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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DE LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS.

UNIDAD 1 - LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO.


UNIDAD DIDÁCTICA 1 - LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO .

©2014 Marpadal Interactive Media, S.L.

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO.

1. INTRODUCCIÓN

2. EL PROYECTO EDUCATIVO

2.1. Marco normativo.

2.2. Definición y características.

2.3. La Programación General Anual como desarrollo del Proyecto Educativo.

2.4. Estructura del Proyecto Educativo:

El análisis del contexto y la definición del modelo educativo. ¿Quiénes somos?

Definir el modelo educativo.

Los objetivos y prioridades de actuación.

Los ámbitos o campos de desarrollo.

2.5. Elaboración del Proyecto Educativo

3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

3.1. Prioridades del PE, contextualización y características del centro.

3.2. Objetivos, competencias básicas, secuenciación de contenidos y criterios de

evaluación de las áreas.

3.3. Los Métodos de Trabajo. La Organización de tiempos, agrupamientos y espacios.

Los Materiales y Recursos Didácticos. La respuesta a la Diversidad del Alumnado.

Métodos de trabajo.

Organización de tiempos, agrupamientos y espacios.

Materiales y recursos didácticos.

Respuesta a la diversidad del alumnado.

3.4. Las actividades complementarias y extracurriculares.

3.5. Los procedimientos de evaluación del alumnado, los criterios de calificación y

recuperación.

Procedimientos de evaluación

Criterios de clasificación y recuperación

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Información a las familias del proceso de evaluación

Modelo de PTI elaborado por el centro

3.6. Indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la

evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

Evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente

Evaluación de la programación didáctica

Modelo de programación de aula y evaluación de unidades didácticas

Evaluación interna del centro

Objetivos del centro en relación a los procesos de enseñanza aprendizaje

Objetivos en relación a la organización de la participación y la convivencia.

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1. INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar con el desarrollo de la unidad haremos referencia a algunos conceptos clave

para enmarcar la respuesta a la diversidad del alumnado en el contexto educativo.

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de

enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. Estará integrado por los siguientes elementos:

a. Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada

enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la

resolución eficaz de problemas complejos.

c. Los contenidos, o conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen

al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y

módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen

los alumnos y alumnas.

d. La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la

organización del trabajo de los docentes.

e. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables

f. Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los

objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

(Artículo 6, capítulo III, LOMCE).

Podemos distinguir tres niveles de concreción curricular en nuestro Sistema Educativo que van

desde el nivel general/global de país hasta alcanzar el particular de la realidad cotidiana en cada aula:

El primer nivel de concreción corresponde a lo establecido por los órganos de la Administración

General de Estado y de las Administraciones de las Comunidades Autónomas competentes en

materia educativa.

Se refleja en las Leyes Orgánicas de Educación, Reales Decretos de enseñanzas mínimas y

Decretos de currículo de las diferentes etapas educativas concretados dentro de la autonomía

propia de cada Comunidad Autónoma.

El segundo nivel de concreción se refiere a la adaptación del currículo oficial a las características

propias de cada centro y su entorno. Se refleja en el Proyecto Educativo del Centro y la

Programación General Anual, que incorpora las programaciones didácticas.

El Tercer nivel de concreción sería la adecuación por parte del profesor a las características

concretas de su aula, (programación de aula), y a las necesidades específicas de sus alumnos y

alumnas, reflejado en los planes de trabajo individualizado.

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En esta unidad nos centraremos en el segundo nivel de concreción curricular, analizando los

principales elementos que han de constituir el Proyecto Educativo de un centro, así como las

programaciones didácticas, con el fin de comprender el marco en el que se integra la respuesta a la

diversidad.

2. EL PROYECTO EDUCATIVO

El concepto de Proyecto Educativo (P.E.) se asocia íntimamente a las ideas de “singularidad”, cada

centro es diferente; de “autonomía”, tiene capacidad para manejar sus recursos y tomar decisiones; y de

“participación”, corresponde a toda la comunidad educativa participar en el proyecto. En el año 1992

Antúnez ya lo definió como: “Una propuesta integral para dirigir y gestionar la intervención educativa del

centro, en coherencia con el contexto, enumerando y definiendo las notas de identidad, formulando los

objetivos generales y expresando la estructura organizativa”.

El centro se concibe como una unidad que mejora permanentemente el servicio público que

prestan, por su capacidad de aprendizaje institucional y de creación de un nuevo conocimiento. Y

corresponde a las Administraciones educativas facilitar esos recursos específicos sin dejar de garantizar el

que todos los centros tengan los recursos necesarios para cumplir con los fines de la educación.

Paralelamente va surgiendo la idea que lo que caracteriza a los centros de eficaces y de calidad es

la existencia de unas intenciones educativas y unos valores propios, irrepetibles y compartidos, reflejo de

la existencia de una “idea de centro” que se hace explícita en el Proyecto Educativo del Centro. En este

sentido dirá Andreas Schleicher (2005) que: “aquellas escuelas que desarrollan con rigor un Proyecto

Educativo, que se orienta a todo el alumnado y en el que se implica su comunidad educativa, han de

formar parte, sin duda, del colectivo de las escuelas de éxito. Otro autor reconocido como Marchesi dirá

que los centros educativos tienen una relativa homogeneidad y, sobre todo, una excesiva uniformidad y

falta de iniciativa y como alternativa propone impulsar la autonomía para desarrollar la innovación

educativa con el apoyo de las administraciones educativas.

2.1. Marco normativo

La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), ya en

el artículo 1 referente a los principios del sistema educativo señala:

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o "La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco

de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades

Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos"(apartado i)

o "La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los

centros docentes". (apartado j)

La autonomía de los centros educativos y la participación de la comunidad educativa se

consolidan así como principios educativos. Estos principios los desarrolla en el Título V. “Participación,

autonomía y gobierno de los centros”.

En esta línea podemos decir que el Proyecto Educativo se establece para responder a los

principios de singularidad, autonomía y participación y por eso en el artículo 121 de la L.O.M.C.E.,

dedicado en exclusivo al Proyecto Educativo, se señala que:

1. El Proyecto Educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de

actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la

Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el

tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras

enseñanzas.

2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural

del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial,

así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de

inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos

recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a

la Educación.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE), vuelve a

incidir en su punto VII en la necesidad de que cada centro tenga la capacidad de identificar sus fortalezas y las

necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y atender

de forma adecuada a la diversidad de su alumnado.

Modifica el apartado 3 del artículo 121 de la LOE y establece: “En el marco de lo establecido por las

Administraciones Educativas, los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos

con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a

las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos

abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las necesidades de los alumnos y

alumnas y del profesorado.”

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Añade que se promoverá la especialización curricular de los institutos de Educación Secundaria

incorporando en sus proyectos educativos los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.

El Proyecto Educativo se concibe así como una herramienta clave del centro para, teniendo en cuenta

las características del entorno social y cultural del centro, definir:

Las intenciones educativas: los valores, objetivos y prioridades de actuación.

Los currículos, incluida la educación en valores en todas las áreas y materias.

La orientación y la atención a la diversidad.

Las normas de convivencia, organización y funcionamiento

El Proyecto Educativo, que se hace público, se concreta para cada curso, en una Programación General

anual que recoge los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos,

el currículo, las normas, la respuesta a la diversidad y todos los planes de actuación acordados y aprobados. En

este sentido, a la Administración educativa le corresponde establecer el marco que permita a los centros

elaborar sus proyectos educativos y favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de

educación primaria y los de educación secundaria con objeto de que la incorporación del alumnado a la

educación secundaria sea gradual y positiva.

Las órdenes de organización y funcionamiento de cada Comunidad Autónoma especifican

instrucciones concretas sobre los elementos que ha de incluir el Proyecto Educativo de cada Centro y los

responsables de su elaboración. Así, y haciendo referencia en este caso a las Órdenes de 02/07/2012, de la

Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y

funcionamiento de los centros de educación infantil y primaria, secundaria obligatoria y centros de educación

especial, de la Comunidad de Castilla la Mancha:

El Proyecto Educativo define la identidad del centro docente, recoge los valores, los objetivos y

prioridades establecidas por el Consejo Escolar e incorpora la concreción de los currículos, una vez fijados y

aprobados por el Claustro de profesores. Respetará el principio de no discriminación y de inclusión

educativa como valores fundamentales y será elaborado bajo la coordinación del Equipo Directivo, con la

participación de toda la comunidad educativa, mediante el procedimiento que se determine en las Normas

de Convivencia, Organización y funcionamiento del centro y ha der aprobado en el Consejo Escolar. En caso

de incorporar modificaciones, podrán ser presentadas por el claustro d profesores, por cualquier miembro del

Consejo Escolar, y, en su caso, por las Asociaciones de padres y madres de alumnos, y deberán ser aprobadas

igualmente por el Consejo Escolar.

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2.2. Definición y características

El Proyecto Educativo es aquella propuesta global de actuación que, en el uso de su autonomía, realiza

el centro y la comunidad educativa para, en coherencia con los principios educativos y con las necesidades

derivadas de su entorno, dar una respuesta educativa de calidad a todos y cada uno de los alumnos y alumnas

en un marco escolar y social inclusivo, desde un modelo democrático de centro que promueve la convivencia,

abierto y comprometido con su entorno y con su desarrollo profesional.

Los rasgos que definen al Proyecto Educativo son los siguientes:

a. La globalidad: el carácter global que se le otorga en la legislación vigente al Proyecto Educativo es

coherente con la definición de aquellos autores que al inicio de los 90 los definían como “Pequeña

Constitución” o como “propuesta integral”, y con aquellos planteamientos, derivados del modelo

sistémico, que ven el centro educativo como un espacio interactivo de relaciones orientadas por una

finalidad última: la educación del alumnado. Este carácter global, integrador u holístico es el primer rasgo

o nota característica que recoge esta definición.

b. La autonomía: la práctica real del principio de autonomía es el segundo rasgo que define el Proyecto

Educativo y la fuente mediante la cual cada dentro y cada comunidad educativa asumen el compromiso

directo de educar al conjunto de personas que constituyen su alumnado.

La autonomía profesional del docente y del centro, y el control democrático de la educación como

servicio público son las dos caras de un mismo proceso. El control democrático interno ejercido por la

propia comunidad es compatible y convergente con un control social externo que la administración

realiza en delegación de una sociedad que es la última responsable del servicio educativo.

c. La participación: el tercer rasgo alude a la responsabilidad del “centro y de la comunidad educativa” y lo

hace como desarrollo del principio de participación. Este principio, resultado del mandato constitucional

que ha sido recogido por todas las leyes orgánicas, obliga a que la planificación, elaboración, desarrollo y

evaluación sean un ejemplo de participación ordenada y eficaz.

d. La singularidad: ésta sólo puede darse cuando el centro y la comunidad educativa asumen su carácter

singular y definen lo que ha venido a denominarse “señas de identidad”. Dos son las fuentes que tiene

para definirlas: el conocimiento, desde el análisis, de la realidad en la que vive y a la que sirve, la clara

definición del tipo de “persona” quiere educar. El carácter holístico, participativo y comunicativo del

proceso de autoevaluación que cada centro realiza, junto con las aportaciones de la evaluación externa,

permite conocer cuál es su entorno y sus necesidades y cuáles son las prácticas, qué valores desarrollan y

a qué principios educativos obedecen.

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e. La calidad: El concepto de calidad puede ser interpretado desde diferentes sistemas de creencias y

valores. Compartimos la afirmación de Wilson (1992), autor del movimiento de escuelas eficaces, de

considerar que "la calidad educativa se alcanza cuando somos capaces de conseguir, a través del proceso

de enseñanza y aprendizaje, el máximo desarrollo de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos

y alumnas en un contexto que lejos de ser excluyente, contempla la diversidad del alumnado que aprende

y facilita el aprendizaje cooperativo".

f. La inclusión: el Proyecto Educativo inclusivo no aspira a empobrecer la riqueza personal de todos sino

que, por el contrario, busca enriquecer el conocimiento, las destrezas y las actitudes de todos y todas

para alcancen el mayor nivel posible de calidad de vida.

g. El modelo democrático: este rasgo garantiza, desde el compromiso institucional, una actitud coordinada

y coherente mediante el desarrollo de una estructura organizativa eficaz y democrática que facilita su

puesta en marcha. Es en este modelo de centro en el que el alumnado realiza sus primeras prácticas

como ciudadano.

h. La práctica de la convivencia: el desarrollo de un clima favorable a la enseñanza y el aprendizaje es otro

de los factores que definen la calidad de los centros y nos permite establecer el “proyecto educativo”

como un “plan de convivencia”, pues los principios y valores que definen sus “señas de identidad”, la idea

de persona y de centro, son líneas fuerza capaces de gestionar la convivencia mediante el establecimiento

consensuado y negociado de unas normas claras y compartidas. En este marco, el diálogo, en la dirección

planteada por Habermas, se convierte en la herramienta más eficaz para dar sentido a la convivencia y

transformar las relaciones en constructivas y solidarias. La solución de los conflictos se alcanza mediante

un proceso democrático y participativo en el que la mediación actúa para resolver los problemas

construyendo juntos.

i. El centro abierto y comprometido con el entorno: la respuesta a las necesidades del entorno en el que se

ubica el centro educativo no puede quedar reducida a las acciones que se emprenden en las aulas para,

partiendo del nivel cultural del alumnado, enriquecerlo o a las dirigidas a utilizarlo como recurso

didáctico. La intención que introduce este rasgo aspira a crear redes de colaboración entre instituciones

para garantizar que los límites cada vez menos precisos entre educación formal y no formal respondan a

una misma idea de educación.

j. El compromiso con el crecimiento profesional: a través de este compromiso, el Proyecto Educativo

recoge las actuaciones de una comunidad que se prepara para desarrollar un proceso permanente de

mejora mediante el trabajo en equipo, la colaboración con las familias y la práctica del apoyo y el

asesoramiento de la propia administración educativa.

En conclusión, podemos decir que estos diez rasgos definen el Proyecto Educativo y son los

referentes para la planificación y evaluación de todos los documentos y actuaciones que desarrollan el

centro. En síntesis, el Proyecto Educativo es:

El marco normativo que regula la "vida del centro y la comunidad educativa".

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En el ejercicio de su "autonomía".

Como práctica de participación.

Desde sus "señas de identidad".

Para mejorar la "calidad" en la respuesta.

En un contexto "inclusivo".

De práctica "democrática".

En un "entorno abierto y colaborativo".

Que "planifica su propia mejora".

2.3. La Programación General Anual como desarrollo del Proyecto Educativo

Los objetivos del P.E. se definen anualmente en la Programación General Anual (P.G.A.) que todos los

centros educativos elaboran para ejecutar de forma secuenciada y sistemática las intenciones recogidas y las

necesidades percibidas o demandadas. La P.G.A. es un documento dinámico y, por tanto, vivo, que debe

asegurar la coherencia con el modelo educativo y que debe permitir enjuiciar su propia validez y viabilidad.

La Programación General Anual (P.G.A.) es el documento que concreta para cada curso escolar el

Proyecto Educativo y garantiza el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas del centro

docente. La Programación general anual incluirá:

a. Una introducción en la que se recoja, de forma breve, las conclusiones de la memoria del curso anterior y

los aspectos relevantes que se vayan a desarrollar durante el curso escolar.

b. Los objetivos generales fijados para el curso escolar y referidos a los siguientes ámbitos: los procesos de

enseñanza y aprendizaje, incluida la orientación y las medidas de atención a la diversidad; la organización

de la participación y la convivencia; las actuaciones y coordinación con otros centros, servicios e

instituciones; los planes y programas institucionales de formación y cuantos otros desarrolle el centro y,

en su caso, los servicios complementarios.

c. La planificación de las diferentes actuaciones para el logro de los objetivos generales propuestos en cada

uno de los ámbitos especificando el calendario previsto, los responsables de su realización y evaluación,

los recursos económicos y materiales, y los procedimientos para su seguimiento y evaluación.

d. Las líneas prioritarias para la formación didáctica, pedagógica y científica, en orden a la consecución de los

objetivos generales y a la realización de las actuaciones planteadas.

e. La concreción anual de los aspectos organizativos de carácter general, tales como el horario general del

centro y los criterios utilizados para su elaboración, la organización de los espacios y tiempos para el

desarrollo de las actuaciones previstas y cuantos otros se estimen pertinentes.

f. El programa anual de actividades extracurriculares, las cuales son de carácter voluntario, y tienen como

finalidad facilitar y favorecer el desarrollo integral del alumnado, su inserción sociocultural y el uso del

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tiempo libre. Este Programa se desarrolla fuera del horario lectivo y de las programaciones didácticas.

Todos los programas y actividades que reciban ayudas de la Consejería competente en materia de

educación deberán quedar recogidos en la Programación general anual.

g. El presupuesto del centro y su estado de ejecución a 1 de septiembre.

h. Los ámbitos y dimensiones que se van a evaluar en el curso escolar de acuerdo con el calendario

establecido en el plan de evaluación interna o de autoevaluación.

i. Como Anexos, todos aquellos documentos que concretan la autonomía del centro y se hayan elaborado

por primera vez o bien, hayan sufrido alguna modificación.

La Programación general anual es elaborada por el Equipo Directivo con la participación del

profesorado a través del Claustro de profesores, recoge las aportaciones de los restantes componentes de

la comunidad escolar, y es aprobada por el Consejo escolar sin perjuicio de las competencias del Claustro de

profesores en relación con la planificación y organización docente.

La Inspección Educativa supervisará la PGA para comprobar su adecuación, formulará las sugerencias

que estime oportunas e indicará las correcciones que procedan.

2.4. Estructura del Proyecto Educativo

El Proyecto educativo lo definen distintos autores como el equivalente en los centros docentes de la

“Constitución”. A través de él, la comunidad educativa define, en el marco de su autonomía, el modelo de

alumna y alumno que quiere educar. El Proyecto Educativo es el documento programático que define la

identidad del centro, recoge los valores y establece los objetivos y prioridades del centro docente y de la

comunidad educativa de acuerdo con el contexto socioeconómico y con los principios y objetivos recogidos en

la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación y en la Ley Orgánica 8/2013, de 9

de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, y en la normativa propia de cada Comunidad Autónoma.

Su finalidad última, por tanto, es mejorar la calidad de la enseñanza en condiciones de igualdad y su ámbito de

desarrollo, todas las acciones que en el centro docente se llevan a cabo.

El Proyecto Educativo se concreta cada año escolar en la Programación general anual. La elaboración

del Proyecto educativo responde a un proceso planificado que concluye, a través de una participación

ordenada, con un documento breve de contenido relevante que, como producto del consenso, vincula a toda

la comunidad educativa. Su contenido incluye:

a. La descripción de las características del entorno social y cultural del centro, del alumnado, así

como las respuestas educativas que se deriven de estos referentes.

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b. Los principios educativos y los valores que guían la convivencia y sirven de referente para el

desarrollo de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro.

c. La oferta de enseñanzas del centro, la adecuación de los objetivos generales a la singularidad del

centro y las Programaciones didácticas que concretan los currículos establecidos por la

Administración educativa.

d. Los criterios y medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado en su conjunto, la

orientación y tutoría y cuantos programas institucionales se desarrollen en el centro.

e. Las normas de convivencia, organización y funcionamiento y de las aulas con especial relevancia a

los derechos y obligaciones derivados de la normativa de desarrollo de la Ley 3/2012, de

Autoridad del profesorado.

f. Los compromisos adquiridos por la comunidad educativa para mejorar el rendimiento académico

del alumnado.

g. Las líneas básicas para la formación didáctica, pedagógica y científica en el centro.

h. El Plan de autoevaluación o de evaluación interna del centro, de acuerdo con lo establecido en la

Orden de 6 de marzo de 2003, por la que se regula la evaluación de los centros docentes

sostenidos con fondos públicos de las enseñanzas de régimen general.

i. La definición de la jornada escolar del centro.

j. Los criterios y procedimientos de colaboración y coordinación con el resto de los centros

docentes y con los servicios e instituciones del entorno.

k. La oferta de servicios educativos complementarios, si los hubiese. En el caso de centros que

cuenten con Residencia escolar, los aspectos relativos al funcionamiento interno y las normas

referidas al horario de la misma, las actividades de orientación y tutoría propias de la residencia,

el régimen de convivencia y funcionamiento, así como la organización del ocio y del tiempo libre.

EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y LA DEFINICIÓN DEL MODELO EDUCATIVO. ¿QUIÉNES SOMOS?

En la primera parte, el centro y la comunidad educativa responden a la pregunta: ¿Quiénes somos?,

dialogando con el contexto, conociendo, desde el análisis, la normativa educativa para establecer las

posibilidades y límites, y hacer explícitas las intenciones, definiendo el modelo educativo y estableciendo las

propias “señas de identidad”.

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A) DIALOGAR CON EL CONTEXTO

Para poder establecer las “señas de identidad” es imprescindible conocer la realidad y, para poder

hacerlo, no basta con describirla fríamente. Desde un modelo sistémico se nos anima a dialogar con el

contexto, a escucharlo. Tres son los contenidos que deben ocupar este diálogo: las particularidades del

entorno y del alumnado; las posibilidades y límites que ofrece la normativa y las propias prácticas. En este

sentido podemos decir que este análisis se puede realizar de muchas formas y que puede sernos útil las

distintas evaluaciones internas y externas que se hayan realizado en el centro. Es ya una costumbre

generalizada que todos los centros tengan un Plan de Evaluación en el que se recogen aquellos aspectos que

deben ser estudiados, reflexionados y, en su caso, corregidos. En estas evaluaciones cuatro son los ámbitos

que principalmente han de ser evaluados:

• El proceso de enseñanza-aprendizaje.

• La convivencia, organización y funcionamiento.

• El centro educativo y su entorno.

• El centro y los procesos de cambio e innovación.

Estos cuatro ámbitos de análisis se ajustan de manera fiel a los espacios de desarrollo establecidos

para el Proyecto Educativo, y el orden en que se señalan obedece al carácter prioritario que los procesos de

enseñanza-aprendizaje tienen. Por tanto no se trata de una secuencia lineal diferenciada de ámbitos y

dimensiones, sino que están íntimamente relacionados entre sí y cualquier cambio en uno de ellos provoca

modificaciones en el conjunto.

a. La realidad de nuestro centro: ¿dónde estamos?

Tener en cuenta las características del entorno social y cultural exige conocerlo pero, sobre todo,

interpretarlo en clave educativa. Muchos son los indicadores posibles en los que fijarnos a la hora de

establecer el diálogo con el contexto: datos geográficos, demográficos, económicos, sociológicos, culturales,

políticos e incluso históricos. Todos estos datos serán de utilidad en cuanto nos sirvan para comprender las

necesidades educativas del centro.

b. El diálogo con la normativa

La normativa vigente es una fuente básica para el conocimiento del contexto, que el centro debe

conocer, no sólo para establecer sus posibilidades sino también para conocer sus limitaciones a la hora de

ejercitar su autonomía. En todo caso no está de más señalar que el conocimiento y el análisis de la normativa

es necesario para la elaboración del propio Proyecto Educativo, de las Programaciones y de todos aquellos

proyectos que se elaboren en el centro.

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c. La reflexión sobre nuestras propias prácticas

El diálogo con nuestras propias prácticas educativas es un ejercicio necesario de coherencia que

además es necesario compartir con el resto de compañeros y con toda la comunidad educativa. En este

análisis, los resultados escolares y los resultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas tienen un papel

determinante pues nos enfrentan con los efectos que producen nuestras prácticas en el conjunto del

alumnado.

B) DEFINIR EL MODELO EDUCATIVO

Los principios educativos y los valores que guían el Plan de Convivencia sirven de referente para el

desarrollo de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro y por tanto como elementos

claves a la hora de definir sus “señas de identidad”. En el artículo 121 de la LOMCE dedicado al Proyecto

Educativo se señala lo siguiente:

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación.

Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que

corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o

módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro,

recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de

convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores

fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la legislación.

a) Los principios

En el artículo 1 de la Ley de Educación se enumeran los principios educativos que son comunes al

conjunto del sistema educativo. Este listado de principios es un referente que en ningún caso limita la

capacidad del centro de interpretarlos desde el conocimiento que tiene de la realidad del centro. El ejercicio

de priorización permitirá a toda la comunidad educativa participar y mejorar su nivel de conocimiento sobre el

alcance de cada uno de ellos. Destacamos:

“La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a

través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a

superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como

elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con

especial atención a las que derive de cualquier tipo de discapacidad.”

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“La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y

necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

“La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la

no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso

escolar.”

“El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y

mujeres, así como la prevención de la violencia de género.”

b) Los valores

La elaboración del Proyecto Educativo es una buena ocasión para que la comunidad educativa en su

conjunto enjuicie, desde la práctica, la coherencia que existe entre el discurso y la práctica educativa. La

LOMCE, en su artículo 2 nos da pautas para identificar los valores que deben ser dominantes en la educación.

Al igual que en el apartado anterior cada centro debe hacer un esfuerzo de reflexión para reorganizar y

priorizar estos valores. La incorporación de los valores que se prioricen exigirá la revisión de las

programaciones didácticas para que se puedan trabajar estos valores desde todas las áreas; la revisión de la

organización del centro y la incorporación a los procesos de formación e innovación que se pongan en marcha

para favorecer la mejora de la educación en valores.

En este sentido, la LOMCE añade un nuevo artículo 2bis señalando que el funcionamiento del sistema

Educativo Español se rige por los principios de calidad cooperación, equidad, libertad de enseñanza, mérito,

igualdad de oportunidades, no discriminación, eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y

rendición de cuentas.

Como conclusión de lo anterior podemos decir que las señas de identidad y el modelo educativo

servirán de base para redactar la “Carta de Convivencia” como declaración programática representativa de

toda la comunidad educativa.

LOS OBJETIVOS Y LAS PRIORIDADES DE ACTUACIÓN

En el artículo 121 de se señala que el Proyecto Educativo recogerá los objetivos y las prioridades de

actuación. Las intenciones hechas explícitas en los principios y valores se convierten en objetivos y estos a su

vez en prioridades de actuación cuando se interpretan a la luz de las necesidades que presenta la propia

realidad. Los objetivos concretan las finalidades y deben ser coherentes con el análisis de las necesidades

detectadas, con los valores y los principios establecidos en el modelo educativo. En la formulación de los

objetivos hay que tener en cuenta que aunque se trate de objetivos generales su formulación ha de ser clara y

unívoca. En este sentido la formulación en términos de “competencia” puede ser una alternativa adecuada al

uso de redacciones genéricas de difícil traducción. También ha de procurarse que los objetivos generales

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hagan referencia a todos los ámbitos para que se puedan establecer vías de crecimiento en el conjunto del

centro, aunque puede haber objetivos dirigidos a uno o dos ámbitos exclusivamente.

Para el logro de los objetivos generales, independientemente de las actuaciones a desarrollar para

alcanzarlos, es imprescindible establecer un orden de prioridades para alcanzarlos. Es necesario utilizar los

criterios de posibilidad y viabilidad y dentro de estos criterios es necesario considerar el papel del tiempo

como variable fundamental y la disponibilidad de recursos propios y las ayudas necesarias.

LOS ÁMBITOS O CAMPOS DE DESARROLLO

De acuerdo con el carácter global del Proyecto Educativo y la estructura establecida la tercera

parte del mismo incluye los diferentes ámbitos o campos de desarrollo. A saber:

A. El CURRÍCULO, LA ORIENTACIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Tanto los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje como de la orientación y la atención a

la diversidad tienen su desarrollo en las Programaciones Didácticas y en la respuesta a la diversidad del

alumnado y orientación educativa. Ambos aspectos están íntimamente relacionados y su contenido

responde a los principios de no discriminación y de inclusión educativa. En este mismo ámbito se incluyen

todos los programas institucionales que el centro desarrolla de acuerdo con su iniciativa y cuantos

otros asuma el centro de aquellos que fueron definidos por la Administración educativa como

programas estratégicos. En resumen podemos incluir dentro de este ámbito los siguientes apartados:

Oferta de enseñanzas y jornada escolar.

Las Programaciones didácticas.

Respuesta a la diversidad y orientación educativa y profesional.

B. LA CONVIVENCIA, LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO

El Proyecto Educativo se ha definido como un verdadero Plan de Convivencia cuyo contenido

debe ser regulado por el centro y la comunidad educativa en el marco de su autonomía. Así mismo, le

corresponde al centro establecer las reglas del juego para garantizar una organización eficaz y

participativa. Se trata, por tanto, de establecer de acuerdo con las señas de identidad, las Normas

que rigen la convivencia, la organización y el funcionamiento.

C. LAS RELACIONES Y REDES DE COLABORACIÓN

El centro educativo vive inmerso en un entorno, con el que establece unas relaciones que

contribuyen a favorecer o a limitar el resto de los ámbitos de actuación. En el PE han de quedar

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recogidas las actuaciones con otros centros, servicios e instituciones. Tiene, por otra parte, unos

recursos que pone al servicio de toda la comunidad educativa social dentro de una jornada de

apertura del centro. Desarrolla también un Plan de educación no formal mediante la organización de

actividades extracurriculares en la que participan agentes internos y externos. Y por último, puede

establecer proyectos comunes con otros centros para promover mejoras y redes de colaboración con

otras instituciones para ofrecer una mejor respuesta al conjunto de la población escolar. En este

apartado pueden englobarse los siguientes ámbitos:

El Plan de apertura: la escuela al servicio de la sociedad.

Planes asociados a la oferta de servicios educativos complementarios: iniciativas de

carácter social y educativo.

Programa de gratuidad de materiales.

Programa de actividades extracurriculares: aquí se unen lo formal y lo no formal.

D. LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN, FORMACIÓN E INNOVACIÓN DEL CENTRO Y LA COMUNIDAD

EDUCATIVA.

Corresponde al conjunto del centro y de la comunidad educativa incorporar a su propia

práctica los elementos de cambio y mejora que son imprescindibles para su crecimiento como

institución educativa. La identificación de una necesidad o la puesta en práctica de una intención

propia o institucional parte de una evaluación de la situación, plantea una iniciativa de mejora e

innovación y requiere un proceso de asesoramiento y formación. Dentro de este apartado estarían

englobados los siguientes ámbitos:

El Plan de Autoevaluación o de Evaluación interna del Centro.

Los proyectos de innovación o investigación educativa.

Los Programas de Formación en Centros: compromisos singulares.

2.5. Elaboración del Proyecto Educativo

Los centros educativos contarán con todo el período de implantación de las nuevas

enseñanzas para adaptar el Proyecto Educativo y las Programaciones didácticas al contenido de lo

establecido en la LOMCE.

Será el Equipo Directivo el que lo elabore recogiendo las aportaciones del Claustro y de la

Comunidad Educativa. Por otra parte también es responsabilidad del Consejo Escolar la creación o no

de Comisiones de trabajo o de una única Comisión redactora. En cualquier caso hay que destacar que

el peso del alumnado y la familia es muy relevante en la primera parte y tendrá un carácter más de

tipo colaborativo en las actuaciones de la última parte del proyecto. El proceso podría quedar

estructurado en las siguientes fases:

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1. Aprobación del procedimiento de revisión y elaboración: se desarrolla íntegramente por el

Consejo Escolar.

2. Información a la comunidad educativa: este segundo momento incluye reuniones con los

distintos componentes de la comunidad educativa.

3. Recogida de información sobre las necesidades del centro y las opiniones sobre las

alternativas de mejora: dialogar con el contexto para oír la opinión de la comunidad

educativa.

4. Análisis y priorización de principios y valores.

5. Definición de las señas de identidad y la redacción de la Carta de Convivencia.

6. Presentación de las señas de identidad a toda la Comunidad Educativa.

7. Formulación de objetivos y temporalización en función de las prioridades.

8. Aprobar los objetivos y la priorización y establecer el redactado definitivo de la Carta de

Convivencia.

9. Revisar el resto de documentos: se mantendrán reuniones para tomar decisiones en todos los

ámbitos mencionados:

El currículo y la orientación y la atención a la diversidad.

Normas de convivencia, organización y funcionamiento.

Las relaciones del centro.

El centro como organización que aprende y mejora.

10. Aprobar el Proyecto Educativo y la Carta de Convivencia, publicarlo, difundirlo y evaluar el

procedimiento seguido.

3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

Las Programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y

evaluación de cada área del currículo. Serán elaboradas, y en su caso, modificadas por los equipos de

ciclo y aprobadas por el Claustro de profesores. Siguiendo las órdenes de organización y

funcionamiento de los centros docentes, las Programaciones didácticas incluirán:

Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las

características del alumnado, las propias de cada área y del contexto en que se

desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos por cursos

y los criterios de evaluación de las áreas.

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Los métodos de trabajo; la organización de tiempos, agrupamientos y espacios; los

materiales y recursos didácticos; y las medidas de atención a la diversidad del

alumnado.

Las actividades complementarias y extracurriculares, diseñadas para desarrollar los

objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los

recursos que se utilicen.

Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de

recuperación.

Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la

evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en

el plan de evaluación interna del centro.

Los centros docentes harán públicos, para conocimiento de las familias y del propio alumnado,

los niveles de competencia que, con relación a los contenidos mínimos, se deben alcanzar en cada una

de las áreas y de los ciclos, así como los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación.

La aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas garantizarán, por un lado, la

coherencia con el Proyecto educativo y, por otro, la coordinación y el equilibrio de su aplicación

entre los distintos los grupos de un mismo nivel educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de

los aprendizajes del alunado a lo largo de los distintos cursos, ciclos y etapas.

3.1. Prioridades del PE, contextualización y características del centro

En este primer apartado de la programación se recogerán los principios que guían el Proyecto

educativo del centro, se explican las características del entorno y su contextualización: estructura,

número de alumnos escolarizados, etapas y niveles educativos que se imparten, componentes del

claustro de profesores, definición de la jornada escolar, características de las familias, nivel sociocultural,

etc

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En los centros docentes de Educación Secundaria los órganos de coordinación docente son:

Tutoría,

Junta de profesores de grupo,

Departamento de Orientación,

Departamentos didácticos

Equipo Directivo:

o Director/a

o Jefe/a de Estudios

o Secretaria/a

Órganos Colegiados

de Gobierno

Consejo Escolar

Claustro de

profesores

Asociación de Madres y Padres Órganos de

participación

- Tutoría

- Equipos de ciclo

- Equipo docente

- Equipo de Orientación y Apoyo

- Comisión de Coordinación

Pedagógica

- Equipo de actividades

extraescolares.

Órganos de

coordinación

docente. CEIP

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y la Comisión de Coordinación Pedagógica

3.2. Objetivos, competencias básicas, secuenciación de contenidos y criterios de

evaluación de las áreas.

Los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas de las diferentes etapas especifican

los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las áreas y

materias, y cada Comunidad Autónoma los concreta en sus Decretos de currículo (primer nivel de

concreción curricular). Partiendo de esta base los profesores elaboran sus programaciones didácticas,

atendiendo siempre a las características propias de su grupo de alumnos y alumnas.

OBJETIVOS

Cuando hablamos de objetivos generales, sean de etapa o de área, nos estamos refiriendo

concretamente a las capacidades que deben desarrollar los alumnos como resultado de la

intervención educativa, asociadas a la construcción de conceptos, uso de procedimientos,

desarrollo de actitudes dirigidas al aprendizaje de normas. Se indican relacionando los objetivos

de etapa y los objetivos del área en cuestión. Los objetivos de cada una de las áreas concretan las

capacidades que deben desarrollar los niños como resultado de la intervención educativa. Estas

capacidades están asociadas a la construcción de conceptos, el uso de procedimientos y al

desarrollo de actitudes orientadas por valores y dirigidas al aprendizaje de normas. En el

material adicional se pueden apreciar distintos ejemplos de cómo se formulan estos objetivos de

área en algunas comunidades autónomas.

COMPETENCIAS BÁSICAS

El término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y

actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber (“Competencias clave

para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”. Comisión europea,

Noviembre 2004). Ser competente es ser capaz de utilizar lo aprendido en escenarios reales y

exige: saber, hacer y querer. La competencia se demuestra en un contexto real y a partir de

situaciones concretas y específicas.

La L.O.E. incorporó las competencias básicas al currículo. Se definen como un conjunto de

conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo

personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. Se entiende, por

tanto, por competencia la capacidad de poner en práctica de una forma integrada, en contextos y

situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas.

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El concepto de competencia incluye tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o

conocimientos prácticos y las actitudes. Va más allá del saber y del saber hacer o aplicar, porque

incluye también el saber ser o estar. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea,

se han identificado ocho competencias básicas a las que se ha añadido una nueva, la competencia

emocional, propia de la comunidad autónoma de Castilla- La Mancha, formando un total de

nueve. Las competencias son las siguientes:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

9. Competencia emocional (propia de Castilla La Mancha).

Las competencias básicas tienen las siguientes características:

• Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos, aunque

éstos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes de todo tipo.

• Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que una

persona “competente” es aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito

de actuación.

• Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera progresiva y

pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes.

• Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes procedentes

de diversas disciplinas académicas.

• Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad. Por una parte, con ellas se

intenta garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades reales de la época

en la que vivimos (calidad). Por otra parte, se pretende que sean asumidas por todo el

alumnado, de manera que sirvan de base común a todos los ciudadanos y ciudadanas

(equidad).

• Pretenden el desarrollo integral de la persona en una triple vertiente: competencias que

desarrollan las capacidades intelectuales, competencias que desarrollan las capacidades de

integración y relación social y competencias que desarrollan las capacidades emocionales.

• Las competencias básicas son, pues, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que

todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, para su inclusión

en la sociedad y para su incorporación al mundo del empleo. Las competencias deberían

haberse adquirido al final de la enseñanza obligatoria, y tendrían que constituir la base de

un continuo aprendizaje a lo largo de toda la vida.

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A partir de las definiciones, se identifican sus límites y se establecen las habilidades que las

integran. Desde estas consideraciones, incorporamos las competencias básicas a la programación

didáctica, a la práctica del aula y a la evaluación. En la descripción que recogemos se establece una

organización que integran las competencias en dimensiones y subdimensiones para poder

comprender el alcance real de cada una de ellas. Cada una de estas competencias ha de ser

trabajado en todos los cursos y desde todas las áreas de una forma interdisciplinar y globalizada.

DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

A partir de las definiciones, se identifican sus límites y se establecen las habilidades que las

integran. Desde estas consideraciones, incorporamos las competencias básicas a la programación

didáctica, a la práctica del aula y a la evaluación. A continuación exponemos en qué consiste cada

una de las competencias básicas que se establecen en los currículos.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y

escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y

comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las

emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar

pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y

ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las

propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de

forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la

confianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y

relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que

adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de

comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver

conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser

instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la

eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de

la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal,

ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se

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intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto.

Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no

lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para

producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar,

recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar

distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la

interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además,

fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber,

todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias

de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos

rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse

mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y

la acción dotándolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento

reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de

tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos

de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales,

implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la

lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera

adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los

valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la

intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas;

de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y

espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y

de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta

competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de

ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al

propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación

y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria

comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al

menos, una lengua extranjera.

COMPETENCIA MATEMÁTICA

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Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los

símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar

distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y

espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el

mundo laboral.

Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y

precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir

aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y

favorece la participación efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos

básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en

situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de

razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información. Estos

procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos,

seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica

y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matemática

supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la

deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que

conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los

resultados derivados de los razonamientos válidos.

La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva seguridad y

confianza hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen

elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja,

basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos

matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.

Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de

problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la

realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad

real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su

desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos

matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones,

provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar

espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientos

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matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de

situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y

actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática

y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo

adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar

una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en

los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos,

la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las

condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,

incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa

personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,

consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la

aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos

desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se

desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y

la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas

en los que intervengan los objetos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de

la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su

actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la

importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste

procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad

global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la

realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de

consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la

interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las

consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y

mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone

considerar la doble dimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de

responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones

basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico

y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la

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calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de estos conocimientos y

procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las

personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de

teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva

para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de

indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones

directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular

preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa;

plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de

distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico)

necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y

comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo,

significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como

construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de

soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades

de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-

técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con

iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo

en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la

sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del

conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y

criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son parte de esta

competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio

ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva

como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes

habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos

soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información,

utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda

y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el

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dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro)

y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y

contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus

posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que

ésta suele expresarse.

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la

información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla,

relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de

complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de

conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos

empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas

específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la

comunicación.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como

instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y

generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al

emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos,

físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y

gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales,

tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de

comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formal e informal, y generar

producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación

extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de

operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo

personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los

problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite

aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo

personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como

diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios.

Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla

para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos

disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita

evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida

que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona

autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información

y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud

crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es

necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la

información y sus fuentes en los distintos soportes.

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COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,

convivir y ejercerla ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse

a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades

complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en

determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la

evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema

democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y

responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su

evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exige experiencia,

conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad.

Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas

sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar

razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar

colectivamente la comprensión de la realidad.

Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su

carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentes

culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento

común de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de

ciudadanía global compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que

permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia,

resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los

conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión

crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o

comunidad.

La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores

del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente

un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o

un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en

el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los

Derechos Humanos.

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En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse,

saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser

capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente

del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando

conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las

diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes

colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la

negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito

personal como en el social.

Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa e

integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los

estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de organización y

funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de

democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía,

con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones

internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, así como a su

aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con

los valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de

conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y

autorregulación de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar

activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de

convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades,

responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.

En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la

convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas

democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la

construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y

responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y

considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito

disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas

manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,

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sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y

disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y

convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos;

encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar

los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o

académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y

comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y

producciones del mundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para

expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y

artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de

habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener

conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales

técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras

y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificar las

relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las

posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las

crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las

corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa,

expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la

vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas,

experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la

literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas

artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad

cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas

compartidas.

En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la

habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a

aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar

creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales

y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo,

una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y

culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés

por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y

artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los

propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la

conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las

estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y

de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de

un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno

mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se

aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje,

optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las

propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación

y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando

progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el

aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión

lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y

personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de

observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por

proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y

tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la

recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de

respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y

metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la

información disponible.

Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en

colaboración y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando

e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia

personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas

y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo

plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

- 33 -



Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un

elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo

que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y

compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con

los demás.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias

capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e

incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y

el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual

se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto

individuales como colectivas.

COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un

conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la

perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el

control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así

como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los

errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de

llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el

marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito

personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y

llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o

elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar

posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar

decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las

posibilidades de mejora.

Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a

identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas

emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz

de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades,

deseos y proyectos personales.

Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone

- 34 -



flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades,

adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones

en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas,

esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y

trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y

negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y

trabajar de forma cooperativa y flexible.

Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más

social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de

proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las

habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad

de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender,

desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,

responsabilidad y sentido crítico.

COMPETENCIA EMOCIONAL (Propia de Castilla La Mancha)

En el desarrollo de cada una de las acciones que los alumnos realizan, en un horizonte cada vez

más amplio, y en contacto con las personas que tienen un papel determinante en su vida,

construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima.

El alumnado de Educación primaria es capaz de aplazar las demandas y recompensas, de

tolerar el fracaso y de no mostrar superioridad ante el éxito. Puede hablar de sí mismo sin

alardes ni falsa modestia y puede reconocer y disfrutar con el éxito de los otros.

En esta etapa empieza a cobrar fuerza el autoconcepto académico que en ningún caso puede

animarse desde la competición

El autoconcepto configura, por tanto, las claves que va a utilizar para interpretar la realidad

que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás. El desarrollo de la competencia

emocional siempre está asociado a una relación positiva y comprometida con los otros. La

actuación natural y sin inhibiciones de forma habitual en las distintas situaciones que le toca

vivir es la manifestación más clara de esa competencia emocional.

La competencia emocional se define por la “madurez” que la persona demuestra en sus

actuaciones tanto consigo mismo y con los demás, especialmente a la hora de resolver los

conflictos (“disgustos”) que el día a día le ofrece.

El alumnado de educación secundaria obligatoria será competente para, desde el

conocimiento que tiene de sí mismo y de sus posibilidades, abordar cualquier actividad

- 35 -



asumiendo sus retos de forma responsable y de establecer relaciones con los demás de forma

positiva.

El adolescente construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima en el desarrollo de cada

una de las acciones que, en un horizonte cada vez más amplio, realiza.

El autoconcepto integra todas las claves que siempre va a utilizar para interpretar la realidad

que le rodea y las relaciones con los demás. El desarrollo de la competencia emocional

siempre está asociado a una relación positiva y comprometida con los otros, entre los que

destaca, en esta etapa, el grupo de iguales. El acuerdo o no de las compañeras y compañeros

determina o inhibe comportamientos deseables.

Asimismo, en esta etapa, la imagen corporal cobra especial relevancia en la construcción del

autoconcepto pudiendo dar lugar a desajustes emocionales significativos. El conocimiento de

las posibilidades, el uso de un lenguaje autodirigido positivo y de un estilo atribucional realista

contribuyen a facilitar las actuaciones naturales y sin inhibiciones en las distintas situaciones

que le toca vivir es la manifestación más clara de esa competencia emocional.

El equilibrio emocional facilita o dificulta el rendimiento escolar en la medida que intensifica o

reduce las interferencias en el aprendizaje.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos son elementos de una realidad compleja y variada y son los instrumentos que

vamos a utilizar para conseguir el desarrollo de las competencias en el uso de esas capacidades. Los

diferentes tipos de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) se presentan integrados

para facilitar la elaboración de la programación. El profesor ha de establecer una secuenciación de

contenidos en cada uno de los cursos para asegurar la coherencia del proceso educativo. Esta

secuencia debe garantizar al alumno un proceso gradual y coherente desde que inicia los

aprendizajes hasta que los generaliza y transfiere a nuevas situaciones.

Los contenidos educativos vienen establecidos por bloques de contenido en los Decretos de

currículo de cada comunidad autónoma.

La Programación didáctica se organiza en unidades didácticas cuya estructura y duración debe ser

definida por el profesorado sin perder de vista el carácter globalizador e integrador de cada etapa, así

como la coherencia entre los ciclos y los niveles educativos que los componen.

Para la organización globalizada de los contenidos de las áreas se utilizan varias vías, aunque

habitualmente las unidades didácticas se organizan en torno al conocimiento del entorno más

cercano a las experiencias e intereses del alumno. En cualquier caso ha de destacarse que cada vez

cobra mayor relevancia el uso de los procedimientos o los valores como ejes organizadores de

contenidos. Esta manera de organizar el contenido de forma global exige el desarrollo simultáneo

de los diferentes tipos de contenidos.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación sirven para establecer el nivel de suficiencia, en términos de

competencia, alcanzado por el alumno en desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos.

Permite, así mismo, una vez conocido éste, establecer las medidas educativas necesarias para

facilitar su desarrollo. Corresponde al Equipo Docente, partiendo de los mismos criterios

establecidos en los currículos oficiales y en función del contexto y de las características del alumnado,

definir los indicadores que le permiten conocer el desarrollo del alumnado y establecer los niveles

mínimos de suficiencia para considerar que éste progresa adecuadamente.

3.3. Los Métodos de Trabajo. La Organización de tiempos, agrupamientos y

espacios. Los Materiales y Recursos Didácticos. La respuesta a la Diversidad del

Alumnado.

LOS MÉTODOS DE TRABAJO

Se integran como metodología todas aquellas decisiones orientadas a organizar el proceso de

enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en las aulas. La metodología es, por tanto, la hipótesis de

partida para establecer las relaciones entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de

enseñanza.

Una enseñanza de calidad que tiene como referente la igualdad de oportunidad exige que el

aula sea un entorno inclusivo en el que se da respuesta a las necesidades y al ritmo de aprendizaje

de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, en un espacio social normalizado e interactivo. No

existe el método único y universal que puede aplicarse con éxito a todos y todas las situaciones

sean cuales sean las intenciones educativas, los contenidos de enseñanzas, el alumnado y el propio

profesorado. Pero es imprescindible alejarse de enfoques que convierten la clase en un espacio

uniforme y homogéneo organizado para dar respuesta al alumnado “tipo”. Es responsabilidad del

equipo de maestros y maestras, mediante el trabajo coordinado y en el marco del Proyecto

educativo, el utilizar los métodos de trabajo más adecuados para conseguir que la enseñanza

alcance sus fines. En cualquier caso, y a la hora de tomar las decisiones debe de tener en cuenta

que:

1. El aprendizaje es un proceso de construcción social del conocimiento en el que

intervienen, de manera más directa, el alumnado, el profesorado y las propias familias. El

grupo de clase se constituye, por tanto, como un espacio natural de aprendizaje que es

necesario utilizar y potenciar mediante el trabajo cooperativo.

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2. El trabajo cooperativo facilita el aprendizaje pues permite el contraste de puntos de vista,

el intercambio de papeles, estimula la motivación por el trabajo desde el refuerzo social,

facilita el desarrollo de capacidades asociadas al uso del diálogo, la resolución de

conflicto, la ayuda, la responsabilidad en la tarea, etc.

3. La construcción del aprendizaje se produce cuando la enseñanza facilita que el alumnado

establezca relaciones entre lo que aprende y lo que sabe y esto se favorece siempre que:

se utilizan estrategias de presentación atractivas; existen y se dan a conocer unas metas

claras y definidas; los contenidos conecten con sus intereses o sean funcionales; los

contenidos estén organizados; las actividades estén secuenciadas y ajustadas a las

posibilidades de respuesta; y cuando, para la enseñanza y el aprendizaje se facilita el uso

de distintos códigos de comunicación y representación.

4. La motivación del alumnado hacia el aprendizaje aumenta cuando conoce el sentido de lo

que hace y por tanto tiene posibilidad de implicarse en la tarea, desde la definición de los

objetivos hasta la evaluación, pasando por la posibilidad de elección de las actividades; y

puede aplicar lo aprendido en otras situaciones.

5. El éxito de la enseñanza está asociado a la capacidad del profesorado para diseñar en un

único proceso actividades diferenciadas y adaptadas a la diversidad del alumnado; de

valorar y graduar su ayuda en función del progresivo desarrollo de la autonomía en los

aprendizajes; y de utilizar estrategias de cooperación y ayuda, no sólo las que el propio

profesor emplea, sino también las que implican al conjunto del alumnado.

6. El desarrollo de habilidades de revisión del aprendizaje alcanzado, asociado a la práctica

de autocorrección o de corrección compartida, por parte del alumnado permite aprender

del error y evitar el riesgo de consolidarlo.

7. El aprendizaje necesita un adecuado clima de clase que reduzca al máximo las

interferencias. La organización del espacio y el tiempo y la distribución de los

agrupamientos son decisiones relevantes a la hora de controlar el aprendizaje.

8. La colaboración con las familias es la estrategia más eficaz para el desarrollo de un

proceso educativo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe cumplir los siguientes requisitos:

Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.

Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus

conocimientos previos y de la memorización comprensiva.

Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

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Favorecer situaciones en las que los alumnos deben actualizar sus conocimientos.

Proporcionar situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos, con el fin

de que resulten motivadoras.

En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa son los

siguientes:

• Metodología activa: Supone atender a dos aspectos íntimamente relacionados:

o Integración activa de los alumnos en la dinámica general del aula y en la adquisición y

configuración de los aprendizajes.

o Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza / aprendizaje.

• Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: Se canalizan a través de la

utilización del Aula Althia, del proyecto Escuela 2.0. que parte de una iniciativa de innovación

estatal y que se está llevando a cabo en colaboración con las comunidades autónomas, dotando

de recursos “TIC” a los alumnos y centros y favoreciendo la formación del profesorado en este

ámbito. Destacar también el plan de “Escuela Extendida: mochila digital”, que se está empezando

a desarrollar en algunas comunidades. Además del uso de recursos didácticos multimedia

por parte del profesorado que favorece la motivación del alumnado y nos ayudarán a

captar su atención e interés.

• Motivación: Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y

expectativas de los alumnos. También será importante arbitrar dinámicas que fomenten el

trabajo en grupo ya que este tipo de actividades son más atrayentes para los alumnos.

• Trabajo cooperativo: El trabajo cooperativo facilita el aprendizaje pues permite el contraste

de puntos de vista, el intercambio de papeles, estimula la motivación por el trabajo desde el

refuerzo social, facilita el desarrollo de capacidades asociadas al uso del diálogo, la

resolución de conflicto, la ayuda, la responsabilidad en la tarea, etc.

• Autonomía del alumnado en el aprendizaje: Como consecuencia de los puntos anteriores, la

metodología favorece la mayor participación y autonomía de los alumnos. Se concreta en los

siguientes aspectos:

La utilización de un lenguaje sencillo, claro y estructurado en la presentación de

los nuevos contenidos.

La gradación de las actividades, cuya jerarquización varía según la naturaleza de

cada programa, apareciendo en último lugar las que requieren un mayor grado

de habilidad y autonomía.

El énfasis en los procedimientos y técnicas de aprendizaje, que incluyen una

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reflexión sobre los contenidos objeto de estudio y una revisión final.

Programación cíclica: Se integra en los objetivos generales de la etapa, y una rigurosa

selección de los contenidos, que refuerzan lo aprendido en los cursos precedentes y

abren el conocimiento hacia nuevos temas. Esta es la base en la que se sustenta la

secuenciación de los contenidos.

Atención a la diversidad del alumnado: Nuestra intervención educativa asume como

uno de sus principios básicos ofrecer una respuesta educativa adecuada a las

características propias de nuestro alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos

de aprendizaje, intereses y motivaciones. Potenciando la atención individualizada y

favoreciendo el desarrollo integral de nuestro alumnado.

Sensibilidad por la educación en valores: El progresivo acceso a formas de conducta

más autónomas y la creciente socialización de los alumnos hace obligada la educación en

valores. Ésta se contempla tanto en la presentación explícita como integrada en las

diferentes áreas y actividades del centro de actuaciones dirigidas a la adopción de actitudes

positivas sobre el cuidado del propio cuerpo, la conservación de la naturaleza o la

convivencia entre otros.

Evaluación del proceso educativo: La evaluación se concibe de una forma holística, es

decir, analiza todos los aspectos del proceso educativo y permite la retroalimentación, la

aportación de informaciones precisas que permiten reestructurar la actividad en su

conjunto. Se evaluará tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje

del alumnado, con el fin de detectar necesidades, realizar las modificaciones que se

consideren oportunas y establecer propuestas de mejora.

ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS

La clase se da en un espacio y un tiempo concreto a un grupo de alumnas y alumnos definidos

mediante unas actividades y unos materiales. En la planificación, uso y evaluación de estas

variables hay que tener en cuenta que el aula es un espacio compartido y heterogéneo pues en él

conviven niñas y niños con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e

intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y, en su caso, de salud, con profesoras y

profesoras que también tienen diferencias.

La práctica de programas de enriquecimiento y refuerzo para el alumnado que, en algún

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momento o a lo largo de su historia de aprendizaje, presenta necesidades específicas de apoyo

educativo no conlleva la práctica de medidas organizativas cerradas basadas en agrupamientos

estancos, sino que consiste en un conjunto de actuaciones realizadas en espacios normalizados que

pueden beneficiar a cualquier alumno o alumna.

La organización del tiempo escolar debe ser flexible para permitir al profesorado enseñar y al

alumnado aprender sin saltos ni fragmentaciones. Las actividades de las maestras y maestros tienen

sentido en la medida en que orientan el proceso de aprendizaje. El aula es un espacio compartido y

abierto en el que intervienen distintos profesionales con una misma finalidad. El tutor o la tutora y

los especialistas constituyen un equipo docente que necesariamente comparte un mismo proyecto.

El espacio del recreo y el tiempo que se dedica a él forman parte de la propuesta educativa del

centro, pues en él se generalizan aprendizajes asociados especialmente a la convivencia y en el

respeto a las normas en el marco del juego. La organización adecuada de su espacio, la clarificación

de normas de utilización y la posibilidad de acceso a los recursos del centro, facilitan una utilización

positiva. Asimismo, la observación de la actividad del alumnado en el recreo nos aporta una

información relevante sobre sus intereses y sobre el proceso de socialización.

Los diversos modelos de agrupamiento que adopta el centro son una dimensión esencial de la

Programación didáctica. Creemos que utilizar un único modelo de agrupamiento, con independencia

de la diversidad de características del conjunto de alumnos y de las actividades de enseñanza-

aprendizaje, limita el potencial enriquecedor del proceso educativo. La diversidad de agrupamientos

a lo largo de este proceso cumple dos objetivos:

Proporciona una mejor explotación de las actividades escolares.

Constituye un instrumento de adecuación metodológica a las necesidades de nuestros

alumnos.

Los criterios de distribución del alumnado por aulas obedecen a un análisis sistemático, que

recoge aspectos de debate tan importantes como el punto de partida de los alumnos al llegar al

inicio del ciclo y de cada curso, las peculiaridades educativas del centro y la naturaleza del área o

actividad.

Los criterios para agrupar a los alumnos dependerán de una serie de consideraciones que

hemos de tener en cuenta. Entre ellas merecen destacarse las siguientes: nivel de instrucción, ritmo

de aprendizaje, intereses, motivación, naturaleza del área o de la actividad. Los tipos de

agrupamiento que podemos utilizar son: Aula, Gran grupo, Pequeño grupo, Talleres, Comisiones

de trabajo, Grupos de actividad. La distribución de espacios se formula a partir de los siguientes

objetivos:

Incrementar las posibilidades de interacción grupal.

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Potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente.

Permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula.

EL ESPACIO DEL AULA

La organización del espacio del aula debe permitir el desarrollo de las diferentes situaciones

de enseñanza y aprendizaje, individuales y compartidas, explicaciones y trabajo autónomo de

consulta; trabajos comunes y diferenciados. Asimismo, para contribuir a la creación de un ambiente

de trabajo y crear hábitos de comportamiento, el alumnado debe diferenciar y utilizar cada lugar de

acuerdo con su finalidad. El uso de espacios alternativos, en el centro o fuera de él, mediante visitas

y salidas, permiten aprender del y en el entorno e incrementa la motivación.

El primer bloque de decisiones contempla la adscripción del espacio de aula bien al grupo,

bien al área impartida. Esta decisión también implica la elección de los materiales integrantes del

espacio fundamental de trabajo y su relación con los agrupamientos flexibles y la aplicación de

dinámicas de grupo adecuadas a cada contexto y situación de aprendizaje (rincones de

aprendizaje, comisiones de trabajo, grupos de actividad, turnos de rueda, etc.). Además, se

considera el problema de la disposición de las mesas, el lugar ocupado por el profesor en el aula y

la relación kinésica del aula. Las decisiones atienden a la existencia de diferentes espacios con

ritmos distintos de participación, con una zona de acción y una zona marginal (zona anterior y

zonas posterior y laterales, respectivamente) y la necesidad de activarlas.

En síntesis, algunos de los aspectos a tener en cuenta en el modelo de aula son los siguientes:

• Aula-grupo / aula-área.

• Materiales integrantes del aula.

• Relación con agrupamientos.

• Disposición del aula.

• Recursos para la movilización.

• Relación espacial profesor-alumnado.

• Condiciones generales (iluminación, estado, etc.)

SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS

Los materiales han de ser variados y estimulantes, capaces de proporcionar múltiples

oportunidades de aprendizaje. La utilización de textos debe estar equilibrada con el uso de

materiales de lectura, herramientas interactivas, etc., que favorecen el uso colectivo y desarrollan

valores de solidaridad y cooperación tanto en los niños y niñas como en sus familias.

Los criterios de selección de los materiales curriculares que sean adoptados por los equipos

docentes siguen un conjunto de criterios homogéneos que proporcionan respuesta efectiva a los

planteamientos generales de intervención educativa y al modelo didáctico anteriormente

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propuesto. De tal modo, se establecen ocho criterios o directrices generales que perfilan el

análisis:

Adecuación al contexto educativo del centro.

Correspondencia de los objetivos promovidos con los enunciados en la Programación didáctica.

Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos.

La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la fidelidad a la lógica interna de cada área.

La adecuación a los criterios de evaluación del centro.

La variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la atención a las diferencias individuales.

La claridad y amenidad gráfica y expositiva.

La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.

OTRAS ACTUACIONES DE TIPO METODOLÓGICO

Aunque en cada una de las áreas se aplicarán de forma específica una serie de medidas

concretas que permitan la adecuación a las diferencias individuales de los alumnos, hemos

querido establecer en la Programación didáctica una serie de pautas o directrices generales que

actúen como marco de referencia para el conjunto del profesorado y que sirvan para unificar las

actuaciones de cada profesor.

Programación de contenidos y actividades

Una medida aplicable puede ser la diferenciación de niveles en los contenidos y en las

actividades. Esta diferenciación de niveles responderá tanto a las distintas capacidades y

estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.

o Contenidos:

Dentro del conjunto de contenidos que hayamos asignado para su

aprendizaje por parte de los alumnos a cada área y curso, estableceremos

una diferenciación entre información básica e información

complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de

contenidos esenciales que deben ser aprendidos por todos para alcanzar

los objetivos previstos. A partir de ahí, consideraremos otra serie de

contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las

peculiaridades y necesidades de cada alumno.

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o Actividades:

Las actividades se organizarán por categorías en función de su distinta

finalidad (de motivación, de desarrollo, final o de síntesis, de refuerzo o

ampliación) Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de

consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para

ello, el nivel de dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia

con la asequibilidad media que caracteriza a la información esencial. Por

otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más diversificadas que

impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la

perspectiva del tema trabajado.

Metodologías diversas

El mejor método de enseñanza para alumnos con unas determinadas características

puede no serlo para alumnos con características diferentes y a la inversa, es decir, los

métodos no son mejores o peores en términos absolutos, sino en función de que el tipo

de ayuda que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento demandan los

alumnos.

Las adaptaciones en la metodología didáctica son un recurso que se puede introducir

en la forma de enfocar o presentar determinados contenidos o actividades, como

consecuencia de diversas circunstancias:

o Los distintos grados de conocimientos previos detectados en los alumnos.

o La existencia de diferentes grados de autonomía y responsabilidad entre los

alumnos.

o La identificación de dificultades en procesos anteriores con determinados alumnos.

Material didáctico complementario

La utilización de materiales didácticos complementarios permite ajustar el proceso

de enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales de los alumnos. De forma

general, este tipo de material persigue cuatro objetivos:

o Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos supone

una mayor dificultad.

o Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del

área.

o Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.

o Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los

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alumnos muestran curiosidad e interés.

Agrupamientos flexibles y ritmos diferentes.

La organización de grupos de trabajo flexibles en el seno del grupo básico permite

lo siguiente:

o Que los alumnos puedan situarse en distintas tareas.

o Proponer actividades de refuerzo o profundización según las necesidades de

cada grupo.

o Adaptar el ritmo de introducción de nuevos contenidos. Este tipo de

adaptaciones requiere una reflexión sobre dos aspectos:

Los aprendizajes básicos e imprescindibles para seguir

progresando.

La incorporación de una evaluación que detecte las necesidades

de cada grupo.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

(Consultar la unidad didáctica nº 2 para tener una exposición detallada de este apartado)

3.4. Las Actividades Complementarias y Extraescolares

Con el fin de que nuestros alumnos/as, conozcan situaciones, lugares, actos culturales y de

interés tanto en el ámbito local, provincial y autonómico, se programarán las salidas, excursiones

y visitas comunes por niveles, ciclos y áreas, siempre con la autorización de los padres/madres o

tutores legales. El Centro tendrá un capítulo dentro de la Gestión Económica para cubrir el coste

de las actividades para aquellos alumnos/as que se encuentren en situación socioeconómica

desfavorecida.

Las actividades extracurriculares se definen como aquellas actividades dirigidas a favorecer

una formación integral, especialmente en aquellos aspectos referidos a la ampliación del

horizonte cultural del alumnado, su preparación para la inserción en la sociedad y el uso del

tiempo libre. Su contenido no forma parte de las programaciones didácticas, de modo que el

Centro, en colaboración con la Comunidad Educativa, las organiza fuera del horario lectivo y el

alumnado participa en ellas voluntariamente.

En una sociedad democrática la participación es esencial, y participar no es sólo, ni

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principalmente pasar muchas horas en el centro, sino disponer de unas ideas claras, procurar que

el número de madres y padres de alumnos se impliquen en la AMPA. Por ello desde las

Asociaciones de Padres y Madres se pretende desarrollar diferentes actividades extraescolares

con todos los alumnos/as del centro que deseen participar. La gestión democrática es

fundamental para vivificar los centros educativos. Tenemos ante nosotros un desafío de grandes

proporciones pero, al mismo tiempo sencillo: el de trabajar para realizar un proceso de síntesis

por el que los distintos sectores representados en el centro educativo se organicen

operativamente para alcanzar sus intereses comunes, convirtiéndose en una comunidad

educativa cohesionada.

Los fines primordiales que se persiguen con el proyecto para la realización de Actividades

extraescolares son el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado, la adquisición de hábitos

intelectuales, de técnicas de trabajo y de conocimientos de diferentes ámbitos, la formación en el

respeto a los derechos y libertades fundamentales, a la pluralidad lingüística y cultural, la paz, la

cooperación y la solidaridad entre los pueblos y la preparación para participar en la vida social y

cultural de nuestro entorno.

Los padres y madres en estrecha colaboración con los profesores tienen la responsabilidad de

organizar, de la mejor manera posible, toda la infraestructura necesaria para llevar a cabo la

realización de las diferentes actividades. Además de las actividades dirigidas a los alumnos se ha

propuesto en este proyecto una amplísima oferta a los padres y madres, para que estos tengan

en su haber la mayor cantidad de información posible a la hora de resolver los diferentes

problemas y dudas que los padres y madres puedan tener a la hora de llevar a cabo la difícil tarea

de educar a nuestros hijos, ya que a nosotros nadie nos ha dado una formación académica para

llevar a cabo la difícil misión de educar a cada uno de nuestros hijos.

La evaluación será continuada, realizada por los monitores de cada uno de los talleres y

transmitida la información a los padres y al representante de la AMPA que esté a cargo del control

de las actividades extraescolares.

3.5. Los Procedimientos de Evaluación del Alumnado y los Criterios de

Calificación y de Recuperación

Entendemos la evaluación como un proceso integral, en el que se contemplan diversas

dimensiones o vertientes: análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos, análisis del proceso

de enseñanza y de la práctica docente, y análisis de la Programación didáctica.

La evaluación se concibe y practica de la siguiente manera:

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Continua y global, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando los

diversos momentos o fases, y además, teniendo en cuenta el progreso del alumno en

el conjunto de las áreas del currículo. Se contemplan tres modalidades:

Evaluación inicial: Proporciona datos acerca del punto de partida de cada

alumno, proporcionando una primera fuente de información sobre los

conocimientos previos y características personales, que permiten una

atención a las diferencias y una metodología adecuada.

Evaluación formativa: Concede importancia a la evolución a lo largo del

proceso, confiriendo una visión de las dificultades y progresos de cada caso.

Evaluación sumativa: Establece los resultados al término del proceso total

de aprendizaje en cada período formativo y la consecución de los objetivos.

Individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y en su situación inicial

y particularidades.

Integradora, para lo cual contempla la existencia de diferentes grupos y situaciones y

la flexibilidad en la aplicación de los criterios de evaluación que se seleccionan.

Cualitativa, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que inciden en cada

situación particular y se evalúan de forma equilibrada los diversos niveles de

desarrollo del alumno, no sólo los de carácter cognitivo.

Orientadora, dado que aporta al alumno o alumna la información precisa para

mejorar su aprendizaje y adquirir estrategias apropiadas.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el proceso de

aprendizaje son los siguientes:

Observación sistemática: consideramos necesario que el proceso de evaluación del

alumno sea lo más variado y diversificado posible, por ello han de potenciarse

métodos como los siguientes:

o Escala de observación.

o Registro anecdótico personal.

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Análisis de las producciones de los alumnos: es muy importante que valoremos el

trabajo diario y continuado de los alumnos, por ello han de potenciarse las

actividades en las que se refleje las producciones de los alumnos. Algunas de ellas

son las siguientes:

o Monografías y resúmenes ajustados a la edad y conocimientos de los

alumnos.

o Trabajos de aplicación y síntesis en los que tengan que recapitular datos.

o Cuaderno de clase (presentación, trabajo diario, notas, etc.)

o Textos escritos y producciones orales.

Intercambios orales con los alumnos: este es uno de los aspectos que con la nueva

ley se intentan potenciar, ya que de esta forma se trabajarán varias de las

competencias básicas para esta etapa. Entre ellos están:

o Diálogo.

o Entrevista.

o Puestas en común.

o Asambleas.

Pruebas específicas: a continuación aparecen algunas de las posibilidades que

tenemos para realizar pruebas específicas. Se pretende que haya un equilibrio entre

los diversos tipos de pruebas:

o Objetivas.

o Abiertas.

o Exposición de un tema.

o Resolución de ejercicios.

o Otras que se estime conveniente.

Autoevaluación: consideramos conveniente para el alumno que participe en los

procesos de evaluación ya que de esta forma tiene una visión más ajustada de su

progresión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El hecho de que el alumno se

autoevalúe le permitirá conocer si su apreciación del aprendizaje coincide en mayor o

menor parte con lo que el profesor espera de él. Mu- chas veces los alumnos no

saben lo que se espera de ellos y así es bastante difícil que programen su nivel de

exigencia.

Coevaluación: se potenciará por parte del profesor el que los alumnos sean capaces

de valorar los trabajos y resultados del resto de compañeros como una forma de

acercamiento al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se potenciará la coevaluación

como una forma de distanciarse de sus propios trabajos y acercarse a lo que hacen

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los demás.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN

Los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas vienen

establecidos, dentro del primer nivel de concreción curricular, en los Reales Decretos de

enseñanzas mínimas de cada una de las etapas educativas y concretados en los

correspondientes Decretos de currículo de cada una de las Comunidades Autónomas para cada

área o materia educativa, además de las órdenes específicas de evaluación del alunado.

Haremos mención en este punto a las modificaciones realizadas por la LOMCE en este

sentido:

En Educación Primaria, establece que la evaluación de los procesos de aprendizaje del

alumnado será continua, global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las

áreas.

Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las

evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas

especiales.

El alumnado accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado

los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias

correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan

específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de la

evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de primaria y de final de educación

primaria.

Además establece que los centros realizarán una evaluación individualizada a todos los

alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de educación primaria, en la que se

comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades de expresión

y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado

de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia

matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar

las medidas ordinarias y extraordinarias que se consideren más adecuadas.

Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos

y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de

refuerzo para lograr el éxito. (Artículo 20 LOMCE)

En Educación Secundaria Obligatoria, será continua, formativa e integradora. Las

decisiones de promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán

adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna

respectivo, atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las

competencias correspondientes. (Artículo 28, LOMCE)

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De cualquier modo, se elaborará un plan de trabajo individualizado a los alumnos y alumnas que

presenten necesidades específicas de apoyo educativo, a los que no alcancen el nivel suficiente en

algunas de las áreas o materias, a los que permanecen un año más en el mismo curso o ciclo o que

promocionan con áreas o materias suspensas.

INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

De acuerdo con la normativa correspondiente por la que se regula la evaluación del

alumnado en las diferentes etapas, a principio de curso se informará a alumnos y familias de los

objetivos y competencias básicas, los contenidos mínimos y los criterios de evaluación y

calificación de cada área en cada uno de los niveles que se impartan en el centro. Por otra parte y

coincidiendo con cada una de las evaluaciones las familias recibirán un informe más cualitativo en

el que se informará de forma más pormenorizada del progreso y evolución de su hijo.

En este sentido, la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, de mejora de la calidad educativa

establece:

En la etapa de Educación Primaria el resultado de la evaluación del alumnado se

expresará en niveles. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar

en un informe, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que

tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y

alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los

que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los

padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. (Artículo 21, LOMCE).

Del mismo modo, al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria

Obligatoria se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o

alumna un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el grado de logro de los

objetivos y adquisición de las competencias correspondientes, así como una

propuesta a padres, madres o tutores legales, o en su caso, al alumno o alumna del

itinerario más adecuado a seguir, que podrá incluir la incorporación a un programa de

mejora del aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.

(Punto7, artículo 28, LOMCE)

(Consultar en el anexo correspondiente el modelo propuesto de información a las familias).

MODELO DE P.T.I. ELABORADO POR EL CENTRO

Todos los alumnos y alumnas que presenten necesidades específicas de apoyo educativo, así como

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los que permanezcan un año más en un mismo curso o ciclo o promocionen con áreas o materias no

superadas, deberán tener planes de trabajo individualizados.

Por lo tanto, tanto las medidas ordinarias como las extraordinarias de atención a la diversidad se

concretan en los denominados Plan de Trabajo Individualizado (PTI).

El tutor/a, previo informe y asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la

elaboración del PTI que desarrollará el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos

profesionales que intervengan en la respuesta educativa. En él se recogerán las medidas curriculares y

organizativas para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y,

en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado de la etapa y

contendrá:

Las competencias que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o áreas de

conocimiento;

los contenidos;

los procedimientos y los criterios de evaluación;

la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se incluirán

actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos

didácticos necesarios, los responsables y la distribución de tiempos y espacios.

3.6. Indicadores, Criterios, Procedimientos, temporalización y responsables de

la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE

La evaluación del proceso de enseñanza es fundamental para contribuir a la mejora de la calidad y la

equidad de la educación. El equipo docente ha de realizar una reflexión de su práctica docente

atendiendo a indicadores específicos que le permitan valorar la adecuación de su actuación y

establecer las modificaciones que se consideren oportunas con el fin de poder realizar propuestas de

mejora y adecuar la respuesta educativa del centro a su alumnado.

Algunos de los aspectos a los que atenderá son los siguientes:

a. Organización y coordinación del equipo. Grado de definición. Distinción de

responsabilidades.

b. Planificación de las tareas. Dotación de medios y tiempos. Distribución de medios y tiempos.

Selección del modo de elaboración.

c. Participación. Ambiente de trabajo y participación. Clima de consenso y aprobación de

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acuerdos. Implicación de los miembros. Proceso de integración en el trabajo. Relación e

implicación de los padres. Relación entre los alumnos, y entre los alumnos y los

profesores.

Revisemos algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el proceso de

enseñanza:

Cuestionarios:

A los alumnos.

A los padres.

Intercambios orales:

Entrevista con alumnos. Debates. Entrevistas con padres. Reuniones con

padres.

Observador externo.

Resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos.

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Como elemento de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje la programación didáctica

ha de ser evaluada por el profesorado. Algunos ejemplos de indicadores de evaluación pueden ser:

• Desarrollo en clase de la programación.

• Desarrollo global y particular de las competencias básicas.

• Relación entre objetivos y contenidos.

• Adecuación de objetivos y contenidos con las necesidades reales.

• Adecuación de medios y metodología con las necesidades reales.

EVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO

La evaluación es un componente más del proceso educativo que tiene como finalidad su mejora,

mediante un proceso ordenado y sistemático de recogida y análisis de la información sobre la

realidad, que permite la posterior toma de decisiones.

La evaluación de los centros docentes tiene como finalidad conseguir un mejor conocimiento de la

práctica educativa y del contexto en el que se desarrolla para que desde el ejercicio de la

autonomía pedagógica y organizativa, establezca una evaluación que ayude a la comunidad

educativa a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización y

funcionamiento de los centros, las relaciones con el entorno y la propia formación de docentes y de

las familias.

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Los procesos de la evaluación interna deben formar parte de las actividades habituales del centro

docente, superando el análisis exclusivo de los resultados escolares y estableciendo un marco

adecuado de referencia para la puesta en marcha de procesos de formación y de innovación

educativa.

La evaluación responde a las siguientes características:

- Estar dirigida a realizar un diagnóstico del centro docente en su complejidad, desde el respeto

a su identidad y singularidad.

- Tener un carácter continuo, criterial y formativo para orientar la toma de decisiones y la

puesta en marcha de líneas de mejora.

- Responder a las necesidades institucionales y profesionales.

- Ser realizada como proceso habitual en la vida del centro docente.

- Garantizar la participación de la comunidad educativa.

- Respetar en su desarrollo, los principios éticos.

Los principales objetivos de dicha evaluación son:

- Proporcionar a los centros docentes y a la comunidad educativa elementos que les

permitan profundizar en el conocimiento y reflexionar sobre la propia acción, para poder

abordar de forma coherente todas aquellas decisiones de mejora dirigidas a dar una

respuesta de calidad.

- Poner a disposición de la Administración educativa una información suficiente, objetiva y

relevante sobre los procesos y resultados relacionados con la acción educativa llevada a

cabo en los centros docentes, para poder introducir los reajustes necesarios de cara a

mejorar la calidad del sistema educativo.

La evaluación está dirigida a valorar la actividad del centro docente en su conjunto y se organizará

en torno a los siguientes ámbitos de actuación:

I. El proceso de enseñanza y aprendizaje.

II. La organización y el funcionamiento.

III. Las relaciones con el entorno.

IV. Los procesos de evaluación, formación e innovación.

Todos los resultados de la evaluación se recogerán en la Memoria final anual y será el punto

de partida a la hora de elaborar la Programación General anual del curso siguiente.

A continuación exponemos algunos de los indicadores que pueden ser tenidos en cuenta en

la evaluación interna del centro:

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Objetivos del centro en relación a los procesos de enseñanza- aprendizaje.

1. Conseguir un mayor cumplimiento de las Normas de Convivencia del Centro aprobados

por el Consejo Escolar.

2. Crear un clima de trabajo adecuado a un Centro educativo.

3. Crear y mejorar los hábitos lectores y de escritura del alumnado.

4. Puesta en práctica de las medidas de Orientación y Atención a la Diversidad que den

respuesta a las necesidades y características del alumnado.

5. Mejorar la incorporación de las TIC como recurso educativo.

6. Promover la educación en valores y la igualdad entre hombres y mujeres en todos los

procesos educativos y de participación, y conocer y valorar su entorno natural, social y

cultural para desarrollar habilidades para interactuar con el medio físico.

Objetivos en relación a la organización de la participación y convivencia:

1. Dar cumplimiento, en la medida de las posibilidades, a las propuestas de mejora reflejadas

en la Memoria del curso anterior.

2. Mejorar, a través de actividades de Acción Tutorial, la participación de las familias en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos y de manera especial en la mejora de sus

habilidades lectoras y de unos comportamientos educados, respetuosos, tolerantes y

responsables con el entorno escolar.

diversidadu1 ects

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