diplomska naloga tadeja maliizjava o avtorstvu podpisana tadeja mali, študen tka visokošolskega...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

TADEJA MALI

KOPER 2018

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

SPODBUJANJE DOŽIVLJAJSKE PEDAGOGIKE

PREKO PROSTE IGRE V NARAVNEM OKOLJU V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Tadeja Mali

Koper 2018

Mentor: prof. dr. Mitja Krajnčan

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Mitju Krajnčanu za potrpežljivost, strokovno pomoč

in hitro odzivnost pri usmerjanju in nastajanju diplomske naloge.

Zahvaljujem se tudi sodelavki Renati in otrokom iz vrtca Gornji Grad za sodelovanje

pri izvedbi tedenskega opazovanja.

Hvala moji družini in prijateljem, ki so se tekom študija skupaj z mano veselili

uspehov, me spodbujali in motivirali, ko ni šlo najbolje, in tako pripomogli, da sem

dosegla zastavljeni cilj.

Zahvala gre tudi prijateljici Marjeti, ki mi je nudila oporo v času nastajanju diplomske

naloge.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tadeja Mali, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Spodbujanje doživljajske pedagogike preko

proste igre v naravnem okolju v predšolskem obdobju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:______________________

V Kopru, dne __________________

IZVLEČEK

Vloga odraslih, ki vstopajo v otrokov svet, naj bi bila takšna, da otroku omogoča

optimalen razvoj, in sicer v smislu odkrivanja samega sebe, kjer bo smel uresničevati

svoje sanje in se bo lahko počutil vrednega in sprejetega, torej takšnega, kot dejansko

je, in ne takšnega, kot so si ga zamislili drugi.

Starši velikokrat ne znajo, nočejo ali ne zmorejo verjeti lastnim občutkom in zbegani

iščejo nasvete o vzgoji otrok preko spletnih medijev. Pri tem lahko prevzamejo vlogo

strokovni delavci, ki s svojim znanjem pripomorejo k temu, da otroci preko proste igre v

naravnem okolju med sabo sodelujejo in pridobivajo zaupanje, ustvarjajo, začutijo

pripadnost skupini in so se sposobni skozi različne razvojne faze naučiti upoštevanja

pravil, ki jim bodo koristila v nadaljnjem življenju. Več kot pripovedovanje in razlaganje

odraslih štejejo doživetja, ki jih otrok sam izkusi iz prve roke.

Teoretični del predstavlja razlago doživljajske pedagogike v smislu, kaj ta

pedagogika predstavlja in kakšni so njen namen, elementi, načela in cilji. Že predšolski

otrok naj bi doživel in spoznal življenje v vseh naravnih okoljih in se vanje vključil brez

posredovanja in usmerjanja odraslih.

V empiričnem delu je predstavljen problem, povezan s prosto igro predšolskih otrok

v naravnem okolju, kjer lahko doživljajska pedagogika odigra pomembno vlogo. Z

namenom, ciljem in raziskovalnimi vprašanji, ki se nanašajo na spodbujanje doživljajske

pedagogike preko proste igre v naravnem okolju v predšolskem obdobju, smo želeli

izvedeti, kako se otroci, stari od štiri do šest let, vključujejo v novo naravno okolje,

sodelujejo, vztrajajo, si pomagajo in pri tem razvijajo komunikacijo, ustvarjalno igro ter

rešujejo konflikte.

Ključne besede: doživljajska pedagogika, predšolski otrok, prosta igra, naravno

okolje, doživetje.

ABSTRACT

Encouraging experiential pedagogy with free playtime in a natural environment in the

preschool period

When entering a child’s world, adults should assure their optimal development

through self-discovery, provide a space in which children can realize their dreams and in

which they feel worthy and accepted just as they are and not as others make them out

to be.

Oftentimes, parents do not know, want or are not able to believe their feelings and

in confusion they decide to turn to the internet to find advice on a child’s upbringing. In

such events, expert workers can take charge and use their knowledge to help children

through free playtime in a natural environment to work together and build their trust,

create and feel like they belong to a group, as well as learn through different

developmental phases to obey rules that will benefit them later in life. Adults’ stories and

explanations do not count as much in the eyes of children as their personal experiences.

In the theoretical part of this thesis, experiential pedagogy is presented by explaining

what it is and what are its purpose, elements, principles, and goals. Children should be

able to experience and discover living in different natural environments and be able to

join in one without adult intervention or guidance.

The empirical part defines the problem of free playtime of preschool children in a

natural environment, in which experiential pedagogy can play a special part. With the

purpose and goal of this thesis, as well as research questions that concern the

encouragement of experiential pedagogy through free playtime in a natural environment

in a preschool period, the author wished to discover how children aged 4 to 6 integrate

themselves into a new natural environment, how they cooperate, persevere, and help

each other and at the same time develop their communication skills, creativity and solve

conflicts.

Keywords: experiential pedagogy, preschool child, free playtime, natural

environment, experience.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................................. 2

2.1 Kaj je doživljajska pedagogika ......................................................................... 2

2.2 Namen doživljajske pedagogike ....................................................................... 2

2.3 Elementi doživljajske pedagogike .................................................................... 3

2.3.1 Doživetje ............................................................................................... 3

2.3.2 Izkušnja ................................................................................................. 4

2.3.3 Spoznanje ............................................................................................. 4

2.4 Načela doživljajske pedagogike ....................................................................... 4

2.5 Cilji doživljajske pedagogike ............................................................................ 7

2.5.1 Cilji na osebnem področju ..................................................................... 7

2.5.2 Cilji na socialnem področju .................................................................... 8

2.5.3 Cilji na motoričnem oziroma spretnostnem področju .............................. 8

2.5.4 Cilji na kognitivnem področju ................................................................. 8

2.6 Doživljajska pedagogika v izvedbenem kurikulu vrtca ...................................... 8

2.7 Naravno okolje kot spodbudno učno okolje za otrokovo prosto igro ................. 9

2.8 Bivanje, igra in aktivno učenje na prostem ......................................................10

2.8.1 Bivanje na prostem ...............................................................................10

2.8.2 Igra na prostem ....................................................................................10

2.8.3 Aktivno učenje na prostem ...................................................................10

3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................12

3.1 Problem, namen in cilji ....................................................................................12

3.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................13

3.3 Metodologija ...................................................................................................13

3.4 Rezultat in razprava ........................................................................................13

3.4.1 Aktivnosti otrok v prosti igri ob potoku ...................................................13

3.4.2 Rezultati in interpretacija raziskovalnih vprašanj ...................................14

3.4.3 Odgovori na raziskovalna vprašanja .....................................................21

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ......................................................................................24

5 LITERATURA IN VIRI ............................................................................................26

6 PRILOGE ..............................................................................................................28

KAZALO SLIK

Slika 1: Vključitev otrok v novo naravno okolje ............................................................14

Slika 2: Razvijanje komunikacijskih spretnosti .............................................................15

Slika 3: Pripravljenost pomagati drugim otrokom .........................................................16

Slika 4: Ustvarjalna igra pri prosti igri...........................................................................17

Slika 5: Vključevanje v igro s preostalimi otroki ...........................................................18

Slika 6: Vztrajanje v prosti igri .....................................................................................19

Slika 7: Zapletanje v konfliktne situacije ......................................................................20

Slika 8: Primanjkljaji na motoričnem področju ..............................................................21

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Opazovalni list .............................................................................................28

Mali, Tadeja (2018): Spodbujanje doživljajske pedagogike preko proste igre v naravnem okolju v

predšolskem obdobju. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Prihodnost naj bi bila v rokah naših otrok. Vendar pa je večina današnjih otrok

obkrožena s sodobno tehnologijo, ki jim svet prikazuje v virtualni luči v obliki video igric,

interneta, televizije in mobilne telefonije, preko katerih se otroci učijo življenjskih vrednot.

Rezultat te internetne vzgoje se kaže v povečanju številnih motenj v otrokovem razvoju,

in sicer tako na telesnem, čustvenem in socialnem kot tudi na učnem področju.

Doživljajska pedagogika kot alternativa oziroma kot dopolnilna veda k teoriji vzgoje

in k pedagoški praksi ponuja za vzpostavitev odnosov boljše, prepričljivejše in bolj

zanesljive možnosti, saj postavlja vzgojiteljevo oziroma učiteljevo vlogo iz vzgojno-

izobraževalnih ustanov v kompleksne življenjske situacije, kar pozitivno vpliva na

ustvarjanje medsebojne bližine. Njen model postavlja otroke pred vedno nove izzive,

omogoča jim pot tako v realni kot v fantazijski svet in zadovoljuje njihove tipične otroške

potrebe, zato otroci ne čutijo potreb po nadomestnih zadovoljitvah, po kompenzaciji

prikazanih vsebin in po izražanju, za katerega bi lahko bili v tipičnem vzgojno-

izobraževalnem sistemu prikrajšani. Formalno in neformalno dogajanje se pri doživljajski

pedagogiki zlivata eden z drugim, zato prihaja do novih in učinkovitejših možnosti, kjer

učenje otroku ni več zoprno, ampak postane otroku učenje potreba, iskanje rešitev pa

izhod za doseganje cilja (Krajnčan, 2007).

Da pa bi se otroci znali izogniti morebitnim šolskim neuspehom in številnim

ponižujočim situacijam v razredu, je spodbujanje proste igre v naravnem okolju, ki

predstavlja del doživljajske pedagogike, smiselno že v predšolskem obdobju, saj so

otroci tisti, ki so, ne glede na starost, vedno pripravljeni na nekaj novega, izvirnega,

dinamičnega, izzivalnega in pustolovskega. Različne življenjske situacije dajejo

vsakemu nekaj, kar mu je po meri, kjer najde dovolj priložnosti, da preizkusi svoje moči

in se pomeri z drugimi, z njimi sodeluje, prijateljuje, se uči strpnosti, skupina pa mu daje

zavetje in občutek varnosti (Wilson, 2008).

»Kaj sploh lahko naredimo? Družba navadno pravi, bodite potrpežljivi z mladimi;

nanje lahko vplivamo samo s svojo dobro voljo in zgledom. Tako upamo, da bomo s

časom in potrpljenjem kaj dosegli. Dnevi tečejo, staramo se, zgodi se pa nič. Čas in

potrpežljivost sama po sebi ne prineseta ničesar. Izkoristiti moramo priložnost, ki nam jo

ponuja zgodnje ustvarjalno obdobje« (Montessori, 2011, str. 227).



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Kaj je doživljajska pedagogika

Doživljajska pedagogika je sodobna oblika pedagoške discipline, ki je v zadnjih

dvajsetih letih postala znanstveno utemeljena.

Je spodbudna znanost z metodo izkustvenega učenja, ki je ne smemo dojemati s

predsodki in krči, ampak z lastno in naivno otroško radovednostjo. Konzervativno in

tradicionalno dojemanje bi bilo za to mlado vedo lahko nevarno.

Doživljajska pedagogika je predstavljena kot vesela in spodbudna pedagoška

disciplina, kot odhod na prosto in kot privilegij pogumnih. Njena naloga je, da ponovno

obudi tiste oblike in načine življenja, ki nam jih jemlje vsakodnevni moderni čas

(Ziegenspeck, Fishscer in Bltz, 2005, v Krajnčan, 2007).

Začetnik in utemeljitelj zgodovinskega vidika doživljajske pedagogike je Kurt Hahn.

Doživetje je razumel kot »neizbrisni spomin in končni produkt pedagoškega načrta, ki je

vir moči za kasnejše življenje«. Vsak otrok naj bi se po mnenju Hahna rodil s prirojeno

»duhovno močjo« in tudi s prirojeno sposobnostjo, ki bi mu omogočala, da se pravilno

odloča o moralnih vprašanjih (Krajnčan, 2007).

Utemeljitelj moderne doživljajske pedagogike Ziegenspeck pa je usmerjen

predvsem na šolsko pedagoško polje, za katero so pomembne naslednje metode:

- postopek vsebinske prezentacije in obnove, predelave (kako bi kaj dosegli);

- postopek časovnega razčlenjevanja učnega procesa (kdaj in v kakšnem

zaporedju bomo kaj dosegli);

- oblike akcij (kako bomo posameznika ali skupino pritegnili, presenetili, motivirali

in pritegnili v zunanje ali notranje gibanje);

- oblike presojanja (kakšno bo vrednotenje, kako prepoznati situacije in potek

dogodkov za doseg cilja).

»Doživljajska pedagogika pomeni celosten pedagoški pristop, ki zbudi v otroku vse

receptorje in jih uporabi v vzgojno-izobraževalne namene. Pri doživljajski pedagogiki se

je zato uveljavil moto ›z glavo, srcem in rokami‹« (Krajnčan, 2007, str. 13).

2.2 Namen doživljajske pedagogike

Doživljajska pedagogika dopolnjuje tisti vzgojno-izobraževalni proces, ki vključuje

skupno življenje v naravi, odmaknjeno od urbanega okolja, skupne naloge in

odgovornosti, vsebinsko bogat vsakdanjik in tudi ustreznega vodjo oziroma vzgojitelja,

ki bi vedel, kaj hoče in kako se mora lotiti svojega poslanstva. Z vključevanjem lastne



3

dejavnosti in izkušenj ter novih zanimivih in resničnih življenjskih situacij v celoti vplivamo

na oblikovanje otrokove osebnosti tako na področju telesne in duševne kot na področju

duhovne sfere (Krajnčan, 2007).

Namen doživljajske pedagogike je vzgajati za življenje in je usmerjena k naravi ter

k skupinskemu soustvarjanju in reševanju konfliktov. Mladim naj bi omogočila

spoznavanje samega sebe in dvigovanje samopodobe s pomočjo pravih, doživetih

izkušenj (Krajnčan, 2007).

Doživljajska pedagogika stremi k odkrivanju in razvijanju znanja in sposobnosti z

lastnostmi, ki ponujajo smisel. Sem štejemo pozornost, budnost, zbranost, skrbnost,

senzibilnost in tudi empatičnost, sočutje, pogum, krepost ter pripravljenost pomagati. Z

navedenimi lastnostmi je pogled doživljajske pedagogike usmerjen naprej – v prihodnost

in ne nazaj – v preteklost (Fischer, 2003, v Krajnčan, 2007).

2.3 Elementi doživljajske pedagogike

Temelj delovanja doživljajske pedagogike tvorijo njeni elementi, kamor spadajo

doživetje, izkušnje in spoznanje (Krajnčan, 2007).

2.3.1 Doživetje

Doživetje je osrednji pojav doživljajske pedagogike. Da se človek lahko udejanji,

potrebuje podporo v obliki notranjih izkušenj in lastnih doživetij, ki predstavljajo glavno

mejo med njim samim in njegovim socialnim okoljem (Kroflič, Kovačič Peršin in Šav,

2005).

Doživetje nastopi pred mišljenjem, izkušnjami in spoznavanjem ter ima podarjeno

primarno in zavestno središčno pozornost. Iz navedenega izhajajo nekateri pomembni

vidiki (Ziegenspeck, 2005, v Krajnčan, 2007):

- doživetje je najmanjši drobec osebnosti, na katerih temelji razvoj osebnosti;

- doživetje nastaja in ostaja v zasebni in intimni lasti ter se ne more oziroma se

zelo težko posplošuje;

- samo skozi doživetja ne moremo vzgajati in poučevati, lahko pa nam omogočajo

razvijati strategije, da preko lastnih doživetij pridemo na koncu do osebnih koristi.

Doživetje predstavlja nek rezultat, kjer si vsak najde nekaj enkratnega zase in je

sposoben doživeti sebe in svojo okolico s pomočjo novih, nenavadnih in neznanih stvari,

dogodkov in izkušenj v naravi, ki se razlikujejo od vsakdanjika. Otrok mora doživetje

okusiti sam, saj doživetja iz druge roke osiromašijo otroke lastnega otroštva (Fischer,

1999, v Krajnčan, 2007).



4

2.3.2 Izkušnja

Izkušnja se oblikuje s pomočjo vsote doživetih deležev, ki jo otroci pridobijo z lastnim

doživetjem. Nove življenjske okoliščine nudijo nove možnosti in priložnosti ter omogočajo

nastanek novih, drugačnih izkušenj. Zgodnje izkušnje vplivajo na otrokovo videnje sveta,

njegove odzive, psihosocialno dobro počutje in vedenje ter njegovo duševno zdravje.

Enaka oziroma ista dogajanja lahko na različne načine vplivajo na enako stare otroke in

pri njih povzročajo različne izkušnje zaradi pogojenih preteklih izkušenj in

nevropsiholoških procesov, kar sproži različne odzive in vedenje. Izkušnja je učiteljica

življenja, saj le tako vemo, ali je naša pot pravilna. Vpliv dogodkov in dogajanj je odvisen

od razvojne stopnje otroka. Pretekle dobre ali slabe izkušnje pustijo sledi v otrokovem

spominu in imajo lahko dolgotrajne pozitivne ali negativne posledice (Tomažin, 2004).

2.3.3 Spoznanje

Učenje je proces, ki otroka pripelje do spoznanja. Skozi ta proces pa mora vsak

otrok sam, da nato lahko sprejme spoznanje kot nek dosežek na sebi. Dober primer

spoznanja pri otroku je učenje hoje, saj mu s poslušanjem naših opisovanj gibov in

ravnotežja, ne da bi poskusil premikati noge in loviti ravnotežje, ne bi uspelo nikoli

shoditi. Zato otrok potrebuje izkušnje, s pomočjo katerih spozna, kako se delajo

posamezni gibi, ki omogočajo njegovo premikanje telesa. Odrasli morajo z ustreznimi

informacijami in spodbudami poskrbeti, da se otrok iz lastnih izkušenj čim več nauči, da

pride do svojih spoznanj in da se z leti pripravi na samostojen vstop v življenje (Pisma

Mariji – zakaj spoznanje drugim ne prinese sadov, 2017).

2.4 Načela doživljajske pedagogike

Temeljna načela doživljajske pedagogike tvorijo njeni elementi, kamor spadajo

doživetja, izkušnje in spoznanja, iz katerih izpeljujemo osem njenih načel. To so

(Krajnčan, 2007):

- celostnost;

- naravnanost k delovanju;

- naravnanost k skupini;

- soodločanje in soustvarjanje;

- nove možnosti odnosov;

- naravnanost na potrebe mladih;

- naravnanost k naravi;

- ven iz vsakdana.



5

Za prvo in najpomembnejše načelo doživljajske pedagogike velja celostnost, ki

predstavlja nasprotje in alternativo enostransko in racionalno posredovanemu znanju, to

pa je usmerjeno v racionalnost in intelekt, kjer razdrobi življenje na posamezna področja.

Po tem načelu si v doživljajski pedagogiki prizadevamo za vključevanje telesnih,

duševnih in duhovnih izkušenj v učno dogajanje na individualni ravni. V doživljajski

pedagogiki nastopajo enakovredno emotivni, umetniški, socialni, spretnostni in kognitivni

učni elementi, izjemno pomembno vlogo pa se pripisuje telesnemu učenju (Krajnčan,

2007).

Naravnanost k delovanju predstavlja drugo načelo doživljajske pedagogike, ki

postaja z družbenimi spremembami vse pomembnejša prav zaradi vse manj možnosti

gibanja otrok v naravnem okolju. Posledično otroci pridobijo vse več informacij »iz druge

roke« preko različnih elektronskih medijev, kar otroke prikrajša za neposredne,

intenzivno doživete izkušnje. Pri tem načelu tako težimo k neposredni aktivnosti, s katero

ustvarjamo pogoje za doživljanje in pridobivanje lastnih izkušenj, kar vpliva na boljše

razumevanje med vzrokom in posledico, s tem pa preprečujemo pasivno udeležbo otrok.

To načelo omogoča tudi večjo nazornost in omogoča uspešno pridobivanje znanja pri

tistih otrocih, ki ga zaradi manjših intelektualnih sposobnosti ali težav pri komunikaciji

usvajajo težje in počasneje (Krajnčan, 2007).

Naravnanost k skupini je tretje načelo doživljajske pedagogike, ki je po načinu dela

neposredno vezana na obliko skupinskega dela. Okvirni pogoji projekta oziroma skupine

narekujejo izvajanje skupinskih procesov. Običajno ima skupina v času trajanja

doživljajskega projekta manj stikov z vsakdanjim okoljem, zato je možnost umika

praktično nična, takšni pogoji pa pri otroku povzročijo določeno stopnjo telesnega in

duševnega stresa, zaradi katerih oslabijo mehanizmi prelaganja in obrambe, s čimer

postanejo same dejavnosti manj popačene in bolj neposredne. Takšni pogoji zahtevajo

od otroka sodelovanje, odgovornost in komunikacijo, med posamezniki pa razvijajo

visoko stopnjo soodvisnosti in zaupanja. Bistveni pomen predstavlja sodelovanje pri

reševanju nalog in situacij. Pri tem načelu se kot cilja doživljajske pedagogike kažeta

prestajanje in konstruktivno reševanje nastajajočih skupinskih problemov. Skupnega

življenja ne narekujejo ukazi in pokornost, temveč soodločanje, demokratična pravila in

strokovne kompetence (Krajnčan, 2007).

S četrtim načelom doživljajske pedagogike spodbujamo pri otrocih soodločanje in

soustvarjanje, krepimo odgovornost otrok in njihovo zavedanje ter jih tako navdušimo in

motiviramo za sodelovanje, da vsak prispeva svoj delček k ustvarjanju mozaika pri

doseganju skupnega cilja (Krajnčan, 2007).



6

S petim načelom doživljajske pedagogike zajemamo nove možnosti odnosov. Na

osnovi novih in nepričakovanih nalog, izkušenj ter situacij otroci spreminjajo in

preoblikujejo odnose tako med njimi samimi kot tudi v povezavi z njimi in pedagogi

oziroma vzgojitelji. Ti odnosi se v okviru doživljajske pedagogike spreminjajo in

preoblikujejo veliko hitreje in globlje kot v institucionalnih ustanovah. Odmaknjenost,

potreba po samooskrbi, potreba po sodelovanju, vzajemna pomoč in neznatne možnosti

za umik so značilni pogoji doživljajske skupine, ki dvignejo stopnjo povezanosti skupine

in ustvarijo ugodne pogoje za aktivne procese med posamezniki ali skupinami (Krajnčan,

2007).

Šesto načelo doživljajske pedagogike je usmerjeno v naravnanost na potrebe

mladih, kjer doživljajski projekt ponudi mladim veliko možnosti za zadovoljevanje njihovih

osnovnih potreb po gibanju in aktivnostih, preizkušanju poguma, raznih spretnostih in

izkazovanju moči. Otroci spoznavajo sami sebe s pomočjo preizkušanja svojih

zmogljivosti, se sprašujejo o svoji vrednosti, se učijo o presojanju samega sebe in

spoznavajo svoja močna in šibka področja. Radovednost, raziskovanje, preizkušanje na

telesnem in socialnem področju ter odkrivanje različnih aktivnosti so nujne potrebe otrok.

Pri tem jim lahko doživljajski projekt nudi veliko možnosti za njihovo uresničitev

(Krajnčan, 2007).

Vzporedno z drugimi družbenimi spremembami se spreminja tudi življenjski prostor

odraslih in otrok. Sedmo načelo doživljajske vzgoje je usmerjeno k prizadevanju

ohranjanja stika z naravo, za doživljajski projekt pa predvideva naravnanost k naravi.

Otroci številnih naravnih procesov zaradi izključenosti iz naravnega življenjskega

prostora ne doživljajo več neposredno, pač pa jih doživljajo posredno s strani medijev,

kar vpliva na izoblikovanje odnosa do narave. Doživljajska pedagogika se tako usmerja

na preživljanje časa v naravi ob sočasnem zapuščanju urbanih področij, s čimer

posredujemo otrokom nasprotno izkušnjo. Odnosa do narave ne moremo vzpostaviti, če

z njo nismo osebno povezani in če nam ničesar ne pomeni. Če pa čustveno sprejemanje

naravnega okolja v doživljajskem projektu povežemo s pozitivno izkušnjo, vzbudimo pri

otrocih občutek za povezanost med človekom in naravo ter tako vplivamo na otrokovo

zavedanje odvisnosti človeka od narave (Krajnčan, 2007).

Osmo načelo doživljajske pedagogike s sloganom »ven iz vsakdana« spodbuja

otrokovo razmišljanje in posreduje nove izkušnje, ki so povezane z umikom iz

vsakdanjega okolja. Umik otroka iz sveta dražljajev, ki ga ustvarjajo mediji, promet in

vsakdanji vrvež, mu omogoča, da doživi izkušnje na področju samooskrbe, prevzema

različne nevsakdanje vloge, spozna preprost način življenja, se sooča z naravnim

življenjskim ritmom ter izkusi improvizacijo in kreativnost namesto potrošništva. Življenje



7

brez ustaljenih impulzov in dražljajev mu daje nove dimenzije socialnega učenja in dela

na sebi (Krajnčan, 2007).

2.5 Cilji doživljajske pedagogike

Metode doživljajske pedagogike so usmerjene k določenim ciljem, ki se nanašajo

na dvigovanje otrokovega občutka lastne vrednosti, razvijanju občutka pripadnosti,

sprejemanju odgovornosti, pripravljenosti k sodelovanju, spodbujanju kreativnosti in

komunikacijskih spretnosti ter obravnavi razvajenosti in različnih samoumevnosti.

Vzgojni cilji so usmerjeni v celostno obravnavo otroka, ki vključuje osebnostni, socialni,

motorični, kognitivni in čustveni razvoj (Breß, 1985, v Krajnčan, 2007; Fiscer, 2004, v

Krajnčan, 2007; Zigenspeck, 1999, v Krajnčan, 2007).

Cilje doživljajske pedagogike lahko izvajamo na štirih področjih (Krajnčan, 2007):

- osebnem;

- socialnem;

- motoričnem oziroma spretnostnem;

- kognitivnem.

2.5.1 Cilji na osebnem področju

Med zastavljene cilje na osebnem področju otrokovega razvoja v doživljajskem

projektu uvrščamo (Breß, 1985, v Krajnčan, 2007; Fiscer, 2004, v Krajnčan, 2007;

Zigenspeck, 1999, v Krajnčan, 2007):

- krepitev samozaupanja in pozitivne samopodobe;

- pripravljenost na sodelovanje in povezovanje z drugimi;

- odkrivanje samega sebe in podpiranje otrokove lastne integritete;

- krepitev lastne osebnostne vzdržljivosti;

- spodbujanje izkustva in doživljanja;

- učenje samonadzora in odlog zadovoljitve potreb na kasnejši termin;

- prevzemanje odgovornosti zase in za druge;

- spodbujanje komunikacijskih spretnosti in samoiniciative;

- spoznavanje alternativnih načinov preživljanja prostega časa;

- vzpostavljanje pozitivne naravnanosti do učenja;

- posredovanje pozitivnih vtisov in doživetij.



8

2.5.2 Cilji na socialnem področju

Med zastavljene cilje na socialnem področju otrokovega razvoja v doživljajskem



- razvijanje občutka za pripadnost in solidarnost;

- motiviranje za sodelovanje in za pomoč drugim;

- sposobnost odkrivanja in ozaveščanja medosebnih konfliktov ter sprejemanje

kompromisov;

- razvijanje razumevanja in tolerantnosti do šibkejših in drugačnih;

- sprejemanje skupinskih nalog in odgovornosti;

- razvoj senzibilnosti in empatičnosti.

2.5.3 Cilji na motoričnem oziroma spretnostnem področju

Med zastavljene cilje na motoričnem oziroma spretnostnem področju otrokovega

razvoja v doživljajskem projektu uvrščamo (Breß, 1985, v Krajnčan, 2007; Fiscer, 2004,

v Krajnčan, 2007; Zigenspeck, 1999, v Krajnčan, 2007):

- razvoj grobe in fine motorike ob pomoči različnih praktičnih delovnih nalog in

športnih aktivnosti;

- učenje različnih športnih in gibalnih tehnik;

- posredovanje telesnih izkušenj in motiviranje za športne in praktične dejavnosti;

- vzpostavljanje intenzivnega stika z lastnim telesom in pridobivanje izkušenj na

podlagi lastnih naporov.

2.5.4 Cilji na kognitivnem področju

Med zastavljene cilje na kognitivnem področju otrokovega razvoja v doživljajskem



- vzpostavljanje neposredne zveze naučenih vsebin s praktičnimi primeri;

- pridobivanje praktičnega znanja v smislu načrtovanja, oskrbe in priprave hrane,

bivalnih pogojev na prostem, zaščite in varnosti ipd.;

- pridobivanje in usvajanje specifičnega praktičnega znanja, kamor spadajo vreme,

promet, orientacija ipd.

2.6 Doživljajska pedagogika v izvedbenem kurikulu vrtca

Doživljajska pedagogika se je približala tudi do vrtcev, saj je v času reformske

pedagogike pri nas prišlo do razmaha različnih gibanj in razvojnih konceptov, ki so



9

bila usmerjena v različna področja. V vrtcih smo povzeli ideje oziroma posamezne

elemente različnih pedagoških konceptov in do danes smo v okviru nacionalnega

kurikuluma vnesli mnogo sprememb pri pristopih in metodah dela s predšolskimi

otroki. (Šetor in Berčnik, 2010, str. 19).

Elemente doživljajske pedagogike lahko prepoznamo tudi v izkušnjah na področju

predšolske vzgoje. Prve izkušnje, ki smo jih z otroki doživeli zunaj vrtca, so predstavljali

sprehodi do bližnjega gozda, ki je v neposredni bližini vrtca in ki otrokom omogoča veliko

priložnosti za raziskovanje, opazovanje, samostojno razmišljanje ter pridobivanje novih

doživetij.

2.7 Naravno okolje kot spodbudno učno okolje za otrokovo prosto igro

»Spodbudno učno okolje vpliva na kognitivni, socialni, miselni in gibalni razvoj otrok«

(Vonta, Jurman, Režek in Rutar, 2009).

Naravno okolje je idealno okolje za izvajanje ustvarjalne igre predšolskih otrok, saj

ponuja neizmerno bogastvo čutnih zaznav in izkušenj ter nestrukturiranih materialov, ki

otrokom predstavljajo simbolni pomen in jim omogočajo najrazličnejše načine uporabe.

Celostni razvoj otroka spodbujajo izkušnje v naravnem okolju, saj mu omogočajo

napredek na vseh razvojnih področjih: čustvenem, motoričnem, socialnem,

senzoričnem, kognitivnem in estetskem (Wilson, 2008).

Najpogosteje poteka učenje in seznanjanje otrok v vrtcu z novimi področji s pomočjo

slušne, tipne in vidne zaznave. Ker pa je naše dojemanje sveta veliko širše, smo začeli

načrtno uporabljati še druge vrste zaznav, kot sta na primer okus in vonj. Narava

omogoča otroku spodbujanje vseh njegovih čutnih zaznav, s tem pa jih odkriva na nov

in čisto drugačen način (Kos in Schmidt, 2008).

Naloga vzgojiteljev je, da zagotavljamo varno okolje, v katerem se prepletajo

področja dejavnosti in v katerem ima otrok pravico do soustvarjanja življenja v vrtcu, ob

tem pa nastopa kot kompetentno bitje, ki je čustveno in socialno angažirano. Spodbudno

učno okolje vzbudi pri otroku občutek pripadnosti, ki je še kako pomemben pri

vključevanju otroka k različnim aktivnostim (Bahovec, 2004).

Vzgojitelji v vrtcih spodbujamo otrokov razvoj s tem, da otrok vodi svoje učenje sam.

Odrasli smo v proces vključeni kot aktivni udeleženci in opazovalci, zato moramo

vzgojitelji poznati otroka celostno. Vedeti moramo, kako otrok razmišlja, ker le tako

prepoznamo sposobnosti in interese posameznika ter mu lahko nudimo primerno

spodbudo (Bahovec, 2004).



10

2.8 Bivanje, igra in aktivno učenje na prostem

Bivanje, otroška igra in učenje na prostem so postali pomembni šele v času

urbanizacije. Pred tem so otroci večino svojega vsakdana preživeli v naravnem okolju

(Knight, 2009).

Pomembno je, da otroku omogočimo bivanje na prostem in možnost, da vzpostavi

tesen stik z naravo ter s samim seboj (Knight, 2009).

2.8.1 Bivanje na prostem

Zadnjih nekaj let so odnosi do otrok s strani odraslih in s strani družbe vplivali na

oblikovanje pretirano varovanega in animiranega okolja na eni strani, na drugi strani pa

so otroci pogosto sami zaradi prezaposlenosti staršev. Ti jim nudijo dostop do sodobne

tehnologije in jih vključujejo v dodatne obremenitve v popoldanskem času, kar jim

nevede krade otroštvo, jih odteguje od igre na prostem in jih demotivira za gibanje,

posledično pa jim povzroča motnje, za katere velikokrat ne poznamo pravega vzroka.

Razvojne potrebe današnjih otrok po bivanju na prostem se niso spremenile, spremenilo

se je mišljenje odraslih, predvsem zaradi mnogih družbeno motečih dejavnikov (Karba,

Meško, Pušenjak, Širec, Tabor, Zupančič in Žgur, 2010).

2.8.2 Igra na prostem

Igra na prostem nudi vsakodnevno priložnost, da se otroci izražajo glasneje in

živahneje kot v igralnici, učinkovitejša pa je tudi z vidika učenja. Otroci s svojo igro

raziskujejo, spoznavajo, preiskujejo, primerjajo in doživljajo svoje naravno okolje ter ga

spremljajo skozi vse štiri letne čase (Hohmann in Weikart, 2005).

Otroška igra zajame celega otroka. Kot notranje motivirana, spontana, aktivna,

izvirna, iznajdljiva, domiselna ter brez jasnih in vnaprej določenih ciljev otroška igra

posledično vpliva na razvoj fine in grobe motorike, na čutno zaznavanje, čustva in

miselnost posameznika (Kurikulum za vrtce, 1999).

2.8.3 Aktivno učenje na prostem

Aktivno učenje na prostem je tista oblika učenja, ki otroka aktivira celostno, miselno

in čustveno. Zanj je osebno pomembna, ker je umeščena v resnično življenjsko okolje.

Aktivnost otroka v procesu pridobivanja in konstruiranja znanja predstavlja osnovno

načelo aktivnega učenja, ki temelji na spoznanju kognitivnih psiholoških teorij.

Montessori (2011, str. 189) pravi, da se otrok »ne uči, ampak gradi svoje znanje in svojo

osebnost ob izkušnjah in v odnosu s prostorom, stvarmi in drugimi ljudmi«.



11

Otroci so sposobni skozi svojo lastno mentalno aktivnost ustvarjati pomene iz

vsakdanjih izkušenj, kar v grobem opredeli doživljajsko pedagogiko, naloga odraslih pa

je, da poskrbijo za sposobnost posredne aktivacije, ki je podlaga za takšno obliko učenja.

Dopoldansko učenje otrok v vrtcu se premalokrat izkoristi kot možnost za učenje otrok

na prostem, kar je v zgodnjem otroštvu nujno, da otrok lahko razvija spoštljiv odnos do

narave. Odrasli moramo svoje občutenje deliti z otroki, saj jih s tem spodbujamo, da tudi

sami začnejo z raziskovanjem svojih lastnih občutkov in zaznav (Bahovec in Golobič,

2004).

S pomočjo igre in z uporabo različnih materialov vodimo otroke k razmisleku, kjer

odkrivajo podobnosti in razlike, velikosti, oblike, težo in prostornino ter s tem gradijo

temelje za matematično razumevanje (Bahovec in Golobič, 2004).

Otrokom je treba omogočiti, da dejstva odkrivajo sami. Zagotoviti jim moramo le

dovolj časa, da se v igro in domišljijo vživijo. Namesto da jim dejstva posredujemo, jim

lahko s pomočjo sočutja in navdušenja omogočimo, da jih odkrijejo sami. Nekaterim

otrokom manjka le malo spodbud, da bi njihov domišljijski svet brezmejno zaživel (Danks

in Schofield, 2007).

V Kurikulumu za vrtce je pod načelom vzgojnoprocesnega pristopa med drugim

navedeno: »Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja, katerega cilj niso pravilni

in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih), fantazijskih in

domišljijskih strategij dojemanja, izražanja in razmišljanja, ki so zanj značilne v

posameznem razvojnem obdobju« (Bahovec, 2004, str. 16).



12

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Opredelitev problema

Že v prvem letu življenja naj bi otroci ob podpori odraslih čim več časa preživeli na

prostem, vendar pa današnji tempo družbe povzroča, da postaja otrok že v tem obdobju

zaradi prezaposlenosti odraslih s svojim mirovanjem vse bolj podoben njim, saj se

posledično vse manj giblje, igra in raziskuje. Majhni otroci se po doživljanju narave

razlikujejo od odraslih, saj si naravo želijo spoznati preko svojih čutnih izkušenj.

Da otrok do narave oblikuje zdrav odnos, se mora že v predšolskem obdobju

opremiti s potrebnimi lastnimi doživetji in izkušnjami ter oblikovati oseben odnos do

okolja, ki ga obkroža. To okolje mu je zanimivo in privlačno, saj ga lahko spoznava preko

lastne igre, samostojno ali s pomočjo odraslih.

Prosta igra je ena izmed tistih, ki predšolskemu otroku omogoča vzpostaviti tesen

stik z naravo in spodbuja njegovo ustvarjalnost, da lahko stke močno vez sam s sabo in

z naravnim okoljem. Zakonitosti narave se močno razlikujejo od sodobnega načina

življenja, zato potrebuje podporo odraslih, ki mu postavijo določene okvirje, znotraj

katerih se bo počutil varnega in dovolj samozavestnega, da bo pripravljen na

samoiniciativno raziskovanje okolja, ki ga obdaja (Zalokar Divjak, 1998).

Vzgojitelji v naših vrtcih naj bi bili pogosto preveč usmerjeni v načrtovane dejavnosti

in premalo v oblikovanje oziroma sprejemanje takšnih dejavnosti, ki bi upoštevale

trenutne ideje in želje otrok. Kos in Jerman (2013) sta v svoji raziskavi ugotovila, da v

slovenskih vrtcih proste igre, ki se izvajajo v naravnem okolju in ki izhajajo iz otrok, med

njihovimi dejavnostmi niso v ospredju, saj je le 29,5 % vzgojiteljev pritrdilo njeno izvajanje

v naravnem okolju.

Namen diplomske naloge

Namen diplomskega dela je spodbujati doživljajsko pedagogiko in izvajanje proste

igre v naravnem okolju ter s tem omogočiti razvijanje spontanih nagnjenj pri otrocih.

Otroku želimo približati naravo, mu dopustiti prosto igro in mu dati potreben čas, saj želi

iz vsega, kar vidi, potipa, okusi, povoha, sliši in je njemu dosegljivo ter priročno, nekaj

narediti.

Cilj diplomske naloge

Cilj diplomske naloge je spodbujanje proste igre v okviru doživljajske pedagogike v

naravnem okolju.



13

3.2 Raziskovalna vprašanja

RV1: Koliko časa je potrebnega, da se otrok vključi v novo naravno okolje?

RV2: Ali otrok v prosti igri razvija komunikacijske spretnosti in socialne veščine

(pomoč drugim otrokom)?

RV3: Ali se v novem naravnem okolju pri otroku pojavlja ustvarjalna igra?

RV4: Ali se otrok v naravnem okolju rajši igra sam ali s preostalimi otroki? Ali pri tem

prihaja do konfliktnih situacij?

RV5: Ali je pri otroku v naravnem okolju možno opaziti motorične primanjkljaje?

3.3 Metodologija

V diplomski nalogi smo uporabili deskriptivno metodo.

Opazovali smo po znanstveni pozitivistični metodi z delno udeležbo, saj je bilo

opazovanje brez udeležbe nemogoče. Opazovanje aktivnosti otrok je bilo

nestrukturirano, aktivno in neposredno ter je potekalo v naravnih situacijah. Kasneje je

prešlo v posredno opazovanje in opazovanje realnih situacij (Vogrinc, 2008).

V opazovalno skupino vrtca Gornji Grad je bilo vključenih 19 otrok, v raziskovalni

vzorec pa smo zajeli 12 otrok, starih od štiri do šest let, torej iz drugega starostnega

obdobja, in sicer šest dečkov in šest deklic. Dva dečka in dve deklici so bili stari štiri leta,

dva dečka in dve deklici pet let in dva dečka in dve deklici šest let. Opazovanje smo

izvajali v času poletnih počitnic, ko so oddelki združeni.

Za zbiranje podatkov smo uporabili opazovalni list, ta pa je bil sestavljen na podlagi

načel in ciljev doživljajske pedagogike.

Podatke smo pridobili pri neposrednem opazovanju otrok v naravnem okolju ob vodi.

Opazovanje je trajalo pet dni, in sicer v dopoldanskem času dve uri dnevno.

Ker smo opazovali prosto igro otrok v času poletnih počitnic, so bili v vzorec zajeti

otroci, ki med šolskim letom niso skupaj v oddelkih vrtca.

3.4 Rezultat in razprava

3.4.1 Aktivnosti otrok v prosti igri ob potoku

Osnovni namen diplomske naloge je spodbujati doživljajsko pedagogiko z

izvajanjem proste igre ob potoku.

Rezultati raziskave so pokazali, da so se med štiri in šest let starimi otroki pojavljali

učni cilji iz vseh področij doživljajske pedagogike, ki jih navaja Krajnčan (2007).



14

Zapisovali smo vse aktivnosti, ki so jih otroci opravili med opazovanjem, tudi tiste, ki

so odstopale od večine. Po zaključku opazovanj smo iz že vnaprej zastavljenih vprašanj

izdelali preglednice in rezultate prikazali s histogrami, ki smo jih tudi interpretirali.

3.4.2 Rezultati in interpretacija raziskovalnih vprašanj

Slika 1: Vključitev otrok v novo naravno okolje

Prvi opazovalni dan se je šest (50 %) otrok hitro vključilo v novo naravno okolje,

čeprav je bilo za vse otroke okolje povsem novo in nepoznano. Preostalih šest (50 %)

otrok je najprej okolico opazovalo, sčasoma pa so pristopili k igri in se pridružili

preostalim otrokom pri metanju kamnov v vodo. Eden izmed njih je preostale otroke le

opazoval, se sprehajal sem in tja, sedel na tleh in občasno opazoval vzgojiteljici ter čakal

na navodila. Čez čas se je vključil v novo naravno okolje. Drugi opazovalni dan se je tudi

otrok, ki je prvi dan odstopal od preostalih, pridružil otrokom, ki so potrebovali nekaj časa,

da so se vključili v novo naravno okolje. Tako se je ta dan hitro vključilo istih šest (50 %)

otrok kot prvi dan, preostalih šest (50 %) otrok pa je potrebovalo za vključitev malo več

časa. Tretji opazovalni dan se je sedem (58,3 %) otrok v novo naravno okolje vključilo

takoj po tem, ko so prispeli do potoka. Preostalih pet (41,6 %) (v našem primeru

najmlajših) otrok je potrebovalo nekaj časa za vključitev. Četrti opazovalni dan so malo

več časa potrebovali le še štirje (33,3 %) otroci, medtem ko se jih je osem (66,6 %) v

naravno okolje vključilo takoj. Peti opazovalni dan se je v novo naravno okolje vključilo

devet (75 %) otrok, trije (25 %) otroci pa so potrebovali za vključitev nekaj časa.



15

Slika 2: Razvijanje komunikacijskih spretnosti

Prvi opazovalni dan so štirje (33,3 %) otroci že na začetku razvijali komunikacijske

spretnosti v obliki medsebojnega pogovora in posvetovanja. Ti otroci so se skupaj lotili

izdelave hiše iz vej in se med seboj veliko pogovarjali. Dva otroka sta v pogovoru med

seboj primerjala kamne, ki sta si jih poiskala v vodi, in jih razvrščala po velikosti ter jih

nato po predhodnem medsebojnem dogovoru metala nazaj v vodo. Občasno so se jima

pridružili še trije (25 %) otroci, preostalih pet (41,6 %) otrok, ki spadajo med najmlajše v

opazovani skupini, pa ni sodelovalo v komunikaciji s preostalimi otroki. Drugi opazovalni

dan se je štirim otrokom z razvitimi komunikacijskimi spretnostmi pridružil še en otrok,

star pet let (50 %). Štirje (33,3 %) otroci ta dan niso sodelovali. Občasno so komunicirali

trije (25 %) otroci. Tretji opazovalni dan se je med štirimi (33,3 %) otroki razvila

medsebojna komunikacija v obliki simbolne igre, kjer je eden izmed njih prevzel vlogo

vodje, preostali pa so se v komunikacijo vključili kot pomočniki. Trije (25 %) otroci s

preostalimi niso komunicirali. Občasno je komuniciralo pet (41,6 %) otrok. Četrti

opazovalni dan je vzpostavilo komunikacijo šest (50 %) otrok, štirje (33,3 %) so

komunicirali občasno, pri dveh (16,6 %) otrocih pa se komunikacija ni razvila. Pri enem

izmed teh dveh je poteka enosmerna komunikacija. Otrok se je pogovarjal le sam s sabo.

Ta otrok ima primanjkljaj na govornem področju in posledično je njegov govor težje

razumljiv. Peti opazovalni dan je skupina, ki je bila komunikacijsko spretnejša, štela že

sedem (58,3 %) otrok, medtem ko so občasno komunicirali trije (25 %) otroci, dva

(16,6 %) otroka pa sta bila še vedno komunikacijsko nespretna.



16

Slika 3: Pripravljenost pomagati drugim otrokom

Prvi opazovalni dan je bilo pet (41,6 %) otrok že pripravljenih pomagati mlajšim

otrokom, medtem ko so trije (25 %) pomoč ponudili občasno v obliki nošenja težjih vej in

večjih kamnov. Štirje (33,3 %) otroci niso pomagali drugim, so pa se igrali sami s sabo.

Drugi opazovalni dan je pet (41,6 %) otrok sodelovalo med sabo in si pomagalo pri

gradnji hiše iz vej, medtem ko se trije (25 %) otroci niso vključili v medsebojno

sodelovanje in pomoč drugim. Štirje otroci (33,3 %) so si pomagali pri gradnji hiše le

občasno. Tretji opazovalni dan si je pet (41,6 %) otrok med sabo pomagalo pri izvajanju

simbolne igre, štirje (33,3 %) so se jim pridružili le občasno, medtem ko trije (25 %)

(najmlajši) otroci v skupini niso bili pripravljeni pomagati. Četrti opazovalni dan je med

sabo sodelovalo in nudilo pomoč drugim šest (50 %) otrok, trije (25 %) otroci so pomagali

preostalim občasno, medtem ko preostali trije (25 %) otroci niso kazali interesa za

sodelovanje. Zadnji opazovalni dan je šest (50 %) otrok sodelovalo med sabo. Pomagali

so mlajšim nositi kamenje in vleči dolge veje. Trije (25 %) otroci so pomoč ponudili, če

so opazili, da jo kdo v bližini potrebuje, medtem ko preostali trije (25 %) otroci večino

opazovanega časa niso sodelovali s preostalimi, ampak so se igrali sami in opazovali

druge otroke.



17

Slika 4: Ustvarjalna igra pri prosti igri

Prvi opazovalni dan so štirje (33,3 %) otroci ob prihodu k potoku začeli iz njega nositi

kamne in graditi stolp. Občasno so se jim pridružili še štirje (33,3 %) otroci, medtem ko

so preostali štirje (33,3 %) okolico le opazovali. Drugi opazovalni dan je pet (41,6 %)

otrok takoj ob prispetju k potoku začelo kopati luknje, v katerih je zastajala blatna voda.

Povedali so, da so si naredili kakav. Med preostalimi sedmimi se štirje (33,3 %) niso

vključili v igro. Trije (25 %) otroci so ustvarjalnejšim pomagali le občasno. Tretji

opazovalni dan je pet (50 %) otrok začelo z različnimi ustvarjalnimi dejavnostmi. Izmed

teh so eni zlagali na kup veje, drugi pa kamenje, medtem ko so preostali lovili ribe in

iskali morsko pošast. Tem petim (41,6 %) se je občasno pridružilo še pet (41,6 %) otrok,

medtem ko sta dva (16,6 %) otroka preostale le opazovala in metala kamne v vodo

sama. Četrti opazovalni dan se je pet (41,6 %) otrok odločilo za nadaljevanje ustvarjanja

ob potoku. Občasno se jim je pridružilo šest (50 %) otrok, en (8,3 %) otrok pa je še vedno

le opazoval preostale in se igral sam. Peti opazovalni dan je šest (50 %) otrok k

ustvarjalni igri pristopilo takoj, ko so prispeli k potoku. Videti je bilo, da nadgrajujejo igro,

ki so jo izvajali v preteklih dnevih. Iz hiše iz vej je nastala ladja, ki so jo opremili z jadrom.

Pet (41,6 %) otrok se jim je pridružilo občasno, en (8,3 %) pa je čas namenil opazovanju

in igri v samoti.



18

Slika 5: Vključevanje v igro s preostalimi otroki

Prvi opazovalni dan se je pet (41,6 %) otrok vključilo v igro s preostalimi otroci, trije

(25 %) otroci pa so v stik s preostalimi otroki prehajali občasno. Preostali štirje (33,3 %)

otroci se v igro niso vključevali. Večina teh spada med štiriletnike, ki so se vsak zase

zaposlil z metanjem kamenčkov v vodo. Drugi opazovalni dan se je pet (41,6 %) otrok

vključevalo v igro s preostalimi, štirje (33,3 %) otroci se v igro niso vključevali, trije (25 %)

otroci pa so v igro s preostalimi vstopali občasno. Tretji opazovalni dan so se štirje

(33,3 %) otroci igrali s preostalimi, šest (50 %) otrok je v interakcijo vstopalo občasno,

dva (16,6 %) otroka pa se nista vključevala v igro. Četrti opazovalni dan je bilo v

medsebojni igri večino časa pet (41,6 %) otrok, šest (50 %) otrok je v igro vstopalo

občasno, najmlajši otrok pa v igro s preostalimi ni vstopal, ampak se je igral sam, metal

kamenje v zrak in v vodo ter ves čas spremljal svojo okolico. Peti opazovalni dan se je

vseh 12 (100 %) otrok vključilo v igro. Pet izmed njih se je vključilo takoj, preostalih

sedem pa se je v igro vključevalo postopoma in občasno.



19

Slika 6: Vztrajanje v prosti igri

Prvi opazovalni dan so trije (25 %) otroci vztrajali v prosti igri. Prav tako trije (25 %)

otroci so se v igro vključevali le občasno. Šest (50 %) otrok ni vztrajalo v prosti igri,

ampak so svojo pozornost namenjali okolici in preostalim otrokom. Drugi opazovalni dan

so v prosti igri vztrajali isti trije (25 %) otroci. Pet (41,6 %) otrok se jim pridružilo občasno,

medtem ko so štirje (33,3 %) prosto igro le opazovali in menjali skupine. Tretji opazovalni

dan je pet (41,6 %) otrok vztrajalo v igri, občasno pa so se jim pridružili štirje (33,3 %)

otroci, medtem ko so trije (25 %) otroci nadaljevali z opazovanjem in prehajanjem

dejavnosti. Četrti opazovalni dan je v prosti igri vztrajalo pet (41,6 %) otrok. Pridružilo se

jim je še šest (50 %) otrok, medtem ko je en (8,3 %) otrok večino časa namenil

opazovanju preostalih. Peti opazovalni dan jih je polovica (50 %) vztrajala v prostem

igranju, preostala polovica (50 %) pa je v prosti igri vztrajala občasno.



20

Slika 7: Zapletanje v konfliktne situacije

Prvi opazovalni dan so v konfliktne situacije vstopali štirje (33,3 %) otroci. Dva izmed

njih sta spadala med najmlajše in dva med najstarejše otroke v skupini. V konfliktne

situacije sta najmlajša prihajala zaradi palice, ki sta jo želela imeti oba naenkrat, medtem

ko sta starejša otroka konflikt ustvarjala zaradi prevzemanja glavne vloge v skupini.

Občasno so se v konfliktne situacije zapletali trije (25 %) otroci, medtem ko pet (41,6 %)

otrok ni kazalo znakov konflikta. Drugi opazovalni dan je ostalo število otrok v skupini, ki

so pogosto vstopali v konflikte, enako kot prvi dan, torej štirje (33,3 %) otroci, medtem

ko je bilo mogoče občasne konflikte zaznati pri dveh (16,6 %) otrocih. Šest (50 %) otrok

se v konfliktne situacije ni zapletalo. Tretji opazovalni dan sta s konflikti nadaljevala dva

(16,6 %) starejša otroka, ker sta želela oba imeti vodilno vlogo v skupini. Pet (41,6 %) jih

je v spore vstopalo občasno, pri preostalih petih (41,6 %) otrocih pa konfliktov ni bilo

zaznati. Prav tako sta četrti in peti opazovalni dan s prevzemanjem vloge in posledično

nastalimi spori nadaljevala dva (16,6 %) starejša otroka, štirje (33,3 %) so v teh dveh

dneh v konflikte vstopali občasno, medtem ko pri šestih (50 %) otrocih ni bilo opaziti

konfliktov.



21

Slika 8: Primanjkljaji na motoričnem področju

Čez cel opazovalni teden pri desetih (83,3 %) otrocih ni bilo možno zaznati

primanjkljajev na motoričnem področju. Preostalih deset otrok ni imelo težav, ko so

bosonogi hodili po kamnih in v vodi. Po kamenju so stopali brez težav, tako obuti kot

bosi. Dva (16,6 %) otroka (en mlajši in en starejši) sta po kamnih stopala previdno in

lovila ravnotežje. Eden izmed njiju si je pomagal tudi z rokami, saj se je pred tem sezul.

Čez cel opazovalni teden sta imela primanjkljaje na motoričnem področju ista otroka,

vendar je bil ob koncu opazovalnega tedna viden napredek.

3.4.3 Odgovori na raziskovalna vprašanja

RV1: Koliko časa je potrebnega, da se otrok vključi v novo naravno okolje?

Kot ugotavlja Krajnčan (2007), je otroški svet preplavljen z mediji in obdan s

stanovanjskimi zgradbami ter trgovskimi centri, zato se doživljajska pedagogika usmerja

v preživljanje prostega časa v naravi, ki otroku omogoča spoznati razliko med naravnim

in umetnim okoljem. Pozitivne izkušnje, ki jih otrok doživlja v naravi, predstavljajo večjo

verjetnost, da bo otrok postal ljubitelj narave, njen zaščitnik in ohranjevalec. Glede na

raziskovalno vprašanje ugotavljamo, da je novo naravno okolje v opazovalnem tednu že

v prvih dneh pozitivno vplivalo na polovico opazovanih otrok. Ti otroci so vsak dan znova

spraševali, ali se bodo naslednji dan zopet vrnili k potoku. Zanje je bilo to novo naravno

okolje tisti prostor, ki jim je ponujal možnosti za pridobivanje novih, pozitivih doživetij in

izkušenj.



22

RV2: Ali otrok v prosti igri razvija komunikacijske spretnosti in socialne veščine (pomoč

drugim otrokom)?

V doživljajski pedagogiki je eden izmed ciljev na osebnostnem področju spodbujanje

komunikacijskih spretnosti, saj se morajo otroci naučiti medsebojno komunicirati in

razdeljevati naloge v skupini (Krajnčan, 2007). Ugotavljamo, da so se v opazovalnem

tednu med otroki v skupini postopoma razvijale komunikacijske spretnosti v prosti igri.

Opazovani otroci so prihajali iz različnih oddelkov in so se v opazovano skupino vključili

zaradi združevanja oddelkov v času poletnih počitnic. Komunikacija je potekala v obliki

pogovora, sodelovanja, iskanja rešitev in dogovarjanja.

Hahn (1958, v Krajnčan, 2007) meni, da naj bi bila pomoč zdravilo, s katerim bi lahko

ustavili upad sočutja, ki ga je označil za najhujše nazadovanje. Zato bi po njegovem

mnenju morali imeti mladi možnost, da lahko v skupini sebe in druge spoznajo v novi

luči, si medsebojno pomagajo, se pustijo izzvati ter v vsakem posamezniku opazijo nekaj

več, hkrati pa se naučijo prevzemati odgovornost za svoja dejanja in se ji dovolijo

prepuščati. Ugotovili smo, da so naša predvidevanja v nasprotju s prikazanimi rezultati,

saj je bilo na začetku tedna pet otrok pripravljenih nuditi pomoč drugim otrokom, medtem

ko se jim je do konca tedna pridružil le še en otrok. Preostala polovica otrok ni pomagala

drugim oziroma so jim nudili pomoč občasno.

RV3: Ali se v novem naravnem okolju pri otroku pojavlja ustvarjalna igra?

Ziegenspeck (1993, v Krajnčan, 2007) ugotavlja, da ponuja doživljajska pedagogika

v nasprotju z enoličnim vsakdanjikom potrošniške družbe veliko različnih doživetij, ki

spodbudijo razmišljanje in nudijo izkustveno učenje. Pišot (2000) ugotavlja, da se

otrokovo učenje v predšolskem obdobju najbolje razvija v naravnem okolju in s pomočjo

uporabe naravnih materialov. Ugotovili smo, da je bilo na začetku tedna možno opaziti

ustvarjalno igro pri tretjini otrok, do konca tedna pa pri polovici otrok. Naravni materiali,

ki so jih otroci pogosto uporabljali pri ustvarjalni igri, so bili pri fantih kamni, veje in palice,

medtem ko so pri deklicah prevladovali listi, kamenčki in drobne vejice.

Kot navaja Wilson (2008), je naravno okolje primerno za ustvarjalno igro, saj ponuja

neizmerno bogastvo čutnih izkušenj v obliki kopice nestrukturiranih materialov, ki jim

otroci pripisujejo simbolni pomen. Narava deluje tako, da v otroku budi močna nagnjenja

za ustvarjalno delo, medtem ko Montessori (2011) zagotavlja, da se s pomočjo narave

gradi tudi osebnost in krepi sposobnost koncentracije, kar vodi do izoblikovanja

vztrajnosti. Ugotovili smo, da se je vztrajnost otrok v prosti igri postopoma daljšala.

RV4: Ali se otrok v naravnem okolju rajši igra sam ali s preostalimi otroki? Ali pri tem

prihaja do konfliktnih situacij?



23

Igralne situacije in izkušnje otrokom ponujajo možnost, da si pridobijo znanje o svojih

sposobnostih in željah. Tako se v skupini lahko ustvari prijetno vzdušje zaupanja ali pa

se zgodi, da se posameznik v igro ne bo želel vključiti in v njej sodelovati. Pomembno je

vedeti, da se v otroke ne sili, ker sčasoma tudi posamezniki pridobijo zaupanje in so

pripravljeni sodelovati. Otroci morajo imeti možnost, da izrazijo svoje mnenje, občutja in

izkušnje, za to pa potrebujejo svoj čas. Tudi mi smo ugotovili, da predvsem mlajši otroci

potrebujejo določen čas, da se vključijo v skupino. Več kot polovica otrok je v

opazovalnem tednu prehajala med skupinami ali pa se je otrok igral sam.

Kompare, Stražišar, Dogša, Vec in Curk (2009) navajajo, da ljudje z rojstvom ne

pridobimo znanj družbenih bitij, temveč jih pridobimo v procesu socializacije. Z vključitvijo

v vrtec se mora otrok naučiti prilagajati, saj postane del skupine in ne more več za vsako

ceno uveljavljati le svoje volje. Ugotovili smo, da je do konfliktnih situacij sicer prihajalo,

vendar so jih bili otroci velikokrat sposobni rešiti sami.

RV5: Ali je pri otroku v naravnem okolju možno opaziti motorične primanjkljaje?

Gibalni razvoj ima glavno vlogo v prvih letih otrokovega življenja. Poteka od

preprostih naravnih oblik gibanja, kot so plazenje, lazenje, hoja in tek, do kompleksnejših

športnih dejavnosti. Učenje gibalnih spretnosti ni odvisno le od stopnje razvoja otroka,

ampak tudi od ponujenih možnosti, da si lahko pridobiva izkušnje in primerne izzive.

Ugotovili smo, da je bilo pri dveh otrocih možno opaziti motorične primanjkljaje, medtem

ko jih pri preostalih nismo zaznali.



24

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Živimo v deželi, ki je obdana z raznolikim naravnim okoljem, vendar se njenih lepot

premalo zavedamo. Od nekdaj so ljudje večino svojega časa preživljali v naravi. Naravno

okolje je bilo in je še vedno tisto, ki igra pomembno vlogo v otrokovem razvoju. Trenutni

družbeni tempo ljudi vse bolj seli v zaprte prostore, zato današnja generacija otrok v

celotni človeški zgodovini med štirimi stenami preživi največ svojega časa. Zaradi

pretirane uporabe sodobne tehnologije ima posledično vse več otrok težave s

prekomerno telesno težo, motoriko, vztrajanjem, ustvarjalnostjo, komunikacijo,

sodelovanjem, vedenjem, koncentracijo, pozornostjo in pri reševanju konfliktnih situacij.

Bližje kot narava jim postajajo razna otroška igrišča in umetne ozelenele površine ter

udejstvovanja na plačljivih popoldanskih aktivnostih, ki lahko ustvarijo na dolgi rok pri

otroku več škode kot koristi. Vsi pritiski, navodila in hitenje, ki jih otrok doživlja s strani

okolice, motijo oblikovanje njegove prave biti, da bi lahko doživljal in spoznaval sebe in

svoje okolje počasi, a dosledno. Otrok je bil in še vedno ostaja del narave. V njegovih

genih je zapisano, da se rad igra in da se zna zaigrati sam brez posredovanja odraslih,

ob tem pa razvija tiste sposobnosti, ki jih bo kasneje potreboval v vsakdanjem življenju.

Kot menita Krajnčan (2007) in Ziegenspeck (2000), so otrokove lastne izkušnje,

doživljaji in doživetja, ki jih pridobi v naravnem okolju, ključni pri razvijanju motoričnih

spretnosti, sočutja, sodelovanja in komunikacijskih spretnostih ter pri vztrajanju,

obvladovanju čustev in reševanju težav ter konfliktov, hkrati pa v okviru doživljajske

pedagogike ugodno vplivajo na otrokov celostni razvoj ne glede na njegovo starost.

Prosta igra je lahko igra, kjer ima otrok nek okvir, kaj se igra, vendar ima sam

možnost izbirati, kaj bo dejansko delal, in si sam spontano prilagaja pravila igre. V

sodelovanju z drugimi otroki razvija socialne veščine in se uči pogajati, slediti, voditi ter

sodelovati. Prosta igra je lahko tudi tista igra, kjer otrok nima nekih zastavljenih pravil in

okvirjev ter ima možnost, da si sam izmisli, kaj se bo igral in s kakšnimi materiali, kar pa

lahko otroku optimalno ponudi prav naravno okolje. Kreativnost otrok, ki imajo na voljo

kamne, palice, veje in listje, je brezmejna.

Namen diplomske naloge je bil otrokom preko doživljajske pedagogike omogočiti

prosto igro v novem naravnem okolju. Pri tem smo ugotovili, da so se otroci v

opazovalnem tednu v to okolje hitro vključili, čeprav so nekateri izmed njih na začetku

menili, da jim je dolgčas, in bi se želeli igrati na vrtčevskem igrišču. Pri komunikacijskih

spretnostih so bili vidni pozitivni rezultati, saj so se otroci ob koncu opazovalnega tedna

že uspešno pogajali in medsebojno sodelovali. Pri nudenju pomoči drugim otrokom med

tednom ni bilo zaznati vidnih sprememb. Zanimanje za ustvarjalno igro je v opazovalnem



25

tednu med otroki naraščalo postopoma, posledično pa so se med njimi oblikovale

posamezne skupine. Otroci so v prosti igri vztrajali tudi dalj časa. Med njimi ni prihajalo

do tako intenzivnih konfliktnih situacij, da bi bilo potrebno vsakokratno posredovanje

odraslih. Zaradi neravnega terena so bili ob prvem stiku z novim naravnim okoljem in pri

hoji po kamnih sprva previdni. Večina se je hitro prilagodila terenu, napredek pa je bil ob

koncu opazovalnega tedna viden tudi pri sicer motorično šibkejših otrocih.

Opazovalni teden je pozitivno vplival na vse tiste, ki so bili udeleženi v novem

naravnem okolju. Izbira potoka se nam je zdela vabljiva, saj se v vrtcu večinoma

odločamo za obisk travnika in gozda. Potok je tako otrokom predstavljal nek nov in

neodkrit prostor. Ob potoku so otroci sprva previdno, nato pa vse bolj samozavestno

raziskovali, spoznavali in doživljali njegove danosti ter skrivnosti.

Otroci, ki so sodelovali v opazovalnem tednu, prihajajo s podeželja. Z besedami

enega izmed njih, ki je dejal: »To je sedaj naše morje!«, smo dobili potrditev, da je bila

odločitev o izbiri okolja pravilna. To so potrjevali tudi njihovi nasmejani obrazi.



26

5 LITERATURA IN VIRI

Bahovec, D. E. in Golobič, B. K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Priročnik za vrtce,

šole in starše. Ljubljana: DZS.

Bahovec, E. D. (2004). Kurikulum za vrtce: Predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Danks, F. in Shofield, J. (2007). Igrišča narave. Radovljica: Didakta.

Hohmann, M. in Weikart, P. D. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri

aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.

Jeklar, A. (2012). Spodbujanje čutnih zaznav pri predšolskem otrocih v naravnem okolju.

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Karba, M., Meško, M., Pušenjak, M., Širec, A., Tabor, T., Zupančič, M. in Žgur, E. (2010).

Bivanje na prostem kot možnost učenja otrok v vrtcu. Vodenje v vzgoji in

izobraževanju, 8(1), 39–62.

Knight, S. (2009). Forest Schools and Outdoor Learning in the Early Years. Los Angeles:

SAGA.

Kos, M. in Jerman, J. (2013). Preovisions for outdoor play and learning in Slovene

preschools. Journal of adventure learning and outdoor education, 13(3), 189–205.

Kos, M. in Schmidt, G. (2008). Naravoslovje in ustvarjalni gib si podajata roko v vrtcu.

Educa, 20(1/2), 5–15.

Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T. in Curk, J. (2009). Uvod v psihologijo.

Učbenik za psihologijo v 2. letniku gimnazijskega in srednje tehniškega oz.

strokovnega izobraževanja. Ljubljana: DZS.

Krajnčan, M. (2007). Osnove doživljajske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Kroflič, R., Kovačič Peršin, P. in Šav, V. (2005). Etos sodobnega bivanja. Ljubljana:

Založba 2000.

Montessori, M. (2011). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo,

izobraževanje, versko dejavnost in kulturo.

Pisma Mariji – zakaj spoznanje drugim ne prinese sadov. (2017). Pridobljeno 25. 7. 2018,

http://www.aura.si/pisma-mariji-zakaj-spoznanje-drugim-ne-prinese-sadov/.

Pišot, R. (2000). Dejavniki celostnega razvoja otroka kot izhodišče specialnih didaktik na

razredni stopnji osnovne šole. V M. Kramar in M. Duh (ur.), Didaktični in metodični



27

vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja (zbornik prispevkov z mednarodnega

znanstvenega posveta v Mariboru, 25.–26. 11. 1999) (str. 215–221). Maribor:

Pedagoška fakulteta.

Šetor, J. in Berčnik, M. (2010). Elementi doživljajske pedagogike v izvedbenem kurikulu

vrtca. V M. Krajnčan in U. Brenčič (ur.), Festival doživetij: zbornik povzetkov 3.

mednarodnega kongresa doživljajske pedagogike, Bohinj, 7.–9. 10. 2010 (str. 19–

20). Ljubljana: Društvo za doživljajsko pedagogiko Slovenije.

Tomažin, A. (2004). Izkustveno učenje s posnemanjem, modeliranjem in biomimikrijo. V

Zbornik prvega strokovnega posveta Didaktika v šoli v naravi (str. 290–293).

Ljubljana: CŠOD.

Vogrinc, J. (2008). Kvantitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Vonta, T., Jurman, D., Režek, M. in Rutar, S. (ur.) (2009). Primeri dejavnosti za malčke

in dojenčke. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno 20. 7. 2018,

https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-C6EC7CDP/a29e859f-aea9-4c75-

a935-ac9a6f54b4a1/PDF.

Wilson, R. (2008). Nature and young children. New York: Routledge.

Zalokar Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana: Educy.

Ziegenspeck, J. (2000). Doživljajska pedagogika – temeljne predpostavke k znanstveni

praksi in praktični znanosti. V M. Krajnčan (ur.), Umestitev doživljajske pedagogike

kot ustaljene oblike pomoči mladim: zbornik 1. slovenskega kongresa doživljajske

pedagogike z mednarodno udeležbo, Zreče, 1.–3. junij 2000 (str. 8–9). Ljubljana:

Društvo za doživljajsko pedagogiko Slovenije.



28

6 PRILOGE

Priloga 1: Opazovalni list

1. Kako se otrok vključi v novo naravno okolje?

- Ponedeljek: hitro-rabi nekaj časa

- Torek: hitro-rabi nekaj časa

- Sreda: hitro-rabi nekaj časa

- Četrtek: hitro-rabi nekaj časa

- Petek: hitro-rabi nekaj časa

2. Ali otrok razvija komunikacijske spretnosti?

- Ponedeljek: da-ne-občasno

- Torek: da-ne-občasno

- Sreda: da-ne-občasno

- Četrtek: da-ne-občasno

- Petek: da-ne-občasno

3. Ali je otrok pripravljen sodelovati z drugimi otroki?






4. Ali je pri prosti igri opaziti ustvarjalno igro?








29

5. Ali se otrok vključi v prosto igro z ostalimi otroki ali se rajši igra sam?

- Ponedeljek: da-ne-občasno se vključi

- Torek: da-ne-občasno se vključi

- Sreda: da-ne-občasno se vključi

- Četrtek: da-ne-občasno se vključi

- Petek: da-ne-občasno se vključi

6. Ali se pojavljajo konfliktne situacije pri otroku?






7. Ali otrok vztraja v prosti igri?






8. Ali je opaziti pri otroku motorične primanjkljaje?

- Ponedeljek: da-ne

- Torek: da-ne

- Sreda: da-ne

- Četrtek: da-ne

- Petek: da-ne

diplomska naloga tadeja maliizjava o avtorstvu podpisana tadeja mali, študen tka visokošolskega...

Documents