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DIRETRIZES CURRICULARES E PROPOSTA PEDAGÓGICA:
Um estudo comparativo
Adalnice Passos Lima*1
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
RESUMO - Este artigo é resultado do estudo comparativo do conteúdo de dois documentos que contêm o direcionamento pedagógico para as escolas quanto ao planejamento curricular que orienta a ação dos professores e alunos: as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná e a Proposta Pedagógica. Com o objetivo de verificar a aproximação ou o distanciamento existente entre o conteúdo dos dois documentos, o modelo hermenêutico de análise de texto jurídico e a técnica de análise de texto de Bardin foram escolhidos para realizar a comparação, tendo em vista que ambos permitem um tratamento mais flexível da informação e, portanto, são formas de análise de texto que conseguem contemplar as singularidades das instituições escolares que participaram do estudo. As semelhanças e diferenças de conteúdo foram coletadas por meio da análise dos recursos semânticos e sintáticos utilizados na construção dos textos. Embora o estudo tenha sido realizado com textos especialmente escritos para a disciplina de Língua Estrangeira, e, em particular o inglês, a metodologia revelou que essa forma de análise pode ser aplicada em textos semelhantes de outras disciplinas e que os resultados poderão ser usados para subsidiar o planejamento de ações pedagógico-administrativas que buscam a melhoria da qualidade do ensino ofertado nas escolas, tais como implementação das Diretrizes Curriculares, reformulação da Proposta Pedagógica e organização da formação em serviço de professores.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares. Proposta Pedagógica. Gestão Escolar. Planejamento Escolar. Qualidade de ensino.
Curriculum Guidelines and Pedagogic Proposition: A comparative study.
ABSTRACT - This article is the result of a comparative analysis of the content of two documents that provide pedagogical guidelines for the planning and organization the work developed by teachers and students in schools: the Curriculum Guideliness of the state of Parana (Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná) and Pedagogic Proposition (Proposta Pedagógica). The aim of this analysis is to identify how close or distant the content of these two documents are. The hermeneutic model of legal text analysis and the text content analysis developed by Bardin were used to compare the documents. They allow flexible treatment of information and, therefore, are types of text analysis that can deal with the singularities of the schools that took part in the study. Content similarities and differences were collected from semantic and syntactic resources available in text structure. Even though the chosen methodology of analysis was applied on texts addressed to foreign languages, it can also be used on texts for other school subjects once the analysis results can become the basis of pedagogical and administrative action plans such as the implementation of curriculum guidelines, changes in school pedagogic propositions and organization of in-service teaching courses.
Key words: Curriculum Guidelines. Pedagogic Proposition. School Management. Curricular Planning. Quality of teaching.
1. INTRODUÇÃO
1 Professora de Inglês da Secretaria de Estado da Educação do Paraná participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2007. E-mail: [email protected].
A preocupação com a qualidade da educação no Brasil extrapolou os muros
das escolas. De abril a junho de 2007, jornais e revistas, ao publicarem os
resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de 2005 (IDEB),
demonstraram sua perplexidade diante do fato de nenhuma escola brasileira ter
atingido a nota mínima (6,0). Com a média nacional em 3,8, descortinou-se um
futuro de muito trabalho nas escolas, nas famílias e nas comunidades,
independentemente da condição social ou da localização da escola. No Paraná, a
nota mais alta coube ao Colégio da Polícia Militar (5,6) e segundo o responsável
pela instituição, o mérito não reside muito na maneira de ensinar, mas na “disciplina
militar adaptada” e na seleção dos candidatos, mais de mil para as 120 vagas.
Outro periódico, a revista Cláudia de abril de 2007, em artigo denunciando a
situação da qualidade do ensino no Brasil, afirma que “não adianta procurar nas
crianças e jovens a causa do desastre”. A revista resgata ainda o posicionamento de
Sebastião Amorin no artigo Ensino Básico, Silenciosa Tragédia Nacional,
publicado no jornal O Estado de São Paulo: “[a pouca aprendizagem se deve a] uma
dieta acadêmica rala, que está condenando nossas crianças à subnutrição
intelectual crônica”. Em outro momento, o texto ressalta que, segundo Maria Amábile
Mansutti, assessora da coordenação geral do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária, não é o caso de questionar a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e suas regulamentações, mas que o “problema é
transformar isso em programas coerentes, que digam o que o aluno precisa
aprender e em que seqüência, para evitar lacunas no processo de aprendizagem”.
Em junho de 2008, o Ministério de Educação, através do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), divulgou os resultados do IDEB/2007,
fato que deixou os paranaenses orgulhosos, pois o Estado não só alcançou, como
ultrapassou as metas estipuladas pelo MEC, apresentando sensível melhora em
relação ao IDEB/2005. E, se comparado com os demais estados do Brasil, o Paraná,
em todos os níveis de ensino da Educação Básica, foi apontado como o Estado com
os melhores resultados, ou seja, os alunos obtiveram o melhor desempenho no
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), na Prova Brasil e nas taxas de
aprovação, repetência e evasão escolar coletadas pelo Censo Escolar.
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No entanto, Andreas Schleicher, responsável pela aplicação Programa
Internacional de Aferição de Estudantes (PISA), ao ser entrevistado pela revista Veja
em agosto de 2008, além de situar o Brasil dentre os últimos países no “ranking” de
ensino da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
faz uma análise da educação brasileira. A forma como ele a caracteriza e a compara
com a educação de outros 57 países corrobora a importância desse trabalho de
análise documental das Diretrizes Curriculares do Paraná e da Proposta Pedagógica
da escola. Andréas Schleicher aponta as seguintes questões:
• “[Os brasileiros] são estudantes que demonstram certa habilidade para decorar a matéria,
mas se paralisam quando precisam estabelecer qualquer relação entre o que aprenderam na
sala de aula e o mundo real.”
• “Em um momento em que se valoriza a capacidade de análise e síntese, os brasileiros são
ensinados na escola a reproduzir conteúdos quilométricos sem muita utilidade prática”.
• “Enquanto o Brasil foca no irrelevante, os países que oferecem bom ensino já entenderam
que uma sociedade moderna precisa contar com pessoas de mente mais flexível”.
Quando perguntado se após uma década de avaliações do desempenho
educacional no Brasil, Schleicher percebe avanços. Ele afirma que “o Brasil passou
a ter chance de avançar no momento em que começou a mapear os problemas de
maneira objetiva”. Assim sendo, esta análise comparativa que procura investigar a
transposição das orientações constantes do texto das Diretrizes Curriculares do
Paraná para o texto das Propostas Pedagógicas das escolas mantidas pelo governo
estadual, se constitui em avaliação de parte do processo de implementação de um
novo encaminhamento pedagógico, que, neste estudo, é a normatização das DCE
pela escola com a redação de sua proposta pedagógica. Além da verificação se os
documentos cumprem a função de orientar os professores na organização do
currículo escolar com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, este estudo
pretende fornecer, de forma semelhante ao IDEB, informações para que o Estado do
Paraná, através de suas escolas, venha alcançar as novas metas educacionais
estabelecidas pelo MEC, tendo em vista que os documentos foco desta análise
embasam a ação pedagógica e conduzem a atuação dos professores na direção
dessas metas.
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O estudo comparativo desse trabalho foi realizado somente nos documentos
relativos à disciplina de língua estrangeira e se constituiu das seguintes fases: (a)
busca dos documentos, (b) pesquisa bibliográfica sobre diretriz curricular e proposta
pedagógica e a função de cada documento na estrutura administrativo-pedagógica e
legal da educação, (c) escolha de uma metodologia de análise de texto que pudesse
fornecer os elementos para a análise do conteúdo dos documentos, (d) elaboração
de critérios de comparação e organização da forma de registro dos dados, (e)
comparação e apresentação dos resultados.
2. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO
2.1. Documentos e Nomenclatura
Antes da análise do conteúdo dos documentos é importante distinguir “diretriz
curricular” de “proposta pedagógica”. A legislação vigente e a literatura consultada,
não raras vezes, empregam os mesmos termos para designar coisas ou conceitos
diferentes. “Diretriz curricular” e “proposta pedagógica” não fogem à regra.
A primeira observação terminológica tem como fonte a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9394/96. O artigo 8º determina que união,
estados e municípios devem baixar normas complementares para seus respectivos
sistemas de ensino, enquanto que, para os estabelecimentos de ensino, cabe a
tarefa de “elaborar e executar a proposta pedagógica” (Art. 12). Por norma
complementar a que a lei se refere, entenda-se como sendo as Diretrizes
Curriculares Nacionais ou documento similar organizado pelas demais instâncias
administrativas. Portanto, diretrizes curriculares constituem um documento
direcionado a mais de uma escola ou sistema de ensino, de dimensão normativa, de
caráter obrigatório e, com a finalidade de orientar o planejamento curricular. Da
mesma forma que o termo “diretrizes curriculares”, “currículo” se caracteriza pela
amplitude de sua abrangência, pois fornece justificativas gerais para a formulação
da política educacional e que, para a política do ensino de línguas, combina
objetivos educacionais e culturais com objetivos lingüísticos (Dubin e Olshtain,
2000). Outros estudiosos do “currículo” também afirmam que esse documento é uma
descrição geral dos objetivos educacionais por meio da explicitação da filosofia
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educacional e da orientação teórica sobre a concepção de língua e de aprendizagem
de uma língua, sem deixar de considerar as questões nacionais e políticas relativas
à educação e, mais particularmente, sobre o ensino de inglês. As DCE, se
consideradas sob esse enfoque, podem ser reconhecidas como “currículo” porque
estabelecem que o ensino de uma língua deve ser realizado para atender:
• uma filosofia educacional que entende que a presença de uma língua
estrangeira na formação do aluno da Educação Básica vem ao encontro das
necessidades da sociedade contemporânea brasileira, porque se presta para
desenvolver não só o respeito à diversidade cultural e lingüística, como
também colabora na construção da identidade dos alunos pelo contato com
outras formas de comunicação e expressão da realidade. É ainda pela língua
estrangeira que o aluno pode vivenciar outras formas de se posicionar diante
das situações do cotidiano pessoal, nacional e mundial;
• uma concepção de língua, porque defende que a língua, fenômeno histórico-
cultural que se realiza na interação entre pessoas com fins comunicativos,
desvela princípios, valores e relações de poder inerentes aos seus falantes
enquanto indivíduos e membros de uma comunidade;
• uma concepção de aprendizagem de uma língua estrangeira, porque entende
que a língua deve ser aprendida em situações de uso concretas, significativas
e relevantes, a partir de textos orais e escritos, que conduzam a práticas
lingüísticas que possibilitem reflexões lingüístico-discursivas, ideológicas e
culturais. Nesse processo de aprendizagem, a língua materna tem papel
importante para o desenvolvimento da consciência lingüística e cultural da
língua estrangeira.
Dubin e Olshtain (2000), nas orientações sobre como elaborar currículos para
o ensino de língua, afirmam que, de um modo geral, os currículos contemplam uma
das seguintes abordagens de ensino: (a) behaviorista, que considera o ser humano
como um organismo passivo; (b) cognitivo-racional, que considera o ser humano
como fonte e gerador de fatos; (c) humanística, voltada para o crescimento individual
e desenvolvimento do ser humano sem esquecer fatores afetivos. Embora as
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orientações educacionais das DCE sejam compatíveis com uma ou mais teorias de
aprendizagem da língua, elas contemplam a última, que, sob a influência de Paulo
Freire, acrescenta a visão de mundo ao encaminhamento humanístico para que o
homem passe da consciência ingênua da própria realidade para uma consciência
crítica, caracterizada pelo anseio de profundidade na análise da realidade
reconhecida como mutável e pela capacidade de aceitar o novo, se válido (Freire,
1982). As afirmações sobre currículo acima expostas estão em consonância com o
Parecer 1362/2002 do Conselho Nacional de Educação, que afirma que as atuais
diretrizes curriculares nacionais não adotam o antigo conceito de currículo, “grade
curricular que formaliza a estrutura de um curso, [mas] é substituído por conceito
bem mais amplo, que pode ser traduzido pelo conjunto de experiências de
aprendizado”. O mesmo parecer salienta que o novo conceito de currículo adotado
possui três elementos: “atividades convencionais de sala de aula e complementares,
estudante ativo com o papel de construir o seu próprio conhecimento e experiência,
com orientação e participação do professor e, finalmente, programa de estudos
coerentemente integrado e fundamentado na necessidade de facilitar a
compreensão totalizante do conhecimento pelo estudante” (CNE, Parecer
1362/2002).
Por outro lado, a importância administrativa das diretrizes curriculares está no
fato de que são consideradas como mediadoras entre a flexibilização e a
descentralização do ensino, e entre a coordenação e o controle centralizados,
garantindo que os currículos contemplem os conteúdos da base nacional comum
determinados pela LDBEN.
Dificuldades de nomenclatura também são comuns com relação à
denominação do documento normativo e orientador gerado pelo estabelecimento de
ensino. A LDBEN 9394/96 o denomina de “proposta pedagógica”, enquanto que, no
Parecer 1362/2002 do Conselho Nacional de Educação, a formalização do currículo
dos cursos determinados pela instituição escolar para um dado período de tempo,
recebe a denominação de “projeto curricular”. Ainda é importante considerar que, no
jargão administrativo-pedagógico da educação brasileira, o termo “currículo” é
comumente utilizado em substituição à expressão “proposta pedagógica”, mas que,
neste trabalho, o sentido do termo “currículo” segue o parecer do CNE.
Quanto à função, DCE e Proposta Pedagógica não diferem: são documentos
que orientam a ação educativa. A distinção entre esses documentos reside em
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condições externas que determinam sua escrita. As DCE são de alcance mais amplo
e subsidiam a proposta pedagógica das escolas do sistema de ensino do Governo
do Estado. A Proposta Pedagógica, de responsabilidade da escola e a ela
destinada, deve ser elaborada a partir das determinações das DCE, por ser esta
proveniente de instância administrativa superior. Por outro lado, enquanto proposta,
ela não contém realizações, mas intenções e expressa o desejo de realizar a
educação de uma forma que contemple as DCE e possa satisfazer as necessidades
dos educandos, é documento que reúne as proposições pedagógicas resultantes de
reflexões sobre a intencionalidade educativa de um estabelecimento de ensino. É
documento que exige alteração sempre que as proposições se efetivam no cotidiano
da escola ou que novas diretrizes curriculares são apresentadas pela SEED.
Portanto, segundo Baffi (2002), a proposta pedagógica precisa ser “um instrumento
que permita clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade
e tenha como propósito a explicitação dos fundamentos teórico-metodológicos, dos
objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação
institucional”.
Nesta análise, a proposta pedagógica é concebida como:
• documento elaborado para um contexto específico que segue e particulariza
as orientações curriculares das instâncias educacionais superiores;
• instrumento pelo qual se exerce a autonomia da escola, levando-se em
consideração o aluno real, o docente, a comunidade, e os profissionais de
apoio;
• documento articulador dos processos que ocorrem na Instituição Educacional
desde os mais simples aos mais complexos;
• registro das idéias norteadoras de todo o trabalho educacional, considerando
a disciplina, a série e nível de ensino, com sugestões de organização das
atividades de ensino conforme estabelecido pelo sistema de ensino: bimestral
ou semestral;
• formalização de sugestões para gestão do currículo na sala de aula;
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• documento referencial onde pais e professores encontram o direcionamento
político-pedagógico que a escola escolheu para realizar processo de ensino
aprendizagem.
2.2. O contexto do estudo
Promulgada a LDBEN 9394/96, ao Estado coube a tarefa de estabelecer para
seu sistema de ensino normas complementares à lei. Essas normas que orientam o
encaminhamento pedagógico para a Educação Básica receberam a denominação
de Diretrizes Curriculares Educacionais (DCE). Ao adotar o princípio da gestão
democrática do ensino público, conforme explicitado na LDBEN, a Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, em 2004, optou por construir o documento com a
participação dos professores. A versão das DCE utilizada na análise comparativa
com as propostas pedagógicas das escolas é a versão preliminar divulgada em
2006, após a realização de inúmeros encontros, seminários e grupos de estudo, que
contaram com a participação de professores dos diferentes níveis e modalidades de
ensino de todo o Estado.
É importante tecer algumas considerações a respeito do clima da escola
diante da perspectiva eminente de mudança. Os anos em que ocorreram as
discussões sobre os novos encaminhamentos curriculares podem ser caracterizados
como um período delicado. Segundo Everard e Morris (2002), certa insegurança se
instala na escola, tendo em vista que a mudança não só altera conceitos,
concepções e valores, como também a maneira de atuar em sala de aula. Alguns
depositam no novo a esperança de melhoria da qualidade do trabalho que se realiza
na escola, quer seja ele ensino ou aprendizagem. Outros, no entanto, com a
proximidade do novo, resistem a ele apostando no seu fracasso. Apesar das DCE no
Paraná terem sido elaboradas com intensa participação dos professores, a
instabilidade pedagógica se instalou na rede estadual de ensino em 2004 e os
professores têm reagido de formas diversas: “estou fazendo tudo errado e vou ter
que jogar tudo fora”, “nada vou mudar porque meus alunos estão aprendendo”, “lá
vem outra moda para dar mais trabalho” ou “vamos fazer diferente para melhorar
ainda mais a aprendizagem”. Para que a insegurança não se transforme em caos,
cada etapa da implementação das DCE precisa ser cuidadosamente planejada para
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promover interferência positiva na aprendizagem e a melhoria da qualidade do
ensino seja realmente alcançada. Everard e Morris afirmam ainda que não se trata
de conceber a implementação como um período com final pré-determinado em que
as pessoas simplesmente tomam conhecimento da mudança. Este é um período de
interação entre os profissionais, diálogo, “feedback”, mudança de objetivos, planos
de atualização profissional, estabelecimento de micro-políticas, mudanças que
envolvem sentimentos e valores diversos que podem gerar confusão e até
frustração.
Pelo exposto acima percebe-se a relevância do presente trabalho, pois ele
pretende identificar dificuldades de implementação das DCE na escola. Em outras
palavras, a análise comparativa, ao detectar distorções de entendimento e
encaminhamento das DCE no texto da Proposta Pedagógica, é capaz de fornecer
subsídios para o planejamento cuidadoso da reformulação da proposta com vistas a
efetivar a implementação das DCE na sala de aula. E, ainda, os resultados deste
trabalho podem ser utilizados para contribuir para que o período de mudança se
caracterize como momento pedagógico positivo, tendo em mente que a análise
também se presta para realçar os progressos e acertos.
2.3. Modelo e técnica de análise
Analisar um texto significa estudá-lo em suas partes para melhor poder
compreendê-lo e interpretá-lo. Uma análise de texto é realizada com objetivos bem
variados. Podem estar relacionados à didática, como, por exemplo, a identificação
da idéia mais importante do conteúdo do texto, ou a questões prático-profissionais,
como a familiarização com termos técnicos. Mais particularmente, em textos
normativos como os que são objeto deste estudo, a análise que nos pareceu mais
apropriada segue o modelo hermenêutico de análise jurídica por ser o modelo que
mais afinidade tem com as concepções educacionais hoje adotadas no sistema de
ensino brasileiro. Esse modelo fundamenta-se na idéia de “uma sociedade aberta
dos intérpretes da [lei e] incide sobre os direitos fundamentais tanto pela ampliação
democrática que proporciona à medida que todos são admitidos como intérpretes
prováveis” (Guerra e Emerique). Portanto, a hermenêutica jurídica estuda e
sistematiza para determinar o sentido e o alcance das expressões do Direito e se
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contrapõe ao modelo convencional que trabalha somente com duas alternativas:
aplicável e não aplicável à regra. Convém lembrar que, para o modelo hermenêutico,
“o intérprete de uma norma [...] deve ser cuidadoso, no sentido, também, de não
considerar com extremo o fator jurídico dessa norma, sob pena de extirpar a sua
natureza política em tal grau que inviabilizará sua fonte de axiologia principiológica
diretora” (Guerra e Emerique).
O modelo hermenêutico de interpretação de textos jurídicos, se aplicado à
educação, flexibiliza o entendimento da concepção de mundo e de educação. Na
interpretação das formas de resistência à mudança, o modelo hermenêutico procura
sistematizá-las para ter subsídios para estabelecer maneiras de minimizá-la. Essa
maneira mais aberta de análise de documentos jurídicos se torna mais aplicável à
situação deste estudo, pois a dinâmica social faz com que escolas possuam
características diversas que as farão transpor as orientações das DCE de maneiras
diferenciadas. Em um modelo mais rígido seria impossível fazer a comparação dos
documentos, tendo em vista que a proposta pedagógica não é transcrição das DCE,
mas registro da forma particular como seu conteúdo pode ser aplicado em uma
realidade bem definida e única.
Para realizar a análise comparativa das DCE com a Proposta Pedagógica
(PP), foi escolhida a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), com
o objetivo de servir de prova para verificação das hipóteses levantadas
apresentadas. Essa técnica consiste em, primeiramente, categorizar os temas
presentes no documento, isto é, identificar as orientações das DCE para o ensino de
língua estrangeira e, depois, identificar essas orientações para o ensino de inglês na
PP da escola. Em outras palavras, com a aplicação da técnica de análise de
conteúdo de Bardin, pretende-se verificar como as orientações pedagógicas para o
ensino de línguas estrangeiras das DCE se transformam em orientações para o
ensino de inglês nas escolas. Na categorização foram utilizados, indistintamente,
três níveis de análise: semântica, sintática e pragmática. A análise semântica,
embora dela resulte uma categorização nada consensual porque se baseia na
interpretação pessoal de quem faz a análise do conteúdo do texto, é o nível
responsável pelo estabelecimento das semelhanças ou diferenças entre os
conteúdos dos textos. A sintática utiliza-se de padrões frasais que são tomados
como ponto de partida para a categorização dos conteúdos. E a pragmática
estabelece a relação entre o resultado da análise semântico-sintática com a quem
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se destina o texto. A opção por um ou outro nível de análise não foi determinada “a
priori”, mas estabelecida a partir da situação em que semelhanças e diferenças
surgiram nos textos.
2.4. Metodologia da pesquisa
Após a definição do modelo e da técnica de análise, o trabalho se
desenvolveu em três etapas. A primeira etapa, denominada por Bardin de pré-
análise, foi o período em que foram coletados os documentos objeto de análise:
versão das DCE disponibilizada para as escolas na data em que se iniciou o
trabalho e as Propostas Pedagógicas das escolas. Para que fosse possível uma
pequena generalização dos resultados, a análise comparativa das DCE foi realizada
com Propostas Pedagógicas de 6 estabelecimentos de ensino, 3 da capital e 3 do
interior, aqui denominados de A, B, C, D, E e F para preservar as unidades
escolares. Se “a chance de avançar [reside] no momento em que [a escola] começa
a mapear os problemas de maneira objetiva”(Schleicher, 2008), foi possível
antecipar que a redação desse documento seria o espaço onde poderia ser avaliada
a implementação das DCE no documento que orienta pedagogicamente os
professores de uma unidade escolar. Identificados os pontos em que a PP
referendava as DCE e os pontos em que os dois documentos se contrapunham, a
natureza deles passou a ser o foco da atenção deste estudo. Assim a análise dos
documentos foi realizada com o intuito de identificar se:
• a PP se caracteriza como documento destinado a um contexto específico, em
contraposição às DCE que se destinam a todas as escolas;
• a PP se caracteriza como documento que vislumbre uma prática pedagógica
que vai ao encontro das necessidades dos alunos e possibilidades dos
professores pertencentes a uma comunidade escolar delimitada, tendo em
vista que a limitação das DCE é de ordem geográfica, o Paraná ;
• a PP se caracteriza como documento articulador dos processos educativos
que ocorrem em uma instituição educacional, por ser essa uma das
orientações das DCE ;
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• a PP se constitui em registro das idéias norteadoras do trabalho educacional,
considerando disciplina, série e nível de ensino, e traz sugestões de
organização das atividades, conforme estabelecido pelo sistema de ensino,
uma vez que as orientações das DCE são pertinentes a todas as etapas da
Educação Básica;
• a PP, considerada como a formalização de sugestões para gestão do
currículo na sala de aula, serve de guia para o professor;
• a PP particulariza o direcionamento político-pedagógico das DCE
estabelecendo prioridades para seus alunos e professores.
Na segunda etapa, exploração do material, foi aplicada a técnica de Bardin no
texto das DCE para estabelecimento dos itens a serem utilizados como referências
na comparação das DCE com a PP. Para facilitar a localização das idéias ou
conceitos presentes no texto, cada uma das frases recebeu um número de
identificação. A tarefa seguinte foi agrupar as frases que continham o mesmo
conteúdo, ou seja, agrupar as frases com a mesma diretriz pedagógica. Ao realizar
essa tarefa foi possível identificar os termos e conceitos que se repetem por todo o
texto das DCE. Como exemplo, pode ser citado “discurso” que, em um mesmo
parágrafo da página 29 das DCE, é encontrado da seguinte forma: “...em todo
discurso...”, “...engajamento discursivo ...” e “ ... espaço discursivo ...”. E a expressão
“construção de significados” e suas variações se fazem presentes em pelo menos
duas vezes nas páginas que tratam da fundamentação teórica. A partir desse fato,
foi possível concluir que a técnica aplicada ao texto permitiu detectar a densidade
conceitual e também localizar a adequação da redação e sua intencionalidade, isto
é, verificar, por exemplo, se no espaço destinado ao encaminhamento pedagógico
há preocupação com conceituação. Após o agrupamento das frases, a
categorização do conteúdo foi o passo seguinte e ficou definida da seguinte forma:
concepção de educação, de língua, de sujeito, de discurso, de texto, de leitor, de
leitura e de cultura; objetivos do ensino de LE; metodologia do ensino de LE; seleção
e organização do conteúdo; material didático e avaliação da aprendizagem (ver
anexo).
Com os textos das PP foram adotados os mesmos procedimentos iniciais
utilizados com o texto das DCE. Após a numeração das frases da PP, foi feita a
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leitura com o propósito de agrupá-las não entre si, mas junto às frases das DCE e
respectivas categorias. Essa tarefa foi realizada com o auxílio de uma tabela em que
a primeira coluna foi preenchida com trechos do texto do documento da SEED e as
demais preenchidas com os números identificadores das frases presentes nas PP
de cada estabelecimento participante da pesquisa, isto é, colocados na mesma linha
em que, na primeira coluna, estava a orientação correspondente das DCE.
Quadro 1- Comparativa 1
DCE - CONCEPÇÃO DE DISCURSOPP da
Escola
A
PP da
Escola
B
PP da
Escola
C
PP da
Escola
D
PP da
Escola
E
O discurso é forma representativa do que somos 1 21 11
O discurso não é individual, é prática social. 218-47-56
-6413-23
O discurso está vinculado à história e ao mundo social 2-6 20
O discurso está ligado a poder e verdade 47 19
O discurso se realiza no texto e pelo texto 56-59
O discurso é conjunto de princípios, valores e significados subjacentes aos textos.
Gêneros do discurso são tipos de organização do texto determinados pelo contexto (grupo social, espaço e tempo)
82-84 32
No interdiscurso (individual) o enunciador identifica os enunciados que incorpora no intradiscurso (grupo).
60 31
Fonte: Elaboração própria
Na terceira etapa, ou seja, momento para o tratamento dos resultados, a
análise comparativa não se pautou somente no conteúdo, isto é, não se resumiu em
verificar se a orientação das DCE estava ou não presente nas PP. O estudo da
forma como a orientação pedagógica da DCE foi redigida nas PP serviu para
constatar não só a transposição das orientações das DCE para as PP, mas também
foi usada para estabelecer se as orientações das DCE estão presentes nas PP e
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verificar se as PP cumprem seu papel de guia pedagógico para professores de suas
escolas.
2.5. Resultados
O primeiro contato com os dois documentos nos levou a concluir que as PP
das escolas foram escritas seguindo as orientações pedagógicas das DCE frente à
quantidade de termos comuns aos dois tipos de documentos. Por terem sido escritos
com o propósito de fornecer orientações pedagógicas, a semelhança da função do
texto também leva a reconhecer PP como documento que segue as DCE. No
entanto, a literatura aponta que existe uma diferença entre os destinatários de cada
documento e é com base nesse fato que foi possível perceber que, da forma como
está escrita, a PP não cumpre seu papel de guia pedagógico da escola. Os
resultados da análise comparativa dos documentos também revelam a fragilidade
das PP como registro de expectativa de prática pedagógica de uma escola.
Diferentemente das demais disciplinas, antes da apresentação da proposta
pedagógica de Língua Estrangeira, a escola precisa, em primeiro lugar, resolver uma
questão que as DCE deixam em aberto: anunciar e justificar a língua estrangeira
escolhida para integrar o currículo. Nas PP analisadas, essa definição não está
explícita como é de se esperar, pois os textos, a maior parte das vezes, continuam
adotando o tom genérico das DCE, isto é, disponibilizam orientações pedagógicas
aplicáveis ao ensino de qualquer língua estrangeira na Educação Básica. Este fato é
percebido na permanência do termo “língua estrangeira” em vez de “inglês” ou
“língua inglesa”. São poucos os momentos em que se percebe que as escolas
assumem que a língua a ser ensinada é o inglês. Por exemplo, as escolas B e E
fazem referência direta ao inglês somente quando relacionam os objetivos. Como
conseqüência, as justificativas que levaram as escolas a ensinar Inglês não são
específicas para essa língua, não estão relacionadas ao papel que ela desempenha
na sociedade, papel que difere do Espanhol, língua dos países vizinhos, e do
Ucraniano ou do Alemão, línguas de comunidades de imigrantes que se
estabeleceram no Paraná. Justificativas genéricas como “dar condições para que o
aluno se relacione com outras comunidades e outros conhecimentos” e “encorajar os
alunos a ter uma posição crítica frente aos textos para superar a leitura tradicional”
se aplicam a qualquer língua de um currículo, inclusive a materna.
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Conforme afirmação anterior, as PP são documentos que reproduzem as
orientações das DCE, porque a educação por elas preconizada está voltada para as
necessidades da sociedade contemporânea que, na escola, se serve da LE para
trabalhar a diversidade cultural e lingüística sem caráter hegemônico de uma sobre
outras. Percebe-se também que as PP concebem o aluno como resultado da
incorporação de diversas maneiras de entender o mundo e que sua transformação
depende em grande parte de sua capacidade de interagir com o texto, resultado de
uma prática social vinculada ao momento e contexto de sua produção. No entanto,
ainda em decorrência da explicitação da língua a ser ensinada, os textos não
apontam para o cuidado que o professor precisa ter com relação a questões
específicas da língua inglesa: hegemonia da língua em setores da sociedade como
ciência, economia, informação e comunicação, a valorização social da língua
enquanto fator de melhor empregabilidade e língua materna de países do primeiro
mundo. Por outro lado, é importante ressaltar que, se considerados fatores
geopolíticos, para os brasileiros o inglês não é de extrema relevância comunicativa:
o Brasil tem como vizinhos países hispano falantes. O texto das PP não orienta
professores quanto a essas questões.
Outro aspecto observado em todas as PP está relacionado ao tratamento
dado às orientações das DCE. Feita a comparação, verificou-se que a história do
ensino de línguas no Brasil nem sempre está presente no texto das PP e que há
grande preocupação com a concepção de língua, objetivos e metodologia do ensino
de LE, enquanto que sobre material didático e avaliação há pouca orientação. No
que se refere à concepção de língua, é importante ressaltar que as PP repetem as
idéias gerais presentes nas DCE ao invés de aprofundar a questão em relação ao
inglês, isto é, as PP não fazem menção à visão ideológica da sociedade que a
língua inglesa reflete na sociedade atual, não ressaltam a relação de poder
estabelecida entre falantes e não falantes de inglês, nem justificam porque não
convém considerar o inglês como código lingüístico apenas. No entanto, embora as
PP para a língua inglesa não se caracterizem como específicas para essa língua,
pela maneira como estão escritas possibilitam perceber que, veladamente, se
propõem a enfrentar formas de ensinar que não contribuem para a formação de um
aluno agente de sua própria história.
No processo de análise dos textos, o que se destacou por primeiro foi o
conjunto de frases que discorrem sobre a abordagem comunicativa, o ponto
15
conflitante entre os documentos. As DCE, depois de mencionarem que, nas escolas
estaduais, a abordagem comunicativa é encaminhamento metodológico amplamente
adotado pelos professores de LE, afirmam que esta abordagem, apesar dos seus
aspectos positivos, não consegue atender os propósitos educacionais a que o
ensino de LE se propõe enquanto disciplina curricular, pois precisa “superar uma
visão de ensino de língua estrangeira apenas como meio para se atingir fins
comunicativos, que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como
experiência de identificação social e cultural” (DCE, p. 29) advogando a adoção da
abordagem crítica. No entanto, o texto das DCE não pode prescindir do termo tendo
em vista que a atividade lingüística é uma atividade de comunicação. Os extratos
abaixo ilustram esse fato.
“...é fundamental que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e
pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida que
as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as
questões da política e da pedagogia não se separam.” (DCE, p. 29)
” Assim, ao final do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno:
- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita. (DCE, p. 32)
“Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação –
produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também inseri-los na sociedade
como participantes ativos ...” (DCE, p.32)
As PP também empregam adotam uma mesma postura fazendo uso de
expressões como “sistemas de comunicação”, “atividades comunicativas” e
“comunicação oral e escrita”. Mas certa confusão conceitual é percebida quando, no
texto das PP, é empregado o termo especificando a forma de ensinar criticada nas
DCE, a abordagem comunicativa. A escola E, por exemplo, deixa claro que sua
concepção de ensino de LE difere daquela recomendada nas DCE quando afirma
que “avaliação em língua estrangeira segue necessariamente o encaminhamento
metodológico dado pelo enfoque comunicativo”. Por outro lado, a escola D apesar
de não deixar transparecer de forma clara que recomenda a abordagem
comunicativa, defende a necessidade de estimular o aluno a usar a LE porque “isso
facilitará a compreensão da forma e das funções da língua”, lembrando que função
16
da linguagem remete a um dos aspectos que estruturam o encaminhamento
metodológico da abordagem comunicativa. Essa mesma escola conceitua enfoque
comunicativo como aquele em que o falante “usa a língua para comunicar algo a
alguém”, expressão bastante utilizada na teoria da comunicação e que, por ter sido
criada na época do estruturalismo e a ele estar fortemente relacionada, não
evidencia quão complexo é ensinar uma língua estrangeira dentro da abordagem
crítica como orientam as DCE. Com esses exemplos, pode-se notar que algumas
dificuldades de entendimento de conceito têm origem lingüística.
O segundo ponto enfocado pela análise, objetivos do ensino de língua
estrangeira, também por falta de definição da LE escolhida para integrar o currículo
escolar, são aplicáveis a qualquer LE. A PP da escola A, além do fato de fazer
passar a justificativa por objetivo, afirma o seguinte: “o trabalho com LE parte do
entendimento do papel das línguas nas sociedades”. Nota-se que a expressão foi
simplesmente transposta das DCE sem o tratamento necessário para que essa
informação se aplique somente ao ensino de inglês. Admitindo-se que, no início da
PP, a comunidade educacional escolar já tenha sido informada de que o inglês é a
língua estrangeira curricular, espera-se que um texto com propósito de
direcionamento pedagógico estabeleça claramente o papel do inglês na sociedade
brasileira e, mais particularmente, para esta escola; que oriente os professores para
ajudarem os alunos na percepção de que o inglês faz parte do cotidiano dos
brasileiros e que essa participação não é igual para todos mas única para cada um
deles. E isso não acontece nos momentos do texto em que se apreende a
justificativa da escolha, nem nos objetivos listados.
Outro aspecto relacionado aos objetivos das PP é o fato de eles se prestam
para que se perceba que cada escola tem uma forma diferente de entender as
razões do inglês no currículo escolar. A PP da escola E menciona a importância do
inglês como instrumento de comunicação, a escola B o tem como instrumento de
acesso a bens culturais da humanidade e, no PP da escola A, o inglês se presta
para a inclusão social por ser uma “língua mundial” e “a língua principal em livros e
jornais”. Por outro lado, os objetivos mais evidenciados no texto das DCE, aqueles
que estão mais relacionados ao encaminhamento pedagógico defendido pela SEED,
constam de todas as PP. Entre eles, pode ser citada a promoção do contato com a
diversidade lingüística e cultural para que o relacionamento com outras
comunidades desperte a consciência crítica dos alunos e possibilite a transformação
17
da forma de perceberem a realidade. No entanto, excetuando disponibilizar o
contato com uma forma bastante diversa de comunicação lingüística, grande parte
dos objetivos do ensino de inglês aplicam-se também à disciplina de Português ou
às demais disciplinas curriculares, quando dizem respeito à formação do aluno.
Finalmente, os documentos não mencionam fatos relevantes como o de que a LE
também desperta a consciência lingüística da língua materna.
O terceiro ponto, a metodologia, embora tenha sido o mais tratado nas PP,
apresenta situação idêntica aos dois anteriores: transposição das orientações das
DCE sem mencionar as especificidades do ensino de inglês. No entanto essa é a
seção das PP que deixa transparecer problemas de ordem conceitual. Seguem
extratos comentados que podem ser a verdadeira expressão do pensamento dos
professores ou resultado da falta de compreensão das DCE e problemas que têm
sua origem no processo de construção do texto.
A - “... [o ensino de uma língua estrangeira ] como uma atividade interacional, ou
seja, significativa, pois em situações de uso ...”. ( escola C)
Atividade interacional é o mesmo que atividade significativa? Kock (2000),
explica que uma atividade interacional é aquela em que os participantes estão
envolvidos. Na aprendizagem de inglês, uma atividade com essa característica pode
ser aquela em que todos os participantes do ato comunicativo produzem um texto
nessa língua. Por outro lado, atividade significativa é toda atividade vinculada ao
contexto concreto da vida, da cultura e da sociedade de um indivíduo. O problema
existente no texto da escola C está em tomar o termo “significativa” como explicação
de “interacional”, quando na realidade não querem dizer a mesma coisa, pois
“significativa”, segundo o exposto, tem relação com a experiência de vida do aluno.
As DCE orientam para que as atividades nas aulas de LE sejam significativas para
que os alunos compreendam que pela LE os alunos vivenciam o sentimento de
cidadania global por meio de acesso a formas de pensar de outras comunidades.
B - “... ao ensinar uma LE deve-se buscar a autenticidade da língua ...” (escola A)
Qual o entendimento da escola A do termo autenticidade? A autenticidade da
língua diz respeito a falar como os falantes nativos, por exemplo? Primeiramente
18
faz-se necessário afirmar que as DCE utilizam esse termo quando discorre sobre
material didático, enquanto que essa escola se refere à autenticidade na parte do
texto que estabelece o encaminhamento metodológico. Quando utilizado para
qualificar “língua”, “autenticidade” se refere à obediência às características sócio-
lingüísticas. Por exemplo, ao se afirmar que Machado de Assis e Jorge Amado
deram autenticidade à língua brasileira, ressalta-se que, cada um da sua maneira,
conseguiu dar novo tratamento à língua portuguesa que resultou numa forma de
escrever que lhes são típicas, diferentes dos demais escritores, e caracterizada
como brasileira, originalmente do Brasil.
A partir da abordagem comunicativa, a autenticidade de materiais didáticos
ganhou espaço no ensino de línguas, uma vez que se passou a acreditar que a
seleção de materiais autênticos para as aulas de língua estrangeira contribui para
melhorar a aprendizagem. Embora o termo possa também ser utilizado para
qualificar as atividades desenvolvidas nas aulas, atividades autênticas, ou seja,
aquelas pertinentes à realidade do aluno, as DCE e a maioria das discussões
demonstram preocupação com a autenticidade de materiais didáticos, isto é,
materiais que não foram escritos com o propósito de ensinar a LE, mas com a
função comunicativa. Assim, tanto o texto da PP como o das DCE, estão alinhados
à postura didático-metodológica relativa ao material didático: textos autênticos
preparam melhor o aluno para o uso da língua estrangeira.
C - “... esses conteúdos se articulam com os temas transversais ...” (escola B)
Preocupa quando a PP de uma escola defende a articulação dos conteúdos
com os temas transversais. Esses temas, considerados de relevância social, foram
criados para os Parâmetros Curriculares Nacionais e, de certa forma, limitam os
temas que servem como suporte para o ensino da LE. As DCE defendem que na
relação de conteúdos das disciplinas devem constar temas de relevância para os
alunos, sem categorização prévia, constantes ou não da relação de temas de
interesse da sociedade brasileira. As DCE, pelo seu caráter democrático, primam
pela liberdade de ensinar do professor e contam com a sensibilidade do professor
para selecionar temas que façam sentido para os alunos, sejam eles transversais ou
não.
19
A técnica de análise utilizada para fazer a comparação de conteúdos dos
documentos permitiu tecer as seguintes considerações sobre outras questões:
1. Repetição: as DCE e cada uma das PP das escolas têm palavras e
expressões que se repetem por todo o texto. São termos que caracterizam a
postura teórico-metodológica defendida pelas DCE. Dentre eles podem ser
citados: “construção discursiva’ e “construção de significados”, “engajamento
discursivo” e “engajamento em práticas discursivas”; “entendimentos
possíveis” e “significados possíveis”. Essa recorrência vocabular, além de
tornar o texto denso, produz no leitor a sensação de que o mais importante
das diretrizes é a compreensão dos conceitos, fazendo com que outros
aspectos do ensino de uma LE, mais especificamente o ensino de inglês, não
sobressaiam.
2. Transposição de conteúdos por meio de transferência de termos: segundo a
literatura, a PP deve incorporar o conteúdo das DCE. Nos textos das PP
percebe-se que os conteúdos das DCE se fazem presentes pela repetição de
palavras–chave, expressões e até frases inteiras, como demonstra o quadro
que segue. Ao construir o texto das PP com essa estratégia, a escola não
consegue obter um texto identificado com o seu contexto.
Quadro 2 – Comparativa 2
DCE PP ESCOLA
Estas Diretrizes estão comprometidas com o resgate da função social e educacional daLíngua Estrangeira.
... estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica
C
... o leitor precisa executar um processo ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos
... (o aluno) como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
A
... (pela língua) é que se organizam e determinam as possibilidades de percepção e de sentidos do mundo
A língua repleta de sentidos organiza e determina aspossibilidades de percepção do mundo. D
Fonte: Elaboração própria
3. Generalização: quando a escola B afirma que “os testes devem ter por
objetivo melhorar o conhecimento” sem especificar que está tratando do
20
conhecimento de inglês, deixa o sentido da frase aberto, neste caso, aplicável
para qualquer disciplina. Além disso, não há especificação dos
conhecimentos lingüísticos possíveis de serem avaliados por testes.
4. Organização curricular: o Common European Framework for Languages,
documento que orienta o ensino de línguas na comunidade européia é
utilizado por autores de material didático, organizadores de testes e
professores, uma vez que fornece subsídios para a organização de cursos,
currículos, testes e livros, como é o caso dos livros didáticos utilizados pelos
professores e alunos das escolas participantes deste estudo. Considerando
que o Common European Framework for Languages contempla a abordagem
comunicativa e suas orientações se confrontam com as orientações das DCE,
que advogam os gêneros discursivos como o ponto de partida para a
organização curricular, os livros selecionados pelas escolas consideram
simultaneamente critérios lingüísticos, temáticos e de gênero na elaboração
das unidades. Por exemplo, a primeira unidade do livro adotado por uma das
escolas apresenta o zoológico como tema e os alunos, além de aprender o
nome dos animais selvagens, conhecem algumas placas de sinalização
existentes em zoológicos e são expostos às estruturas lingüísticas
apropriadas para situações de uso da língua nesse contexto. Diante desse
encaminhamento didático conflitante, seria de se esperar que as PP
recomendassem aos professores a necessidade de adaptação dos livros
didáticos de inglês. No entanto, as DCE, por sua vez, também apresentam
três maneiras de tratamento da língua quando afirmam que a língua possui
unidades lingüísticas, temáticas e composicionais. Mas, no texto das PP das
escolas, a organização dos conteúdos não fica clara. Por exemplo, na escola
B, os objetivos estão relacionados como se fossem conteúdos estruturantes
da escola B, e nas escolas D e E a organização dos conteúdos está
fundamentada unicamente na gramática. Além disso, no rol de conteúdos não
se percebe o princípio da continuidade e se tem a impressão de que os
conteúdos foram compilados de livros didáticos, justamente os livros que,
segundo as DCE, adotam em sua maioria a abordagem comunicativa, como
vemos na citação a seguir.
21
“É importante aqui tecer algumas considerações sobre o livro didático, material que tem
assumido uma posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de língua
estrangeira. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos livros didáticos
tendem a se fundamentar, em grande parte, na Abordagem Comunicativa”.(DCE, p.44)
Finalmente, expressões como “conteúdo estruturante”, “eixos” e “conteúdos
específicos”, ou foram ignoradas ou não foram compreendidas pelos profissionais
das escolas. Na tentativa de se afastar do abstrato, essa terminologia das DCE
serviu para designar diferentes coisas nas PP. Percebe-se que “conteúdo
estruturante” e “eixo” foram considerados sinônimos, “temas transversais” foram
tomados como “conteúdos estruturantes”, “eixos” foram relacionados aos propósitos
educacionais da LE como disciplina curricular da Educação Básica e a expressão
“conteúdos específicos” foi usada para identificar o rol de conteúdos. Pareceu-nos
que o texto das DCE não conseguiu transmitir com clareza o significado desses
termos, fato que propiciou uma multiplicidade de interpretações.
3. CONCLUSÃO
Este estudo comparativo entre o texto das DCE e o das propostas
pedagógicas, com o objetivo de compilar informações que constatassem a presença
das orientações curriculares estaduais nos documentos redigidos pelas escolas,
mostrou-se relevante diante do fato de que as diretrizes curriculares são de
cumprimento obrigatório por parte das escolas e delas as escolas não podem se
distanciar. O modelo de interpretação e a técnica de análise utilizada foram
considerados adequados para o estudo desses documentos complexos e capazes
de fornecer os dados que permitiram atingir os objetivos do estudo e gerar material
para eventuais decisões administrativas.
Conclui-se que as PP analisadas são documentos que, de certa forma,
seguem as DCE, mas não se constituem em documentos que expressam o fazer
pedagógico individualizado das escolas. Se a PP é a regulamentação das DCE nas
escolas, essa regulamentação precisa melhorar no sentido de ser capaz de se
afastar do tom genérico das DCE para refletir na sua redação as particularidades do
22
contexto escolar. Se as PP pretendem fornecer aos professores de um
estabelecimento de ensino as orientações para sua atuação na sala de aula, essas
PP precisam aperfeiçoar o encaminhamento metodológico de forma a fornecer o
direcionamento curricular específico para o ensino da língua estrangeira escolhida
para integrar o rol de disciplinas escolares, nesse caso, o inglês. Se as PP são
documento em que deve encontrar o tipo de organização curricular e formas de
implementação das diretrizes curriculares estaduais, as PP necessitam registrar
claramente a ação educativa que pretendem realizar durante as aulas de inglês.
As PP, mesmo tendo sido escritas após a realização de encontros e
seminários com o objetivo de dar suporte teórico para o estabelecimento das
mudanças curriculares, são espelho do conflito entre concepções de ensino de
línguas e encaminhamento pedagógico por que passam os professores. Embora as
PP tenham contemplado as diretrizes curriculares mais enfatizadas nas DCE,
aquelas de cunho mais educacional que lingüístico, os textos denotam dificuldades
na compreensão de conceitos importantes relacionados ao ensino de inglês como
língua estrangeira e problemas de organização da prática pedagógica do ensino de
inglês. Encaminhamentos metodológicos conflitantes e até distorcidos se constituem
em elementos que revelam problemas decorrentes da transposição das orientações
das DCE para as PP.
Ao atingir o objetivo maior, esse trabalho possui dois pontos relevantes: ter
testado uma metodologia de análise possível de ser aplicada nas PP de qualquer
disciplina e ter gerado informações que podem servir para a SEED e as escolas
organizarem ações que visem melhorar a qualidade do ensino por meio do
enfrentamento de questões pontuais como as que foram levantadas nesse estudo.
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23
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24
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25
ANEXO
DCE PP
Função do documento
Orientar sistema – texto genérico.Ex.: sem definição de qual LE ensinar
Orientar prof da escola – texto detalhando DCE no contexto da escola (não ocorreu). Ex.: não há justificativa para a escolha da LE definida no currículo.
Concepção de educação
Explicita princípios como:
• atender necessidades dos alunos;
• respeito à diversidade;
• sem hegemonia de uma cultura;
• eqüidade no tratamento da LE em relação às outras disciplinas.
Pouco tratado.Não são tratados em todas as PP.
Concepção de língua
Discurso é:
• histórico-cultural, inseparável da comunidade;
• em constante transformação;
• heterogêneo e ideológico;
• depende da situação de uso;
• constituído a partir da cultura, dos grupos sociais e do poder;
• com organização fonética, lexical, semântica e sintática.
Bastante tratado em todos os doc. coletados. Quase todos os itens constantes nas DCE são mencionados nas PP, mas de forma genérica como constam nas DCE sem especificidade para o inglês.
Concepção de sujeito
Sujeito se constitui em entrecruzamento de discursos e interage com eles.
Mencionado em metade das PP, mas repetindo DCE sem especificar o sujeito no contexto de uma dada escola.
Concepção de discurso
Representação do coletivo existente no sujeito, vinculado à história de mundo, prática social que se realiza pelo texto. Organizado segundo o contexto.
Não tão mencionado.Repete DCE
Concepção de texto
Unidade de sentido. Contextualizado, com organização relativamente estável e determinado pelas condições de produção.
Certos aspectos que constituem a concepção de texto são mencionados em todas as PP
Concepção de leitor
Ativo na interação com o texto que ocorre por meio da cultura, da língua, dos procedimentos interpretativos, dos discursos coletivos e da ideologia
A maioria das PP não discorre sobre o leitor
Concepção de leitura
Leiitura discursiva e leitura crítica.Leitura com múltiplos sentidos Pouco tratado
Concepção de cultura Conjunto dinâmico e conflituoso de significados
sobre a realidade em um contexto específico.Não é sistema estruturado e fixo de valores e formas de comportamento
Tratado quanto ao aspecto de sua flexibilidade.
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Objetivos do ensino de LEM
Diversidade, cultura, outros procedimentos interpretativos da realidade, construção da identidade, desenvolver a capacidade crítica, progressão no trabalho
Extensivamente tratado em todas as PPP, mas de forma genérica sem especificar o contexto do inglês.
Metodologia do ensino de LE
Faz ressalvas à abordagem comunicativa e defende a abordagem crítica.Trata de metodologia do ensino de LE em geral.
Extensivamente tratado em todas as PP, mas sem especificar a metodologia para o ensino de inglês em uma escola específica.Defende a abordagem comunicativa e crítica.Confusão entre dialógico e diálogo.
Concepção de conteúdo
Significativos, de interesse do aluno e não selecionados segundo série, mas atendendo as condições de trabalho, a língua ofertada e permitindo a progressão no estudo. Diversidade de textos com articulação com outras disciplinas.
Pouco abordado.Sem tratamento específico para o inglês.
Material Expõe sobre critérios de seleção aplicáveis a outras disciplinas.
Quando abordado, se restringe ao livro didático, material organizado pelo professor e os que estão na escola
Avaliação Explicitam os princípios gerais da avaliação não tratando especificamente da avaliação para LE
Tratada em quase todas as PP e da mesma forma que as DCE.Apresenta concepção de avaliação que entra em conflito com a das DCE
Fonte: Elaboração própria
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