DNL Rapport de synthse

de la mission de la DNL sur la rforme du lyce septembre 2012-avril 2013

1

DNL

Rapport de synthse

2

Rdaction et conception : DNL

Andr Berns Eric Bruch Franoise Brck Romain Debras Guy Foetz Mona Guirsch Marianne Hermann Jhemp Hoscheit Frank Kirsch Simone Lehnert Jacques Maas Jasmina Pucurica Claudine Schockmel Pit Sylvestrie John Wecker Camille Weyrich Pascal Zeihen

Lay-out : Jasmina Pucurica

DNL

ISBN : 978-2-87964-139-3

http://www.dnl.lu

avril 2013 avril 2013

3

Nous tenons exprimer nos remerciements nos collgues qui nous ont soutenus dans notre travail danalyse et dans llaboration des propositions : les comits des lyces, les prsident(e)s et les dlgu(e)s des Commissions nationales des programmes et de formation, les collgues enseignant(e)s.

Nous remercions galement Monique Adam (SEW) et Patrick Remakel (SNE) pour leurs contributions personnelles concernant lenseignement fondamental. Nos remerciements sadressent tout spcialement nos trois collgues pour leur aide prcieuse dans la relecture et la correction du prsent rapport :

Edouard Kayser (professeur lAthne de Luxembourg), Michel Bock (professeur au Lyce technique de Bonnevoie), Paolo Ippolito (professeur au Lyce de Garons Esch).

4

5

Sommaire

Solidaresch fir dBildung ! .................................................................................................................... .6 I. Aperu succinct de l'analyse et des propositions.................. 9

II. Analyse de l'tat prsent de l'enseignement secondaire ........ 18

II.1. Influence des deux rformes sur la discussion propos de lenseignement secondaire .............. 18 A. Loi de rforme de lenseignement fondamental : copie revoir ! .............................................. 18 B. Loi de rforme de la formation professionnelle : un exemple ne pas suivre ! ......................... 25

II.2. Echec scolaire et chmage des jeunes ........................................................................................... 37 II.3. Aptitude poursuivre des tudes suprieures .............................................................................. 51 II.4. Politique de recrutement et de formation pdagogique ............................................................... 55 II.5. Diversit des innovations pdagogiques et des mesures dencadrement ..................................... 64

III. Quels besoins de rforme? A quel propos et comment convient-il de rformer?.... 67

III.1. Passage du fondamental lenseignement secondaire. 67 III.2. Culture gnrale vs apprentissage de comptences fonctionnelles ............................................. 71 III.3. Enseignement des langues et langues vhiculaires ...................................................................... 81 III.4. Objectifs et mthodologies didactiques du cycle infrieur de lES et de l'EST ............................ 108 III.5. Rformes structurelles et pdagogiques des cycles moyen et suprieur de lES et de l'EST. 129

A. Cycle suprieur de lenseignement secondaire ......................................................................... 129 B. Structures de lEST : cycles moyen et suprieur ........................................................................ 142

III.6. Quels types dvaluation des lves ? Quels critres de promotion ? ....................................... 149 A. Evaluation des lves ................................................................................................................. 149 B. Critres de promotion ............................................................................................................... 152

III.7. Quelle dfinition lgale du statut dautonomie pdagogique ? ................................................. 158 III.8. En perspective : la politique culturelle lcole .......................................................................... 175

Historique du mouvement de contestation et de la mission de la DNL ............ 180

Glossaire des sigles ...... 189

6

Solidaresch fir dBildung !

En 2004, la Ministre tait partie pour rformer lenseignement luxembourgeois dans son ensemble. Or, les rformes successives du fondamental et de la formation professionnelle se sont avres prcipites, irrflchies et souvent inadaptes au contexte du pays.

Les effets ngatifs constats sur le terrain par les enseignants ont fini par produire un ras-le-bol gnralis.

En novembre 2011, les enseignants luxembourgeois se sont levs pour marquer leur opposition fondamentale. Les lments dclencheurs de cette fronde ont t dune part le projet de rforme de la Fonction publique inadapt au secteur de lenseignement et, de lautre, le projet de rforme du lyce, que lardeur rformatrice de la Ministre avait pargn jusqualors.

Le mouvement de protestation a t initi par les syndicats SEW et APESS rejoints finalement par la FEDUSE et le SNE et appuy par une rsolution unanime et indite de tous les prsidents des Commissions nationales des programmes de lenseignement secondaire ainsi que par des prises de position communes adoptes par 26 dlgations des lyces l'issue des cinq runions rgionales organises par le MENFP en fvrier 2012. Tous demandaient la remise plat du projet de rforme du lyce. Cette contestation massive a abouti fin mars 2012 une manifestation qui a runi plus de 6.000 participants.

Deux tiers des enseignants dans la rue, voil un signal que la Ministre de lEducation nationale ne pouvait ignorer: elle devait stopper son projet et accepter le dialogue.

Pour mener ce dialogue, les enseignants de lES et de lEST se sont organiss au sein de la Dlgation nationale des lyces (DNL) reprsentant les Comits des professeurs des lyces et lyces techniques ainsi que les trois syndicats SEW, APESS et FEDUSE. Le message adress la Ministre tait clair: le dialogue devrait tre honnte et, avant dentamer quelque rforme que ce soit, il faudrait tablir un bilan critique et dtaill de ltat prsent du systme scolaire luxembourgeois !

Dans un premier temps, la DNL a rencontr la Ministre plusieurs reprises pour sentendre sur la dmarche et les formalits. Suite ces runions, la DNL a adress une srie de questionnaires au MENFP comportant 200 questions rparties sur 5 thmes : lchec scolaire; laptitude accomplir des tudes suprieures; lenseignement gnral et la culture; lenseignement des langues et la politique de recrutement et de formation des enseignants.

7

Au cours de plusieurs runions avec la Ministre et ses collaborateurs, la DNL a essay de combler les lacunes que contenaient les rponses fournies par le MENFP. Quelques constatations troublantes sont ressorties de ces runions:

- au moment o le MENFP a lanc la rforme du lyce, il ne disposait pas de donnes fiables en matire de capacit de nos lves faire des tudes suprieures, alors que celle-ci a t invoque comme principal motif de rforme par le MENFP;

- les donnes statistiques de lOCDE ne sont souvent pas pertinentes si l'on tient compte de la situation du Luxembourg en matire dimmigration; pourtant, les reprsentants du MENFP ne cessent de se rfrer ces donnes;

- malgr le nombre toujours croissant denfants immigrs dans les classes de lenseignement fondamental, le MENFP ne dispose manifestement pas dun concept global adapt pour enseigner les langues, du fondamental jusquaux classes terminales.

Pour la DNL, il ressort de ces constatations que la rforme du lyce na pas t convenablement prpare et que celle du fondamental a fait fi entre autres des problmes linguistiques, qui sont pourtant cruciaux pour lavenir de nos lves.

Au-del de ces runions avec le MENFP, la DNL a pris contact avec lADEM - au sujet du chmage des jeunes et avec lUniversit du Luxembourg au sujet de la capacit des ressortissants du systme scolaire luxembourgeois accomplir des tudes suprieures ainsi que de la formation pdagogique des enseignants de lES et de lEST.

Tout au long de ses travaux, la DNL a mis en place un large processus de concertation avec ses collgues-enseignants qui lavaient mandate. Cette concertation a pris la forme, dune part, de runions avec les Commissions nationales de programmes (CNP) et les Commissions nationales de formation (CNF), avec les Comits des professeurs (CP) et, dautre part, dun questionnaire dtaill envoy tous les lyces et lyces techniques et toutes les CNP et CNF. Avec un taux de participation de 90%, les rponses ce questionnaire sont largement reprsentatives et expriment un net dsaveu de la politique ducative telle quelle a t mene au cours de ces dernires annes.

Dans sa volont de considrer lenseignement comme un tout, la DNL na pas manqu dvoquer les rformes de lenseignement fondamental et de lenseignement professionnel. Cest un fait que ces deux rformes prsentent de graves dficiences. Mais la Ministre a toujours refus de mettre ces questions lordre du jour des runions.

Pour la DNL, il est vident que les enseignants de lenseignement fondamental et de lenseignement post-fondamental doivent cooprer. Dans cet ordre dides, elle sest concerte avec les instituteurs des deux organisations syndicales SEW et SNE. Il sentend que la rforme du fondamental qui doit tre remise sur le mtier trouve sa place dans le prsent rapport et que le passage entre les deux ordres denseignement y est aussi abord.

Un autre article est consacr la rforme de lenseignement professionnel, qui est en train de tourner au fiasco. Nous pensons que cette rforme aussi devra tre fondamentalement ramnage.

Depuis dbut fvrier, la DNL a entam des pourparlers avec la Ministre de lEducation nationale. Dans les propositions de la DNL au MENFP, les conclusions des runions avec les CNP/CNF, les CP et les rponses au questionnaire ont jou un rle capital. Lensemble dtaill de ces propositions forment la pice matresse de ce rapport de synthse. Elles montrent que les enseignants luxembourgeois sont bien en mesure de prsenter, pour la rforme du lyce, un concept global qui tient la route et qui est port par une trs large majorit.

Cela dit, il est impratif que les moyens mis disposition de l'cole ne diminuent pas, mais quils augmentent !

Leffort faire est la mesure des dfis qui se posent aux professeurs et aux lves ! Les membres de la DNL

8

9

I. Principes gnraux

Dans son analyse de la situation et llaboration de ses propositions, la DNL a t guide par quelques principes essentiels.

1. a) La DNL est davis que toute rforme doit imprativement tenter de corriger les garements commis

par les rformes passes et, surtout, quil faut viter de refaire les mmes erreurs. b) Aucune rforme, aussi bien intentionne soit-elle, ne peut russir en labsence dvaluation

objective et honnte des effets des mesures antrieures. c) Au risque de tourner au fiasco, la rforme du systme scolaire ne peut se faire en labsence avre

dun concept global qui a fait dfaut tant aux rformes passes qu celle actuellement envisage par le MENFP.

2. Nos propositions obissent aux principes de faisabilit, de la d-bureaucratisation ainsi que de la simplification administrative et organisationnelle. 3. Nos propositions visent une plus grande transparence et une harmonisation du systme scolaire dans son ensemble. 4. Daprs la DNL, la lutte contre le redoublement et le dcrochage scolaire doit reposer sur le principe de lducation leffort et la performance, combin un accompagnement et un soutien intensifs. 5. Une amlioration de la qualit de lenseignement doit aller de pair avec une meilleure communication et un renforcement de la dmocratie tous les niveaux de lorganisation des lyces. 6. La DNL juge indispensable de prvoir des solutions originales, adaptes la situation et lenseignement luxembourgeois, par opposition aux mesures prt--porter imposes par diverses institutions internationales et importes de ltranger. Il en va de la prennit de notre systme scolaire et du service public.

I. Aperu succinct de lanalyse et des propositions

10

II. Analyse de ltat prsent de lenseignement secondaire et secondaire technique

En ce dbut du printemps 2013, la DNL remet son Rapport de synthse - en fait un livre blanc sur ltat de lenseignement public luxembourgeois au MENFP, mais cest aussi loccasion dinformer la socit civile.

1. Deux rformes qui exercent une influence directe sur la discussion propos de lenseignement secondaire

1.1. Loi de rforme de lenseignement fondamental : copie revoir ! (p. 18) Lcole luxembourgeoise noffre pas lgalit des chances tous les lves, et cela ds lenseignement fondamental. Les enseignants sur le terrain mettent en question : le contingent, les nouvelles formes dvaluation, le plan dtudes, les drives bureaucratiques et donc lexplosion du travail administratif.

1.2. Loi de rforme de la formation professionnelle : exemple ne pas suivre ! (p. 25) La DNL demande une rvision fondamentale de la loi de rforme de la formation professionnelle. Dans limmdiat, il faudra :

mettre en oeuvre des modules de rattrapage de qualit et des mesures de remdiation uniformises dans tous les lyces proposant des formations du rgime professionnel,

rtablir les moyens daccs des techniciens aux tudes suprieures.

2. Echec scolaire et chmage des jeunes (p. 37)

Chmage et manque de formation sont intimement lis. Mais il faut viter de dsigner de faux coupables :

lcole luxembourgeoise ne peut tre rendue responsable des consquences de la crise qui affecte tous les pays;

le dgot de lcole que ressentent les jeunes dcrocheurs relve gnralement dune accumulation des retards ds le dbut de leur scolarit.

Lchec et le dcrochage scolaire doivent tre combattus par tous les moyens.

Dans cette optique,

il faut mettre en place une politique dappui systmatique en dbut de scolarit et donc dans le cycle infrieur, afin viter que de nombreux enfants ne perdent les pdales ds le dpart;

il faut rediscuter de manire radicale la rforme de lenseignement professionnel, qui dtriore les chances des jeunes sur le march de lemploi.

3. Aptitude accomplir des tudes suprieures (p. 51)

Lanalyse par la DNL des donnes actuellement disponibles propos de lvaluation de laptitude accomplir des tudes suprieures na pas permis de dceler un dficit imputable la structure du cycle suprieur de lES.

11

4. Politique de recrutement et de formation des enseignants des lyces (p. 55)

La DNL retient 4 points majeurs qui doivent tre revus et amliors: la promotion de la profession denseignant, lappel aux candidatures pour composer les jurys des concours dadmission au stage pdagogique, un examen-concours plus transparent et harmonis, organisation dentretiens focalisant avant tout les aptitudes communicatives des candidats ainsi que

leurs reprsentations et leurs attentes par rapport au mtier.

III. Quels besoins de rforme ?

1. Enseignement et valuation par comptences (p. 28, p. 71, p. 95, p. 119)

La DNL

raffirme trs nettement la mission humaniste de lcole publique et exprime son net refus dune idologie pdagogique productiviste et utilitariste que lOCDE cherche mettre en place lchelle mondiale ;

exige le maintien de la culture gnrale tous les niveaux et dans tous les ordres denseignement, tout en pondrant son importance en fonction des sections et formations ;

et prconise de privilgier la diversit des approches et des mthodes.

De faon gnrale, les enseignants contestent formellement le bien-fond de lenseignement et de lvaluation par comptences qui posent toute une srie de problmes mthodologiques fondamentaux, autant dans lenseignement fondamental que dans lenseignement secondaire et secondaire technique ou, encore, dans la formation professionnelle :

l'valuation par socles de comptences est perue comme plus subjective, plus floue et moins transparente que l'valuation par note chiffre ;

lvaluation par comptences conduit une bureaucratisation excessive engendre par une multitude de petits tests intermdiaires :

de ce fait, la DNL se prononce pour le maintien d'une note chiffre unique par branche, accompagne dun complment au bulletin, vocation informative, au cycle infrieur.

En langues,

la DNL refuse le morcellement artificiel dune langue tel quil rsulte de lenseignement par comptences ;

la DNL propose : - d'valuer quatre domaines de langue au cycle infrieur de lES et de lEST savoir, l'crit (criture libre et matrise de la langue), l'coute, la lecture et la parole ;

- de maintenir une note unique avec complment au bulletin au cycle infrieur de l'ES et de lEST ;

- de maintenir une note unique sans complment au cycle suprieur de l'ES et de lEST ; - d'utiliser le mme systme d'valuation l'ES et l'EST ; les diffrences entre les deux ordres se situeront au niveau des programmes et des critres d'valuation.

12

2. Enseignement des langues et langues vhiculaires

2.1. Cadre Europen Commun de Rfrence (CECR) (p. 84) La DNL refuse :

linscription du CECR dans la loi.

La DNL propose :

de distinguer entre lenseignement langue seconde et lenseignement langue trangre ; d'enseigner le franais et l'allemand suivant la didactique langue seconde au cycle infrieur et

suprieur l'ES.

2.2. Niveaux de langue (p. 89) La DNL refuse :

le principe de plafonner les niveaux de langue des lves un niveau dtermin.

La DNL accepte :

le principe que tous les lves ne doivent pas matriser toutes les langues au mme niveau.

La DNL propose :

au cycle suprieur de lES, une pondration entre lallemand, le franais et langlais ; un coefficient de promotion variable sera attribu aux diffrentes langues ;

de donner aux lves au cycle suprieur de l'EST un choix entre au moins une langue A (franais et/ou allemand) tudie suivant une pdagogie de langue seconde et une langue B (franais ou allemand) qui pourra dinspirer de la didactique de langue trangre.

3. Passage du fondamental lenseignement secondaire (p. 67)

Au vu des problmes avrs que pose le passage du fondamental lenseignement secondaire, la DNL propose:

dy remdier en instaurant une base commune de rfrence pour le passage primaire/post-primaire, afin de mettre en adquation le plan d'tudes de l'Enseignement Fondamental (notamment du cycle 4) avec les exigences au cycle infrieur de l'ES/EST ;

dinstaurer des changes formaliss et rguliers entre enseignants EF et ES/EST afin dlaborer une progression cohrente travers les deux systmes et dassurer une meilleure orientation des lves.

4. Cycle infrieur de lES et de lEST

4.1. Evaluation et promotion au cycle infrieur de lES et de lEST (p. 114) La DNL juge indispensable que les principes suivants soient observs au cycle infrieur :

Le cycle infrieur se dfinit comme base pour tout enseignement du cycle moyen et suprieur. En dcoulent :

- le refus du bloc 7e/6e, 7e/8e et - la revalorisation de la notion deffort, accompagne de mesures de remdiation et de soutien.

13

Au niveau de la promotion proprement dite, la DNL prconise - la limitation de la compensation 2 notes (pas de branches combines) ; - la limitation des ajournements 2 preuves dnommes travaux davancement ; - le constat dchec partir de 3 notes insuffisantes ; - la suppression de la compensation successive dune mme branche.

En tant que mesures de remdiation, la DNL propose dinstaurer : - des mesures de mise niveau en cas de compensation ou de redoublement dans lordre de grandeur de 2 hrs dappui obligatoire par semaine pour les langues et les mathmatiques ;

- la possibilit dun appui de type Methodentraining ; Pour rpondre au problme de lhtrognit croissante des lves de lEST, il y a lieu de diffrencier

les cours de langues et de mathmatiques en - un cours de base (niveau vis entre cours de PO et cours de TE actuel) et - un cours avanc (niveau vis entre cours de TE actuel et cours de lES actuel).

4.2. Systme PROCI (p. 109) La mise en pratique du systme PROCI initial sest fait de faon tellement htrogne dans les 10

lyces concerns quil est dsormais impossible dy discerner encore un concept gnral. Le systme PROCI napporte pas davantages rels. Les effectifs dpassant les 20 lves compromettent srieusement la mise en pratique des objectifs-

cls du PROCI. Le systme PROCI ne permet pas de stimuler les lves forts. En revanche, il conduit une dvalorisation de la notion d'effort et donne l'lve l'illusion nfaste

de toujours progresser.

De ce fait, la DNL se prononce contre une gnralisation dun systme PROCI inexistant et exige la suppression de la promotion automatique au cycle infrieur de lEST.

4.3. Tutorat (p. 123) La DNL

exige une dfinition claire de la mission du tuteur pour lES et de lEST ; propose le maintien du rgent-tuteur au cycle infrieur EST (1h/semaine, intgr dans la grille

horaire) ; recommande une plus grande implication du personnel socio-ducatif, notamment pour assurer

lencadrement des lves qui ont des problmes personnels ou scolaires non-lis une branche spcifique.

4.4. Rgime prparatoire (p. 126) Puisque le rgime prparatoire accueille des lves difficults dapprentissage, le nombre dlves

par classe et/ou par module devrait se limiter 12. La possibilit de redoublement et la progression en 5 annes (y compris la classe de 9e PR) devraient

tre maintenues. Il convient de viser une revalorisation de ce rgime, travers notamment une plus grande

responsabilisation sociale des entreprises.

14

5. Rformes structurelles des cycles moyen et suprieur de lES et de lEST

5.1. Enseignement secondaire (p. 129) Lorganisation du cycle suprieur prvoit :

une 4e de transition avec lobjectif - dassurer une meilleure orientation vers le cycle dorientation ; - de mettre en place des cours de mise niveau (en franais et en mathmatiques) ; - dinstaurer des cours dapprofondissement (en franais et en mathmatiques) ; - de dispenser une initiation la langue vhiculaire franaise ;

un cycle de spcialisation (3e-1e) en vue de garantir une plus grande cohrence du parcours scolaire et de permettre lapprofondissement des matires (afin dassurer une prparation suffisante en vue de la poursuite des tudes suprieures) ;

quatre doubles sections spcialises (Langues et Sciences humaines, Mathmatiques et Sciences naturelles, Sciences conomiques et sociales, Arts et Musique) ;

le dveloppement des aptitudes transversales travers ltude en option spcialise.

5.2. Rorganisation de lexamen de fin dtudes secondaires (p. 140) Le modle propos par la DNL prvoit que lexamen de fin dtudes soit compos

de 7 branches donnant lieu des preuves crites (dont 2 au choix de llve) et dune preuve orale.

5.3. Enseignement Secondaire Technique (p. 142) La DNL prconise :

de maintenir la double finalit du cycle moyen et suprieur du rgime technique de lEST ; de revoir la hausse les critres daccs au cycle moyen et suprieur ; dabolir la section PS et dinstaurer une section Sciences naturelles ; de maintenir la section Informatique au cycle suprieur EST, qui a fait ses preuves ; de ne pas rformer les sections Technique gnrale , Commerce, gestion et communication ,

ni celles des formations en ingnierie, mais dy apporter des ajustements mineurs ; de revoir lappellatif de la section Technique gnrale qui ne correspond pas la nature de la

section et de la renommer en Technologies .

6. Types dvaluation et critres de promotion (p. 149)

Lide directrice de la DNL consiste pallier les dgts causs depuis 20 ans par un systme de compensation qui a conduit la promotion quasi-automatique et la chute libre de linvestissement de llve en travail et en motivation. Dans ce sens, la DNL propose les mesures et modalits suivantes :

le maintien du systme dune notation par points ; un complment au bulletin remani, valeur informative, est annex au bulletin ;

au sein du cours de langues, un accent plus particulier serait mis sur la production crite ; les preuves communes devraient tre limites au strict minimum ; en classe de 7e, le premier trimestre ne serait pas pris en compte pour la promotion, afin de donner

llve le temps de sadapter au systme dvaluation par points ; la compensation resterait en vigueur, mais elle serait accompagne de remdiations obligatoires ;

15

il ny aurait pas de compensation simultane dans deux branches coefficients forts (3 et 4 ; la somme des coefficients des notes insuffisantes dpassant 6, SCNI 6) ni de compensation conscutive dans la mme branche ;

les critres de promotion doivent tre harmoniss pour les deux rgimes en vue dune comprhension plus aise pour les parents dlves;

les moyennes pour compenser seraient fixes 37 points (pour compenser une note insuffisante) et 40 points (pour compenser deux notes insuffisantes) dans lES ; 36 et 38 points dans lEST.

7. Quelle dfinition lgale du statut dautonomie pdagogique des lyces ? (p. 158)

La DNL nest pas contre la recherche de lefficacit dans le domaine ducatif ni contre une relle autonomie des lyces. Or l autonomie des lyces prconise par le MENFP

est corrle une valuation externe qui risque daboutir la mise en concurrence des lyces ; risque de conduire la bureaucratisation et la hirarchisation artificielle entre les gestionnaires-

penseurs, dune part, et les enseignants-excutants, de lautre. Afin dviter les drives, la DNL propose

de renforcer les structures existantes de dmocratie participative lcole ; de dfinir de manire claire et quilibre les comptences et les responsabilits respectives du

MENFP et des lyces en ce qui concerne lorganisation de lenseignement.

8. Politique culturelle lcole (p. 175)

La DNL est davis que la culture doit tre davantage intgre dans le contexte scolaire, travers

une plus grande valorisation des professions rattaches aux domaines des arts et de la culture ; une gnralisation des sorties culturelles (thtre, muse, etc.) pour aider les lves dvelopper le

got et l'habitude de frquenter les lieux culturels.

IV. Quelle rforme pour quelle cole ?

Lcole luxembourgeoise se voit souvent reprocher de ne pas suffisamment contribuer rduire les ingalits sociales et culturelles, voire de les aggraver. Ce discours, comme celui qui demande que lcole publique prenne en compte lvolution de la socit sous-tend en grande partie le projet de rforme du lyce.

Face aux graves problmes qui se posent accroissement des ingalits conomiques et sociales, forte immigration et difficults linguistiques, dmotivation et manque dautonomie des jeunes, problme de recrutement denseignants qualifis il faudrait mener un dbat de socit sur les vises et les potentialits de lcole dans le monde actuel. La question cruciale qui se pose est celle de la marge de manuvre et du potentiel dont dispose une cole qui se voudrait galitaire dans une socit de plus en plus ingalitaire.

Or, ce dbat na pas t men et la seule rponse du MENFP face ces dfis a t le lancement dun nouveau projet de rforme structurelle, rponse aussi peu adapte que la t celle des rformes de lenseignement fondamental et de la formation professionnelle.

16

A aucun moment, la Ministre na pu dmontrer la pertinence dun tel type de rforme structurelle pour accrotre lgalit des chances des lves et amliorer les performances de lenseignement secondaire luxembourgeois.

Qui plus est, le projet de rforme ministriel sest content bien des gards de copier des lments de rforme propags par lOCDE, sans vrifier si les solutions envisages permettent rellement de rpondre aux difficults propres la socit luxembourgeoise. Il suffit de penser notamment au problme des langues auquel notre systme scolaire se trouve confront et auquel nous sommes obligs dapporter nous-mmes des rponses originales.

Si certaines adaptations structurelles peuvent se justifier, cest bien le travail sur les contenus et les mthodes denseignement qui devrait tre le premier souci du MENFP. Rformer dans lenseignement constitue un processus continu dadaptation, dexprimentation de nouvelles solutions, de modifications de pratiques pdagogiques et didactiques. Au centre se trouve llve : il faut le soutenir autant que possible, mais demander aussi suffisamment defforts et dengagement de sa part.

Et puis, le succs de toute politique de rforme dpend de la mobilisation des moyens requis pour la transposer valablement dans la pratique scolaire. A cet gard, il faudra procder des choix et arbitrages et dfinir un ordre de priorits dans la mise en oeuvre des propositions de rforme, parce quil peut savrer que tous les objectifs dun projet de rforme, aussi louables quils soient, ne puissent tre raliss la fois.

Faut-il ajouter quun enseignement performant passe sans conteste par une politique de recrutement de personnel enseignant qualifi en nombre suffisant ? A ce propos, il faut mettre un terme la dvalorisation de la profession, au mpris de la qualification disciplinaire, la dilution de lenseignement proprement dit dans une somme toujours plus grande de comptences vaseuses, au flot toujours croissant de formations aussi inadaptes que superflues, au formalisme administratif inefficace voire contre-productif. De fait, une revalorisation de la profession et, partant, une amlioration de la qualit de lenseignement, passe notamment par le respect du travail de lenseignant et une gestion dmocratique des tablissements. Lenseignant ne veut tre considr comme un excutant dinstructions du MENFP ou de sa direction, mais comme un citoyen libre qui sengage pour ses lves et auquel il faut accorder la confiance ncessaire.

Luxembourg, le 25 mars 2013

17

18

II. 1. Influence des deux rformes sur la discussion propos de lenseignement secondaire A. Loi de rforme de lenseignement fondamental : copie revoir !

Un constat partag : la ncessit daugmenter lgalit des chances

Lcole luxembourgeoise noffre pas de chances gales tous les lves, les enseignants savaient cela bien avant les tudes PISA. Les programmes scolaires sont ambitieux et les heures de classe ne permettent pas de tout apprendre lcole. Lcole sappuie sur une culture gnrale acquise en dehors de lenvironnement scolaire et sur lengagement des familles dans des tches de rptiteurs. Les enseignants savent que laide apport par les parents dlves compte pour beaucoup dans la russite de leurs enfants.

Avec une population scolaire de plus en plus htrogne, lcole peut tabler de moins en moins sur ces apprentissages extrascolaires. Un nombre croissant denfants sont capts par les mdias, la publicit, les jeux lectroniques, la consommation et souvent peu enclins, voire peu capables, de concentrer leur attention sur une tche plus ardue. Lenseignant constate que malgr de nombreux efforts ses lves ne parviennent pas atteindre les objectifs fixs par les programmes scolaires. Les enseignants et leurs syndicats sont donc favorables une rforme de lcole prscolaire et primaire.

La rforme de 2009 se concentre sur lorganisation de lcole et lvaluation des lves La rforme de la loi scolaire en 2009, na pas touch aux contenus, ni une prolongation du temps scolaire. La rforme visait plutt une transformation du travail des enseignants, une plus forte implication des parents dlves, de nouvelles formes dvaluation et de prise en charge des besoins spcifiques des lves, ainsi quune rorganisation du fonctionnement des coles.

Certains aspects de cette rforme ont t prpars par des discussions entre les diffrents partenaires, dautres aspects sy sont ajouts (notamment lvaluation par comptences) sans avoir t discuts quant leur bien-fond et sans que les acteurs du systme en aient eu une connaissance suffisante. Un bilan des diffrents aspects de la rforme a t tabli sous forme de deux rapports dexperts prsents au public le 24 janvier 2013. Bien quadoptant deux approches diffrentes, les experts constatent des problmes

II. Analyse de ltat prsent de lenseignement secondaire

19

majeurs dans lvaluation des lves et lenvergure bureaucratique gnre par un contrle centralis. Ces rapports doivent tre complts par les rflexions des enseignants qui ont examin leurs expriences du terrain pour valuer les aspects valables, mais aussi les aspects nfastes de la loi et pour aborder galement les aspects ngligs jusqu prsent.

Les aspects valables de la rforme de 2009 : ce quil faut garder et perfectionner !

Les comits dcole

La participation des enseignants lorganisation, la gestion et linnovation des coles constitue une prmisse importante pour que lenseignement sadapte aux dfis constats dans les coles. Nombre de comits denseignants staient constitus bien avant la nouvelle loi scolaire. Ils avaient russi introduire des innovations importantes dans les coles grce lappui de certaines administrations communales (classes vertes, cantines scolaires, cours dducation morale, tudes surveilles, ). Les comits dcole du fondamental revendiquent une certaine autonomie dans leur fonctionnement interne et galement dans leurs possibilits de sadapter leur environnement scolaire. Il faut cependant un cadre clair dans lequel cette autonomie peut fonctionner. Actuellement un plan dtudes vaseux, mais des contraintes formelles (rglementations diverses sur les runions et la scurit, PRS, PEP, etc.) trs strictes les mettent dans une situation paradoxale. L o il faudrait une rflexion commune sur les objectifs de lcole luxembourgeoise, on demande aux enseignants dimproviser et l o ils demandent sorganiser librement, ils se heurtent une bureaucratie de plus en plus lourde.

Les comits dcole et de cogestion doivent obtenir plus de moyens pour raliser leurs projets, mais il leur faut aussi des objectifs clairs. Or, on constate au contraire quils ont moins dinfluence que par le pass, o il ntaient pas ancrs dans la loi.

Lquipe pdagogique

Le travail en quipe pdagogique reste un atout principal de la rforme quil ne faut abandonner en aucun cas, mme sil faut permettre une organisation moins bureaucratique. Lanalyse de certaines difficults dapprentissages et la mise en commun dides pour y remdier permettent damliorer la qualit des apprentissages, si les coles disposent des moyens personnels et matriels ncessaires pour les mettre en uvre.

Lquipe pluridisciplinaire Lcole fondamentale a besoin dducateurs, de psychologues, dinfirmiers et dautres spcialistes pour venir en aide aux lves prsentant des troubles du comportement et des difficults dapprentissage de toutes sortes. Lcole fondamentale intgre de plus en plus dlves besoins spcifiques qui ncessitent la prsence dintervenants supplmentaires. Dans lidal lquipe pdagogique devrait intgrer ces diffrents intervenants, afin de former avec eux une quipe pluridisciplinaire. Or, on constate que ces professionnels, en partie cause de leur nombre rduit, se trouvent de plus en plus loin des coles, ne se dplacent que suite la rdaction de rapports et de formulaires de sollicitation et se limitent souvent ltablissement dun diagnostic, ladministration de quelques conseils ou la recommandation dune formation continue pour les enseignants. Les enseignants se sentent alors dbords, car ils savent trs bien tout ce quils pourraient faire et mme ce quil faudrait faire pour aider chaque lve en particulier, mais bon nombre de ces interventions ne sont pas compatibles avec la direction de la classe qui doit se faire paralllement. Il faut

20

donc que lquipe pluridisciplinaire devienne une ralit vcue sur le terrain, cest dire dans chaque cole. Pour que cela advienne, il faut plus dintervenants et il faut les affecter directement aux coles.

Les aspects nfastes de la rforme de 2009 : ce quil faut changer

Le contingent

Le plus grave revers lors de llaboration de la loi tait ltatisation de lcole fondamentale dont lorganisation dpendait auparavant des communes. La proximit du pouvoir de dcision, la fois des professionnels et des parents dlves, tait le meilleur garant pour la prise en compte des ralits concrtes du terrain. Avec ltatisation il fallait rflchir rpartition quitable des ressources sur toutes les coles du pays. Comment ne pas tre daccord avec un tel objectif, si lon ne se rend compte que sy cache une organisation scolaire base sur les calculs arithmtiques du MEN, bien jolie en thorie avec une moyenne de 16 lves par classe, mais inapplicable en pratique dans des coles qui comptent entre 8 et 16 lves par anne dtudes ou encore entre 20 et 28 ! Lorganisation scolaire se fait dornavant avec la calculette et lattention est porte sur le nombre de leons utilises au lieu de la composition de groupes dapprentissages efficaces. Vu la taille souvent rduite des coles fondamentales, le contingent de leons attribues cre des problmes souvent insurmontables pour ltablissement dune organisation scolaire raisonnable. Alors les coles commencent bricoler en crant des classes regroupant les lves des deux annes dun cycle dapprentissage les sparant pour certaines activits tout en les regroupant pour dautres. Cependant, certains lves semblent avoir du mal sadapter au va-et-vient et aux changements frquents denseignants rsultant de la constitution de groupes dapprentissage gomtrie variable. En labsence dtudes faisant tat de rsultats convaincants pour ce travail en cycle, il faudrait rester prudent.

Mme si lon pourrait tre daccord avec une rpartition plus juste entre les coles, il faut constater que lintroduction du contingent va actuellement surtout au dtriment des coles qui avaient auparavant essay de rencontrer les dfis poss par lingalit des chances en organisant des cours dappui, des tudes surveilles ou dautres activits visant aider les lves en difficult. Ne faudrait-il pas permettre toutes les coles de rencontrer ces dfis la o ils existent, plutt que denlever des moyens ceux qui staient bien organiss pour en accorder un peu plus ceux qui navaient fait quun minimum.

De surcrot, il est apparu que les moyens mis en uvre pour lencadrement des lves au sens strict sont en rgression cause des moyens supplmentaires accords pour les activits de gestion et de contrle. Or, il est fort douteux quune amlioration de lorganisation ne puisse compenser le temps qui fait dfaut au travail avec les lves. Ce dont les jeunes daujourdhui ont surtout besoin, cest dadultes disponibles pour les couter et pour leur parler ! Rduire le nombre denseignants qui sont au contact des lves est certainement contreproductif.

Les nouvelles formes dvaluation Lvaluation par comptences ronge le temps des apprentissages en accordant trop de place aux observations et la documentation des apprentissages et cela ds le cycle 1. En demandant aux enseignants de situer le dveloppement des comptences des lves sur une grille indiquant une progression linaire travers diffrents niveaux dacquisition de comptences, le MENFP introduit un systme de concurrence pire que la note et la place car dbouchant sur une course en avant susceptible dacclration.

21

Afin de se prmunir contre une remise en question de lvaluation, lenseignant qui essaie de documenter les acquis des lves travers toute une panoplie de tests se rfrant aux divers descripteurs de niveaux se trouve alors dans le rle de lvaluateur permanent. Vu le nombre de comptences faire acqurir, il se voit trs souvent tester des comptences quil na pas eu le temps dexercer avec ses lves. Ainsi le niveau socle du cycle 4 en allemand dans la comptence mettre en scne des textes: Llve joue librement de petites sayntes et il montre les premiers signes dune contribution crative personnelle . Quel enseignement mettre en place afin de faire acqurir cette comptence tous les lves ? Lenseignant peut videmment plusieurs reprises faire jouer des textes ses lves et galement les encourager inventer de nouveaux dialogues, mais part les quelques lves naturellement dous ou ayant exerc cette activit travers leurs jeux, la grande majorit des lves nauront pas vraiment loccasion dacqurir cette comptence au cours des leons dallemand, moins dy investir le temps ncessaire et de mettre en place des exercices spcifiques. Or, il sagit l de la description dun niveau de comptence sur une chelle 10 niveaux et la comptence mettre en scne des textes est une des 18 comptences valuer en allemand.

Lenseignant se met ainsi valuer ce que les enfants apportent lcole, ce quils ont appris la maison, chez les copains ou dans leurs activits extrascolaires. Ainsi lgalit des chances est de moins en moins garantie et la rforme va lencontre de ce quelle promettait.

Cela ne signifie pas quil faut rduire lapprentissage dune langue la mmorisation de listes de vocables et de notions de grammaire en ngligeant loral pour naccorder de limportance qu lcrit. La matrise dune langue demande la mise en place de comptences complexes loral comme lcrit. La mise en scnes de textes a toute sa place parmi les activits destines faire acqurir une langue, mais cela ne signifie pas quil faut en faire un lment dans lvaluation des lves de lcole fondamentale.

Il faut revenir une valuation permettant de situer les performances dun lve bases sur les apprentissages en commun raliss dans la classe. Pour que cette valuation soit formative, il faut que llve et ses parents peroivent clairement si ses apprentissages rencontrent les exigences minimales requises pour une progression normale, sil fait plutt mieux (niveau avanc) ou sil ne rencontre pas ces exigences (besoin de rvision ou dappui, ventuellement dun allongement de cycle). Cette valuation peut se faire travers des tests (compositions, devoirs en classe) nots sur 60 ou de 1 4 (la note 3 reprsente alors le minimum requis pour la progression normale et il faut que le test soit construit de faon ce que lobtention dune note 3 (ou dun minimum de 30 points) reflte lacquis des exigences minimales).

En fin de cycle, il sagirait alors de vrifier si le parcours dun lve ayant obtenu des notes insuffisantes (4) sur diffrents tests lui a permis de remdier ces lacunes grce lappui et la rvision ou sil se trouve au contraire trop en difficult pour poursuivre les apprentissages au cycle suivant avec bnfice.

Le plan dtudes Les connaissances acqurir ne sont pas clairement dfinies, elles ne sont pas relies aux performances qui illustrent les comptences dvelopper. La mise en avant des comptences dvelopper au dtriment des savoirs dbouche sur des concepts prtentieux sans rapport avec les comptences relles des lves. Pour

Face des descripteurs souvent vaseux, retraant une progression trs alatoire, pas toujours cohrente et certainement pas poursuivie par tous les lves, lenseignant se trouve devant un casse-tte considrable au moment de situer la progression de ses diffrents lves la fin dun trimestre. Finalement, il se rend compte que quelle que soit la case dans laquelle il place le chiffre indiquant le trimestre en question, il trouverait autant darguments pour le placer dans la case prcdente ou la case suivante, car les comptences dun lve saccordent rarement avec un des descripteurs et parfois mme sil saccordent avec lun deux, il faut constater que les niveaux qui le prcdent ne sont pas encore acquis.

22

sen rendre compte, il ny a qu consulter la comptence Exercer un jugement critique dans le domaine de lveil aux sciences.

Le plan dtudes doit clairement indiquer les connaissances et les savoir-faire ncessaires pour une progression au cycle suivant. Cette description de performance pour chaque domaine doit permettre didentifier clairement les lves capables de poursuivre leurs tudes au cycle suivant. Dans lidal cette description permet aux lves de comprendre clairement ce quon attend deux dans les diffrentes disciplines la fin du cycle. Lenseignant dfinit les activits pdagogiques de la classe en vue datteindre ce but avec le maximum de ses lves.

Laccueil des primo-arrivants Laccueil des lves arrivant au Luxembourg en cours de scolarit demande une attention particulire cause de la situation langagire complexe avec deux langues denseignement. Les moyens mis disposition des coles pour encadrer les primo-arrivants doivent absolument tre augments. Il nexiste actuellement pas de rgle pour lattribution de ces moyens et alors quil est prvu larticle 34 un cours daccueil mme pour les lves du cycle 1, ceci nest pratiquement pas ralis faute de moyens. Il est galement trs difficile dencadrer ces enfants avec les moyens actuellement attribus dans les cycles 2 4. Il faut absolument organiser des classes daccueil pour faire acqurir la langue allemande aux lves gs entre 7 et 10 ans et qui ne la matrisent pas encore, avant de les intgrer dans une classe rgulire o lallemand est la langue denseignement pour toutes les disciplines en dehors du franais. Pour certains enfants, surtout sils arrivent aprs lge de 10 ans, lapprentissage des deux langues denseignement savre trop lourd, il faut alors des classes daccueil se concentrant sur un apprentissage rapide de la langue franaise. Ces classes doivent permettre aux lves de poursuivre leurs apprentissages dans les diffrentes disciplines de lenseignement fondamental en franais avant leur orientation vers lenseignement secondaire dans une filire francophone.

La bureaucratie Les drives bureaucratiques de la rforme de lenseignement fondamental sont nombreuses et se situent tous les niveaux. Elles sont particulirement visibles dans lvaluation par comptences, le Bilan-Ecole et le PRS, mais galement dans le contingent de leons denseignement attribu chaque cole, la sollicitation de moyens supplmentaires pour venir en aide aux lves besoin spcifiques et en gnral dans le contrle du temps de travail de lenseignant. Si en 2009, au moment de lentre en vigueur de la loi scolaire, le travail administratif dun instituteur avait t fix 18 heures annuelles pour la dfinition de la tche, cela avait paru quitable toutes les parties concernes, il faut relever que 3 annes plus tard il faudrait multiplier les heures consacres cette partie de la tche par 4 ou 5 pour tenir compte de lexplosion des travaux administratifs. Ceci sans compter les travaux des comits dcole qui sont souvent submergs par des demandes de documentation diverses de la part de lAgence qualit, des reprsentants des parents dlves, de ladministration communale, de linspecteur, de linstituteur ressource, de luniversit ou encore de diffrents groupes dexperts qui se proposent danalyser le fonctionnement du systme scolaire luxembourgeois. En gnral, les enseignants du fondamental ont limpression quun surplus de moyens est investi dans la production de documents sur les coles, alors que le but de la production de ces documents nest pas toujours clairement dfini. Pour la grande majorit des enseignants les nouvelles instances comme lAgence Qualit ou les instituteurs-ressources ne contribuent pas amliorer la qualit de lenseignement, mais la rduction des ressources au niveau du contingent de leons attribues aux coles va directement au dtriment de lappui aux lves en difficults.

Globalement, cest le gouvernement distance qui se caractrise par une attribution de moyens selon des ratios prdfinis, la prolifration dpreuves standardises et de questionnaires destins produire des donnes statistiques, lintensification du travail de documentation et la mconnaissance du travail concret ralis dans les classes, qui doit tre remis en question.

23

Alors que lautonomie des coles tait sur toutes les lvres, les comits dcole ont constat quils subissaient de plus en plus de contraintes. Encadrs par des directives multiples provenant du MEN ou des administrations communales, soucieux de rpondre aux demandes des reprsentants des parents et contraints de respecter lorganisation de lencadrement des enfants en dehors de lhoraire scolaire, il leur reste peu de latitude dans ltablissement de lorganisation scolaire. Classes vertes, ftes scolaires, sorties pdagogiques, cours dappui en dehors de lhoraire scolaire deviennent de plus en plus difficiles organiser.

Les aspects ngligs jusqu prsent : ce quil faut enfin discuter !

Le multilinguisme et plus particulirement lutilisation de 2 langues denseignement qui ne sont pas les langues maternelles des lves Lapprentissage au cours des 6 annes des cycles 2 4 de lcole fondamentale, de deux langues appeles rapidement devenir des langues denseignement constitue un vritable tour de force pour cet ordre denseignement. Cet apprentissage sest encore complexifi depuis que la majorit des lves na plus le luxembourgeois comme langue maternelle. Mme si le luxembourgeois est acquis avec succs au cours du cycle 1 par la grande majorit des lves trangers, lallemand reste pour eux une langue foncirement trangre et ces lves ont souvent du mal suivre lorsque le vocabulaire explose et les structures de phrase se complexifient.

Comme il ne semble exister aucune volont politique pour limiter lenseignement au Luxembourg une seule langue denseignement, il faut se donner les moyens ncessaires pour relever ce dfi dune bonne matrise des 2 langues denseignement. Cependant il faut constater quune part importante des lves a du mal assimiler les 2 langues au niveau exig par le plan dtudes du fondamental. Do le nombre de redoublements et bon nombre dlves qui dcrochent parce quils ne matrisent pas assez la langue denseignement. La solution nest pas de faire avancer les lves malgr de graves problmes dans la matrise dune langue denseignement, mais de leur donner le temps ncessaire pour acqurir cette matrise. La solution nest pas non plus de prconiser lutilisation de plusieurs langues pour la transmission des autres disciplines. Cela est pratiqu trs souvent, nombre denseignants du fondamental essaient de jongler avec 2 ou 3 langues dans leurs cours de sciences ou de mathmatiques, mais cela ne conduit qu produire de plus en plus dlves ne matrisant aucune des langues denseignement. Si lon est davis que les lves narrivent pas matriser la langue denseignement, il faut les sparer et leur offrir un cours dans une langue quils matrisent. Lautre alternative consiste leur offrir un approfondissement dans la langue denseignement, afin quils arrivent suivre les cours qui sont donns dans cette langue.

En partant du constat que trs souvent les lves luxembourgeois ont du mal atteindre le niveau de langue exig en franais lors du passage dans lenseignement secondaire, surtout en ce qui concerne la poursuite des tudes au secondaire classique et que les lves trangers ont du mal atteindre le niveau exig en allemand, il faut se demander si une rduction du niveau atteindre la fin du fondamental ne serait pas de mise. Si on voulait viter cela, il faudrait envisager le prolongement du fondamental dune anne supplmentaire. Or, comme les lves nont pas les mmes facilits dapprentissage pour les deux langues, il faudrait essayer dadapter lenseignement des langues aux diffrents publics en les sparant le moins possible, mais assez pour leur offrir les apprentissages adapts leur situation langagire particulire.

En tenant compte des 12 leons hebdomadaires consacres lallemand et au franais aux cycles 3 et 4 de lenseignement fondamental et normalement rparties en 5 leons dallemand et 7 leons de franais, on pourrait envisager 5 leons de franais et 5 leons dallemand communes pour tous les lves et 2 leons pour lesquelles on sparerait les lves en fonction de la langue pour laquelle ils ont besoin dun coup de pouce supplmentaire. Ainsi, et afin datteindre un niveau peu prs quivalent dans les 2 langues lors du

24

passage lenseignement secondaire, certains lves travailleraient le franais de faon plus intensive et dautres lallemand.

Cela demanderait videmment un agencement assez fin des apprentissages raliser au cours de leons communes et au cours des leons supplmentaires de faon ce que les apprentissages dans les cours communs et spars se compltent. Les 2 leons dallemand devraient intgrer des lments provenant dune didactique de lallemand langue trangre, telle la dclinaison des noms et des adjectifs, tandis que les 2 leons de franais insisteraient sur les difficults de la prononciation et de la syntaxe.

Lgalit des chances, la grande oublie de la rforme Tant que lcole luxembourgeoise conserve ses exigences trs pousses au niveau de lapprentissage des langues, lintroduction des cycles napporte pas une plus grande flexibilit pour lorganisation des apprentissages. Au contraire, face un nombre croissant dlves ne disposant que dun vocabulaire rudimentaire dans leur langue maternelle, lcole a fort faire. Au cours des annes, les programmes se sont allongs alors que le temps scolaire sest plutt raccourci. Actuellement il faut une forte organisation et une grande discipline pour mettre en place toutes les activits pouvant mener aux apprentissages ncessaires atteindre les comptences requises. Les enseignants ont souvent limpression de manquer de temps. Les lves dont lattention est fluctuante ou qui ont du mal travailler de faon autonome, ont souvent du mal suivre. Compter sur lappui des parents ne va certainement pas dans le sens de lgalit des chances ! Si lon veut garder les 2 langues denseignement qui ont certainement contribues assurer aux acteurs sortis par le haut du systme scolaire luxembourgeois une meilleure connaissance des deux grandes cultures qui ont contribues forger lhistoire du continent et dy jouer un rle actif, il faut sassurer ce que cette exigence forte ne constitue un lment de slection aux tudes ultrieures pour ceux qui narrivent pas assimiler ces prrequis dans les temps impartis. vouloir supprimer le redoublement, on pousse souvent les lves rduire leurs ambitions scolaires. Ainsi, ce sont ceux qui ont plus de difficults qui sont orients vers les formations plus courtes et ils en sortent souvent avec des comptences que leurs futurs employeurs jugent insuffisantes. Ainsi, paradoxalement ce sont ceux qui auraient le plus besoin de lcole qui en sortent le plus rapidement.

Le passage du fondamental au secondaire Les discussions sur le passage du fondamental au secondaire ont toujours t abordes sous laspect de lorientation individuelle des lves vers tel ou tel ordre denseignement et rarement sous laspect de lagencement des programmes. Or, cet agencement savre trs important et il faudrait que les enseignants du fondamental et du secondaire se rencontrent autour de llaboration des programmes des cycles 4 et 5.

Une premire ncessit consisterait tablir en commun un niveau clairement dfini pour les deux langues lors du passage. Si lon veut obtenir un systme scolaire moins slectif, il faut veiller favoriser les apprentissages en commun et viter un accroissement continu des carts cause dexigences qui ne sont pas clairement dfinies et souvent mconnues par les familles socialement dfavorises. Finalement il faut que les lves trouvent le temps de consolider les connaissances et les comptences indispensables la poursuite de leurs tudes.

Les dfis poss par les concurrents de lcole Le dveloppement de lindustrie du divertissement et les pratiques dun marketing effrne ciblant tout particulirement les enfants constituent des concurrents redoutables dans la captation de lattention des enfants, visant les rendre dpendant plutt quautonomes et critiques. Il faut se demander si notre socit na pas abandonn lide des lumires de combattre lingalit dinstruction. Comme le formule Condorcet : Lgalit dinstruction que lon peut esprer datteindre, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dpendance, ou force, ou volontaire .

25

Il faut donc un dbat honnte sur les finalits de lcole publique et sur certaines pratiques conomiques, qui tendent contrecarrer leffort dmancipation de lcole, mme si cette problmatique dpasse le cadre dune rforme de lcole.

B. Loi de rforme de la formation professionnelle : un exemple ne pas suivre !

Dans lespoir, Madame la Ministre, que vous raliserez que le chaos dans la formation professionnelle risque dhypothquer la vie de toute une gnration dlves, nous vous prions de rajuster la rforme professionnelle tant quil est encore possible. 1 Telle est la conclusion de la lettre adresse Madame la Ministre Delvaux-Stehres par les enseignants de la formation professionnelle de 18 lyces en date du 18 janvier 2012. Cependant, lexpos des motifs du projet de loi portant rforme de la formation professionnelle regorgeait de bonnes intentions :

1. relever la qualit de la formation professionnelle;

2. amliorer l'accs la formation professionnelle tout au long de la vie;

3. offrir aux personnes concernes par la formation professionnelle un enseignement et une formation leur permettant de mieux s'intgrer dans la vie conomique et sociale et de s'y panouir en fonction de leurs capacits physiques et intellectuelles et aspirations personnelles;

4. augmenter le nombre et la qualit des personnes en formation professionnelle.

Qui naurait pas souscrit ces vises ? Et comment expliquer le dcalage entre les intentions proclames et la ralit du terrain ? Cest quil ne suffit pas dnoncer des objectifs louables; encore faut-il se donner les moyens pour les raliser !

Parmi les instruments noncs dans la rforme en question, il convient de citer lenseignement par comptences, lenseignement par modules, limplication plus troite des entreprises dans la formation via linstauration des cours concomitants ds le dbut de lapprentissage ainsi que la professionnalisation de la formation de technicien.

Tous ces instruments portent la signature de lOCDE (une organisation laquelle le projet de loi se rfre ds le dpart) et de la politique europenne (en substance de la stratgie de Lisbonne avec notamment le concept de la formation tout au long de la vie). A considrer les rsultats actuels de la rforme, il faut malheureusement constater que le chemin qui mne lenfer tait une nouvelle fois pav de bonnes intentions.

1 A notre connaissance, cette lettre de dtresse n'a ni obtenu de rponse ni incit le MEN trouver des solutions concrtes pour remdier aux problmes voqus.

26

Une mise en uvre dsastreuse

La rforme de la formation professionnelle est lexemple type dune rforme mene la hte, sans prendre en considration les moyens disponibles. Limage du rouleau compresseur - faisant fi des opinions et des avertissements des partenaires et dmolissant au passage tout ce qui avait t construit auparavant par des enseignants engags, laissant derrire lui un champ de ruines - est tout fait approprie. Cette stratgie du sol brl, combine dun ct au manque effarant de temps et de moyens pour laborer de nouveaux rfrentiels et pour assurer les leons de rattrapage et de lautre au dsintrt de nombreuses entreprises pour la formation dapprentis a abouti un vritable dsastre.

En voici quelques illustrations :

- des rfrentiels incomplets ou manquants la collaboration entre les diffrents acteurs de la rforme - les experts trangers du BIBB, les

chambres professionnelles, les responsables ministriels et les rares enseignants qui se sont laiss convaincre collaborer dans les quipes curriculaires a mal fonctionn

les profils professionnels, les profils de formation et les rfrentiels dvaluation, manquent toujours pour un certain nombre de formations et les programmes sont tablis au jour le jour sans vue densemble pralable.

- un manque de contrats dapprentissage

Au 1e fvrier 2012, date fatidique pour les lves se trouvant dans une formation DAP/CCP du rgime concomitant, plus de 400 jeunes se sont retrouvs sans contrat dapprentissage. Puisque les lyces sont obligs par la loi de dsinscrire ces lves de leurs listes, ces jeunes nont eu alors dautre solution que de sinscrire lADEM. moins de profiter dune des solutions bouche-trou proposes par le MENFP en dsespoir de cause : un contrat tout provisoire auprs dune administration communale ou un contrat de service volontaire tout aussi alatoire auprs du SNJ. Bien videmment, ces contrats sont signs sur base dun salaire dapprentissage au rabais. Et dire quun des justificatifs de cette rforme fut de rendre plus quitable notre systme scolaire et de rduire le dcrochage scolaire et le chmage des jeunes !

- de nombreux checs Alors que pendant le cycle infrieur, les lves ont t habitus compenser massivement leurs faiblesses, les critres de promotion extrmement durs instaurs sur pression des Chambres patronales dans les nouvelles formations professionnelles - faire plus de 20% de fautes implique lchec - ont conduit

Quen est-il concrtement dun lve qui, la fin de la classe de 9e, dcide de sinscrire dans une formation concomitante ds la classe de 10e et qui ne trouve pas de place dapprentissage, ni au 15 septembre, ni au 1 novembre ? Si cet lve a dpass lge de la scolarit obligatoire, il risque de se voir cart du systme scolaire et de devoir aller pointer lADEM, et ceci ds le 15 septembre. Si llve a moins de 16 ans, le lyce est oblig de lui proposer une alternative scolaire. Laquelle ? Toutes les formations rgime concomitant lui sont barres puisquil na pas de contrat dapprentissage et les quelques formations temps plein ont dj dmarr ou ne sont pas adaptes llve en question.

27

des rsultats catastrophiques pendant lanne 2011-12 dans les lyces techniques qui ont appliqu la nouvelle rglementation la lettre. Il faut dire qu la sortie du cycle infrieur, les lves ne possdent souvent pas les connaissances de base ncessaires et que les critres de promotion (svres, mais souvent vagues) sont interprts diffremment. De mme, le manque de prise en compte des valuations intermdiaires dans lvaluation finale na pas encourag des lves, souvent peu autonomes et responsables, se prparer rgulirement, impliquant ainsi frquemment leur chec lors de lvaluation finale. Faute de possibilit de redoubler, nombre dentre eux ont t carts ds la classe de 10e - pour avoir rat plus dun tiers des modules. La voie du dcrochage et du chmage est alors trace davance.

- un rattrapage non assur

Larticle 7, point 5 du rglement grand-ducal du 30 septembre 2010 dterminant lvaluation et la promotion des lves de la formation professionnelle prvoit que la dure dun module de rattrapage stend sur un semestre raison de la moiti des leons hebdomadaires prvues par la grille horaire . Or, dans le mme article 7 point 5, le MENFP relativise en temprant que pour des raisons de disponibilit des titulaires, dinfrastructures ou demploi du temps, la direction du lyce peut adapter la dure, le volume horaire et le mode dapprentissage du module de rattrapage . Rien dtonnant donc ce que les enseignants, interrogs ce sujet dans lenqute ralise par la DNL, fassent tat dune gestion opaque et chaotique des rattrapages, certains confiant mme que les directions et enseignants des lyces sont mis devant un casse-tte incroyable en ce qui concerne le rattrapage des modules rats. Pour lenseignant, il est prfrable de laisser passer tout le monde cela lui vite de devoir prester un nombre considrable dheures supplmentaires en remdiations et rattrapages. 2 En ralit, les mesures prises ne garantissent gure un encadrement digne de ce nom aux lves concerns. Elles tournent la farce, lorsquil est demand aux titulaires de faire le rattrapage paralllement leur cours normal .

Le MENFP et dautres protagonistes de cette rforme mal partie cest le moins quon puisse dire - continuent sur leur lance en relguant ces difficults dans la catgorie des maladies de jeunesse. Or, il va sans dire que la rputation de lapprentissage dj fortement entame ny gagne pas et que le dcrochage scolaire et le chmage des jeunes se trouvent plutt favoriss !

Mais au-del de ces difficults que la MENFP caractrise comme passagres, il convient aussi danalyser les dficits fondamentaux de cette loi et de son idologie.

En voici les plus marquants !

2 Questionnaire DNL, rponses des lyces, p.21

Selon la rglementation en vigueur, le projet intgr peut comporter jusqu 24 heures de travail, rparti sur 3 jours 8 heures maximum. En ralit, dans les quelques formations phares qui ont dj effectu leurs premiers projets intgrs, la dure de ceux-ci tait dune heure peine.

Face aux rsultats fortement divergents dun lyce technique lautre, Madame la Ministre na pas trouv mieux que dadresser une lettre aux directeurs des lyces techniques pinglant les classes et modules problmes et leur demandant de la renseigner si les rsultats sont dus aux modalits spcifiques de lenseignement (en dautres termes : aux enseignants) ou sil y a lieu de revoir le module (en dautres termes : de lallger).

(cf. lettre du 3 mai 2012 aux directeurs des lyces techniques)

28

Lorganisation par modules

Lorganisation de lenseignement par modules prsente certainement lavantage pour llve de ne pas devoir refaire un module russi et pour le MENFP de diminuer le cot du redoublement. Les dsavantages pdagogiques ne sont pourtant pas ngligeables du tout :

- destruction graduelle du groupe classe et augmentation du nombre dintervenants, - structure complexe et problmes organisationnels importants, - mode dorganisation statique et manque de fil conducteur, - blocage de lenseignement interdisciplinaire, - difficult pour un lve/apprenti de suivre le module suivant, lorsque, faute de rattrapage offert en temps utile, il na pas assimil le contenu du module prcdent.

La consquence la plus lourde de lenseignement par modules se situe nanmoins du ct de la certification : celle-ci a lieu sur la base des modules acquis et il ne subsiste plus dexamen final densemble lexception des projets dits intgrs. Dune part cela rend les candidats plus dpendants des valuateurs individuels et dautre part cela pse sur la valeur du diplme. Lenvergure nationale de la formation professionnelle tend ainsi diminuer au profit du cadre du lyce ou de lentreprise o elle est accomplie. Les projets intgrs qui, selon le MENFP, visent contrler si lapprenti a dvelopp, au-del des comptences ponctuelles, les comptences complexes ncessaires pour rsoudre une situation professionnelle relle ou simule 3 pourront difficilement faire obstacle cet clatement. Dautant plus que de tels projets sont difficiles dvelopper et valuer ; ceux qui furent labors en 2011-2012 ntaient pas vraiment la hauteur des enjeux.

Lenseignement fond sur lacquisition de comptences

La comptence est lun de ces termes ambigus et a priori positifs propags par lOCDE. Quel enseignant en effet ne voudrait pas rendre ses lves comptents ? Or en suivant la voie de lenseignement et de lvaluation par comptences, il sengage sur un tout autre terrain. Marcel Crahay, professeur l'Universit de Lige et ancien protagoniste de l'approche par comptences crit, dans un article publi en 20064: La logique de la comptence est, au dpart, un costume taill sur mesure pour le monde de lentreprise. Ds lors quon sobstine en revtir lcole, celle-ci est engonce dans un habit trop triqu eu gard sa dimension ncessairement humaniste. Il est urgent que lcole se dgage de lemprise de lconomisme qui sinsinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels.

Cest bien ce qui se passe aussi dans lenseignement professionnel, qui a priori semble le plus appropri pour pratiquer lenseignement et lvaluation par

3 http://www.men.public.lu/priorites/formation_professionnelle/110824_principes/index.html 4 Marcel Crahay, Dangers, incertitudes et incompltude de la logique de la comptence en ducation, Revue franaise de pdagogie, 2006.

La limitation aux gestes techniques, le confinement au cadre troit des activits professionnelles et llimination de toute vue gnrale ont finalement abouti des formations utilitaristes dans le sens le plus strict du terme.

Or, la ngligence des connaissances fondamentales et la forte diminution du poids attach aux langues et aux mathmatiques sont devenues particulirement proccupantes dans les formations de technicien, assimiles dans la nouvelle loi des formations strictement professionnelles, mais qui visent une plus haute technicit.

29

comptences. La fixation sur lapprentissage de techniques aux dpens des savoirs et le ftichisme de lactivit des lves ont ds le dpart pes lourdement sur le travail des quipes curriculaires. Sur ces discussions autour de lenseignement par comptences se sont greffes celles autour de leur valuation. Celle-ci est marque dun ct par une bureaucratisation extrme sans plus-value par rapport la notation traditionnelle et de lautre par la prise en compte et la documentation dattitudes des lves, ce qui sapparente des recherches indiscrtes sur les opinions personnelles. La mise en place dans la hte - de rfrentiels extrmement vagues, sujets en labsence de contenus et de manuels - des interprtations variables de la part des enseignants et assortis de critres dvaluation opaques rendent lvaluation difficile et empreinte de subjectivit.

Extraits de la lettre des professeurs de la formation professionnelle de 18 lyces techniques (dlectrotechnique, de mcanique et dinformatique et des matres denseignement technique en lectrotechnique et mcanique dune srie de lyces techniques ( LTE, LTAM, LTEtt, LNBD, LTB, LNW,) la Ministre de lEducation nationale:

(...) dans nos formations dites de haute technicit, la nouvelle rforme est inadapte et inapplicable en pratique.

(...) cette rforme reprsente une dgradation substantielle de la qualit de lenseignement dans un grand nombre de formations professionnelles dont celle de llectrotechnique, un mtier demandant au pralable un grand bagage de connaissances et de savoir-faire fondamentaux. Elle ne nous semble point susceptible de remdier aux problmes de socit tels que la dmotivation dun grand nombre dlves et le dcrochage scolaire.

(...) les formulations des programmes et des documents concernant lvaluation sont du plus vague. On insiste sur le fait que les anciens programmes en vigueur jusquen 2010 taient nettement plus clairs et quils correspondaient mieux aux besoins des lves. Le manque de clart des nouveaux programmes a pour consquence que chaque enseignant concern est oblig dinterprter les documents de manire individuelle, donc de manire diffrente. Des variations de niveau du cours entre les enseignants et les coles mnent forcment un systme injuste.

Cest surtout au niveau de lvaluation que cette injustice devient scandaleuse, parce que des critres dvaluation tellement peu transparents ne permettent en aucun cas une valuation objective au niveau national. Nous avons vraiment limpression que lvaluation par comptences pousse les enseignants dans les mandres dune bureaucratie absurde. (...)

La plupart de nos lves nous ont fait part quils prfrent clairement une annotation de leurs travaux, une note tant beaucoup plus claire et certainement pas plus subjective pour dterminer leur niveau dapprentissage et pour visualiser leurs progrs.

(...) Lexamen final permettait jusqu prsent de mesurer les acquis de faon comparative lchelle nationale, condition sine qua non, toute obtention de diplme. Lexamen de fin dapprentissage dans la formation de DAP et du Technicien est remplac par un soi-disant projet intgr, dont les modalits restent plus que vagues et dont la mise en oeuvre reste plus que douteuse.

(...) Un point ne pas ngliger est celui de laccs aux tudes postsecondaires. Mme avec des modules supplmentaires mentionns par le MENFP dans ses documents, nous sommes davis que ce systme dducation ne permettra nullement nos jeunes daccder des tudes suprieures faute de bases suffisantes dans bon nombre de branches fondamentales.

(...) Lcole nest jamais - mme pas dans la formation professionnelle - exclusivement au service des entreprises, qui sont pour leur part intresses prioritairement une formation adapte une entreprise bien spcifique au lieu dune formation professionnelle dans lintrt prioritaire de lapprenti(e).

30

La professionnalisation de la formation de technicien

Lexpos des motifs de la rforme fait valoir que pendant des annes, de nombreux jeunes se sont engags dans des voies de formation qui dpassaient leurs capacits et y ont finalement chou. 5 La Ministre de lEducation nationale a vers dans le mme sens lors dune interview6 : Klar, jene Schler, die das Examen bestehen, haben die Hochschulreife, aber die 60 Prozent, die wir unterwegs verlieren, haben berhaupt nichts. Mit den Absolventen habe ich kein Problem, mir bereitet die hohe Durchfallquote auf der 11e, 12e und 13e Sorgen. () Die Zeiten haben sich gewandelt. Wir befinden uns heute in einer Logik des lebenslangen Lernens. Et dajouter face au reproche dune dvalorisation du diplme de technicien : Diplome sind heute nicht mehr, was sie einmal waren. Das gilt auch fr das Abitur7.

A lencontre de cette argumentation du moins bizarre de la part dune ministre de lEducation nationale, plusieurs rpliques simposent :

- depuis une vingtaine dannes, les diffrents ministres de lEducation nationale et tout particulirement la Ministre actuelle ont men une politique dabaissement des critres de promotion. Au lieu de soutenir les enfants pendant les premires annes de leur scolarit pour quils surmontent

5 Projet de loi portant rforme de la formation professionnelle. Expos des motifs , MENFP, p.2. 6 Tageblatt du 25 novembre 2006 7 Ibid. (2)

Le Lyce Schengen ne veut plus du technicien commercial

Le Gouvernement a rcemment adopt un projet de loi permettant une modification importante de laccord de 2006 entre le gouvernement luxembourgeois et celui de la Sarre. Dornavant, le lyce Schengen noffrira plus ses lves la division administrative et commerciale dans la formation de technicien mais bien dans celle du rgime technique. Ainsi on fait subir la plus catastrophique rforme scolaire depuis des lustres aux lyces luxembourgeois, alors quon change expressment les lois pour en dispenser un lyce-phare transfrontalier !

(...) les savoirs semblent tre sacrifis au profit des soi-disant comptences dont la signification exacte reste polysmique et donc plus que floue!

(...) Par ailleurs, na-t-on pas transmis des comptences dans notre ancien systme scolaire ? Lancien systme a pourtant t mis en oeuvre au cours de la dcennie prcdente dans le cadre du fameux projet PROF, projet ayant mis en vidence lengrenage entre lcole et le monde des entreprises ! Nous sommes davis que notre ancien systme, tout en restant imparfait, tait bien plus adapt pour transmettre les fondements et les comptences de base aux jeunes ! Le MENFP a remplac en mobilisant des moyens considrables un systme en bon tat de fonctionnement par un systme flou et opaque ne reposant que sur de bonnes intentions voire mme des illusions. (... ) Lapproche par comptences ensemble avec lactuelle rforme professionnelle est notre avis la mauvaise rponse de vrais problmes (dcrochage scolaire,). Cette approche nglige les savoirs gnraux au profit des soi-disant comptences disciplinaires ou transversales . La mise en pratique de lEPC savre quasiment impossible d au flou qui existe autour de la notion de comptence . Pour ce qui est de lvaluation - point faible par excellence de cette approche - elle immerge les enseignants dans un travail bureaucratique (multiplication des grilles dvaluation pour comptences disciplinaires et transversales) sans toutefois amliorer ni lapprentissage en soi ni les informations offertes aux diffrents acteurs tels que lves ou parents dlves. Abolir les notes et les remplacer par des bulletins en jargon jargonnant nest certainement pas la bonne rponse !

31

leurs difficults, les responsables du MENFP ont choisi la voie facile dune diminution des exigences avec les rsultats quon connat. Il est vrai que Madame Delvaux-Stehres ne cesse dinsister quen vitant le redoublement, on lutterait contre le dcrochage des lves avant la fin de la scolarit ( mir musse se bis op 4e krien ! ). Or, quelle est la contrepartie dun tel raisonnement ? Cest que les lves faibles tranent leurs dficiences jusqu la fin de la scolarit obligatoire sans savoir convenablement ni lire ni crire ni calculer et quils restent alors tout au plus employables des occupations de pacotille ;

- mme en souscrivant la logique de lapprentissage tout au long de la vie, on ne peut nier lvidence que lobtention dune bonne formation de base augmente les chances du lifelong learning et que labsence dune telle formation rduit ces chances. Il est effarant que la Ministre de lEducation nationale se serve de la logique du LLL pour justifier la dgradation dun diplme existant!

- le nombre de techniciens, sortis de lancienne formation, qui suivent actuellement une formation suprieure nest nullement ngligeable :

daprs les propres chiffres du MENFP, 78,1% des techniciens en informatique, 63,2% des techniciens en lectromcanique et 41,3% des techniciens administratifs et commerciaux ayant obtenu leur diplme en 2009-10 et 2010-11 sont actuellement inscrits dans une formation suprieure ;

certaines formations du BTS (BAC+2) proposes par le LTECG sont frquentes par 30% dlves dtenteurs du diplme de technicien commercial et 80% dentre eux russissent. Mis part le fait que ceci constitue certainement une bonne note pour lancienne formation encore en cours du Technicien administratif et commercial, on comprend facilement que les responsables du LTECG craignent que cette proportion risque de diminuer dramatiquement avec la mise en place progressive de la rforme de la formation professionnelle.

En fait, la professionnalisation de la formation de technicien et le retour lcole professionnelle ancien rgime focalise sur le DAP (ancien CATP) comme diplme principal entravera la carrire professionnelle de nombreux jeunes quon prive de laccs aux tudes suprieures.

Certes, laccs aux tudes suprieures reste possible pour les meilleurs : larticle 35 de la nouvelle loi prvoit effectivement que les dtenteurs du diplme de technicien peuvent avoir accs des tudes techniques suprieures dans leur spcialit condition davoir russi tous les modules prparatoires prescrits . Or cette possibilit est peu crdible : Lenseignement des langues, rduit comme peau de chagrin dans les classes de 10e et 11e, est suppos reprendre en 12e avec des modules prparatoires pour viser un niveau B2, voire C1. Cest totalement illusoire.

Mme incohrence au niveau des mathmatiques. On a limin notamment dans la division administrative et commerciale tout module de mathmatiques dans les classes de 10e et 11e pour exiger ensuite des lves de suivre des modules de mathmatiques en vue de poursuivre des tudes suprieures. Rien que de la poudre aux yeux !

Lenseignement gnral au rabais Lenseignement gnral dans les classes de 10e et 11e de la formation du technicien reprsente 8 heures de cours et il est rduit 6 heures en 12e et 13e. Pendant ces quelques heures, les enseignants sont censs enseigner aux lves les branches suivantes : Allemand, Anglais, Franais, Education la citoyennet et Education sportive. Rien que cela ! Exeunt, entre autres, les mathmatiques que lon retrouve par chance, ici et l, dans les quatre heures rserves lenseignement gnral spcifique (et encore, pour les seules classes de 10e et 11e). En comparant cette nouvelle structure avec celle, par exemple, de la formation du technicien administratif et commercial encore en vigueur actuellement, nous passons de 11 heures denseignement des langues +/- 6 heures et de 4 heures de mathmatiques au nant absolu.

32

Mais notre Ministre de lEducation nationale ne sarrte pas mi-chemin :

- alors que, selon toute logique, les fameux modules prparatoires devraient tre spcifiques chaque formation et prparer ainsi les meilleurs lves des tudes suprieures dans leur spcialit, le MENFP ne trouve pas mieux que doffrir pour des raisons bassement financires des modules prparatoires communs toutes les formations - qui ne serviront aucun des lves qui les frquenteront ; seulement 2 leons sur 8 pourront tre spcifiques ;

- dans une runion du MENFP avec les prsidents et secrtaires des groupes curriculaires en date du 15 novembre 2012, ceux-ci ont t informs sans discussion pralable ni postrieure que les modules prparatoires seront accessibles uniquement aux lves qui n'ont pas de modules rattraper au moment de l'entre en classe de 12e. Cette dcision intolrable est totalement contraire aux dclarations du MENFP, qui justifie les rformes des dernires annes notamment en disant quil faut donner plus de chances aux jeunes et permettre chacun de russir et de se construire une carrire. Par ailleurs la fin du premier semestre 2012-2013, aucun lve du rgime professionnel na encore t mis au courant de ces dcisions. De ce fait, beaucoup de techniciens qui frquentent actuellement la classe de 11e risquent, en ltat actuel des choses, dtre carts de tout accs une carrire suprieure du fait quils sont en totale mconnaissance des conditions daccs aux modules prparatoires. Et voil que, paralllement, tandis que le Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche dclare que plus de 50% des emplois crs au Luxembourg sont des emplois Bac+ et que dans les spcialits du tertiaire administratif, les entreprises recrutent de plus en plus de jeunes ayant un niveau de formation allant du BTS au Master, la Ministre de lEducation nationale et de la formation professionnelle rige des barrires laccs des futurs techniciens une formation suprieure !

Ceci est totalement incompatible aussi bien avec les intrts des lves, quavec ceux du dveloppement conomique du pays! Il nest en effet pas admissible que notre systme scolaire soit organis de faon telle que beaucoup de rsidents se prsenteraient sur le march du travail avec une formation de niveau DAP ou lgrement suprieure (technicien), alors que les frontaliers belges, franais et allemands les concurrenceraient avec des diplmes BAC+ !

Les passerelles rduites ou limines

La Ministre de lEducation nationale ne cesse dinsister sur les passerelles quoffrirait la formation professionnelle rforme. Ces arguments se retrouvent aussi bien dans lexpos des motifs de la rforme que dans les luxueuses brochures de propagande distribues aux lves et leurs parents :

Une rforme contresens des perspectives du march du travail

La FEDIL, dans son enqute sur les qualifications de demain dans le domaine des TIC indique trs clairement que le niveau BAC+2 est un minimum requis dans 93% des cas. Par contre, les prvisions dembauche pour le niveau BAC sont en nette rgression (2% DAP, 2 % BAC technique, 3% BAC Technicien). Il sagit ici dune tendance observe depuis le dbut de ces enqutes en 2002, tendance accentue depuis une demi-douzaine dannes. Et ce qui vaut pour la formation du technicien informatique vaut galement dans une mesure peut-tre lgrement moindre pour la plupart des autres formations du technicien.

Quadviendra-t-il ds lors de tous ces lves auxquels les formations de technicien nouveau modle barrent laccs au niveau BAC+2 ?

33

- Le nouveau systme doit permettre tout apprenant d'y entrer toutes les poques de sa vie professionnelle en vue d'acqurir une formation, de la complter, de la parfaire.

- Le nouveau systme de la formation professionnelle maintient le concept de l'accs des tudes techniques suprieures dans la spcialit correspondante pour les dtenteurs du diplme de technicien et l'largit mme aux dtenteurs du diplme d'aptitude professionnelle.

- Elle permet aussi d'tablir des liens et des passerelles avec d'autres voies de formation.

Or, si des passerelles existent entre le DAP e