¿Adelanta estudios actualmente?

i rE Indique el nivel de estudio (marque una sola opción): Pregrado

Especialización

12

Maestría

Doctorado

15. ¿Asisto a cursos de formación y/o capacitación para el trabajo durante los últimos doce meses?

E j indique la(s) fuente« s) de financiación (puede marcar más de una opción) Recursos propios o familiares

Créditos de entidad bancaria o cooperativa

i*n Apoyo del establecimiento educativo o Secretaria de Educación

Otro (beca, (»financiación ...)

1111

CARACTERÍSTICAS^ COMPOSICIÓN DEL HOGAR '

Estado ovil

Unión Libre 1

Casado (a) [7Viudo (a)

Soltero (a)

Separado (a) o Divorciado (a) [~5J~

8. ¿Es usted el (la) jefe del hogar7

7. ¿Cuántas personas en total viven en su hogar

incluyéndose usted?

Esposo(a) o Compañera) 1 Yerno o Nuera S81 riijo(a) o Hijastro(a) 2 Otro familiar í

No ¿Cual es su parentesco con el jefe del hogar7 Hermano(a) 3 No familiar 7

¿Tiene hijos7

Menores de 6 años

Si ¡ ~ ] Indique el numero de hijos, según los siguientes rangos de edad: Entre 6 y 11 años

1— > Pase a la pregunta 11

Entre 12 y 18 años

Mayores de 18 años

Total de hijos □¿Cual es la naturaleza del establecimiento educativo donde estudian -o estudiaron- sus hijos en edad escolar?

Pnvado f~2~f j Público en concesiónPúblico LU¡11. ¿Vive en el muniapto del establecimiento educativo donde labora?

SiNo

12. ¿Ha vivido siempre en el munidpio en el que reside actualmente?

Página 1



Ministerio de j . . » Educación Nacional (;■“ /

IJNIVBKSHVM»$ N A C I O N A L

COIOMRIA

CINTRO DC INVESTIGACIONES PARA EL DCSAMOU.O (CIO)

INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA DE DOCENTES Y DIRECTIVOS-DOCENTES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN BÁSICA - SECTOR PÚBLICO

IV. ASPECTOS SOCIALES13 ¿Cuál fue el máximo nivel de formación por c.

NingunoPrimaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta Superior completa No sabe

PadreT234

JL7I

a una de las siguientes personas?

Madre Cónyuge

14. ¿Hay en la familia alguien que se dedique o se haya dedicado a la docencia?Padre/Madre j"""""] Hijo/a Abuelo/a i j Hermano/a B Cónyuge [

Otro □

15. ¿Cuál fue el estrato de su familia de ongen. durante sus artos de formación en eduaaón básica y media7

Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3

Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6

□V. INFORMACIÓN LABORAL Y DE INGRESOS16 Número de personas de su hogar vinculadas al mercado laboral (Incluyase usted)

qj:j17 Indique el total de ingresos de su hogar, en salarios mimmos mensuales legales

vigentes (Recuerde que el salano mínimo es de $496.000 en el 2009)

Entre 1 y 2 SMMLV Entre 2 y 3 SMMLV Entre 3 y 4 SMMLV

Entre 4 y 6 SMMLV Entre 6 y 8 SMMLV Más de 8 SMMLV

18 ¿Cuál es el nivel de aporte de sus ingresos como docente al total del ingreso familiar7

Hasta el 20% Entre 20% y 40% Entre 40% y 60%

Entre 60% y 80% 4 Entre 80% y 100% S

19 ¿Realiza usted una actividad complementana permanente que le genere ingresos?

81No

Indique en cuál

■ Pase a la pregunta 21

Docente en institución pnvadaComercioServíaos

Manufacturas Actividades agropecuanas Otras

20 ¿Cuántas horas semanales dedica a la actividad complementana?

1 } | Entre 10 y 15 HorasMenos de 10 horas he e 15 y 20 horas | 3 { | Más de 20 horas [ 4 j

VI. CONDICIONES DE ACCESO AL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO Y DE SU ENTORNO21 ¿Cuánto tiempo tarda en desplazarse desde su vivienda hasta el establecimiento educativo?

Menos de 15 minutos | 1 | ) Entre 15 y 30 minutos { 2*f | Entre 30 y 60 minutos | 3 { ~| Más de una hora EIO22 Sertale con X el (los) medio (s) de transporte utilizados para desplazarse desde su vivienda hasta el establecimiento educativo (si utiliza vanos, seftale los dos más importantes)

Bus mtermumcipal Bus urbano A pie

Automóvil de uso particular TaxiLancha, planchón o canoa

CaballoMoto o bicicleta

23 Califique las siguientes condiciones del entorno del establecimiento educativo (E excelente. B bueno; R Regular; M malo) (Marque con X)

Vias de accesoServicio de transporte públicoAlumbrado públicoEspacio publico (parques, peatonales.

escenarios deportivos ) □ □ □ □

24 Califique de 0 a 5 los siguientes problemas(Donde 0 indica que no existe. 1 es menos grave y 5 es más grave)

Contaminación del aire Contaminación hidnca Contaminación visual y/o sonora Inseguridad por delincuencia común Inseguridad por conflicto armado

Página 2


DIRECTIVOS DOCENTES A PARTIR DE LAS PRUEBAS DE ASCENSO Y REUBICAGON 2009 151

Mrosteno óe > Educaoon N*oo«w l \ “ k

NACIONA Ln o <CH»

IN S TR U M E N TO DE C A R A C T E R IZ A C IÓ N S O C IO E C O N Ó M IC A DE D O C E N TE S Y D IR E C T IV O r-D O C E N T E S D EL S IS T E M A DE E D U C A C IÓ N B Á S IC A - S E C T O R P Ú B L IC O

BIBLIOGRAFIA 4

Abbott A. (1988) The System of the Professions. An Essay of the División of Expert Labour. Chicago, USA: University of Chicago Press.

Aguerrondo, I. (1992) "La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas". Perspectivas, Vol. XXII, Núm. 3(83) París: Ediciones Unesco.

Aguerrondo, I. (2001, junio) DecentraUzation ofSchools may be not Enough. Some Reflections on 'Steering-from-Below'. Presentado en el Foro "The organization of Ministries of Educa- tion", París: 20 y 21 de junio de 2001,: IIEP - Unesco.

Aguerrondo I. (2004) "Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la educación docente". Presentado en la Conferencia Regional "El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades", Brasilia, Brasil, del 10 al 12 de julio de 2002. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño. Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, pp. 97-141.

Aguerrondo, I. (2007a) La influencia del Contexto en la Efectividad de la Escuela. Consideraciones para el Desarrollo Profesional Docente. Presentado en el I Congreso Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados, Santiago de Chile, diciembre, UPE - Unesco Buenos Aires.

Aguerrondo, I. (2007b) La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación [en línea], disponible en http://www.campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm pp.1-5.

Águila Cabrera, V. (2005) "El concepto de calidad en la educación universitaria: una clave para el logro de la competitividad institucional". Revista Iberoamericana de Educación No. 35/5.

Águila Alonso, L M (2006) "La evaluación del aprendizaje desde una perspectiva de la subjetividad y la incertidumbre. Una propuesta de modelo de autoevaluación a partir de competencias". [Revista Iberoamericana de Educación No. 40/1. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (CUJAE), Cuba].

Álvarez M., F. (2004, diciembre) "Perfeccionamiento Docente e Identidad Profesional", Revista Docencia, Núm. 24, 69-76. [Escuela de Educación Universidad Alberto Hurtado - Colegio de profesores de Chile].

http://www.campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm



Andraca, A. M. (2003) Buenas prácticas para mejorar la educación en América Latina. Santiago de Chile: PREAL.

Arellano M., J. P. (2001, abril) "La Reforma Educacional Chilena". Revista de la CEPAL, Núm. 73. [Santiago de Chile].

Ávalos, B. y Nordenflycht, M. E. (1999) La formación de profesores. Perspectiva y experiencias. Santiago de Chile: Aula XXI - Santillana.

Ávalos, B. (2002, septiembre) "Docentes para el Siglo XXI. Formación docente, reflexiones, debates, desafíos e innovaciones"., Perspectivas Vol. XXXII, Núm. 3.

Ávalos, B. (2004) "Desarrollo docente en el contexto de la institución escolar: los microcentros rurales y los grupos profesionales de trabajo en Chile" . Ponencia presentada en el seminario "Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño" San José, Costa Rica, 1999. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino. 213-248.

Barbosa, A. M. (2004, enero - marzo) "Trabajo Docente y Subjetividad Magisterial: Resignificando el Trabajo Docente"., RMIE [Investigación temática en las Redes de la Profesión], Vol. 9, Núm. 2 0 ,159-181..

Betancourt, M. (2004) Gerencia educativa, ensayos, apuntes y estructuras conceptuales. Cali: Dirección Seccional de Investigaciones - Centro de Publicación y Comunicación.

Blaug, M. (Editor.) (1972) Economía de la Educación. Textos Escogidos. Madrid, España: Tecnos.

Bogoya M., J. D. et ál. (2005) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Análisis curricular. Bogotá, D.C., Colombia.

Bowe, R. y Ball, S. J. (1992) Reforming Education and Changing Schools.London, UK: Routledge and Kegan Paul.

Braslavsky, C. y Cosse, G. (1996) Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Buenos Aires, Argentina: PREAL.

Bravo, D.; PEIRANO, C. y Falck, D. (2006) Encuesta Longitudinal de Docentes 2005. Análisis y Principales Resultados [Mimeo] Santiago de Chile: Ministerio de Educación - Universidad de Chile - Departamento de Economía - Centro de Microdatos.

Calvo, G. Mina A. y Cera A., (2001). El aula reformada. Un análisis de las prácticas pedagógicas en lectura y escritura a la luz de la reforma educativa. Bogotá, D.C., Colombia: Universidad Pedagógica Nacional - Editores ARFO.

Calvo, G. (2006) Inserción de los Docentes en Colombia. Ponencia presentada al Taller Internacional "Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano". Bogotá, D.C., Colombia: COMPARTI - PREAL- Conversemos sobre Educación - Universidad Jorge Tadeo Lozano.

BIBLIOGRAFIA 155

CEPAL- Unesco (1991) Industrialización en América Latina. Hacia un crecimiento sustantivo con equidad. Santiago de Chile: CEPAL - Unesco.

CIDE (2008) Vil Encuesta a Actores de la Educación - Informe Final. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado.

Chiroque, S. (2006) Evaluación de desempeños docentes, (Informe Instituto de Pedagogía Popular Núm. 45). [Perú],

Coleman, J. S. et ál. (1966) Equality of educational opportunity. Washington, D.C.: Printing Office- US Government.

Colombia. Congreso Nacional de la República (1994) Ley 115 de 1994: Ley General de Educación. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2002a) Plan Sectorial 2002-2006, p. 24. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2002b, junio) Decreto 1278 de. Estatuto de profesio- nalización docente. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2002c) Guía de Autoevaluación para el mejoramiento institucional. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2003a, 12 de septiembre) Decreto 2582, por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2003) "¿Cómo entender las pruebas SABER y que sigue?". Serie Guias Núm. 2. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2004) "Planes de Mejoramiento: Y Ahora... ¿Cómo mejoramos?". Serie Guias Núm. 5. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2005) "Evaluación de periodo de prueba de docentes y directivos docentes, guía metodológica". Serie Guias Núm. 10. Bogotá, D.C., Colombia: MEN.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2007). Una construcción colectiva por el mejoramiento integral de la gestión educativa. Bogotá, D.C., Colombia: MEN - Sistema Educativo Local de Armenia.

COMPARTI - PREAL - Conversemos sobre Educación - Universidad Jorge Tadeo Lozano (2006) Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano (Síntesis de las intervenciones en el Taller Internacional). [Mimeo]. Bogotá, D.C., Colombia: COMPARTI - PREAL - Conversemos sobre Educación- Universidad Jorge Tadeo Lozano.



Consejo Nacional de Educación (2005) Hacia un proyecto educativo nacional 2006-2021. Propuesta. Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación de Perú.

Correa de Molina, C. (2004) Gestión y evaluación de la calidad en la educación: referentes generales para la acreditación. Bogotá, D.C., Colombia: Cooperativa Editorial del Magisterio, p. 36.

Cristina, T. y ÑAMO de M., G. (2004) Formaçâo de professores na América Latina e Caribe: A busca por inovaçôo e eficiéncia, Presentado a la Conferencia Regional "El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades", Brasilia, Brasil, del 10 al 12 de julio de 2002. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño. Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, pp. 165-212.

Cueto, S. (Editor) (2006) Educación y brechas de equidad en América Latina. Tomos I y II. Santiago de Chile: PREAL.

Demailly, L. (1999) "En Amont et en Aval du Solgan Gérer les Compétences'la Question du Pilotage Politique du Service Public d'éducation", Recherche et Formation, Nùm. 3 0 ,7-22 [Paris],

Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (2007, noviembre) "Los formadores de docentes del Sistema Educativo Argentino", Boletín DINIECE, Año 2, Núm. 3. [Buenos Aires, Argentina: DINIECE - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología].

Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (2007, diciembre) "El Perfil de los Docentes en la Argentina. Análisis realizado con base a los datos del Censo Nacional de Docentes 2004", Boletín DINIECE, Año 2, Núm. 4,. [Buenos Aires, Argentina: DINIECE - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,].

Dubet, F. (2004) L'école des Chances. Qu'est-ce qu'une école juste? Paris: Seuil.

Esteve, J. (2006) "Identidad y Desafíos de la Condición Docente". En Tenti F., E. (Editor) El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Unesco - IIEP - Fundación Gosdle - Siglo XXI Editores, pp. 19-69.

España. Gobierno de España (2001) Proyecto Ley orgánica de la calidad de la educación de España.

Ferre, J., Salinas J., Monzó J., (2002) Estándares educativos, evaluación y calidad de la educación (Compilación), Bogotá, D.C., Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

Ferreyra A. H y Eberle, J. M. (2006) La evaluación institucional en Iberoamérica: Aproximación a la construcción de un estado del arte (Versión preliminar) Buenos Aires, Argentina: Universidad Católica de Argentina - Facultad de Humanidades.

Filmus, D. (2006) "Hacia una Política Nacional de Jerarquización Docente". En Tenti F., E. (Editor) El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Unesco - IIEP - Fundación Gosdle - Siglo XXI Editores, pp. 15-18.

Fullan, M. (1993) Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London, UK: Palmer Ed.

BIBLIOGRAFÍA 157

García, C. (2006) "Políticas de Inserción a la Docencia: del eslabón perdido al puente para el desarrollo profesional docente". Presentado en el Taller Internacional "Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano". Bogotá, D.C., Colombia: COMPARTI - PREAL - Conversemos sobre Educación - Universidad Jorge Tadeo.

González, P.; Mizala, A. y Romaguera, P. (2002) "Recursos Diferenciados a la Educación Diferenciada en Chile", ERIE Economía, Núm. 150 [Santiago de Chile - Facultad de Ciencias Físicas y Matemática - Universidad de Chile - Centro de Economía Aplicada - Departamento de Ingeniería Industrial].

Goodson, I. (2003) "Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los docentes", Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 8, Núm. 19, 733-758.

Grindle, M. (2004) "La paradoja de la reforma educacional: pronosticar el fracaso y encontrar el progreso". En Martinic, S. y Pardo, M. (Editores) Economía política de las reformas educativas en América Latina. Santiago de Chile: CIDE - PREAL.

Grupo de Trabajo sobre Profesionalización Docente en América Latina (2004) "Construcción de la profesión docente en América Latina: tendencias, temas y debates". Santiago de Chile: GTD - PREAL.

Herrán, C. A. y Uribe, C. (2004) "Incentivos a Escuelas y Maestros: La Experiencia Colombiana", Ponencia presentada en el seminario "Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño" San José, Costa Rica, 1999. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño. Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 377-387.

Hoyle, E. (1980) Professionalization and Deprofessionalization in Education. London, UK: (s.e.).

Hoyle, E. y Megarry, J. (1980) World Yearbook of Education. Professional Developmen of Teacher Kogan, London, UK: (s.e.).

Kaddouri, M. (2005) "Professionnalisation et Dynamiques Identitaires". En Sorel, M. y Wittorski R. (Editores), La Professionnalisation en Actes et en Questions. Paris: L'Harmattan.

Kaufman, R. y Nelson, J. (Editores) (2005) "Políticas de Reforma Educativa. Comparación entre países". En Crucial Needs, Weak Incentives. Social Sector Reform, Democratization and Globa- lization in Latín America Baltimore. En PREAL (Washington, D.C.: Johns Hopkins University Press y Woodrow Wilson Center Press), [en línea], Núm. 33, disponible en http://www. press.jhu.edu/books/title_pages/8445.html.

Lang, V. (2006) "La Construcción Social de las Identidades Profesionales de los Docentes en Francia. Enfoques Históricos y Sociológicos", En Tenti, F. E. (Editor) El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Unesco - IIEP - Fundación Gosdle - Siglo XXI Editores, pp. 71-118

http://www



Larivain C. y Cormier J.Y. (2005) "Portrait des Enseignants de Colleges et Lycées. Interrogation de 1000 Enseignants du Second Degré en Mai-Juin 2004", Les Dossiers Núm. 163. [Ministere de l'Edication Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Direction de l'Evaluation et de la Prospective].

León, A. (1998) "Las Encuestas de Hogares como fuente de información para el análisis de la educación y sus vínculos con el bienestar y la equidad". Serie Políticas Sociales CEPAL Núm. 22 [Santiago de Chile].

Lepeley, M. T. (2001) Gestión y calidad en educación. Un modelo de evaluación. Chile: Editorial McGrawHill Interamericana.

Liang, X. (2004) "Remuneración de los docentes en 12 países latinoamericanos: quiénes son los docentes, factores que determinan su remuneración y comparación con otras profesiones", En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño. Santiago de Chile: PREAL, pp. 333-376. Tomado de Banco Mundial - Departamento para el Desarrollo Humano - Serie de documentos LCSHD, Núm. 49, diciembre de 1999.

Martínez Boom, A. (2003) "La educación en América Latina: de políticas expansivas a estrategias competitivas". Revista Colombiana de Educación, Núm. 44. UPN, 14 - 16. [Bogotá, D.C., Colombia].

Martinic, S. y Pardo, M. (Editores) (2004) Economía política de las reformas educativas en América Latina. Santiago de Chile: CIDE - PREAL.

Meirieu, P. (1989) Enseigner, Scénario pour un Métier Nouveau, París: E.S.F.

Mejía, M. J. (2000) La calidad de la educación en tiempos de globalización: una mirada crítica desde la educación popular. Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría, Nicaragua 21 y22 de octubre de 2000.

Mesa E., M. A. et ál. (2000, junio) "La Evaluación del Desempeño", Folletos Gerenciales, Año IV, Núm. 6,. 40. [Publicación Periódica del Centro de Estudios de Dirección. Ministerio de Educación Superior].

Miller Raegen, T.; Murnane, R. J. y Willett, J. B. (2008) "Do Worker Absences Affect Productiv- ity? - The Case of Teachers". International Labour Review, Vol. 147, Num. 1. [International Labour Organizaron],

Ministerio de Educación Nacional (2003) Informe de auditoría de gestión. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Bogotá, D.C., Colombia.

Mizala, A. y Romaguera P. (2002) Equity and Educational Performance. Bogotá, D.C., Colombia: Fondecyt, Project 1000936.

Mizala, A. y Romaguera, P. (2004) "El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (SNDE) en Chile", Ponencia presentada en el seminario "Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño" San José, Costa Rica, 1999. En Maes

BIBLIOGRAFIA 159

tros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 389-407.

Mizala, A. y Romaguera, P. (2004) "Regulación, Incentivos y Remuneraciones de los Profesores en Chile", En Proyecto Alcance y Resultados de las Reformas Educativas en Argentina, Chile y Uruguay, (s.l).: Universidad de Stanford - BID.

Navarro, J.C., y Verdisco, A. (2000) "Teacher Training in Latin America. Innovations and Trends". EDU Technical Papers Series Num. 114 [Inter-American Development Bank - Sustainable Development Department - Education Unit].

Navarro, J.C. (2003) ¿Quiénes son los maestros? Carreras e incentivos docentes en América Latina. Washington, D.C.: Inter-American Development Bank.

Navarro, J.C. y Rama G. (2004) "Carrera de los Maestros en América Latina", Ponencia presentada en el seminario "Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño" San José, Costa Rica, 1999. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 287-332.

Noguera, C. (2003) "Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación: ¿igualdad de oportunidades o discriminación?". Revista Colombiana de Educación Núm. 44, 29-30.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2004) Organización y estructura de la formación docente en Iberoamérica. (Documento de Trabajo), (s.l): OEI.

Ortega D. (2008) Efecto de la Compresión Salarial y de las Oportunidades Alternativas en el Mercado Laboral sobre la Calidad de los Maestros en Venezuela, Caracas: Venezuela: Corporación Andina de Fomento e Instituto de Estudios Superiores de Administración.

Ortiz, I. (2008) "El Estatuto Social de los Docentes", Santiago de Chile: CIDE - Universidad Alberto Hurtado.

Pearlman, M. (2004) "Evaluando la Práctica Profesional de los Maestros". Ponencia presentada en el seminario "Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño" San José, Costa Rica, 1999. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 13-23.

Pereyra, A. (2003) "La transmisión intergeneracional de las desigualdades educativas". Sistemas de Información de Tendencias Educativas En América Latina. Boletín Núm. 3.

Piñón, F. (2005) "La calidad educativa. Desafíos y aportes. Experiencias Destacables". Presentado en el III Encuentro Federal de Escuelas de Enseñanza Pública de Gestión Privada "La calidad educativa en América Latina". Córdoba, Argentina.

Puryear, J. y Gajardo, M. (Editores) (2004) Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino.


Rivero M., F. (2000) "Las reformas educativas en América Latina dentro del marco de la globalíza- ción: un análisis de la situación actual en el caso de Venezuela. Recopilación y análisis de documentos claves", Zona Educativa, Núm. 14 [Caracas],

Royero, J. (2002) "Contexto mundial sobre la evaluación en las instituciones de ecuación superior". Revista iberoamericana de Educación No. 33/4.

San Martín, V.R. "Formación en competencias: el desafío de la educación Superior en Iberoamérica". Revista Iberoamericana de Educación, No. 28/1.

Schulmeyer, A. (2002) "Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina". Trabajo presentado a la Conferencia Regional "El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades", Brasilia, Brasil del 10 al 12 de julio de 2002.

Schulmeyer, A. (2004) "Estado Actual de la Evaluación Docente en 13 Países de América Latina". Presentado a la Conferencia Regional "El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades", Brasilia, Brasil, del 10 al 12 de julio de 2002. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño. Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 25-64.

Seibold, J. (2000) "La calidad integral en la educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa". Revista Iberoamericana de Educación Núm. 23, 215-231, [Argentina].

Stromquist, N. (2002, enero) "Avances y estancamientos con las reformas educativas neoliberales en la América Latina: algunas consecuencias para la equidad de género". Revista Brasileña de Estudios Pedagógicos, V. 83, Núm. 203/204/205, 51-64 [Brasilia].

Tiana, A. y Santángelo, H. (1996) Evaluación de la calidad de la educación. Revista Iberoamericana de Educación Núm. 10, 215-230.

Tedesco, J.C. (2004) "Desafíos Políticos de las Reformas de la Educación", En Martinic, S. y Pardo, M. (Editores) Economía política de las reformas educativas en América Latina. Santiago de Chile: CIDE-PREAL.

Tedesco, J.C. y Tenti F,. E. (2004) "Nuevos maestros para nuevos estudiantes" Ponencia presentada en el seminario "Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño" San José, Costa Rica, 1999. En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 67-96.

Tenti F., E. (Editor) (2006) El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: ünesco - IIEP - Fundación Gosdle - Siglo XXI Editores.

Tenti F., E. (2006) "Profesionalización Docente: Consideraciones Sociológicas", En Tenti F., E. (Editor) El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina ünesco - IIEP, Fundación Gosdle, Siglo XXI Editores.

BIBLIOGRAFÍA 161

Tenti F., E. (2007) La condición docente. Análisis comparado de Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires, Argentina: Unesco - IIEP - Fundación Gosdle - Siglo XXI Editores.

Torres, R. M. (2000) "Reformas Educativas, Docentes y Organizaciones Docentes en América Latina". En Los docentes protagonistas del cambio educativo. Bogotá, D.C., Colombia: CAB- Editorial Magisterio Nacional.

Unesco (2005) Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005: educación para todos. El imperativo de la calidad. París: Unesco.

Unesco - OEI (2005, 23 de junio) Hacia un Pacto Iberoamericano por la Educación. La Educación como prioridad en las iniciativas de canje de deuda. Madrid, España: Unesco - OEI.

Vaillant, D. (2004) "Otra Forma de Pensar la Formación Inicial de Docentes: Los Centros Regionales de Profesores del Uruguay". En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño Santiago de Chile: PREAL - Editorial San Marino, 143-164

Vaillant, D. (2004, diciembre) "Construcción de la Profesión Docente en América Latina. Tendencias, Temas y Debates". PREAL, Serie Documentos (Santiago de Chile) [en línea], Núm. 31 disponible en http://www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdf.

Vaillant, D. y Rossel, C. (2004, agosto) "Documento de estado de situación sobre los docentes en América Latina". GTD-PREAL-ORT, [en línea] (Montevideo), disponible en http://www. preal.org/GTD/docs/ estadoprimeraparte.pdf; http://www.preal.org/GTD/docs/estado- segundaparte.pdf

Velásquez M. T.; Novoa M.; Maldonado R.; Rojas M.; y Bravo M. F. (2006) Guía metodológica para la evaluación ordinaria periódica de desempeño anual de docentes y directivos docentes. Bogotá, D.C., Colombia: Universidad Nacional de Colombia - Facultad de Ciencias Económicas - Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID).

Velásquez, M. T. y Novoa, F. A. (2006) Guía metodológica para Evaluación Ordinaria Periódica de Desempeño Anual de Docentes y Directivos Docentes. Bogotá, D.C., Colombia: Universidad Nacional de Colombia - CID.

Wolff, L.; González, P. y Navarro, J.C. (Editores) (2002) Educación privada y política pública en América Latina. Santiago de Chile: PREAL - BID.

Yzaguirre P. (2004) "Calidad educativa e ISO 9001-200 en México". Revista Iberoamericana de Educación, No. 9/2.

http://www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdf

http://www

http://www.preal.org/GTD/docs/estado-

APÉNDICE: CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA

ESCRITA ICFES

Pruebas de aptitudes, competencias básicas y psicotécnicas

La prueba de aptitudes y competencias básicas tiene por objeto establecer niveles de dominio sobre los saberes profesionales básicos, como también las concepciones del aspirante frente al conocimiento disciplinar y frente a sus funciones de acuerdo con lo establecido en los artículos 4 y 5 del Decreto-Ley 1278 de 2002.

Prueba psicotécnica

La prueba psicotécnica valora los intereses profesionales de los aspirantes en la realización directa de los procesos pedagógicos o de gestión institucional. Se entiende aptitud como la condición o conjunto de características relacionadas con la habilidad, capacidad o disposición específica de un individuo para el aprendizaje, desempeño o ejercicio adecuado de una tarea cualquiera. La medida de las aptitudes es la evaluación del conocimiento, la habilidad y cualquier otra característica que sirva en la predicción del éxito en el aprendizaje. En general, los datos ofrecidos por las pruebas de aptitudes constituyen una base trascendental para realizar esa predicción. De la misma manera, los datos relacionados con la experiencia, las características de la personalidad junto con los intereses y motivaciones evaluados a través de la prueba psicotécnica son fuentes de predicción muy valiosas.

La prueba escrita elaborada por el ICFES se sustenta en la premisa de que la inteligencia humana o capacidad mental incluye variadas y diferentes aptitudes y, por lo tanto, éstas deben medirse desde varios puntos de vista. Como resultado, la prueba escrita se diseñó para proporcionar, en un amplio perfil, información relevante sobre las aptitudes de los aspirantes docentes y directivos docentes en diferentes áreas o componentes.

164 DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTESAcerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méntos

Prueba de aptitud numérica

La aptitud numérica se relaciona con la habilidad, disposición y capacidad de encontrar y emplear regularidades o reglas de inferencias y modelos de pensamiento para el manejo de los números y sus propiedades en diferentes situaciones. Tiene en cuenta la aplicación inductiva y deductiva de los principios básicos de la matemática para resolver situaciones las cuales exigen que el individuo utilice el número en sus diferentes manifestaciones. En este sentido, se valora la capacidad de razonamiento más que la del cálculo.

La prueba se estructura en dos ejes; el primero, sobre los tipos de procesos cognoscitivos involucrados en el momento de manipular contenidos numéricos en sus diferentes manifestaciones; y el segundo, constituye los referentes temáticos, relacionados con los diferentes contextos en los cuales es necesario el uso del número y de principios matemáticos básicos.

En el componente cognoscitivo se distinguen dos procesos: la aplicación de reglas, que se refiere al uso de operaciones matemáticas básicas en la solución de situaciones cotidianas; y el análisis de información, que hace referencia a la comprensión y la evaluación de la información disponible en la solución de una situación, la producción de conclusiones lógicas a partir de la información disponible, y la lectura y la transformación de información en cualquier sistema de notación.

En los referentes temáticos se distinguen las operaciones matemáticas directas, las cuales se caracterizan por el uso de elementos matemáticos básicos aplicados cotidianamente. Sus enunciados están planteados como situaciones en las cuales se requiere el manejo de operaciones sencillas que pueden estar enunciadas de manera explícita o implícita. También se distinguen fórmulas usuales y transformaciones, las cuales se basan en el planteamiento y demostración de fórmulas sencillas en situaciones que requieren no sólo de la aplicación de operaciones, sino también de la organización adecuada de la información suministrada y de la exigida. Por último, se encuentra la proporcionalidad y estadística, que se apoyan en proporciones, porcentajes, fracciones y conjuntos de datos, representados en situaciones ya sean escritas o gráficas.

La prueba de aptitud numérica se conformó con 30 ítems de opción múltiple con única respuesta. Los enunciados de esos ítems se presentan como situaciones problema; algunos exigen ser puestos en términos numéricos para llegar a una solución y otras necesitan únicamente un proceso de razonamiento. Algunas situaciones presentan mayor cantidad de información que otras, por lo que se derivan dos o tres ítems de ellas, mientras otras pueden estar planteadas de forma gráfica o tabular, tanto en sus enunciados como en sus opciones de respuesta.

APÉNDICE: CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA ESCRITA ICFES 165

Prueba de aptitud verbal

La prueba de aptitud verbal evalúa la capacidad para comprender y usa apropiadamente el lenguaje, emplear símbolos verbales e identificar las relaciones existentes entre ellos, así como establecer relaciones entre objetos, conceptos o ideas representadas en palabras. Mide las destrezas lingüísticas de los aspirantes mediante la definición de la precisión en el uso de palabras en contexto, relaciones analógicas, manejo de vocabulario, comprensión de significados, la identificación y el establecimiento de relaciones entre conceptos y la comprensión de conceptos expresados a través de palabras, oraciones o textos escritos.

La capacidad de razonamiento verbal es importante en cursos académicos y tareas que requieren tanto la comprensión de relaciones verbales como el manejo de conceptos verbales, como literatura, leyes, ciencias de la comunicación, filosofía, psicología, pedagogía y, en general, dentro del campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades clásicas.

En la evaluación del factor cognoscitivo de la prueba se distinguen dos procesos: el reconocimiento de componentes estructurales del lenguaje escrito, que se refiere a la distinción del tipo y la función las palabras, el uso de signos ortográficos y al adecuado ordenamiento de las palabras en la construcción de una oración o enunciado; y por otro lado, la comprensión del significado de lo leído que implica la identificación de la relación establecida entre palabras o grupos de palabras a partir de su significado.

La prueba tiene como referentes temáticos la estructura idiomàtica básica y la estructura idiomàtica compleja. El primer referente se distingue por el uso de elementos gramaticales y sintácticos básicos aplicados en diferentes contextos, mientras que el segundo se caracteriza por la aplicación de principios de cohesión y coherencia lógica de textos, la recuperación de información explícita e implícita, la identificación de ideas centrales y secundarias, y la realización de inferencias tanto sencillas como complejas.

La prueba de aptitud verbal se compone de 40 preguntas de opción múltiple con única respuesta válida. Estas se dividen en: antónimos, analogías, oraciones incompletas, ordenamiento de palabras y oraciones, eliminación de oraciones, y preguntas directas relacionadas con un párrafo o texto.

• Antónimos: Se presenta una palabra en mayúsculas; cada opción de respuesta es una palabra en minúsculas. Debe escogerse aquelia palabra cuyo significado se considere opuesto al de la presentada en mayúsculas.



• Analogías: Se presenta un par de palabras en mayúsculas que guardan algún tipo de relación y cada opción de respuesta con un par de palabras en minúsculas, también relacionadas. El aspirante debe escoger la pareja de palabras que considere guarda la relación más cercana con la relación presentada en la pareja de palabras escritas en mayúscula.

• Oraciones Incompletas: Se presenta una oración con espacios en blanco donde faltan dos o tres palabras; las opciones de respuesta son grupos de palabras que podrían ubicarse en esos espacios. El aspirante debe escoger el grupo que complete la oración de la manera más adecuada, semántica, sintáctica y gramaticalmente.

• Ordenamiento de palabras y oraciones: Se presenta una lista de palabras u oraciones en desorden y numeradas; las opciones de respuesta son secuencias de posibles ordenamientos de las palabras u oraciones. Se debe escoger la opción que se considere configura un texto adecuado, semántica v gramaticalmente.

• Eliminación de oraciones: Se presenta una lista de oraciones ordenadas y numeradas; cada opción de respuesta presenta uno o dos numerales correspondientes a las oraciones listadas. Se debe escoger aquella oración u oraciones que se considere no aportan nada al conjunto de oraciones, ya sea porque presentan información redundante o superflua, o porque guardan la menor relación con el resto de oraciones.

• Preguntas directas; Se presenta un texto particular en no más de dos cuartillas. Las preguntas indagan por aspectos estructurales y de contenido del texto; se pide que se hagan inferencias, que se recupere información explícitamente establecida, que se identifiquen ¡deas centrales y secundarias, o que se establezca la función de ciertas palabras u oraciones.

Para el ICFES, la elección de los dominios de desempeño no es gratuita. Se espera que la habilidad para manejar y construir elementos lingüísticos y numéricos, se debe encontrar en la base del sistema de educación, con el objetivo de que se formen personas con las habilidades requeridas para desenvolverse efectivamente en la sociedad actual. El ICFES, señala, además, que el carácter definitorio de las pruebas de aptitud lo otorga la predicción que es capaz de sustentar y, en esa medida, el objetivo de las pruebas de aptitud verbal y numérica es estimar quiénes son las personas que poseen una mayor habilidad en esas áreas, como requisito mínimo para poder transmitir tales habilidades durante el proceso educativo.

La capacidad para comprender y resolver problemas matemáticos, así como el manejo adecuado de los aspectos del lenguaje, no asegura per se, la posibilidad de


que la enseñanza al respecto sea efectiva;, sin embargo, no es posible pensar que la ausencia de esas aptitudes si sea garantía de tal posibilidad. En este sentido, las aptitudes son una condición necesaria, pero no suficiente para la enseñanza; además, su evaluación en las personas que aspiran a participar en la orientación de los procesos educativos, es ineludible.

La tarea de la educación supone que es posible transmitir la manera como se pueden enfrentar problemas novedosos, y esto sólo será posible si el conocimiento disciplinar pertinente se complementa con la habilidad para la producción de nueva información. La evaluación de las aptitudes corresponde al segundo de los factores señalados, en la medida en que la información almacenada no garantiza por sí misma que se manejará apropiadamente. La capacidad para su uso está dada por elementos que, aunque mediados en cierta forma por la educación, corresponden a procesos psicológicos más generales en el desarrollo y aplicación de alternativas en el mundo cotidiano, siempre cambiante y versátil.

Las pruebas de aptitud por sí mismas no constituyen un criterio de decisión único. Su uso es muy conveniente en los procesos de clasificación y predicción, pero su efectividad depende de que se vean complementadas por otros tipos de medida como por ejemplo, las de conocimientos.

Pruebas específicas

Las pruebas específicas son aplicables a todos los docentes, según la selección que realice el propio docente de acuerdo con su área de formación o con el área en que mejor se ha desempeñado. Los contenidos específicos se abordan desde las áreas; deben entenderse como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a través de una elaboración, presentación, y contrastación de perspectivas múltiples.

Directivos docentes - Prueba de gestión escolar

La evaluación se orienta hacia la comprobación de los conocimientos y competencias básicas que debe tener el directivo docente en la gestión y administración de instituciones educativas estatales en los contextos administrativos, comunitarios y de gestión de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI); para atender a las dinámicas de las relaciones sociales que encierra la educación, la puesta en marcha de estrategias de solución a situaciones problemáticas y argumentar esas soluciones o las disposiciones que emanen del contexto propio de la administración y gestión de la educación. En resumen, la prueba de gestión escolar evalúa la capacidad cogni-


Acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatonas de concurso de m éntos

tiva del profesional para ubicarse en el ámbito educativo, identificar sus problemas y responder a las exigencias propias del contexto y dentro de las políticas estatales para llevar a cabo la educación con eficiencia y calidad.

En esta prueba, el aspirante enfrenta situaciones en las que se le exige: (a) interpretar las normas, los programas, los contextos, los procesos pedagógicos y las dinámicas de las relaciones sociales que encierra la educación; (b) proponer estrategias de solución a situaciones problemáticas; y (c) argumentar soluciones o disposiciones que emanen del contexto propio de la administración y de la gestión de la educación. Así, se evaluarán las competencias interpretativa, argumentativa y prepositiva del aspirante.

La evaluación de competencias evalúa los "saberes en contexto", es decir, el conjunto de acciones que una persona realiza en un contexto particular y que cumple con sus exigencias específicas. De ese modo, cuando se evalúan las competencias del directivo docente, se obtiene información sobre un conjunto de conceptos, teorías, historia epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y procedimientos específicos que debe poner en juego a la hora de ejercer su función.

Competencia interpretativa

Se concibe la competencia interpretativa como la acción de comprender el sentido de una situación, un problema, un esquema o un texto. En el caso de los directivos docentes, incluye básicamente la capacidad para identificar, apreciar, seleccionar y valorar los hechos que ocurren desde y en relación con la gestión y administración de las instituciones, orientadas por las disposiciones de ley correspondientes; identificar los problemas de gestión y administración; la capacidad para plantear las alternativas más adecuadas de solución a los problemas, el establecimiento y logro de metas, la gestión de procesos de capacitación y desarrollo de los docentes, la planeación y evaluación de los procesos y de los resultados.

La comprensión de los lincamientos para la administración y la gestión de las instituciones educativas estatales implica entender las disposiciones legales sobre la educación, la administración y el control que sobre ella se deben llevar a cabo, al igual que de los criterios propios de la función directiva para el desarrollo de la educación con calidad. También implica evaluar el saber del directivo docente en torno a los procesos administrativos, a los procesos de desarrollo educativo, al establecimiento de metas, a la identificación de problemas propios de la educación, a la generación de estrategias de solución acordes con las situaciones educativas planteadas. Por consiguiente, las preguntas analizan los aspectos normativos, las políticas que rigen la educación en Colombia y los requerimientos para una administración y gestión de calidad de las instituciones educativas estatales.

APÉNDICE: CARACTERISTICAS DE LA PRUEBA ESCRITA ICFES 169

Competencia argumentativa

Se define la competencia argumentativa como la acción de reconocer el planteamiento y articulación de razones que soportan a una idea, una propuesta, una disposición o la solución de un problema. Se pretende que el directivo docente haga evidentes los argumentos que sustentan la gestión y administración de las instituciones educativas. Para ello se requiere que el directivo docente tenga tanto el conocimiento de la educación, sus problemas y perspectivas de desarrollo, como una estructura lógica que le permita reconocer el sentido de los argumentos que sustentan el texto de la pregunta en relación con la gestión y la administración de las instituciones educativas.

Competencia propositiva

La competencia propositiva se define como una actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones o de alternativas orientadas hacia la solución de problemas o de procesos de desarrollo. Para el caso de los directivos docentes, la evaluación se centra en su capacidad para plantear respuestas o soluciones a problemas de las instituciones educativas desde la administración y la gestión. En consecuencia, se requiere que el directivo docente cuente con la capacidad para generar decisiones que definan diversas formas de trabajo para alcanzar los objetivos y metas previstas, apropiar y adecuar los recursos con que cuenta y efectuar procesos de evaluación y seguimiento en la búsqueda de un proceso de mejoramiento continuo.

El ICFES plantea los siguientes ejes conceptuales sobre los cuales se ubica la evaluación para directivos docentes:

1. Política educativa

Este eje busca, fundamentalmente, examinar lo que conoce y sabe hacer el directivo, de acuerdo con los lincamientos de política que orientan su acción. De igual manera, el grado de conocimiento que posee del contexto donde se encuentra ubicada la institución que dirige; y al mismo tiempo, el contexto donde se ubica la política educativa. En tal sentido, los elementos sobre los cuales se basa la evaluación son:

• Interacción sobre los niveles educativos

• Legislación: Ley 715, Estatuto de Profesionalización Docente, Decreto 1278.

• Relaciones con el entorno educativo y social

• Organización del sistema educativo



2. Elementos pedagógicos

Algunos análisis de resultados de los estudiantes en términos de competencias, encuentran como un factor asociado el conocimiento pedagógico que tienen los directivos, tanto a escala global, como desde las directrices que orientan su institución. Por ello, aparece una relación directa entre los tres campos la gestión educativa, en el sentido de que no es viable pensar una dirección que solamente se interese por los procesos administrativos y financieros, sino que éstos últimos deben estar en coordinación directa con los procesos pedagógicos definidos por la institución. En consecuencia, se requiere de un directivo que si bien no es quien lidera lo pedagógico, sí debe tener un grado de conocimiento amplio de ese campo y, por lo tanto, debe dar lineamientos y potenciar su desarrollo desde la gestión que desarrolla. Por ello, el ICFES considera los siguientes componentes para este eje:

• Proyecto Educativo Institucional (PEI)

• Modelos pedagógicos

• Diseño curricular - Planes de estudio

• Evaluación del aprendizaje

• Evaluación institucional

• Mejoramiento educativo

• Recursos de apoyo al aprendizaje

• Clima

3. Procesos directivos y administrativos

Como el directivo docente toma decisiones sobre el manejo de recursos materiales y humanos y, a la vez, es responsable de la organización de la institución, la planeación y el manejo de los recursos financieros, la prueba escrita pretende evaluar, entre otras cosas:

• Conceptos básicos sobre administración educativa

• Procesos administrativos que comprenden:

Planeación

Organización

Ejecución de la gestión de personal

- Ejecución de la gestión de recursos y finanzas

- Evaluación y control


4. Desarrollo humano

Es responsabilidad del directivo docente promover acciones, espacios, tiempos y relaciones que favorezcan a los actores educativos -estudiantes, profesores, administrativos, padres, comunidad-, que los promueva y los estimule hacia el desarrollo de trabajos de calidad y de fortalecimiento personal e institucional. En este sentido, la evaluación del eje del desarrollo humano implica abordar aspectos como:

• Desarrollo de potencialidades

• Actores .

• Identidad institucional

• Clima institucional: comunicación, manejo de poder y autoridad, estímulos

• Multiculturalidad

• Empoderamiento

• Convivencia - Contexto

• Resolución de conflictos

• Participación

La prueba consta de 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta. Cada enunciado está diseñado de manera tal que el evaluado se encuentre frente a situaciones críticas de gestión, ante las cuales deberá poner en juego sus competencias para seleccionar la opción que refleje el comportamiento que podría realizar.

Preescolar

El propósito de la prueba es reconocer el manejo que tiene el aspirante de los conceptos disciplinares acerca del preescolar, así como sus habilidades cognitivas para poner en práctica dichos conceptos en la labor educativa. Igualmente, se pretende examinar las lógicas empleadas por el aspirante frente a diferentes aspectos del desarrollo de los estudiantes y frente a algunas acciones cotidianas de la vida escolar.

La educación preescolar exige del docente una serie de concepciones disciplinarias básicas para su comprensión sobre el conocimiento del desarrollo integral de los niños y niñas de esta etapa. Son las diferentes capacidades cognitivas de los docentes, las funciones mentales que posibilitan la relación del proceso evolutivo de los estudiantes con las estrategias pedagógicas necesarias para favorecer dicho desempeño en la educación infantil. Por tal razón, se necesita conocer y establecer



las maneras como los docentes de preescolar, se apropian, argumentan, proponen e interpretan para luego efectuar la práctica educativa: haciendo de éste el acto formativo de mayor calidad para la niñez colombiana.

La prueba está estructurada en torno a las siguientes categorías:

• Lenguaje. Incluye el proceso evolutivo de la lengua escrita; el proceso evolutivo de la lectura; las estrategias que se utilizan para el proceso de la lectura; la tipología de los textos y su intención comunicativa; las condiciones cognitivas y socioculturales que favorecen la construcción del sistema de escritura; las funciones del lenguaje y la estructura del lenguaje.

• Matemática y conocimiento científico y físico. Incluye la construcción del concepto de número, las estrategias para la construcción del concepto de número y las estrategias para la formación de estructuras cognitivas en torno a la matemática y al conocimiento científico.

• Socioafectividad. Involucra las características ae la emocionalidad, el desarrollo psicosexual, la formación del autoconcepto y la psicomotricidad.

• Ética. Incluye el juego, los estadios del desarrollo moral y las nociones básicas acerca de la moral, la convivencia, la cooperación, la autonomía y la heteronomía.

• Socialización. Involucra las etapas, los agentes y los escenarios de socialización, así como las pautas de crianza y los tipos de autoridad.

A su vez, en la prueba se evalúan las siguientes competencias:

• Interpretar. Involucra las acciones que realiza una persona con el fin de comprender, deducir, aclarar o descifrar situaciones que se presentan en un contexto disciplinar determinado.

• Argumentar. Se caracteriza por las acciones que realiza una persona para justificar o dar cuenta de un saber de tal forma que se sustenten y ofrezcan razones que expliquen determinadas afirmaciones o planteamientos.

• Proponer. Se refiere a las acciones realizadas por una persona con el fin de plantear, construir, seleccionar o demostrar alternativas de solución a problemáticas o situaciones planteadas en un contexto disciplinar determinado.

Para la evaluación de esas cinco categorías, se formulan 40 preguntas construidas de tal manera que, permiten al docente reconocer, identificar, inferir, explicar, justificar, relacionar, resolver o establecer -dentro de cuatro posibilidades-, la res-


puesta correspondiente al conocimiento sobre el desarrollo de la vida de los niños y niñas con referencia a los contextos sobre los cuales actúa como educador. Frente a un texto o situación podrá encontrar preguntas con diferentes tipos de enunciados como: situaciones problema, textos referencia de algún concepto, caricatura, gráfica, etc.

Básica primaria

A partir de la necesidad de seleccionar docentes capaces de realizar síntesis y generalizaciones, entre otros muchos procesos, de los conocimientos universales válidos sobre la formación de la niñez y las condiciones socioculturales en las cuales ocurre la formación en básica primaria, la prueba pretende evaluar en los docentes de básica primaria capacidades para:

• Crear un clima afectivo, seguro y favorable para su desarrollo integral y en- riquecedor de su experiencia social.

• Conocer y comprender los avances tecnológicos para operar sobre la realidad material y social con el objeto de mejorar la condición humana.

• Aplicar estrategias y procedimientos de detección, formulación, análisis, resolución de problemas y evaluación de soluciones en los principales ámbitos y sectores de la realidad nacional.

• Actuar individual y comunitariamente en la protección y mejoramiento del ambiente biofísico y del patrimonio cultural.

• Seleccionar de los saberes disciplinares y escolares apropiados, según las diversas situaciones y los diversos contextos que le plantea la formación de otro.

• Saber identificar y actuar sobre los factores que intervienen en el aprendizaje, procurando su estimulación y controlando sus dificultades.

• Seleccionar, a partir de conocimientos y criterios pedagógicos, los enfoques programas, contenidos y métodos educativos más adecuados para la formación de la niñez, según las circunstancias específicas de sus entornos.

• Dominar la fundamentación y el uso pedagógico de propuestas lúdicas, afectivas, éticas, estéticas, comunicativas, científicas y sociales que se vinculen con el desarrollo y la educación de la niñez.

La prueba específica de básica primaria supone entonces que a partir de la reflexión del objeto de estudio de las áreas de Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales



y Ciencias Naturales, es posible poner los conocimientos específicos en relación con los procesos cognoscitivos comprensivos, lógicos y metacognitivos, y realizar la evaluación de las competencias ya mencionadas.

Para el caso específico del área de Lenguaje, se toma la lectura como proceso de interpretación de distintos sistemas de códigos; la comunicación, se comprende como el proceso en que se negocian sentidos; y la literatura, es el discurso en el cual se atribuye nuevos sentidos a la realidad.

Para el área de Matemática se parte de tres conceptos estructurales de la matemática escolar, son ellos: el número, en cuanto las operaciones y relaciones que sobre él se han definido; la medida, como una mirada a las relaciones, estimaciones y contrastes que puede entre diferentes dimensiones puede haber; y la aleatoriedad, que informa sobre las relaciones entre eventos aleatorios y los independientes, las diferenciaciones entre lo posible y lo dado, y la incorporación de conceptos como la probabilidad.

En el área de Ciencias Sociales la evaluación se basa en la posibilidad de vincular las experiencias de orden social gobernadas por reglas y procedimientos académicos a las significaciones presentes en las situaciones de la cotidianidad, para responder a planteamientos que están sujetos a reglas de coherencia lógica y de adecuación al contexto.

Y en el área de Ciencias Naturales se toman tres ejes conceptuales: (a) características, funcionamiento y procesos de adaptación de los seres vivos y relaciones entre éstos y el medio; (b) características de los materiales -estados de la materia-, y de los procesos físicos y físico-químicos -cambios de estado-; y (c) características del movimiento y de las interacciones entre objetos -fuerzas-

Las anteriores caracterizaciones de los conocimientos específicos tienen la finalidad de mostrar lo que es común a la identidad profesional de un maestro de educación básica primaria, a partir de su formación y de la equidad en la oferta de programas de formación inicial.

La prueba está compuesta por 40 preguntas, de dos tipos:

1. Selección múltiple con única respuesta. Este tipo de preguntas consta de un enunciado y de cuatro opciones de respuesta identificadas con las letras A, B, C, y D; sólo una de ellas responde correctamente la pregunta. El aspirante debe seleccionar la respuesta correcta y marcarla en su Hoja de Respuestas rellenando el óvalo correspondiente a la letra que identifica la opción elegida.


2. Análisis de relaciones. Este tipo de pregunta consta de dos proposiciones: una afirmación y una razón, unidas por la palabra Porque. Aquí debe examinarse la veracidad de cada proposición y la relación teórica que las une.

Ciencias Naturales: Biología, Física, Química

La prueba evalúa las competencias de los docentes para interpretar situaciones, plantear hipótesis y conclusiones en situaciones que se enmarcan en ejes conceptuales básicos de la Biología, la Física y la Químíca. Dichos ejes articulan conceptos y elementos fundamentales de las Ciencias Naturales que se estudian en los niveles de educación básica secundaria y media.

Para el área de Biología se incluyen dos ejes conceptuales: (1). procesos vitales, (2). interacción y evolución. En el primer eje se introducen los conceptos relacionados con el funcionamiento y la organización de los sistemas biológicos, en términos de sus características morfológicas y fisiológicas. En el segundo eje se articulan los aspectos relacionados con la variación y el cambio en sistemas biológicos, incluido el análisis de las variables ontogenéticas, genéticas y filogenéticas.

Para la evaluación de conocimientos en Química se incluyen dos ejes: (1). características macroscópicas y microscópicas de los materiales, y (2). transformaciones e interacciones de los materiales. En el primero, se articulan los conceptos y las categorías relativas a la composición, estructura y a las propiedades de los materiales; en el segundo, se evalúan los conceptos relacionados con el análisis de las interacciones y las reacciones químicas de los materiales.

La evaluación de conocimientos en Física incluye dos ejes principales: (1). mecánica clásica y termodinámica, y (2). ondas y electromagnetismo. En el primer eje se articulan los conceptos relacionados con la cinemática y la dinámica de partículas en movimiento, así como conceptos relativos al estudio de procesos termodinámícos. En el segundo eje se incluyen los conceptos de propagación, interacción e interferencia en fenómenos ondulatorios, así como los fenómenos de conservación e interacción en eventos electromagnéticos.

A continuación se presentan las acciones involucradas en cada una de las tres competencias que se evalúan en el contexto de los ejes conceptuales; la prueba contiene 50 preguntas de selección múltiple con única respuesta:

• Interpretación de situaciones. Identificar en términos gráficos o simbólicos el estado, las interacciones o la dinámica de una situación; establecer relaciones entre variables involucradas en una situación a partir de un enunciado, un esquema gráfico o una tabla; reconocer y describir situaciones



en términos de categorías de las ciencias; reconocer y manejar simbologías propias de las ciencias; establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre las diferentes variables y magnitudes involucradas en una situación; y seleccionar las variables pertinentes para el estudio o comprensión de una situación.

• Planteamiento de hipótesis. Plantear relaciones entre variables para que un evento pueda ocurrir dadas ciertas condiciones; predecir el comportamiento de un sistema si se realizan cambios en las interacciones o en sus condiciones iniciales; conjeturar a partir de un estado final las condiciones o estados precedentes que lo hicieron posible -cadenas de asociación de juicios y/o deducciones-; establecer los posibles cambios que se pueden realizar en una situación para obtener un estado final determinado; e identificar los diseños experimentales pertinentes para contrastar una hipótesis.

• Planteamiento de conclusiones. Plantear afirmaciones globales a partir del estado, las interacciones o la dinámica de una situación; plantear generalizaciones o deducciones a partir de situaciones dadas; establecer si determinadas evidencias son suficientes para soportar las interpretaciones o deducciones hechas a partir de una situación; identificar similitudes, analogías, patrones o equivalencias a partir de distintas situaciones; y determinar si las predicciones, generalizaciones o deducciones hechas para una situación particular son válidas en otros contextos.

Ciencias Sociales

La prueba está diseñada en función del dominio que los aspirantes posean sobre los saberes disciplinares básicos en las Ciencias Sociales, entendiéndolas por ahora, como Historia y Geografía.

Con base en el nuevo Estatuto de Profesionalización Docente permite a licenciados y a otros profesionales no licenciados en Ciencias Sociales, aspirar a ocupar las plazas destinadas a estas áreas, la prueba de ingreso ha sido diseñada considerando los aportes cognoscitivos y metodológicos que desde las diferentes disciplinas -Historia y Geografía- se hacen para identificar, comprender, analizar y explicar los fenómenos y características sociales, así como su interacción con el medio natural, desde un punto de vista espacio-temporal. La prueba evalúa, entonces, la capacidad de reconocimiento, comprensión y articulación del aspirante con respecto a los saberes básicos. En este enfoque se busca que el aspirante seleccionado tenga un manejo conceptual óptimo, así como un conocimiento de metodologías y herramientas que


le permitan abordar y analizar los problemas sociales y, en general, los objetos de estudio de las Ciencias Sociales.

Historia

La prueba de Ciencias Sociales, y especialmente en lo que concierne con la Historia, se basa en la identificación de redes conceptuales, tanto teóricas como meta- teóricas y su aplicación a problemas y hechos históricos específicos.

Las preguntas relacionadas indagan no sólo por el saber histórico de un aspirante, sino también por las formas y métodos que se articulan a ese saber. En este sentido, para una buena parte de la prueba se tiene en cuenta la propuesta del elemento metodológico de la historia, la historiografía, y con ella el estudio de los procesos históricos. La historiografía en su interacción con los ámbitos socioeconómicos, políticos y culturales, sirve para determinar núcleos temáticos que son considerados en una evaluación para docentes de Ciencias Sociales. Cabe aclarar que el indagar sobre los conceptos teóricos no incluye únicamente el conocer sus definiciones, sino también la articulación y comprensión de éstos en un contexto o problemática particular. El análisis historiográfico es definido entonces como "la evaluación de la forma en la cual los historiadores han trabajado y trabajan los problemas sociales".

Geografía

La evaluación en Geografía indaga hasta qué punto el aspirante puede dar respuesta a preguntas tales como: ¿cuáles son los elementos conceptuales pertinentes a la geografía escolar?, ¿cuál es la relación entre geografía escolar y geografía profesional?, ¿cuál debe ser el perfil de un docente de Ciencias Sociales respecto a la geografía? y ¿cuáles elementos teóricos y metodológicos debe manejar?

El aspirante a docente en Ciencias Sociales debe demostrar dominio de los saberes disciplinares. Es necesario tener en cuenta que el dominio del área implica la apropiación lógica y coherente del corpus disciplinar y de su lenguaje específico. De esta forma, la prueba se estructura en función de los ámbitos y los núcleos temáticos, -los ámbitos son los campos conceptuales que componen el cuerpo de una disciplina, mientras que los núcleos temáticos son las unidades microestructurales de cada ámbito-.

En la estructura de la prueba para los aspirantes docentes de Ciencias Sociales se han definido los siguientes ámbitos:

• Físico-biótico. Corresponde al conocimiento del funcionamiento físico del planeta, en sus diferentes "envolturas": biosfera, litosfera, atmósfera, hi-



drósfera. Comprende la interacción de estos subsistemas, lo cual genera diferentes fenómenos y patrones sobre la superficie terrestre. En este ámbito los conocimientos corresponden a los elementos básicos de las subdisciplinas de la Geografía Física-geomorfología, climatología, hidrología y biogeo- grafía-, Los núcleos temáticos que componen este ámbito son: dinámica interna y externa de la litosfera, dinámica atmosférica y clima e interacción atmósfera - litosfera - biosfera.

• Ambiental. Se centra en el análisis, la comprensión e interpretación de la dinámica socionatural, con el propósito de consolidar una estructura de ideas y conceptos que expliquen las relaciones de la sociedad con el medio natural y viceversa. Se relaciona con la interpretación y explicación de las asociaciones entre los fenómenos físicos del planeta y los cambios e impactos, positivos y negativos, en la organización de las sociedades. En este ámbito los núcleos temáticos principales se refieren al cambio ambiental global, las amenazas y los riesgos.

• Socioeconómico. Tiene como referencia el análisis de la dinámica social y sus características en el contexto de las ciencias sociales; es decir, la comprensión rigurosa de las estructuras socioeconómicas, desde un enfoque temporal y en un contexto espacial determinado. De esta forma se definen diez núcleos temáticos alrededor de los cuales tanto la Historia como la Geografía hacen sus aportes conceptuales y disciplinares: región y regionalización; globalización y reestructuración territorial; importancia de Grecia y Roma; feudalismo y servidumbre; monarquía, colonias y burguesía; cambios en el capitalismo, modelos económicos, sistemas de impuestos; independencia y revoluciones.

• Político. Indaga por la comprensión de las dinámicas políticas, en contextos temporales y espaciales determinados, de tal manera que se pueda manifestar pleno dominio conceptual y conocimiento de los procesos que le son pertinentes tanto a la Historia como a la Geografía. Los núcleos temáticos definidos son: geopolítica global y nuevo orden mundial, ordenamiento territorial y planificación del desarrollo, noción de Ciudad - Estado, Estado y Nación, características y reconfiguración del Estado Nación en el siglo XIX, y democracia y dictadura.

• Cultural. Este ámbito aborda exclusivamente por la Historia, y se propone recoger los elementos centrales desarrollados especialmente por corrientes historiográficas como la Historia de las mentalidades, Historia de las religiones y la Etnohistoria, las cuales han obtenido importantes desarrollos a lo


largo de las últimas décadas y han mostrado con creces su valía para comprender mejor las sociedades contemporáneas y antiguas. Los núcleos temáticos de este ámbito son: religión y religiosidad, llegada de los europeos a América, pensamientos únicos vs. diferencias, y culturas rurales y urbanas en América Latina.

Para evaluar las capacidades del aspirante respecto al reconocimiento, comprensión y articulación de los saberes básicos de las Ciencias Sociales, se han inte- rrelacionado los ámbitos y los núcleos temáticos con las acciones de competencia, las cuales permiten indagar sobre el saber-hacer del aspirante en su contexto. Estas acciones de la competencia comunicativa permitirán conocer la forma como el aspirante puede integrar su bagaje de saberes con la resolución de problemas, planteamiento de hipótesis y explicación de situaciones, entre otros.

Finalmente, es relevante señalar que la prueba está conformada por 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta.

Educación Artística

Esta prueba evalúa la competencia disciplinar y cognitiva de los aspirantes a docentes en el área de la Educación Artística. Para ello, la prueba se estructura en torno a dos dimensiones: la dimensión disciplinar, configurada por los ejes temáticos propios, y la dimensión cognitiva, caracterizada por las acciones puestas en juego en el proceso educativo. A continuación se describen dichas dimensiones que se indagan en 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta.

Dimensión disciplinar

Está compuesta por los siguientes temas y subtemas:

• Historia y apreciación estética, artística y cultural. Incluye análisis de producción artística, análisis de producción cultural, aspectos propios del desarrollo sensible desde la historia del arte, y valoración y configuración autónoma de la experiencia estético-artística y cultural valorativa.

• Contexto artístico cultural nacional y latinoamericano. Incluye características básicas de la forma artística y cultural; forma artística nacional; forma artística latinoamericana; forma cultural nacional; forma cultural latinoamericana; contextos de socialización de la producción artística nacional y latinoamericana y contextos de información y difusión masiva en producción cultural tanto nacional como latinoamericana.


• Producción y expresión artística. Incluye aspectos técnicos de la mediación artístico educativa; estrategias de configuración simbólico-expresiva en el niño entre los 6 y los 15 años; Artes Plásticas, Música y Artes Escénicas.

Dimensión cognitiva

Hace referencia a las siguientes competencias del docente de educación artística:

• Interpretar. Involucra las acciones que realiza una persona con el fin de comprender, deducir, aclarar o descifrar situaciones que se presentan en un contexto disciplinar determinado.

• Argumentar. Se caracteriza por las acciones que realiza una persona para explicar o justificar otras acciones o situaciones que se presentan en un contexto disciplinar determinado.

• Proponer. Hace referencia a las acciones que realiza una persona con el fin de plantear, construir, seleccionar o demostrar alternativas de solución a problemáticas o situaciones planteadas en un contexto disciplinar determinado.

Educación Física

El propósito de esta prueba es evaluar la competencia disciplinar y cognitiva de los aspirantes de Educación Física a ingresar al servicio educativo estatal. La dimensión disciplinar contempla los ejes temáticos que configuran la Educación Física como disciplina y la dimensión cognitiva involucra las acciones que un docente debe poner en juego en su actividad educativa. A continuación se especifican cada una de ellas -la prueba está conformada por 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta-.

Dimensión disciplinar

En esta dimensión se abordan los siguientes ejes temáticos:

• Biológico. Contiene aspectos relacionados con eficiencia fisiológica, potencialidades humanas, desarrollo de capacidades físicas y hábitos de higiene y salud.

• Psicomotriz. Involucra las relaciones psiquismo-motricidad, el desarrollo de funciones perceptivo- motoras, las relaciones témporo-espaciales y los patrones de movimiento.


• Lúdico-recreativo. Contempla aspectos entre ellos el juego como posibilita- dor de construcción de reglas; el juego y la cultura; el juego y ser humano.

• Deportivo. Implica aspectos relacionados con formación deportiva, actividad física y condición física.

• Axiológico. Involucra aspectos como Educación Física y cultura; Educación física, sociedad y ética; y democracia y autonomía.

Dimensión cognitiva

Involucra las siguientes acciones:

• Interpretar. Se espera que el aspirante lleve a cabo acciones como comprender y entender mediante procesos de identificación, contraste, inferencia y clasificación.

• Argumentar. Se espera que el aspirante lleve a cabo acciones como explicar mediante procesos de justificación.

• Proponer. Se espera que el aspirante lleve a cabo acciones como plantear alternativas de solución mediante procesos de aplicación, construcción, experimentación, planeamiento y resolución.

Educación Religiosa

La prueba de Educación Religiosa busca que el aspirante seleccionado posea un manejo conceptual óptimo, una información suficiente y un conocimiento tanto de metodologías como de herramientas que le permitan abordar y analizar los problemas relativos al área. La prueba se encuentra estructurada por un componente temático -relativo a las concepciones disciplinares-, y por uno cognitivo -referente a las competencias o acciones involucradas en el proceso educativo- La prueba -compuesta por 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta-, gira en torno a los siguientes temas:

• El fenómeno religioso. Naturaleza de las religiones. La religión desde la perspectiva de la antropología, la psicología, la sociología, la filosofía y la teología.

• El fenómeno religioso. Estructura de la religión. Características y diferencias entre la estructura de la Iglesia Católica y la estructura de la Iglesia Protestante; fundamentación de la visión religiosa hinduista; fundamentación de la visión religiosa cristiana; fundamentación de la visión religiosa islámica; fundamentación de la visión religiosa maya; funciones y formas de los ritos.


• Religión y estructura política. Iglesia Católica e Iglesia Protestante; Iglesia Anglicana; Iglesia Católica en Colombia; occidente e Islam.

• Religión y Ética. Calvinismo y ética económica; catolicismo y ética política.

• Diálogo interreligioso. Construcción de una ética mundial.

A su vez, en la prueba se evalúan las siguientes competencias:

• Interpretativa. Involucra las acciones que realiza una persona con el fin de comprender, reconocer, diferenciar, aclarar o descifrar situaciones que se presentan en un contexto determinado; por ejemplo, reconocer las diferencias más esenciales entre lo católico y lo protestante.

• Argumentativa. Se caracteriza por las acciones que realiza una persona para explicar, dar razones o justificar otras acciones o situaciones que se presentan en un contexto determinado; por ejemplo, analizar las implicaciones de temas como el influjo de la Iglesia en los ámbitos económico y ético.

Ética y Valores

Esta prueba evalúa el conocimiento de los diferentes problemas éticos y de las corrientes éticas que se han ocupado de ellos. De esta forma, los ejes en torno a los cuales gira la prueba, y los temas por los que está compuesto cada uno de ellos son -con 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta-:

• Comunitarismo. Finalidad de la acción humana, racionalidad de la acción humana, formación comunitaria, carácter cultural del bien y bien común.

• Deontología. Universalidad moral, persona humana como fin último, autonomía del actuar, auto-legislación y la intención como fuente de moralidad.

• Utilitarismo. Finalidad de la acción humana, las consecuencias como fuente de moralidad, maximización del bienestar, comparabilidad de la agregación y libertad de elección.

• Contractualismo. Prioridad de la libertad, prioridad de los derechos, respeto de los consensos, ética mínima y justicia como equidad.

La evaluación se hace por medio de las acciones correspondientes a las competencias:

• Interpretativa. El aspirante debe reconocer el sentido del texto, del problema y de las circunstancias en que éste se da; así mismo, identificar los


elementos que influyen en cada uno de los tratamientos éticos y en las diferencias entre éstos.

• Argumentativa. El evaluado debe sustentar las distintas posiciones éticas y los procesos que preceden determinada postura.

• Propositiva. El aspirante debe analizar alternativas frente a situaciones definidas a partir de las distintas cuestiones abordadas por las corrientes y autores representativos de cada época.

Humanidades y Lengua Castellana

Se considera que desde una fundamentación sólida en las ciencias del lenguaje y la literatura, el docente estará en condiciones de orientar la formación de sus alumnos, asumiendo posiciones críticas y argumentadas frente a su objeto de enseñanza y con plena conciencia del enfoque asumido para dirigir y orientar su práctica pedagógica.

La prueba pretende identificar los aspirantes que posean una concepción en torno a la pedagogía y la didáctica de la lengua materna desde la cual puedan actuar con creatividad y alcanzar niveles de sensibilidad y adecuación frente a las necesidades de los alumnos y del contexto; promover procesos de aprendizaje desde una concepción de la enseñanza y la formación como proceso constructivo de naturaleza social. Por lo tanto, que propongan y promuevan proyectos pedagógicos en los cuales involucren las distintas dimensiones de la formación de sus estudiantes; articulen los lineamentos del currículo con las necesidades de la formación de los sujetos, interpreten los conocimientos propios del campo de la lengua y la literatura y estén en capacidad de adecuarlos para promover el aprendizaje significativo en sus educandos. Procura, además, identificar los candidatos que tengan una clara concepción en tomo al papel que cumple la investigación sobre el lenguaje, la lengua y la literatura en el contexto de la educación, que reconozcan la importancia de la investigación en su propia formación como docente y demuestren el interés por promover en sus alumnos actitudes positivas hacia la investigación y la innovación en el aula.

La prueba evalúa el desarrollo de la competencia lectora y escritora como condición necesaria para promover tales procesos en los alumnos. De igual forma, intenta reconocer los aspirantes que posean una formación ética y social que les permita comprender la unidad en la diversidad, la aceptación de las diferencias lingüísticas, culturales, étnicas, políticas; que promuevan el diálogo y la resolución de conflictos desde formas del respeto a los puntos de vista, el fomento de la argumentación y la toma de decisiones desde el consenso.


La prueba específica de Humanidades y Lengua Castellana permite la evaluación de los siguientes dominios básicos, así como las estrategias pedagógicas y didácticas que se deben implementar en el ejercicio docente.

• La comunicación, el lenguaje y la significación. Se orienta a evaluar el grado de comprensión del aspirante, respecto a la comunicación, el lenguaje y la significación.

• La lengua y los procesos discursivos. Se orienta a la evaluación de la apropiación y conceptualización respecto a la forma de la lengua, los procesos y las relaciones que posibilitan que los significados se constituyan en enunciados con funciones e interpretaciones específicas en determinados contextos. Por lo tanto, también se interroga sobre aspectos referidos a la variación, la variedad y los registros lingüísticos.

• La comprensión y la producción textual. Apunta a la evaluación de la comprensión y producción de textos, la determinación de las concepciones sobre los procesos de la lectura y la escritura, así como el grado de reconocimiento sobre la estructura, la superestructura y las tipologías textuales.

• La literatura. Evalúa la competencia profesional del aspirante, frente al campo literario, teniendo en cuenta sus concepciones sobre la literatura -qué es-, la historiografía -cómo se transforma en el tiempo-, los géneros literarios -cómo se expresa- y la intertextualidad -cómo se organizan, funcionan e interrelacionan los textos-.

Para la evaluación de los anteriores dominios, la prueba recurre a la utilización de cuatro tipos de textos, de los cuales se derivan 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta, relativas a cada uno de ellos.

Lengua Extranjera - Inglés y Francés

La prueba de Lengua Extranjera tiene como objetivo evaluar las competencias básicas de los aspirantes organizadas en dos componentes. El primero de éstos se orienta a evaluar la competencia del lenguaje del aspirante -uso y estudio de la lengua extranjera-, en tanto que el segundo busca evaluar su competencia en la toma de decisiones en situaciones de clase.

• Competencia del lenguaje. En este componente el aspirante encontrará preguntas que indagan por su competencia organizacional y pragmática en relación con la lengua extranjera objeto las cuales, a su vez, se subdividen en competencia gramatical y textual la primera, y en competencia ilocutiva y sociolingüística la segunda.


* Competencia organizacional. Está relacionada con el manejo de la lengua en términos lexicales, gramaticales, textuales, y en general, con todo lo concerniente a la estructura del discurso.

* Competencia pragmática. Se refiere al manejo ilocutivo -intenciones y funciones del lenguaje- y al manejo sociolingüístico -roles, situaciones, espacio, lugar, relaciones sociales, conocimientos culturales, etc - del discurso. Aquí se evalúa la relación del aspirante con el entorno y con el otro; cómo logra persuadir, invitar, reconvenir, etc. y su competencia para interactuar en situaciones distintas con diferentes participantes y bajo diferentes condiciones.

• Competencia en la toma de decisiones en situaciones de clase. En este segundo componente se evalúa la competencia del aspirante en cuanto a su toma de decisiones sujetas a las distintas situaciones de clase propuestas en la prueba. Dichas situaciones incluyen ejemplos reales de aula o textos para ser utilizados a propósito de un objetivo de clase particular. Cada una de estas situaciones o textos debe leerse cuidadosamente puesto que a partir de ellos se formula la pregunta.

Las situaciones antes mencionadas forman parte de las distintas preguntas y buscan enfrentar al futuro docente a una serie de procesos cognitivos que le permitan dar razón de su competencia. Dichos procesos obedecen a acciones de identificación, relación y comprensión; por consiguiente, las diferentes competencias serán evaluadas a partir de lo que el aspirante identifique, relacione y comprenda en cada situación de clase o texto propuestos en la prueba que está constituida por 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta.

Matemática

Esta prueba evalúa competencias de los aspirantes frente al conocimiento matemático escolar, reconocidas desde los lineamientos curriculares para Matemática del MEN y explicitadas en los indicadores de logro curriculares. Esas competencias se constituyen en los aspectos básicos que se reconocen en la comunidad académica de educadores matemáticos, tanto a escala nacional como internacional.

La prueba de Matemática hace énfasis en algunos conceptos estructurantes del currículo: Número, función, medida y aleatoriedad. Tales conceptos, a partir de las características que los configuran y de las múltiples conexiones que se pueden establecer entre ellos, posibilitan la construcción de nuevos conceptos y estructuras conceptuales más complejas. Además, han surgido de reflexiones sobre diversas ac



tividades, por ejemplo, contar, medir, localizar, representar, diseñar, prever y cuanti- ficar lo posible -incluso en condiciones de ¡ncertidumbre-, comunicar y argumentar. Sus condensaciones en la Matemática dan lugar a número, medida, formas, función, aleatoriedad, símbolos matemáticos, pruebas, entre otras. Unas y otros constituyen prácticas y objetos propios del quehacer matemático cuyo manejo es propio de personas competentes en este dominio.

A continuación se describen algunos de los aspectos que se tuvieron en cuenta en cada uno de los conceptos antes mencionados:

• Número. Las preguntas relacionadas con el concepto de número pretenden informar sobre las conceptualizaciones que los aspirantes han logrado construir sobre los números reales, los números enteros, las fracciones y los decimales, teniendo en cuenta tanto las posibles significaciones de éstos como objetos de la matemática escolar -representaciones diversas-, como las operaciones y relaciones que sobre ellos se han definido.

• Función. Se pretende dar cuenta de las significaciones que el candidato ha construido sobre el concepto de función y su conexión con la variación; las diferentes interpretaciones de la letra que el docente considera como posibles en el contexto matemático escolar; las representaciones que le son propias, y la posibilidad que ofrecen los distintos tipos de función de modelar situaciones.

• Medida. Se propone una mirada a las relaciones, estimaciones y contrasta- dones que entre distintas medidas se pueden hacer de diferentes formas geométricas de dos y tres dimensiones, así como el reconocimiento de movimientos que pueden realizarse en el plano de diversas figuras y la aplicación de dichas transformaciones para el análisis de diversas situaciones.

• Aleatoriedad. Se pretende dar cuenta de las relaciones que el aspirante reconoce entre eventos aleatorios e independencia, leyes de la estadística que pueden ayudar en la comprensión de fenómenos caracterizados por la ¡ncertidumbre; diferenciaciones entre lo posible y lo dado; conceptualizaciones de aleatoriedad y probabilidad y las representaciones que les son propias.

Es importante mencionar que la evaluación de la competencia se evidenciará en el manejo y uso de los conceptos estructurantes del currículo, a través de diversos procesos y acciones como: el reconocimiento, la identificación, la representación y la contrastación de los diferentes objetos de la matemática escolar implícitos y explícitos en las situaciones, en las explicaciones, razones y justificaciones que se


pueden elaborar en relación con las situaciones consideradas; al igual que las posibles proyecciones ante una situación, las cuales serán descritas en las opciones de respuesta. Lo anterior con el propósito de evidenciar diferentes significaciones que los aspirantes han logrado del conocimiento matemático escolar y sus posibilidades de actuación en diversas situaciones de enseñanza, en donde se evidencia cómo el aspirante moviliza dicho conocimiento y cómo o qué situaciones problemáticas considera, lo que posibilita la construcción de un conocimiento significativo.

La prueba pretende evaluar al docente en las siguientes capacidades:

• Interpretar. Esta acción se concibe como el reconocimiento, la identificación, la representación y la contrastación de los diferentes objetos de la matemática escolar implícitos y explícitos en las diversas situaciones que configuran la prueba

• Argumentar. Esta acción se concibe como el proceso que permite poner en evidencia diversas explicaciones, razones y justificaciones que el aspirante puede elaborar en relación con las diversas situaciones consideradas.

• Proponer. Esta acción se concibe como el proceso de consolidación y creación de nuevas estructuras conceptuales, a partir de las ya comprendidas y de las posibles proyecciones ante una situación.

En el cruce de estas dos dimensiones, es decir, de los conceptos estructurantes del currículo y de las acciones, se evalúa la competencia del aspirante en el manejo y uso de dichos conceptos, de tal manera que se pueda determinar cuáles son los profesionales más ¡dóneos para desempeñar competentemente la labor de docente en el servicio educativo estatal, en los niveles de la educación básica y media en el área de Matemática.

Las significaciones sobre el conocimiento matemático escolar se evaluarán en la prueba a través de situaciones que involucran dicho conocimiento; estas situaciones reflejan algunas experiencias en las que un docente de Matemática se ve involucrado en al ámbito escolar y que han sido tenidas en cuenta en esta evaluación porque muestran momentos coyunturales en los procesos de construcción del conocimiento matemático escolar.

El instrumento se configura a partir de diversas situaciones de las cuales se derivan de una a tres preguntas. El tipo de preguntas es de selección múltiple con única respuesta, es decir, cada pregunta se compone de un enunciado y de cuatro opciones de respuesta, de las cuales se debe seleccionar solamente una, la que exprese una solución al problema planteado, ello implica que para el abordaje de las



preguntas se requiere poner en uso aspectos relacionados con los conceptos estructurantes del currículo tomados como referencia.

Tecnología e Informática

La prueba de tecnología está orientada a evaluar las competencias de los aspirantes para plantear y evaluar alternativas, tanto para analizar situaciones como para reconocer y aplicar categorías propias del ámbito tecnológico. Dichas competencias se evalúan en el contexto de los siguientes ámbitos del saber tecnológico:

• Mecánica y electricidad. Incluye aspectos relacionados con diferentes mecanismos y la función que cumplen en una máquina, así como con el manejo de aspectos relacionados con los circuitos eléctricos, sus componentes y funciones.

• Informática. Está relacionado con el manejo, uso y aplicaciones del computador como instrumento tecnológico.

• Seguridad, materiales y herramientas. Tiene que ver con el manejo de símbolos, medidas de seguridad y prevención así como con el manejo y clasificación de materiales y herramientas para diferentes usos.

• Expresión gráfica. Incluye el manejo de planos, esquemas y dibujos como herramientas importantes para la comunicación tecnológica.

• Gestión. Involucra el manejo de aspectos básicos relacionados con la administración y gestión de proyectos.

La prueba está conformada por 40 preguntas de selección múltiple con única respuesta. En cada una de ellas se describe una situación frente a la cual se espera que el aspirante identifique o aplique una categoría conceptual, analice y seleccione entre diferentes alternativas la más válida para las condiciones planteadas, y que reconozca los cambios que se pueden dar cuando se modifica un diseño, entre otras.

Ciencias Económicas y Políticas

Como el nuevo estatuto docente permite a licenciados y a otros profesionales, aspirar a ocupar las plazas docentes a escala nacional, la prueba de ingreso en el área de Ciencias Económicas y Políticas ha sido diseñada de tal manera que logre dar cuenta del dominio que los aspirantes tienen sobre los aportes metodológicos y teóricos que han desarrollado las disciplinas que conforman el área -Economía y Ciencia Política-, para identificar, comprender, analizar y explicar los fenómenos socioeconómicos y sociopolíticos, sus interacciones y efectos en el mundo actual.


En este proceso se han distinguido dos campos o ámbitos básicos: las teorías y conceptos básicos de la Economía y las teorías y conceptos básicos de la Política, los cuales deben ser desarrollados y delimitados de tal manera que recojan los elementos básicos y fundamentales de las disciplinas.

• Teorías y Conceptos Básicos de la Economía. Este ámbito indaga por las diferentes teorías y conceptos que han determinado el rumbo de la ciencia económica. Así, el aspirante debe demostrar un apropiado conocimiento de la disciplina para afrontar los temas críticos, teniendo en cuenta sus referentes teóricos y conceptuales, dentro de su propio contexto histórico, y en relación con los debates y las situaciones contemporáneas. Los núcleos temáticos que lo caracterizan son: políticas de demanda, componentes de la demanda, inflación, desempleo, estabilidad, crecimiento, ahorro, inversión y equidad.

• Teorías y Conceptos Básicos de la Ciencia Política. Este ámbito se relaciona con el conjunto de teorías e ideas que han reflexionado acerca del poder, la autoridad, el Estado, lo público, el ejercicio de la libertad y en general, todo lo que ha constituido el pensamiento político. Los núcleos temáticos que lo caracterizan son: las diversas versiones de la teoría democrática, el pluralismo, corporativismo, estatismo y neoinstitucionalismo, partidos políticos, régimen electoral, poderes públicos y reforma política.

Para evaluar las capacidades del aspirante respecto al reconocimiento, comprensión y articulación de los saberes básicos de las Ciencias Sociales, se han inte- rrelacionado los ámbitos y los núcleos temáticos con las acciones de competencia, las cuales permiten indagar sobre el saber-hacer del aspirante en su contexto.. Estas acciones de la competencia comunicativa permitirán dar luces sobre la forma como el aspirante puede integrar su bagaje de saberes con la resolución de problemas, planteamiento de hipótesis, explicación de situaciones, entre otros. Las acciones de competencia por evaluar son:

• Interpretar. Se relaciona con la capacidad para identificar y comprender situaciones y problemas específicos. La interpretación sigue unos criterios de rigurosidad y veracidad, determinados por el lenguaje y el saber mismo. El aspirante en este contexto, responde a interrogaciones relacionadas con la deducción, el qué y cuáles de acuerdo con las posibilidades brindadas en cada enunciado de las preguntas.

• Argumentar. Es la capacidad de explicar, de dar razones y desarrollar ¡deas de manera lógica, coherente y rigurosa, en el contexto disciplinar de las Ciencias Sociales. Los ítems que corresponden con esta competencia exigen



que el aspirante informe sobre un saber de tal forma que se sustenten y se ofrezcan razones que expliquen determinadas afirmaciones o planteamientos. Típicamente en esta competencia se indagan el por qué y el cómo de una situación.

• Proponer. Se plantea como la capacidad que posee cada individuo de proponer alternativas factibles en unos contextos determinados por el enunciado. En estas preguntas se espera que el aspirante -a partir de la lectura de determinados planteamientos y condicionantes-, proponga alternativas que se encuentran como opciones y que muchas veces se presentan como salidas a una circunstancia, o como síntesis entre planteamientos o, simplemente, como soluciones a algunos problemas. Por lo tanto, en estas preguntas se pueden poner en diálogo dos o más corrientes, autores o teorías, relacionar dos lecturas del mismo planteamiento y establecer tendencias.

El número total de preguntas es de 40, distribuidas equitativamente en cada uno de los ámbitos que compone la estructura de la prueba.

Filosofía

Esta prueba evalúa el conocimiento de los diferentes problemas filosóficos que se han dado a lo largo de la historia de la Filosofía, los cuales no han estado apartados de la historia en general. En este sentido, se evalúa el conocimiento de los distintos tratamientos y el énfasis que se han hecho en la Antropología filosófica, la Estética, la Metafísica, la Filosofía del lenguaje, la Epistemología y la Filosofía práctica, lo cual implica preguntar por el contexto histórico, pues sin él es muy difícil entender la envergadura de cada uno de los temas tratados. Con ello se busca que el aspirante no sólo dé cuenta de algunos de estos problemas, sino que establezca su relación con las circunstancias socioculturales que influyeron en él y así demuestre una comprensión de su desarrollo a lo largo de cada época. La evaluación se realiza por medio de las acciones correspondientes a las competencias interpretativa, argumentativa y prepositiva -con 40 preguntas de opción múltiple con única respuesta-.

Las preguntas pretenden evaluar al docente en las siguientes competencias:

• Interpretativa. El aspirante debe -econocer el sentido del texto, del problema y de las circunstancias en que éste se da. Así mismo, debe identificar los elementos que se le piden en la pregunta; por ejemplo, las implicaciones de determinada tesis o de determinadas situaciones en un momento específico de la historia; debe identificar las tesis y los problemas representativos de las épocas.


• Argumentativa. El evaluado debe sustentar el pensamiento o problema planteado en la pregunta, justificar determinado proceso, dar razones de los movimientos y cambios que sufren la Antropología filosófica, la Epistemología, la Metafísica, la Estética, la Filosofía del lenguaje y la Filosofía práctica, o sustentar a partir de condiciones histórico-sociales e histórico- filosóficas el surgimiento de las preguntas filosóficas.

• Propositiva. El candidato debe plantear y analizar alternativas a situaciones definidas a partir de las distintas cuestiones abordadas por las corrientes y autores representativos de cada época.

ANEXOS


rd•Go

T3cUtí<Utí

*a

«i «<u o

5 3^ o>, >s §uu «Jn i *-»Sí <U»3 6 ’áJ £ > - tí t - i Oex

3'3oo*«/i

enosu

•8

5'I

LT) rsjfN mPM en

Cn<N

00enrsj

00cr»

ro

S

5r-*

53

O unr-

oen íJ

_QO

'Ou

o

rtJcjyfO

2

Atlán

tica

Atlán

tico

45 5

22 72

26 34

139

/ 199

/

271

195

cofN00 401 59 140

367

290 CO00co 106

435

334

12.1

30 00 62 683 83 159 969

1.76

7

365

2.15

8

1.35

3

177

100 86 424

4.01

4

1 18

4 /

379

1 68

8

295 54 136 00fNm 284

356 74 329

305

10.5

44 68 •

498 68 104

632

1.37

0 Z6Z

1.83

1

1.16

4 98 65 65 00co

3.61

8

128 27 46 13

1 I

135

202 27 173

186

4.18

2 58 ' CO00CM 33 00

156

588 92 725

367 50 39 37 162

1.57

1

137 25 85 147 98 116 47 131 0000

4.96

8 10 194 33 40 434

711

150

1.03

5

713 39 20 23 165

1.82

6

IT )rstT - i

30

fN m 50 51 38 ' 25 31

1.39

4 21 fN VD42 71 50 71 84 O» Lfì 21 221

1f ) C OT - i 10

6 LO

39

VO

27 32 106 29

1.58

6 16 62 185 15 55 64 397 73 327

189 79 35 21 76 396

fNCOr - i

68 ST fN

26

Zl 76 29

1.01

3 12

te

107 fN 24

en

185 LO

128 92 66 32 17

IL

283

fN 15 rH CTi

177 CO en 17 f". 24 47 107 45

ZZI 49 47

CO

10 rH fN <Tt

il 30 396 rH

22 61 VO 00

105 23 r-

48 13 CO in 99

/ Car

tage

naI M

onte

ríaSo

leda

dVa

lledu

par

Loric

aM

agan

gué

Mai

cao

Saha

gúnn

Sant

a M

arta

Sinc

elej

oSu

btot

alAm

azon

asAr

auca

Casa

nare

Vich

ada

Guav

iare

Putu

may

oSu

btot

alNo

rte

de

Sant

ande

rSa

ntan

der

¡M

eta

Villa

vicen

cioFu

saGi

rard

otSo

acha

Cund

inam

arca

Orin

oqui

aAm

azon

ia

Orie

ntal


365

2.15

81.

353 LL\ 100 KG00 424

4.01

42.

155

167 79 297

219

124

337

106

12.1

611.

116

404

581

1.81

41.

918

1.13

749

056

3

292

1.83

11.

164 98 65 65 348

3.61

81.

817

148 23 206

170

106 00

rsj

7710

.312 98

632

754

61.

814

1.78

71.

015

422

493

92 725

367 50 39 37 162

1.57

160

8 61 10 73 86 48 215 33

4.17

731

510

020

258

953

512

815

715

8OSX

1.03

571

3 39 20 23 165

1.82

61.

072 81 13 114 o00 47 47 36

5.46

165

620

431

91.

150

1.12

077

721

928

4

50 71 00 O í LO 21 221

137 19 11 22 oo

674 15 23 25 75 132

110 46 51

73 327

189 79 35 21 76 396

338 19 56 91 49 18 53 29

1.84

913

0 77 35 131

122 oo

CD 70

LO 00rvjH

92

99 32

LI IL CO00CM 13

2 01 00co

tH00 49 14 43 211.

082 65 52 63 45 51

0945

ZZl 49 47 COrsi CO tH i n

299

■

14 50

23 77 48 13 CO ID 99

183 O ì 14 r v G ì CO

468 65 25 35 54 27 17 10

Norte

de

Sant

an

der

Sant

ande

rM

eta

Villa

vice

ncio

Fusa

Gira

rdot

Soac

haCu

ndin

amar

caBo

yacà

Soga

mos

oBa

rran

cabe

rmej

aBu

cara

man

gaCù

cuta

Duita

ma

Flor

idab

lanc

aGi

rón

Subt

otal

Cald

asQ

uind

íoRis

a ra

ída

Tolim

aHu

ilaCa

quet

áAr

men

iaPe

reira

Orie

ntal

Cent

ral

ANEXOS 197

9T

TI 40

4

581

1.81

4 816'T 1.13

7

490

563

168 16 25 91 191

8.51

4

1.21

0

632 53 233

2.12

8

50.9

47

986 rsj

co 546

1.81

4

1.78

7

1.01

5

422

493

155 1 15 72 178

7.81

0

1.02

0

542 roro 194

1.78

9

44.5

96

315

100

202

589

535 00

CMrH 15

7

158 09 ' 13 26 31

2.31

4

610

287 24 58 979 CTi

O00r <H

656

204

319

1.15

0

1.12

0

777

219

284 81 1 T—1

41 131

4.98

3

348

200

107

659

23.1

49

15 23 25 75 132

110 46 51 14 1 rH ir» 16

513 62 55 LD 29 151

3.63

8

130 77 35 131 Z

ZI 68 70 13 16 10 19 13

704

190 06 20 39 339

6.35

1

65 52

£9 45 51

091

01 CTi (N CD 11

377 74 ir» 11

06

3.83

6

14 50

ID

70 LO

672

65 25 35 54 27 17 10 ro (N 10 rsj

257

116 06 15 22 243

1.84

3

Cald

asQu

indí

oRi

sara

lda

Tolim

aHu

ilaCa

quet

éAr

men

iaPe

reira

Dosq

uebr

adas

Man

izale

sFl

oren

ciaNe

ivaIb

agué

Subt

otal

Nariñ

oCa

uca

Popa

yán

Past

oSu

btot

alTo

tal

Cent

ral

Pacíf

ica



ANEXO 2

Relación: aspirantes por cargo (primera convocatoria)

Región Entidad territorial Vacantes Demanda Relación aspirantes por

cargoBogotá Bogotá 2.408 24.469 10,2Antioquia Antioquia 5.002 9.137 1,8

Bello 276 840 3Medellin 2.071 6.309 3Envigado 161 763 4,7Itagüí 281 712 2,5Turbo 363 243 0,7Subtotal 8.154 18.004 2,2

Valle Valle del Cauca 1.720 2.991 1,7Cali 1.045 3.029 2,9Palmira 495 937 1,9Buga 152 258 1,7Cartago 88 91 1Tuluá 185 535 2,9Subtotal 3.685 7.841 2,1

Atlántica Bolívar 2.451 2.022 0,8Cesar 1.020 597 0,6Córdoba 2.269 78 0,3La Guajira 296 769 2,6Magdalena 1.485 2.479 1,7Sucre 1.000 3.102 3,1Atlántico 271 6.226 23Cartagena 823 1.181 1,4Montería 401 88 0,2Soledad 59 844 14,3Valledupar 140 244 1,7Lorica 367 476 1,3Magangué 290 552 1,9Maicao 383 99 0,3Sahagún 106 365 3,4Santa Marta 435 1.021 2,3Sincelejo 334 1.139 3,4Subtotal 12.130 21.985 1,8

ANEXOS 199

Orinoquia - Amazonas 84 268 3,2Amazonia Arauca 62 79 1,3

Casanare 683 1.477 2,2Vichada 83 67 0,8Guaviare 159 229 1,4Putumayo 696 737 1,1Subtotal 1.767 2.857 1,6

Oriental Norte de Santander 365 2.144 5,9Santander 2.158 5.141 2,4Meta 1.353 1.341 1Víllavicencio 177 809 4,6Fusa 100 457 4,6Girardot 86 396 4,6Soacha 424 1.207 2,8Cundinamarca 4.014 8.431 2,1Boyacá 2.155 6.360 3Sogamoso 167 93 0,6Barrancabermeja 79 393 5Bucaramanga 297 2.179 7,3Cúcuta 219 2.157 9,8Duitama 124 691 5,6Floridablanca 337 1.025 3Girón 106 333 3,1Subtotal 12.161 33.157 2,7

Central Caldas 1.116 3.631 3,3Quindío 404 1.281 3,2Risaralda 581 1.029 1,8Tolima 1.814 3.253 1,8Huila 1.918 2.378 1,2Caquetá 1.137 560 0,5Armenia 490 1.585 3,2Pereira 563 1.580 208Dosquebradas 168 343 2Manizales 16 186 11,6Florencia 25 105 4,2Neiva 91 475 5,2Ibagué 191 1.484 7,8Subtotal 8.514 17.890 2,1



Pacífica Nariño 1.210 4.413 3,6Cauca 632 2.542 4Popayán 53 684 12,9Pasto 233 1.662 7,1Subtotal 2.128 9.301 4,4

Total 50.947 135.504 2,7

A: D

istr

ibuc

ión

de va

cant

es

a do

cenc

ia

en se

cund

aria

y

med

ia,

por

área

s y

ente

s te

rrit

oria

les.

(Prim

era

conv

ocat

oria

)

ANEXOS 201

Inglé

s *

4,4

7,9

0,7

4,8

0,5

0,6

1 0,

5

14,9 3,1

0,3

0,8

0,4 3'0 0,7

5,6

È•3z

mCTi 16

6 LDtH

100 II CMrH

01

314 99 <x> tH CD m inrH 118

se

0,0

0,0

0,0 O'O 0,0

0,0

0,0 O'O 0,0 o'o

O'Oo'o 0,

0 O'O 0,0

Ez

O O O O O O o O O O o O O O O

4.i

3

i 5 2 i ä j! i 1! ** ^

ss9,

9

6,2

0,4

5,1

0,2

0,8

0,7

13,4 4,3

4,6

1,3

0,3 I'O

0,4

11,1

Núm.

|20

4

127 00

104 LD 91 SI

275 68 unen VOfM VO m CTi

228

i

ÌIi

iß

2,3

12,8

o'o

11,7 0,5

1,6 S'O

27,0 3,4

2,3

1,4

0,2 o'o 0,0

7,3

1 Núm

. 1

10 56 O 51 <N fM

118 15 10 VO r-H O O 32

i

3,6

8,9

0,0

5,3

0,9

0,4

0,0

15,6 4,4

4,0

2,7

0,4 o'o 0,9

12,4

1 Num

. 1

00 20 O 12 (Ni H O 35 10 Oí VO 1 O CM 00CM

1 *tu

7,7

10,3

o'o 5,7

0,5

0,9

0,4

17,7 3,4

cn 1,1

0,3

0,2

0,0

8,4

1 Núm

. 1

126

169 O cn 00 rH VO

291 LOLO VOun

81 LO m

137

i tUHW

UVI ■

Artís

tica * 10

,5 5,0 o'o 7,5

0,5

1,1

0,4

14,5 3,8

4,3 O

'I 0,8 I'O

1,1

11,1

1 Núm

. 1 LL en O SS 00 m

107 00fN CMm VO rH 00 CM00

i

dale

s

7,9 00

co'

O'T 5,8

0,3

0,7 o'o

16,7 rH

un 4,5

1,2

0,4

0,1

0,3

tHrH

1' Núm

. 1

124

139

; ST CMcr> LO II O

262 18 XL 61 VO CM un

184

!aii 5 i 1

M X —

*

4,3

10,2 0,8 T'9 00

o 1,1

1,0

19,9 4,0

3,8

o' 0,3

0,0 r-H

o 8,7

[ Núm

. 1

fMVO 148

1 31 0000

II 91 LOrH

290 00un mun VO in O CM

126

Entid

adte

rrito

rial

Bogo

táAn

tioqu

iaBe

lloM

edel

linEn

vigad

oIta

gü í

Turb

oTo

tal

Valle

Cali

Palm

iraBu

gaCa

rtago

Tulu

áTo

tal

1

Bogo

tá...

......

......

......

......

..An

tioqu

ia

Valle

i


Acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de méritosIng

lés

3,6

1,7

3,3

0,0

2,8

1,9 O't 2,9

0,5

0,1

0,4

0,4

0,8

0,8

0,2

0,9 1,6

22,9 0,5 O'O 1,5

0,2

0,3

0,5 rH

ro'

in 35 O rH 59 Oíro Or\i 62 OrH ro 00 Oí IOrH

L\ m 00rH ro 481 0T O fMro LO 1 rHrH Ln 03

77,3 0,0

4,5

0,0

¡0,

0

0,0 O

o'Oo'

O'Oo'oo'o 0,

00,

00,

00,

00,

0 o'o

81,8 0,0

0,0

0,0

0,0

0,0 O'O O

Ó

rH O tH O O O O o O O O O O O O O O 18 O O O O O O o

y Len

gua

Caste

llana 3,

21,

63,

8 o't2‘Z 1,

90,

53,

0 TÌ 0,

20,

10,

60,

7 1,5

0,1

0,7

0,7

23,5 0,4

0,0

2,4

0,2

0,7

0,5 fM

<

99 fMro 00r -

oz 00LO O OrH 62 fMfM m ro fMrH rH 30 fM mrH mrH 484 00 O Oí mrH rHrH r*00

II 1,4

1,4

3,2

0,7

4,3

0,9

0,5

1,8

1,4 o'o 0,0

1,1 1,4

0,0 O'O 0,9

1,4

20,4 0,9

0,0

0,0

0,0

0,0

0,7 iD

rH

IO <x> 14 ro 19 *3“ r\i 00 U3 O O LO <o O O VO 68 O O O O ro r-

Educ

ación

Ética

0,0

0,0

5,8

0,0

4,9

0,0

0,4 o'o 0,0

0,0

0,4

1,3

0,0

4,9

0,0

0,9

0,0

18,7 0,4

0,0

5,8

0,4

0,0

0,0 r*t\D

O O rorH O rHrH O rH O O rH ro O rHrH O fM O 42 rH O rorH rH O O inrH

4,7

2,3

2,7

cf

L'Z 1,9

0,8

2,6 00

o' 0,1

0,3

0,6

0,9

0,7

0,1 Z'X 1,5

24,1 0,3

0,0

1,3

0,2

0,2 00

o'

2,

9'

77 ooro 44 lO 44 31 rorH 42 ro

rHrH un 0T

rHrHrH

rsi 20 24 395 m O rMfM ro ro

rH 5

Artís

tica 2,

21,

42,

90,

73,

0 Z'X 2,2

1,6

0,3

0,8

0,1

0,8

1,0 S'T 0,0 O'Z 00

o' 22,4 0,1

0,0

2,2

0,0

0,0 1,1 ro"

*0rH

OrH

tHfM in 22 Oí tOrH

fMrH

fM IO rH VO T—1rH

O LOrH

»o

165 rH O VO

rHO O 00 Ln fM

I Ij 5

7,0

1,9

2,9

0,6

3,5

2,4 T'0 0,3 0'T 0,2

0,4

0,6 1,0

1,7 T'0 0,5

1,1

25,3 0,0 o'o

Z‘l 0,1

0,2 rH

rH fM

110 Oro 46 Oí 55 00ro rsi in m

rHro Oí in

rH

LZ fM 00 r».rH 39

8 O O OírH

fM ro 00rH

r J

les y E

duca

ción

Ambie

ntal 1,

42,

44,

70,

64,

2

0,9

0,0 1,2

1,9

0,1

0,3

1,0

0,6

1,7

0,4

0,6

0,6

22,4 0,6

0,0

0,1

0,0

0,1 V

\ rnfM

rHfM

se 00VO 00 61 rotH OrH

00fM rH m mrH

00 fM <o 00 00

326 00 O rsi O rsi 21

rom

territ

orial

Bolív

arCe

sar

Córd

oba

La Gu

ajira

Mag

dale

na Su

cre

Atlá

ntico

Cart

agen

aM

onte

ríaSo

leda

dVa

lledu

par

Loric

aM

agan

gué

Mai

cao

Saha

gún

Sant

a M

ar

ta Sinc

elej

oTo

tal

Amaz

onas

Arau

caCa

sana

reVi

chad

aGu

avia

rePu

tum

ayo

3ß

i

Atlá

ntica

Orin

o-qu

ia -

Amaz

onia

ANEXOS 203

I0,

7

5,8

2,7

0,3

0,5

0,5

0,8

11,9 2,4

0,1

0,1

0,7

0,7

0,1 en

rH 0,1

28,8

LDH 121 LO

0T 01 r-*i

251 tH

LO fM fM inrH rrH m 27 m

605

O'O

0,0 O

'O

O'O

0,0

0,0 O

'O 0,0

0,0 O

'O

O'O O

o"O

'O

O'O

0,0

0,0 O

'O

O O O O O O O O O O O o O O O O O

, ¡

i > X

W Cas

tella

na

S'O 3,2 L'l 0,3 O

'O 0,2

1,0

5,4

5,5

0,7 O

'O

O'O 0,

7

0,3

1,4 m

o ' 21,4

10

99 m <xi rH LD IZ

111

113 tnT—1 O T—1 rH 28

rv

439

HrH 2,

1

1,4 S'O O

cS 0,0

0,9

7,3

4,8

0,0

0,2

0,2

0,5

0,9

2,3 o

(D 22,2

LD CT» KD fM o O 32 21 O T—t rH fM 10 o 97

1 JkU

1,8

0,4

0,4 O

'O 0,0

0,0

0,0 ID

4,9

0,4 O'O

O'O

O'O 1,8

4,0

0,0

21,3

H H O O O O T—1 1rH1 rH O O O en O 00

i 1 3 U.m

0,3

3,7

2,1 z'o 0,1

0,2

0,7

8,9

3,0

0,5 O

'O

z'o 0,3

0,0

1,1

0,2

21,6

LO 09 ir»mfM m fMrH 14

6 49

en O in 18 m

355

Educ

ació

n

O'O 2,

6

1,9

0,4

0,4 00

o '

S'O

7,3

3,4

0,3

0,0

0,5

0,4

0,8 00

rH 0,3

21,5

O enrH T—1 m m UD

54 unfM fM O <3- m U3 mrH fM15

8

i 8 i1 i G

1!

O'O 00

en 1,9

0,0

■0,

1

0,1

1,1 m

r*v" 3,1

0,2

0,1 t'0

0,3 O

'O

0,6

0,3

19,0

O enLD Om t-H fM r-rH 115 49

m fM fM LO en in

299

i 1 s

f *■ 5J 1

O'O 2,6

2,0

0,3

10,

5

O'O 1,

4 mfM 6,

9

0,6 O

'O 0,4 e'o O

'O

I'X

0,1

18,6

O 00m enfM O T—trsi 34 100 en O KD O 16 fM

270

£ «** Norte

de

Sa

ntan

der

Sant

ande

rM

eta

Villa

vice

n-cio ¡ F

usa

Gira

rdot

Soac

haCu

ndin

a-

marca

i

Boya

cáSo

gam

oso

Barr

anca

-be

rmej

aB

uca

ra-

man

gaCú

cuta

Duita

ma

Flo

rid

a-bl

anca

Giró

nTo

tal

•J]i

Orie

ntal


Acerca de su condición y perfiles sobre resultados de convocatorias de concurso de m éritosIn

glés

1,9

0,6

1,3

6,1

3,2

1,2

0,6 0'T 0,4 O'O 0,0

0,3

0,3

16,9 2,0

1,0

0,0

0,3

3,4

100

<T>ro mH

LZ

128 89 LO

fMrorH

OZ 00 O rH LO

355 42 21 rH r - rHr-

2102

o'o

O'O

O'O 9<1

0,0

0,0 O'O 0,0

0,0

0,0

4,5 O'O

O'O_

13,6 0,0

4,5

0,0 o'o 4,5

100

O O O f M O O O O O O rH O o ro O rH O O rH fMf M

i

y Len

gua

Caste

llana

O'I 0,

6

1,4

1,9

4,0

0,0

1,0

0,6

0,2

0,0 O'O 0,2 o'o

11,1 3,4

1,7 x'o 0,2

LO"

oox

rHrsj mr H

00f M

O ro00 O r Hf M

f MrH

O r H LO

228 69 se ro

111

2056

Relig

iosa 0,

9

0,5

0,7

1,8

3,4

0,2

0,7

0,2

0,5 o'o 0,0

0,2 o'o 9,2

8,0

1,6

0,5

0,0 X'O

I 100

f M ro 00 LOrH

rH ro rH r\i O rH

40 35

rv fM 44 437

ImH 1,

81,

8

5,8

0,0

2,7

1,3

0,4 o'o

o'o 0,4

0,0 o'o

15,6 0,0

6,2 O'O O

O 6,2

100

m rorH

O LO ro rH O O rH O O 35 rHO

rH 225

Educ

ación

Fisica

z'z i-o 1,

2

2,1

2,3

0,0 1,1

O'I 0,

5 o'o 0,1

0,1 z

‘o

11,8 3,5

1,5 z

‘o 0,6

5,9

100

36 16 CT>rH

LOro r-ro O 00r H rH

O» O rH f M

193 LO LO

fMOr H 96

1640

i!

1,1

0,5

0,5 LO

rH 1,9

0,0

1,1

2,2

o. o'o 0,1

0,4 o'o 9,9

ro" 2,6

0,3

0,4

6,7

100

00 rHrH rH

O 00 LOrH

O rH ro O ro LOrsi

cr>rH

fM ro

49 736

Cienc

ias S

o-

dale

s

(N 0,4

0,9

2,8

2,9 o'o 0,8

0,8

0,1

0,0

0,1

0,2

0,2 S

'il 2,7

2,0

0,1

0,5

5,3

100

37 rHLO O r o

rHr orH

r H O rH ro ro

181 f M 32 rH 00 ro00

1573

les y E

duca

ción

Ambi

enta

l

¿'I

z'o !,4 3,

2

1,9

1,4

1,0

2,3

0,1

0,0 r H

o' 0,0

0,0

13,2 8,7

1,5

0,1

0,4

10,7

100

24 r o rHf M

l o OOf M

Of M rH r o

rH o rH O O

192

126 Z

Z rH LO

155

1454

terri

toria

l

Cald

as

Qui

ndío

Risa

rald

a

Tolim

a

Huila

Caqu

etá

Arm

enia

Pere

ira

Do

squ

e-

brad

as

Man

izal

es

Flor

enci

a

Nei

va

Ibag

ué

Tota

l

Nar

iño

Cauc

a

Popa

yán

Past

o

Tota

l

Tota

li

Cent

ral

Pací

fica

i. Di

strib

ució

n de

vaca

ntes

a

doce

ncia

en

secu

ndar

ia

y m

edia

po

r ár

eas

y en

tes

terr

itor

iale

s (c

onti

nuac

ión)

ANEXOS

6,2

8,4

0,5

6,0

0,5

0,8

0,5 16,8

3,7

2,6

1,1

0,3 T'0 0,5

8,3

4,0

2,0

3,4

0,5

Tota

lva

cant

es

1104

1501

85 1074

00 143 96 2986

654

460

194

57

61 95 1479

710

356

611 LOOí

Cien

cias

Econ

ómica

s y

Polít

icas iS

16,8

2,0 O'O

O'O 0,0

0,0 O'O 2,0

1,3

2,0 O'O

O'OO'O 3,

46,

70,

03,

40,

03,

4

Núm

.

iofN ro O O O O m fM ro ir» 10 LO O m

Filo

sofía SS

3,8

18,2

0,5

4,3

0,5

0,3

2,7

26,5

2,4 00

o “ 1,6 O'O

O'O 1,3

6,2

2,1

3,2

2,1 O'O

Núm

.

tH 00 IJD fN 16 fN tH0T 66 Oí ro ID 23 00 12 00 O

Física

£

8,9

20,0

0,0

8,9

0,5

0,7 1,8 31,9

1,9

0,0

0,4 O

o ' 0,0

1,8

4,0 O'O 1,8

1,8

0,9

Núm

.51 11

4

51 m

01 182 tHtH <N

01 23 OtH 10 LO

Quí

mica a? O

ro 10,0

0,6

6,2

0,4 0'T 0,4

18,5

2,8 O'O 1,3

0,1

0,0

0,7

4,9

6,4

1,4

4,1

0,6

Núm

.

t-H 135

00 00 VD rotH LT) 251 00m tH fN

01 67

98 61 9S 00

Tecn

ología

e

Info

rmát

ica 6,9

6,1

0,0

7,6

0,7

0,8

0,3

15,5

3,6

2,7

0,9

0,2

0,1

0,2

7,7

4,1 l‘Z 3,4

0,4

Núm

.13

311

9

148 rotH LOtH lo

Ooro

O fNLO 18 tH 149 O00 40

99 00

Mat

emát

ica 4,3

6,3

0,8

5,6

0,5 00

o ' 0,5

ii 1

4,4 00

co 2,1

1,4

0,4

0,1

0,6

8,6

4,7

2,6

3,6

0,5

Núm

.13

620

0 LOfN 179 LOtH LDfN LOtH 459

122 00

<£)LO Zl O

rsi 272

148

00 116 r-*tH

Entid

adTe

rrito

rial

Bogo

tá

Antio

quia

Bello

1

Med

ellin

Envi

gado

Itagü

í

Turb

o

Tota

l

1 Vall

e de

l Ca

uca

Cali

Palm

ira

Buga

Cart

ago

Tulu

á

Tota

l

Bolív

ar

Cesa

r

Córd

oba

La G

uajir

a

Regi

ón

Bogo

tá

Antio

quia

Valle

Atlá

ntic

a


*

3,0

1,7

0,8

2,1

0,7

0,2

0,3

0,7 00

o' 1,1

0,2

1,0

1,0

23,5

0,3

0,0

1,6

0,2

0,3 CT>

o'roro

Tota

lva

cant

es

526

311

139

379

128 LZ 46 131

135

202 LZ 173

186

4182

58 O 283

33 58 156 0000

L O

Cien

cias

Econ

ómica

s y

Polít

icas £

0,7

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

1,3

2,0

0,0 O

'O 0,0 O

'O 10,7

0,0

0,0

4,0

0,0

0,0

0,7 fv

Núm

.

rH O O O O O f N ro O O OL OtH LO rH rv

!O

¡Z

£

1,6

0,0

o'o 0,

8

0,5

0,0

0,0

0,5

0,8

0,3

0,0

0,0

0,5

12,6

0,0 o

'o

0,3

0,0

0,0

1,3

1,6

Núm

.

LO O O m f N O O f N ro rH O O fN 47 rH LD LO

Física

*

3,3

1,9

0,0

2,5

0,0

0,0

0,0

0,7

0,9

0,7

0,0

1,8

0,0

16,1

0,9

0,0

0,9

0,0

0,4 o

'o 2,1

Núm

.19 H

rH O 14 O o O ir» O 10 f Nen LO LO f N

f NrH

Quí

mica *

2,1

1,6

1,3

1,4 x'o

T'0

x'o 1,

0

0,6

0,3

0,1

0,6

1,1

22,8 X'O

0,0

2,1

0,6

0,6

1,0

Núm

.

63 33 r-»tH

CDrH fN rH rH

rorH 00 tH 00 LO

rH 309

rH 29 00 00 14

09Te

cnolo

gía

e in

form

ática *

2,9

2,3

0,9

3,8

0,4

0,3

0,2 O'X

O'X 1,2

0,1

1,3

1,3

26,6

0,3

0,0 O

'X

0,1

0,2 O

'X 2,5

Núm

.

L O 17 m oo L O m OfN

6X 23 f N 25 26 516

L O 20 rH ro 19 CT»

Mat

emát

ica *

2,7

1,9

1,3

2,0

0,6 x

'o 0,4

0,7

0,5 3'X

0,2

1,3

1,0

25,3

0,3

0,0 f N

f N 0,3

0,4 O

'X

4,2

Núm

.

LO00

09 rH f ML O

OfN f N

f NrH

rHfN

IVrH

CT*ro IVO roro 80

4

CTÏ

69

en tHfNro 13

3

Entid

adTe

rrito

rial

Mag

dale

na

Sucr

e

Atlá

ntic

o

Cart

agen

a

Mon

tería

Sole

dad

Valle

dupa

r

Loric

a

Mag

angu

é

1 Mai

cao

' Sah

agun

Sant

a M

arta

Sinc

elej

o

Tota

l

Amaz

onas

Arau

ca

Casa

nare

Vich

ada

Gua

viar

e

Putu

may

o

Tota

l

Regió

n

Orin

oqui

aAm

azon

ia

ANEXOS 2070,

5 tH2,

1

0,3 Z'0 0,2

0,9

8,8

3,4

0,3

0,1

0,4

0,5

0,3 Z'X

0,2

23,5 °q.

rH 0,6

1,1 CO

coO ^CO 0,

7 cno '

CMG) 725

367 OS 39 37 162

1571 00o

ID 61 10 7398 00 21

5

33 4177

315

100

202

589

535

128

157

3,4

2,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,7

25,5

0,0 O'O 1,3 O

'O 2,0

0,0 O

'O 1,3

36,2 O

'O

1,3

0,0

0,0

0,0

0,0 L'Z

in CO t-H 00co fM CO CM 54 o <N o

COrH 1,

9

1,6

0,3

0,0

0,3

0,8

12,3

0,3

0,3

0,3 O

'O 00o ' 0,

5 00o '

O'O 21

,4 <NCO' 0,

5

0,8 cn

rH

X'I

X'T

0,3

LO r>- <D rH rH CO 46 rH rH rH co CM co o00 12 CM CO rH

Z'I 3,

0

0,7

0,4

0,0 X'X

4,0

0,2

0,2 z'o 1,1

0,9 ¿'0 1,8

0,2

19,8

0,9 s'o

0,0 VO

(N 3,9 8'X

o '

r-- LOCM 17 CM

COCM tH tH rH VD in o

▼H rH 113

in m OinrH

ZZ 01

(N

0,6

5,2

3,3

0,4

0,2

0,1

0,4

14,5

0,4 x'o

0,1

0,0 x'o

0,0

0,4 O

'O 26,0

3,5 x'o

rHCOco' 4,

9 Z'I 0,

7

00T—1r"- in

CO T-H in 196

VO CM rH CM VO 352 00

fNa>rH

in67

9X

cn

0,6 cn

in 1,4

0,3

0,4 x'o 1,0

8,4

2,7

0,4 O

'O

o't 0,6

0,4

1,4

0,2

25,0 X

'T

s'o

0,8

3,4

1,8 co

rHcorH

11 115 00

CM i£> CM

oz 163

COin 00 1 20 XX 00 00

CM 484 ZZ cn in

rHinVO CO 26 m

CM

0,5

4,1

2,0 z'o

T'0

Z'O

0'X 10,9

4,0

0,3 O

'O

0,4

0,5

0,3

1,2 X'O 25,9 00

rH 0,6

1,4

4,1 r s

co' 0,6 r v

o '

17 131 in

co COt-HCO 34

5

128

00 rHintH

orH

00co 823

COin ors i

in 130

118

20

COCM

Norte

de

San

tand

erSa

ntan

der

Met

aVi

llavi

cenc

ioFu

saGi

rard

otSo

acha

Cund

inam

arca

Boya

càSo

gam

oso

Barr

anca

ber-

mej

aBu

cara

man

gaCù

cuta

Duita

ma

Flor

idab

ianc

aGi

rón

Tota

lCa

ldas

Qui

ndío

Risa

rald

aTo

lima

Huila

Caqu

etá

Arm

enia

Orie

ntai

Cent

ral



£ 1,8

0,6

1,1

3,3

3,0

0,7

0,9

0,9

0,3

0,0

0,1 I'O

0,2

13,0 en 1,6

0,1

0,3

5,5

100

Tota

lva

cant

es

315

100

202

589

535

128

157

158 09 O 00

rH 26 3123

14 610

287 24 58 979

1780

9

Cien

cias

Econ

ómica

s y

Polít

icas £ 0,

01,

3 O'OO'O 0,

00,

02,

70,

00,

00,

0 O'OO'O 0,

04,

013

,4 2,0

0,7 L

'Z

18,8

001

I Núm

. O fN O O O 20 CO tH 00fNJ 149

!SR 3,

20,

50,

81,

9 I'X 1,1

0,3

0,3 O'O 0,0

0,0

0,0 O'O 9,1 en

co"tH

(Nen 0,

31,

318

,810

0

O¡X

1 Núm

.J (NtH <N 00 tH rH O O 34 52 (NrH

tH Ut 70 373

.3JOK

* 0,9

0,5

0,0

2,6

3,9

1,8

0,4

0,5

0,4

0,0

0,2 O'O 0,2

11,2 3,2

2,3

0,4

0,0

5,8

100

Núm

. ut 00 O LDtH 22 10 fN CO rsi O rH tH 64 18 CO

tHOM 33 57

0

Quí

mica 3,

50,

!1,

43,

34,

91,

20,

70,

10,

60,

00,

10,

1 00o ' 17

,0 00tH 1,

3 T'0 0,0

3,2

100

Núm

. 00 <N en*H 45

L9 91 en OM 00 O rH fN rHtH 23

0 UtfN tHOM

1354

Tecn

ología

e

Info

rmát

ica 1,1

0,5

0,8

3,4 8'T 1,3

1,3

1,4 s'o O'O I'O

0,0

0,2

12,4 1,9

1,4

0,1

0,2

3,5

100

Núm

.22 <X> 15 65 34 26 25 28 10 O 0M

240 36 27 fN 00 68

1939

Mat

emát

ica * 1,8

0,6

1,4

4,1

3,7

0,6

0,7

0,3

0,3

0,0

0,0

0,1

0,0

13,8 2,0 <N

tH 0,1

0,3

3,5

100

Ei

56 20 45 130

118 20 23 tH

rHrHrH

O rH rH

440 63 39 f N 00

112

3179

Entid

adTe

rrito

rial

Cald

asQ

uind

íoRi

sara

lda

Tolim

aHu

ilaCa

quet

áAr

men

iaPe

reira

Dosq

uebr

adas

Man

izale

sFl

oren

ciaNe

ivaIb

agué

Tota

lNa

riño

Cauc

aPo

payá

nPa

sto

Tota

lTo

talRe

gión

Cent

ral

Pacíf

ica

ANEXOS 209

ANEXO 4

Relación aspirante/vacante, según entidad territorial (primera convocatoria)

Montana 1 0.2Maicao ■ 0.3

Córdoba ■ 0.3Caqueta ■ 0.5

Casar pB 0.6Turto ) ■ 0.7

VicftaOa w m 0.8Meta ■ 1.0

Cartago ■ ■ 1.0Putumayo WÊÊÊ 1.1

0,0 5,0 10,0 20,0



ANEXO 5

Relación aspirante/vacante, cargo de rector, según entidad territorial (primera convocatoria)

Cartago

Vichada

Valledupar

Arauca

Envigado

Guaviare

Norte de Santander

Antioquia

Quindío

Boyacá

Girón

Sogamoso

Girardot

Valle del Cauca

Buga

Fusagasugá

Palmira

Soledad

Dosquebradas

Am azonas

Cartagena

Ibagué

99.01.51.51.61.71.7

I 1.8 I 1.9 I 1.9 I 1.9È 2.0

i 2.3

I 2.5■ 2.7■ 2.9

4.85.05.05.0 5.25.45.55.65.6I 6,0■ 6.1■ 6,2 H 6.7 H 6,7 ■ 1 6.8

7.5 I 7.5 I 7,7■ 7.9■ 8.0■ 8.0

11,7I 12.0

10.0 30.0

2 1 1

ANEXO 6

Relación aspirante/vacante, cargo director rural, según entidad territorial (primera convocatoria)

! 0.0C órd o b a 1 0,1

1 0,2C aquetá ■ 0.3

■ 0.3Lorica wm o.5

M 0.6B o líva r o,6

o,7M eta 0.8

■ ■ ■ 0.8C esar 0,9

M í ' - H 1V ich a d a B H B 1

S H i .3V illa v ice n c io E B H 1.4

PH.— 1.4G uaviare 1.5

g y a — í . i i 1.5S oacha 1.5

U f l l i i a 1.6C und inam arca 1 1.7

1 1,8S antander ■ 1.8

■ 1.8C aldas ■ 1.9

■ 1.9Narmo ■ 2.0

■ 2,0M agangué ■ 2.0

■ 2.1M ede llm ■ 2.1

M 2,1Sahagun 2.3

■ ■ 2.3F lo ridab lanca ■ ■ 2 .3

2,4V a lle de l Cauca ■ i 2.4

2.5Pereira 2.5

Bello■ ■ ■ ■ 2.6

■ H 2.8Cucuta

P alm ira

B o ya ca

Nerva5.0

9 5.0

B o g o tá DC

A tla n tico

N orte de S antander

Po payan ■ 10.2

M a n íja le s

2 .0 4 .0 6 .0 8 ,0 10,0 12,0 14,0

{



ANEXO 7

Relación aspirante/vacante, cargo coordinador, según entidad territorial (primera convocatoria)

Córdoba

Caquetá

Lo rica

Bolívar

Meta

Cesar

Vichada

Villavicencio

Guaviare

Soacha

Cundinamarca

Santander

Caldas

Nariño

Magangué

Medellín

Sahagún

Floridablanca

Valle del Cauca

Pereira

Bello

Cúcuta

Palmira

Boyacá

Neiva

Buga

Bogotá DC

Atlántico

Norte de Santander

Popayan

M aníjales

2.0 4.0 6.0 8.0 10,0 12.0 14.0

213

Relación aspirante/vacante , cargo docente preescolar, según entidad territorial(primera convocatoria)

Maicao

Guaviare

Montería

Putumayo

Bolívar

Magangue

Tuluá

Buga

Cauca

Valle del Cauca

Cesar

Santander

Dosquebradas

Nariño

Cá.íagena

Pereira

Sinceieio

Cundinamarca

Santa Marta

Tolima

Oumdic

Pasto

Florencia

Vaiiedupar

La Guajira

Fusagasuga

Bucaramanga

Girardot

Neiva

Villavicencio

ibagué

Cucuta

ANEXO 8

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0



ANEXO 9

Relación aspirante/vacante, cargo docente primaria, según entidad territorial(primera convocatoria)

Montería

Cesar

Caquetá

Turbo

Putumayo

Cartago

Huila

Valle del Cauca

Tolima

Sogam oso

Risaralda

Lo rica

Pereira

Magangué

Cali

Guaviare

Quindío

Armenia

La Guajira

Medellín

Casanare

Ibagué

Girón

Pasto

Duitama

Envigado

V illavicencio

Fusagasugá

Bucaramanga

Nariño

Soledad

Barrancabermeja

Norte de Santander

A tlántico

10.0 20,0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80,0 90,0

0.1 0,3 0,4 0> 0/ 0.f o.l 0. 0. 0. 0. 0 1I 1 I 1 I 1 I 1

235.5.6.6.6.6,7.8.9

'.01.02.32.32.4

2.4

2.52.52.52.52.52.72.83.13.13.23.3 3.5 4,2

I 4.5 I 4.6 I 5.0■ 5.3■ 5.3 H 5.3■ 5.4■ 5.8■ 6.2■ 6.3■ 6.6 WM 7.2

21.0

215

ANEXO 10

Relación aspirante/vacante en el caigo de docente secundaria y media,área Ciencias Económicas y Políticas,

según entidad territorial (primera convocatoria)


ANEXO 11

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media, área Ciencias Naturales - Física,


Montería

Turbo

Caquetá

Cesar

Meta

Casanare

Soledad

Huila

V illavicencio

Bolívar

M agdalena

Magangué

R isaralda

Tolima

Bello

Medellín

Itagui

Envigado

Sahagún

Am azonas

Floridablanca

Florencia

Santa Marta

Armenia

Po payan

G irardot

Ibagué

Quindío

Sogam oso

Pereira

Bogotá DC

0.0 5.0 10.0 15.0 20,0 25,0

217

ANEXO 12

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,área Ciencias Naturales - Educación Ambiental,según entidad territorial (primera convocatoria)

Po payan

10.0 15.0 40.0

,0

45.0



ANEXO 13

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media, área Ciencias Sociales,


Dosquebradas 0.0i 0.3

Maicao 0,4I 0,4

Cartago I 0.51 1

Meta ■ 1■ 1

Girón ■ 1■ 1

Lorica ■ 1■ 1

Tolima H■

La Guajira ■m

Magangué mm

Risaralda ■

■Paimira S3

■Antioquia ü

aCali ¡ü

üArmenia m

■Quindío B

aCundmamarca ■

■Sucre a

gTuluá B

H üMagdalena m

B 1Medellin

Narlño■ 5,4

Pereira ■ 5.8■ 6.0

Sahagún ■ 6.5B 6,5

Florencia ■ 7.0■ 7.4

Boyacá m 7.8■ ■ i 9.8

Sogamoso 10,0— — 12.4

Popayan 13.015.4

Fusagasugá 17.018,4

Ibagué

Bucaramanga

Soledad

0,0 10.0 20.0 30.0 40,0 50,0 60 ,0 70,0 80.0 90.0 100,0

219

ANEXO 14

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,área Educación Artística,


F lorenc ia 0 .00 .0

Turbo 0.01 0.2

C ordoba 1 0.2■ 0.8

Cesar H 0.9a i 1.0

B uga H 1.0■ ü 1.2

M eta ■ ■ 1.2H 1.3

Tuluá ■ ■ 1.41.4

M agangue ■ n 1.6■ B 1.7

S ince le jo ■ H 1.X 9 H 1

P utum ayo mmm 2■ ■ 2

Cauca 22

It aguí mmm 2

Risara ldammm

Cali '■ » W ™■ m

G irardo t ■■ESI■ ■ ■ ■

S anta m arta ■n^m'«8mi8W8W

Pereira3.0

Bo lívar

1 3.1Santander 1 3,2

1 3.2Tolim a ■ 3.5

■ 3.8S ogam oso H 4.0

M 4.0Quindío ■■ 4.3

■ ■ 4.3B oyaca ■ i 4.4

■H 4.4S oacha ■ ■ 4.5

■■■ 4.8Huila ■ H 4.8

4.8V illa v ice n a o 5.7

Neiva

B ucaram anga

P opayan

P asto

0,0 5,0 to.o 15,0 20,0 25,0 30.0



ANEXO 15

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,Ética y Valores,


2733.0

33.0

| ......................... - .............-— i 75,6

40,0 60,0 70,0 00,0

2 2 1

ANEXO 16

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,área Educación Física, Recreación y Deportes,


Cbrdoba

Monteria

Magdalena

Smcelejo

Magangue

Vailed up ar

Carl ago

Sucre

Cartagena

Guaviare

Sogamoso

Valle del Cauca

Flondabianca

C auca

Putumayo

Huila

Itagui

Antioquia

Buga

Medellin

Tolima

Girardot

Pasto

So led ad

Soacha

Popayan

Neiva

Bogota DC

Fusagasuga

lb ague

Bucaramanga

0.0 5.0 10,0 15,0 20,0 25.0



ANEXO 17

Relación aspirante/vacante, cargo docente secundaria y media, área Educación Religiosa

(primera convocatoria)

Turbo

Córdoba

Cesar

Buga

Nariño

Valle del Cauca

Magangué

Cundinamarca

Armenla

Boy acá

Santander

La Guajira

Hulla

Smcelejo

Neiva

Caquetá

Putuma/o

Cauca

Cali

Norte de Santander

Barrancabermeja

Caldas

Villav'lcencio

Bogotá DC

Bucaramanga

0.0 5.0 10.0 15.0 20,0 25,0

223

ANEXO 18

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,área Humanidades,




ANEXO 19

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,área Francés,


Florencia 0,0

Cordoba 0,0

225

ANEXO 20

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media,área Inglés,


0,0Maicao 1 0.21 0.2

Montería ■ 0.6■ 0.6

Turbo ■ 0.6■ 0.6

Cartago ■ 0.8■i 0.9

Lonca ■ i 0 .9n 1,0

Meta WM 1.2■ ■ 1.3

Huila ' ■ ■ 1.41.5

Caqueta ■ i 1.6■ ■ i 1.6

Am azonas 1.71.7

Bolrvar 1.81,8Casanare 1.8

H 1.9Santander 2.C

■ B 2.Paimira ■ ■ ■ ■ 2 .■^■1 2 .

Bello B H 2■ ■ ■ i 2

Tolima imwm 11 :

Sucre :: .5

Antioquia .6!,6

La Guajira HBI B !,6■■■■ !.6

Sahagun 2.9n n 2.9

Florencia 3.03 .2

M edellin 3.23,3

Boyacá ■ 3,6■ 3 .7

Cali ‘ ■ 3.7H 4 .0

Cauca ■ 4 .0IH 4 .2

Neiva ■■■ 4 .8MB 4 .8

Armenia 4 .85.7

Sogamoso

Villavicencio

Pereira

Bogota DC

Cucuta

Atlántico

Popayan

0,0 6,0 10,0 1 5,0 20,0 26.0 30,0



ANEXO 21

Relación aspirante/vacante en el cargo de docente secundaria y media, área Tecnología e Informática

(primera convocatoria)

227

Relación aspirante/vacante en cargos directivos (segunda convocatoria)

Santa Marta

Bello

C ordoba

Cauca

Bolívar

Montería

Arauca

Turbo

Lo ríe a

Cundmamarca

Antioquia

ttagui

Quindío

Am azonas

Huila

B /berm eja

Ciénaga

M agangue

Risaralda

Armenia

V illav icenao

F lorencia

Cartago

Pereira

F londablanca

Bucaramanga

G irardot

Dosquebradas

Ibague

Bogotá

Pasto

ANEXO 22



ANEXO 23

Relación aspirante/vacante en cargos directivos - rector (segunda convocatoria)

200

229

Medellín

Bello

Santa Marta Maicao

Córdoba

Guaviare

Bolívar

Montería

Caquetá

Arauca

Vichada

Guajira

Turbo

Am azonas Cundmamarca

Cesar

Lo rica

Antioquia Soacha

Quindío Cartagena

Magangué

Casanare

Itagui Envigado

Meta Huila

Caldas

B/bermeja Girón

Santander

V illavicencio Armenia

Valledupar

Fusagasugá

Sincelejo Sahagun

Barranquea N/Santander

Pereira

Boyaca

Floridablanca

Cali

Bucaramanga

Girardot

Cucuta

AtlánticoTulúa

Putumayo

Sucre

DuitamaFlorencia

Bogotá

Mamzales

Pasto

ANEXO 24

Relación aspirante/vacante en cargos directivos - coordinador (segunda convocatoria)

o.o 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0


ANEXO 25

Relación aspirante/vacante en cargos directivos - director rural (segunda convocatoria)

2 3 1

Relación aspirante/vacante en cargos docente - Ciencias Naturales

(segunda convocatoria)

ANEXO 26

10,0 60,0 80,0 90,0

9 1 ,0 !

100,0



ANEXO 27

Relación aspirante/vacante en cargos docente - Ciencias Sociales (segunda convocatoria)

Vichada

G irón

S incele jo

M eta

Cundinamarca

Huila

Cesar

M onteria

C ordoba

M aicao

Turbo

Lorica

V illav icenc io

Putumayo

Valledupar

Total

Arauca

Soacha

Risaralda

Sucre

Bogotá

Dosquebradas

Santander

Q uindío

Buga

Arm enia

B o lívar

Antioqu ia

C iénaga

233

Relación aspirante/vacante en cargos docente -Humanidades y Lengua Castellana(segunda convocatoria)

Vichada

S in ce le jo

M eta

M aicao

Cesar

Casanare

Turbo

C iénaga

H uila

Cartago

M agangue

M ontena

Cordoba

Soledad

Risaralda

Dosquebradas

Putum avo

V illa v ic en c io

Ciuajira

Valledupar

Barranquilla

An tioqu ia

Caldas

Itagui

Q u ind ío

M agdalen a

B o lív a r

Sucre

C undinamarca

Santander

Buga

Ciirardot

ANEXO 28

5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0


ANEXO 29

Relación aspirante/vacante en cargos docente - Matemática (segunda convocatoria)

Vichada ^ O.

Turbo I

C ordoba |

(a q u e ta

1,6

1,1

2,0

2.3

M aicao 2,5

Putumayo 3,5

Cesar pB H 3,6

Huila 4,3

Arauca | H H i 5,5

C'undinamarca | H H 5,7

Am azonas m 5,8

M ontería 6,0

26.4

26.5

29,7

■ 32,0

80,0

CENTRO DE INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO, CID

MISIÓN

El CID tiene como misión analizar, producir y socializar conocimientos de las ciencias sociales, económicas y empresariales que respondan a los retos de la sociedad colombiana, así como a sus problemas regionales, nacionales e internacionales.

VISIÓN

El CID es una institución líder en la reflexión académica sobre la problemática socio-económica, de gestión, financiera y contable del país, reconocida en los ámbitos nacional, regional e internacional por promover la autonomía universitaria, el libre pensamiento en la investigación, consultoría y extensión.

De igual modo, por generar conocimiento y plantear puntos de vista que contribuyen a la formulación de políticas públicas y al desarrollo sostenible y sustenta- ble del país, mediante la consolidación de una comunidad académica independiente, crítica, autónoma y pluralista que desarrolle en la teoría y en la práctica la capacidad de análisis, investigación y docencia universitaria.

ÁREAS DE TRABAJO

Economía y política social.Economía del desarrollo.Economía espacial y regional.Urbanismo y planeación.Sistemas de información geográfica.Salud pública y seguridad social.Economía y finanzas públicas.Teoría y pensamiento económico.Gestión organízacional.Gestión financiera.Auditorías e interventorías técnicas, administrativas y financieras.Gestión del talento humano.Economía y relaciones internacionales. Estudios y asesorías interdisciplinarias.

El Ministerio de Educación Nacional realizó en el año 2005 dos convocatorias a concurso de méritos para acceder a cargos disponibles de docentes y directivos docentes en las distintas regiones del país. En el 2006, efectuó una convocatoria adicional dirigida a los aspirantes afrocolombianos y raizales. En enero de 2010, el MEN convocó a pruebas de reubicación y ascenso para los docentes que accedieron a los cargos en las convocatorias mencionadas. Resulta de un particular interés ofrecer en esta publicación del CID de la Universidad Nacional de Colombia, los resultados de las pruebas de aquellos años, con el propósito de establecer un referente, en lo concerniente a la condición docente, que permita observar cómo avanza el país en el mejoramiento de la calidad de la educación, cómo vive el cuerpo docente las transformaciones de contexto social, económico y cultural, y cómo el tema de la profesionalización docente se constituye en un ámbito de estudio que es necesario abordar con mayor detenimiento y regularidad.

docentesy - fce.unal.edu.co · puerto rico ley 149: orgánica de educación 1999 ley 158: de la...

Documents