fatur tadeja 28082017-cd · pedagoŠka fakulteta magistrski študijski program druge stopnje...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

TADEJA FATUR

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Zgodnje učenje

Magistrsko delo

POSLUŠANJE GLASBE IN IZRAŽANJE

GLASBENIH DOŽIVETIJ

Tadeja Fatur

Koper 2017

Mentorica: prof. dr. Bogdana Borota

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici prof. dr. Bogdani Borota za pomoč pri pisanju

magistrskega dela, sodelavki Katji Zuliani in otrokom skupine Ježek za sodelovanje pri

izvajanju dejavnosti poslušanja glasbe ter svojim najbližjim za vso podporo v času

študija.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tadeja Fatur, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Zgodnje učenje,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Poslušanje glasbe in izražanje glasbenih doživetij

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

___________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Magistrsko delo obravnava aktualno temo o doživljajskem poslušanju glasbe v

povezavi z različnimi načini izražanja glasbenih doživetij. Pomembnost obravnavane

teme se kaže v ugotovitvi, da poslušanje glasbe omogoča avtentičen način spoznavanja

glasbene umetnosti in doživljanja glasbe nasploh. Zato v teoretičnem delu obravnavamo

poslušanje glasbe kot samostojno poustvarjalno glasbeno dejavnost, kjer otrok postane

njen soustvarjalec, ko glasbo doživi in jo v procesih recepcije ponovno poustvari v svoji

notranjosti. Doživljajsko poslušanje glasbe pa povezujemo z dejavnostmi izražanja

doživetij, kot so gibalno-plesno izražanje, likovno izražanje in verbalno izražanje, saj pri

otroku doživljanje glasbe prepoznamo, ko ga ta izrazi.

Raziskava v empiričnem delu je zasnovana kot študija primera. V raziskavi je

sodelovalo 24 otrok iz Vrtca Mavrica Izola. Namen raziskave je bil proučiti značilnosti

poslušanja glasbe v vrtcu po metodi doživljajskega poslušanja glasbe, s posebnim

poudarkom na spremljanju otrokovega izražanja glasbenih doživetij. Raznovrstno

dokumentacijsko gradivo smo obdelali na vsebinski ravni. Ugotovitve kažejo, da so bile

načrtovane didaktične izpeljave primerne glede na glasbene izkušnje otrok.

Na osnovi analize gibalno-plesnega izražanja glasbenih doživetij razberemo, da so

otroci, ne glede na zvrst glasbe, plesali individualno, v paru ter skupinsko, v formaciji

kroga in v koloni. Hitro glasbo so izrazili s hitrimi, kratkimi gibi, poskoki, ploskanjem, s

smehom. Umirjeno pa z dolgimi, počasnimi gibi in zaprtimi očmi. V glasnejših delih so

dvigovali roke v zrak, pri nizkih tonih in tišjih delih so ponazarjali dirigiranje z rokami ob

telesu. S ponavljajočimi se gibalnimi vzorci so izrazili zaznavanje ponavljajočih se

zvočnih vzorcev. Deklice so pogosto posnemale ples baletk. Prepoznali smo tudi

simbolno igro igranja na glasbila.

Otroci so glasbena doživetja likovno izražali na različne načine. Pri risbah z likovnimi

prvinami so najpogosteje risali najrazličnejše krive in lomljene črte, ki jih Jontesova

(2001) razlaga kot upodabljanje različnega gibanja, dolžine teh črt pa nakazujejo

intenzivnost in trajanje. Z nizom vodoravnih črt so opisovali »dolgo glasbo«, s

pokončnimi nizi pa stopnjevanje v glasbi. V risbah se pojavljajo tudi gruče kratkih črtic,

ki jih Jontesova interpretira kot ponazarjanje kratkih in ponavljajočih se dogajanj.

Ugotavljamo, da so se te prvine pojavile ob poslušanju hitre glasbe, s kratkimi in

ponavljajočimi se motivi. Z vijugastimi črtami so ponazarjali gibanje melodije.

V risbah z likovnimi oblikami so risali človeške figure, živali, drevesa, rože in druge

oblike iz narave. Na posamezne risbe so zapisali svoje ime. Prepoznali smo tudi

povezavo med vsebino risbe in izven glasbeno vsebino, ki jim je bila predstavljena pri

poslušanju glasbe. Če otroke seznanimo z izven glasbenimi vsebinami, se te pogosto

pojavijo v njihovih risbah.

V kategoriji risb z glasbenimi simboli pa so risali različna glasbila. Pri tem

ugotavljamo, da so otroci risali tudi glasbila, ki niso bila v glasbi, ampak jih otroci poznajo.

Poleg glasbil so v risbah upodobili tudi nekatere motive, povezane z glasbo, kot so note,

pianist, dirigent, mikrofon, stojalo, besedilo, stol, zvočniki, CD-predvajalnik.

Otroci znajo glasbena doživetja tudi ubesediti. Pri tem so jim v pomoč vprašanja

odraslih, s katerimi usmerjamo otrokovo pozornost na glasbo oziroma glasbena

doživetja. Pri tem uporabljajo glasbene izraze, kot na primer tiho/glasno, hitro/počasi,

visoko/nizko, enako/različno. Glasbo poimenujejo kot lepo, smešno ali strašno.

V povezavi s spremljanjem otrok pri poslušanju glasbe ugotavljamo, da nam zbrana

raznovrstna pedagoška dokumentacija omogoča vpogled v glasbeno vedenje otroka in

razumevanje njegovega doživljanja glasbe. Na osnovi rezultatov raziskave priporočamo

sistematično in načrtovano poslušanje glasbe in izražanje glasbenih doživetij kot

primeren način spodbujanja otrokove glasbene komunikacije ter ohranjanja interesa za

glasbo.

Ključne besede: glasbena vzgoja v vrtcu, glasbeni razvoj otrok, poslušanje glasbe,

doživljanje glasbe, izražanje glasbenih doživetij.

ABSTRACT

Listening to music and expressing musical experiences

The Master’s thesis addresses the topical theme of experiential listening to music in

connection with different ways of expressing musical experiences. The importance of the

discussed subject is indicated in the findings that listening to music enables an authentic

way of discovering musical art and experiencing music in general. In the theoretical part

we therefore regard listening to music as an individual reproductive musical activity in

which the child becomes its co-creator, when he experiences music and reproduces it

within himself in processes of reception. Experiential listening to music is connected to

activities that represent experiences, like expression through movement and dancing,

artistic expression and verbal expression. After all the child’s musical experience is

recognised when it is expressed.

The empirical part of the research is designed as a case study. 24 children from the

Mavrica kindergarten in Izola took part in the research. The aim of the research was to

study the characteristics of listening to music in kindergartens using the experiential

method with particular emphasis on following the child’s expressing of musical

experiences. Diverse documentation material was analysed on the level of content. The

findings show that the planned didactical executions were suitable in regard to the

musical experience of the children.

Based on the analysis of the musical experience expressed through movement and

dancing, we discern that the children, regardless of the musical genre, danced

individually, in pairs and groups, in a circular formation and in a line. Fast music was

expressed with fast, short movements, jumping, clapping, and laughter. Whereas slow

music was expressed with long, slow movements and closed eyes. In the louder

segments, children were raising their hands in the air. Lower notes and quiet segments

were accompanied by conducting movements with lowered arms. Repetitive sound

patterns were expressed with repetitive movement patterns. Girls would often mimic a

ballerina. We also recognised the symbolic play of instrument playing.

Children expressed their musical experience with different artistic expressions.

Abstract types of drawings were mostly represented by different curved and broken lines.

Jontes (2001) describes these lines as representations of different movements, where

the length of the lines represent the intensity and duration. They described “long music”

with a series of horizontal lines, whereas vertical lines described the intensification in the

music. Clusters of short lines could also be found in the drawings, which Jontes interprets

as representations of short and repetitive actions.

We established that these elements appeared when we listened to fast music with

short and repetitive themes. Curved lines represented the movement of the melody.

Drawings with abstract elements had human figures, animals, trees, flowers and

other themes from nature. On certain drawings they wrote their names. We also

recognised the connection between the content of the drawing and the outer-musical

content, which was presented during the listening. If children are familiarised with the

outer-musical contents, they often tend to appear in children’s drawings.

In the group of drawings with musical symbols, they drew different musical

instruments. We established that children drew also instruments that were not in the

music but the children were familiar with. Apart from musical instruments, children also

depicted some themes connected to music, e. g. musical notes, a piano player, a

conductor, a microphone, a stand, text, a chair, speakers, a cd-player.

Children also know how to verbalize their musical experience. With the help of

questions asked by adults, we focused the child's attention to the music or the musical

experience. They use musical terms e.g. quiet/loud, fast/slow, high/low, same/different.

Music is described as beautiful, funny and scary.

When monitoring children during the listening, we established that the diverse

pedagogical documentation we collected, allowed us to have an insight into the child's

musical knowledge and to understand his musical experience. On the basis of the

research’s results we recommend a systematic and planned listening of music and the

expression of musical experiences as a suitable manner to encourage the child's musical

communication and maintain his interest for music.

Keywords: musical education in kindergartens, musical development of children,

listening to music, musical experience, expressing musical experiences.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ...................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................... 2

2.1 Razvojne značilnosti otrok v drugem starostnem obdobju .............................. 2

2.2 Glasbeni razvoj otrok v drugem starostnem obdobju ...................................... 4

2.3 Poslušanje glasbe .......................................................................................... 8

2.3.1 Pomen poslušanja glasbe za otroka .......................................................10

2.3.2 Dejavniki poslušanja glasbe ....................................................................12

2.3.3 Metode poslušanja glasbe ......................................................................13

2.3.4 Načrtovanje poslušanja glasbe ...............................................................16

2.4 Izražanje doživetij ob poslušanju glasbe ........................................................18

2.4.1 Gibalno-plesno izražanje .........................................................................18

2.4.2 Likovno izražanje ....................................................................................21

2.4.3 Verbalno izražanje...................................................................................23

3 EMPIRIČNI DEL .....................................................................................................26

3.1 Problem, namen in cilji magistrskega dela .....................................................26

3.2 Raziskovalna vprašanja .................................................................................26

3.3 Metodologija raziskovanja .............................................................................27

3.4 Rezultati in razprava ......................................................................................27

3.4.1 Opis izvedb glasbenih dejavnosti in evalvacija ciljev ...............................28

3.4.2 Značilnosti didaktičnih izpeljav doživljajskega poslušanja glasbe ............55

3.4.3 Značilnosti otrokovega gibalnega izražanja glasbenih doživetij ...............56

3.4.4 Likovno izražanje glasbenih doživetij ......................................................56

3.4.5 Verbalno izražanje glasbenih doživetij ....................................................57

3.4.6 Značilnosti pedagoške dokumentacije o poslušanju glasbe ....................58

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .......................................................................................60

5 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................63

KAZALO SLIK

Slika 1: Pomlad, deklica, pet let ...................................................................................30

Slika 2: Na glas, deček, štiri leta in pol ........................................................................30

Slika 3: Pomlad, deček, pet let ....................................................................................31

Slika 4: Risba, deček, štiri leta in pol ...........................................................................31

Slika 5: Risba, deklica, štiri leta in pol ..........................................................................32

Slika 6: Lepa, deklica, pet let .......................................................................................32

Slika 7: Risba, deklica, pet let ......................................................................................33

Slika 8: Risba (prva skladba), deklica, štiri leta in pol ..................................................35

Slika 9: Risba (druga skladba), deklica, štiri leta in pol ................................................36

Slika 10: Risba (prva skladba) deklica, pet let .............................................................36

Slika 11: Risba (druga skladba) deklica, pet let ...........................................................37

Slika 12: Risba (prva skladba), deklica, pet let ............................................................37

Slika 13: Risba (druga skladba), deklica, pet let ..........................................................38

Slika 14: Risba (prva skladba), deklica, pet let ............................................................38

Slika 15: Risba (druga skladba), deklica, pet let ..........................................................39

Slika 16: Risba (prva skladba), deček, štiri leta in pol ..................................................39

Slika 17: Risba (druga skladba), deček, štiri leta in pol ................................................40

Slika 18: Risba, deček, štiri leta in pol .........................................................................42

Slika 19: Rožica, deklica, pet let ..................................................................................42

Slika 20: Risba, deklica, pet let ....................................................................................43

Slika 21: Pomlad, deček, pet let ..................................................................................43

Slika 22: Oblakec, deklica, pet let ................................................................................44

Slika 23: Violina, deček, štiri leta in pol ........................................................................44

Slika 24: Risba, deček, pet let .....................................................................................46



Slika 27: Risba, deklica, štiri leta in pol ........................................................................48




Slika 31: Risba, deklica, štiri leta in pol ........................................................................50


Slika 33: Risba, deček, štiri leta in pol .........................................................................52

Slika 34: Moje trtice, deček, pet let ..............................................................................53

Slika 35: Horej, deček, pet let ......................................................................................53


Slika 37: Skupaj igramo nogomet, deček, pet let .........................................................54

Fatur, Tadeja (2017): Poslušanje glasbe in izražanje glasbenih doživetij. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Vsi otroci imajo možnost glasbenega napredovanja, če so deležni kakovostnih

glasbenih spodbud. Glasbeni potencial, ki ga imajo otroci ob rojstvu, se lahko z vplivom

spodbudnega zvočnega okolja razvija ali, v nasprotnem primeru, zamira. Še tako visoke

glasbene sposobnosti namreč ne zadoščajo za vrhunske glasbene dosežke in še tako

nizkega glasbenega potenciala ni nemogoče razvijati brez sistematičnih glasbenih

spodbud ter aktivnega sodelovanja v glasbenih dejavnostih. Raven glasbenega razvoja

tako določajo genska zasnova, lastna dejavnost in vplivi zvočnega okolja. Čim mlajši so

otroci, tem hitreje pridobivajo nove glasbene izkušnje. Zato večina otrok pridobiva

pomembne zvočne izkušnje na predšolski in nižji osnovnošolski stopnji, kar poudarja

pomen izvajanja kakovostne ter zgodnje glasbene vzgoje. Kakovostna glasbena vzgoja

lahko pomeni marsikaj, v najožjem smislu pa se opredeljuje kot vodeno, strokovno,

sistematično in kontinuirano spodbujanje otrokovih glasbenih sposobnosti. Pri tem ima

pomembno vlogo učiteljeva strokovna in didaktična usposobljenost, njegova umetniška

občutljivost ter osebna predanost. Zato naj ima učitelj razvite glasbene sposobnosti,

pozna naj zakonitosti otrokovega glasbenega razvoja, ustrezno načrtuje glasbene cilje,

strokovno izvaja metode poučevanja, strokovno izbira glasbene vsebine, ustrezno

vrednoti delo otrok in svoje delo ter naj bo ustvarjalen in občutljiv za estetske vrednote.

Le glasbeno razvit učitelj, ki je pripravljen sprejeti, usvojiti in izvajati strokovno-didaktične

zahteve glasbene vzgoje, bo lahko otrokom nudil kakovostno zvočno okolje za razvoj

otrokovih glasbenih potencialov (Sicherl-Kafol, 2004). Predšolska glasbena vzgoja mora

biti vsestranska, celovita. Zato je pomembno, da otroka seznanimo z različnimi

glasbenimi dejavnostmi, kot so petje, ustvarjanje, poslušanje glasbe, igranje na

instrumente in izvajanje glasbeno-didaktičnih iger. Sistem izraža enakopravnost

glasbenih dejavnosti in uravnoveša ustvarjalno ter poustvarjalno glasbeno delo. Otroku

zagotavlja, da bo dobil vse, kar mu gre (Voglar, 1989).

Osnovna naloga glasbene vzgoje je ohranjati in razvijati glasbeno občutljivost.

Občutljivost za glasbo se razvija s spodbujanjem glasbenega doživljanja preko slušnega

zaznavanja ter z reproduciranjem, poustvarjanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin

(Denac, 2001).

V predšolskem obdobju je pri otroku vsekakor primaren intenzivni glasbeni dražljaj,

ki izhaja iz celostne vsebine in ustvarja pogoje za spontan otroški odziv v glasbenih

dejavnostih, v katerih bo otrok ustvarjalec, izvajalec in poslušalec glasbe, mišljenje pa

mu omogoča razumevanje glasbene oblike. Bistvenega pomena za vsako umetniško

področje pa je doživljanje (Denac, 2002).


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Razvojne značilnosti otrok v drugem starostnem obdobju

Otrokov razvoj je dinamičen proces, ki ga interaktivno sodoločata dednost in okolje,

in sicer na ravni fizičnega ter socialnega okolja. Kognitivne teorije vključujejo vrsto

pomembnih značilnosti za pedagoško prakso. S sodobnejšim pogledom na dinamični

razvoj mišljenja v kontekstu socialnega in čustvenega razvoja, razvoja socialne

kognicije, moralnega razvoja ter razvoja jezika so prav avtorji kognitivnih teorij veliko

prispevali ter pri tem razširili in povezali različne teoretske podpomene, ki v medsebojni

povezavi omogočajo kakovostnejši pristop k razlagi otrokovega razvoja in iskanju

različnih izpeljav v pedagoško prakso. Piagetova teorija razvoja mišljenja govori o

razvoju v napovedljivih, zaporednih in približno kronološko opredeljenih stopnjah

(zaznavno gibalna, predoperativna, konkretno operativna, formalno operativna) ter

posameznih fazah znotraj stopenj. V procesih asimilacije in akomodacije si otrok gradi

svoje miselne strukture in svoja spoznanja (Marjanovič Umek, 2001).

Poznavanje otrokovega razvoja predstavlja pomemben okvir za oblikovanje

koncepta predšolske vzgoje v vrtcu. Posamezna področja razvoja, kot so čustveno,

socialno, gibalno in spoznavno, so med seboj povezana in prepletena, saj gre za

vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami. V otrokovem razvoju so

obdobja, ki so najbolj primerna za učenje posameznih spretnosti na najbolj učinkovit

način (Kurikulum za vrtce, 1999).

Med otroki so v predšolski vzgoji vidne številne individualne razlike. Tako v

predznanju, sposobnosti prilagajanja na nove socialne položaje, kognitivnem,

emocionalnem razvoju kakor tudi v obsegu, trajanju in kakovosti pozornosti. Razvoj

vsakega posameznika je individualen, svojevrsten in lahko izrazito odstopa od dognanih

norm (Zadnik, 2005).

V predšolski vzgoji gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem, učenjem in

poučevanjem, ki se kaže zlasti v razmerju med otrokovim aktualnim ter potencialnim

razvojem. Graditi je treba na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih

doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da predenj postavljamo smiselne zahteve, ki

vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogočajo doživljanje, izražanje ter ga močno

čustveno in socialno angažirajo (Kurikulum za vrtce, 1999).

Konflikt, ki poruši aktualno stopnjo razvoja, zahteva od otroka premik na kakovostno

višjo razvojno stopnjo, vendar se to zgodi le takrat, ko razkorak med aktualnim razvojem

in razvojem, h kateremu otrok teži, ni prevelik (Marjanovič Umek, 2001).


3

Po Piagetu (1929, 1959, 1964) je otrok v drugem starostnem obdobju na

predoperativni stopnji mišljenja, za katero je značilno simbolno mišljenje, ki se kaže v

odloženem posnemanju, simbolni igri, likovnem izražanju in v rabi govora. Pri otroku na

tej stopnji poteka razvoj pojmov (pojem števila, prostora in časa), razvoj spomina in

razvoj pozornosti, zaznati pa je tudi egocentrizem, animizem, centriranje in

ireverzibilnost mišljenja (Marjanovič Umek, 2004).

V zgodnjem otroštvu se otrok razvija tudi na čustvenem področju, napreduje pa v

socialnem in moralnem razvoju, igri, likovnem izražanju in oblikovanju osebnosti. Otrok

postaja vedno bolj samostojen. V socialnih stikih zanj postajajo pomembne odrasle

osebe zunaj družinskega okolja in vrstniki. Čeprav v otrokovem razumevanju socialnega

sveta in socialnem vedenju opazimo egocentrizem (Zupančič, 2004), so raziskave

pokazale, da so otroci v tem obdobju pa tudi že prej sposobni empatije (Papalia,

Wendkos Olds in Diskin Feldman, 2003).

To je pomembna prvina, ki otroku omogoča razvoj socialne kognicije, sam razvoj

empatije pa je tesno povezan z razvojem otrokove teorije uma (Marjanovič Umek, 2001).

V predšolskem obdobju se otrokovo telo razmeroma hitro razvija. Mirno in urejeno

življenje, primerna vzgojna dejavnost in čustveno stanje sovplivajo na telesno rast

otroka. Na skladen telesni razvoj pa močno vpliva element gibanja. V predšolskem

obdobju je gibanje otrokova najpomembnejša prvina. Pri petih leti se dokončno razvijeta

občutek za ravnotežje in gotovost v gibih, medtem ko se živčni sistem še razvija. Zrelost

živčevja je pomembna zlasti pri obvladovanju fine motorike.

V predšolskem obdobju je otrokovo zaznavanje celostno. Otrok ob zaznavi celote

pogosto ne more dojeti, da ima ta samostojne dele. Pozornost se razvija iz spontane v

namerno. Spontana pozornost je primarno dana. Pojavlja se, ko se otrok odzove na

dražljaj iz okolja. Namerna pozornost pa se začne razvijati postopno in jo posameznik

usmerja, nadzira v skladu s svojimi interesi in motivi (Zadnik, 2005). Pozornost pomeni

prvo kritično stopnjo v spoznavnih procesih, saj stvari, na katere nismo pozorni,

praviloma ne zaznamo in si jih tudi ne zapomnimo. Otrokova pozornost v tem obdobju

je v primerjavi s pozornostjo starejših otrok relativno šibka in kratkotrajna (Marjanovič

Umek, 2004).

V predšolskem obdobju je otrok sposoben načrtovati, dajati določene pobude,

dosegati določene cilje. V dejavnostih uživa in z njimi dosega nove cilje. Vzgojitelj ga

mora spodbujati in upoštevati. Pomagati mu mora, da usmeri svojo energijo in

iniciativnost v sprejemljive dejavnosti (Zadnik, 2005).

Razvojne značilnosti otrok v tem obdobju pa pogojujejo tudi njihov glasbeni razvoj.


4

2.2 Glasbeni razvoj otrok v drugem starostnem obdobju

Intenziven glasbeni razvoj poteka do šestega (Gordon, 2006) oziroma devetega

(Hargreaves, 2001) leta starosti. Glasbeni razvoj vključuje razvoj elementarnih glasbenih

sposobnosti, kot sta melodični in ritmični posluh ter sposobnosti višjega reda, kot so

harmonični posluh, analitično poslušanje in sposobnost estetskega oblikovanja ter

vrednotenja. Teorije o razvojnih stopnjah in fazah razvoja otrokovih sposobnosti

pomenijo le okvir, saj je nemogoče natančno določiti, kdaj se razvije posamezna

sposobnost (Denac, 2002).

Pri naslednji klasifikaciji kognitivnega, afektivnega, psihomotoričnega razvoja,

razvoja ritmičnih, melodičnih, harmonskih in tonalnih sposobnosti otrok na predšolski

stopnji se opiramo na glasbeno psihološka dognanja (Motte-Haber, 1990).

Razvoj glasbenih pojmov se oblikuje postopno in je močno povezan s slušnimi

zaznavami. Slušne zaznave otroku omogočajo, da zvoke primerja in jih tako organizira,

da opazi oblikovane pojme v novih položajih. Najprej se razvije pojem glasnosti, nato

trajanja in nazadnje pojem višine. Otrok na predoperacionalni stopnji ni sposoben

zaznavati več glasbenih pojmov naenkrat. Pflederer (1964, v Sicherl-Kafol, 2001) je

ugotovila, da pet- in šestletni otroci niso sposobni ugotoviti, da so melodije, ki variirajo v

ritmu, tempu, melodiji, na določen način enake. Kognitivna in afektivna komponenta

glasbenega razvoja sta medsebojno močno prepleteni. To pomeni, da natančnejše

analitično spoznavanje, večje znanje in razumevanje vodijo k boljši sposobnosti

čustvenega odzivanja, estetskega vrednotenja in doživljanja poslušanja. Zgodnji

motorični in glasbeni razvoj otroka včasih ne potekata enako hitro. Posledica tega izvira

iz nerazvitosti mišičevja in živčevja. Ta nezrelost povzroča številne težave pri gibnem

izražanju ritmičnih vsebin. Otrok ob poslušanju glasbe gibno nakazuje glasbeni element

tempa s korakanjem, tekanjem in poskakovanjem. Tako razvijamo velike telesne gibe.

Drobne koordinirane gibe razvijamo s ploskanjem, trkanjem, tleskanjem krajših ritmičnih

vsebin ali z igranjem na instrumente.

Razvoj ritmičnih sposobnosti tudi znanstveniki pretežno povezujejo z dozorevanjem

motoričnih funkcij. Zaznavanje ritma so pretežno preizkušali z udarjanjem ali

ploskanjem. Ugotovili so, da je otrokom težje obnoviti ritem samo s ploskanjem, z lahkoto

pa so to storili, če se je ploskanje izvajalo skupaj z izgovarjavo.

Otroci bolje obdržijo ritem v hitrih kot v počasnih tempih in lažje doumejo dvodelni

kot tridelni takt. Težave imajo v zaznavanju in petju natančnih intervalov, kar je posledica

neobvladovanja tonskih in harmonskih kategorij. Lažje in točneje zaznavajo večje


5

intervale. Težave se pojavljajo tudi na področju dvigajoče in padajoče melodije (Zadnik,

2005).

Triletni otroci imajo radi različne pevske igre, ki vključujejo gibanje, otroške pesmi o

živalih in rožah ter praznične pesmi (Forrai, 1988). V tem obdobju se poveča tudi število

spontanih pesmi. Pri imitaciji pesmi postaja melodija vse bolj podobna pravi melodiji,

prav tako tudi ritmična struktura pesmi. Radoševa (1983, v Denac, 2002) navaja, da se

med tretjim in četrtim letom pojavi imaginativna pesem, to je, ko otrok iz več znanih pesmi

sestavi neko novo pesem, tako da preoblikuje besede, dele melodij in ritem različnih

pesmi v novo celoto (prav tam).

V četrtem letu starosti otrok kaže veliko željo po glasbenih dejavnostih. Z veseljem

sodeluje, ne glede na njegove glasbene zmožnosti. Rad ima skupinsko delo, poje in igra

z odraslimi (Borota, 2006b). Rad ima pesmi o vremenu in različnih dogodkih, pesmi o

smešnih dogodkih, ljudske pesmi, ki izražajo različna razpoloženja, ter preproste

enoglasne glasbene primere tako instrumentalne kot vokalne (Forrai, 1988).

Pri petju opazimo že delno pravilno intoniranje pesmi in tonskih razmerij. Kadar poje

v skupini, je pozoren na skupen začetek in konec petja pesmi. Opazimo tudi sposobnost

izvajanja dinamike, petje brez naprezanja in kričanja (Denac, 1993, v Lampreht, 2011).

V ustvarjalnem petju izraža lastno razpoloženje. Spodbudo za ustvarjanje najde v igrači,

ki je bila uporabljena v kakšni glasbeni dejavnosti. Veliko si izmišlja, v izmišljarijah

povezuje izmišljene in naučene motive. Velikokrat izmišljarijo dopolni z zvočnimi slikami.

Uspešen je pri petju tistih pesmi, ki imajo preproste besedne zveze in motive. Dogaja se,

da besedilo zapoje brez napak, več netočnosti je v intonaciji. Pomembno je, da otrok v

tem obdobju veliko poje z odraslim, ker mu ta pri petju nudi oporo. Otrokova interpretacija

pesmi temelji na posnemanju odraslega. Dinamika je prvi element interpretacije, ki ga

otrok izvaja pri petju. Del otrokovega zvočnega sveta so avizi – zvočni signali, ob katerih

prepoznamo reklamo. Pri posnemanju teh motivov je neuspešen, ker so za njegove

pevske zmožnosti prezahtevni. Sliši pa, kdaj mu te avize odrasli zapojejo točno in kdaj

se zmotijo. Otrok pričakuje, da bo odrasel pel natančno. Pri igranju na instrumente rad

igra v skupini, njegovo igranje pa je vsakokrat drugačno, kar je posledica želje po

raziskovanju različnih načinov igranja nanje. Na instrumente udarja z različnimi predmeti

(išče zvok, ki mu bo lepo zvenel). Če otrok spremlja petje ali drugo instrumentalno

izvajanje, je njegova spremljava za kratek čas usklajena z metrumom. Ker je to zanj

utrudljivo, se mu ritmična struktura poruši. Ob glasbi otrok pri tej starosti tudi rad pleše.

Gibe večkrat posnema od drugih in je vesel, če tudi drugi posnemajo njegove gibe. Otrok

nas s tem vabi v komunikacijo in pri tem doživlja veliko zadovoljstvo. Pri poslušanju

glasbe je v ospredju doživljajsko poslušanje. Analitičnost se pojavi pri prepoznavanju


6

instrumentov, na katere sam igra. Z našo pomočjo je uspešen pri prepoznavanju

instrumentalnih izvedb pesmi, ki jih poje. Na splošno lahko rečemo, da prepozna tisto,

kar sam dela. Rad sodeluje v igrah in izraža željo po večkratnem ponavljanju (Borota,

2006b).

Med četrtim in petim letom se pri otroku povečuje točnost petja, tonaliteta ostaja še

nestabilna. Najprej se nauči besedilo, nato ritem, okvir melodije in nazadnje se začno

pojavljati tudi pravilne relacije med toni (Zadnik, 2005).

V petem letu starosti se začne glasbeno nadarjen otrok bolj vešče gibati, peti in

upoštevati ritem (Enion, 2002, v Lampreht, 2011).

Za to obdobje je značilen velik napredek v kakovosti in količini otrokovih glasbeno

razvojnih zmožnostih. Novo stopnjo v procesu doživljanja glasbe pomeni besedno

opisovanje doživetij. Zato se po poslušanju ali izvajanju glasbe z otrokom o tem

pogovorimo. Opazen je razvoj tonalnega občutenja. Prepoznava osnovne elemente

zvoka: hitro-počasi, glasno-tiho, visoko-nizko, enako-različno. Do svojega ustvarjanja je

kritičen. Obseg glasu je od d¹ do h¹. Pri pevskem ustvarjanju se pojavljajo strukture in

značilnosti ljudske in otroške pesmi. Pesmi otrok končuje na toniki, kar kaže stopnjo

razvitosti tonalnega občutenja in stopnjo v razvoju glasbenega mišljenja, ki ima na tej

stopnji značilnosti figuralnega mišljenja. Spodbuda za ustvarjanje so zanj vizualni

dogodki. Pogosto ustvarja melodijo na dano besedilo, pri čemer je besedilo izštevanka

ali rime, ki si jih sam izmisli. Natančno reproducira pesmi, ki so v obsegu njegovih pevskih

zmožnosti. Razume besedilo pesmi, kar je pogoj za interpretacijo pesmi (Borota, 2006b).

Opazimo lahko tudi začetek izraznega petja (Zadnik, 2005).

Rad ima dvodelne pesmi oziroma instrumentalne primere, ki jih izvajata dva

vzgojitelja, vokalne in instrumentalne izvedbe pesmi, posnetke znanih otroških in ljudskih

pesmi, otroške pesmi drugih narodov ter primere kratkih karakternih skladb iz glasbene

umetnosti (Forrai, 1988).

Otrok pri tej starosti ve, zakaj potrebujemo intonacijo in zakaj zbor vodi zborovodja.

Težave nastanejo pri popularni glasbi, ki je besedno in glasbeno prezahtevna za otroka.

Prepogosto posnemanje v njem ruši tonalno občutenje in občutljivost za interpretacijo.

Pri igranju na instrumente obvlada preproste tehnike igranja. Še vedno raziskuje zvok in

izdeluje instrumente. Pri spremljanju pesmi izvaja preproste ostinate in igra ritmične

odmeve. V pravljici izvaja zvočna dogajanja. Ozvoči gozdno jaso, vremensko dogajanje,

mravljišče, vlak ... Pri teh dejavnosti otroka usmerjamo k ustvarjalnosti, opazovanju in

slušnemu zaznavanju. Pri dejavnostih poslušanja glasbe otrok ve, da je za poslušanje

glasbe potrebna tišina. Če večkrat posluša skladbo, jo zna tudi poimenovati. Prepozna


7

melodijo pesmi, ki jo poje. Zazna in z gibom opiše izrazito dogajanje v glasbi. Loči

uspavanke in rajalne skladbe. V glasbenih pravljicah lahko otrok igra določeno vlogo.

V šestem letu starosti otroka zanima pomen simbolov. Rad išče simbole za različne

zvoke in skuša zapisati potek glasbenih dogodkov: zaporedje dolgih in kratkih zvokov,

zaporedje visokih in nizkih zvokov … Zapisano ali narisano skladbo ponovno izvede in

vsaka izvedba je drugačna. Zna združevati predmete na osnovi podobnosti. Tako lahko

na primer zbere vse instrumente, ki imajo dolg zvok. Njegov pevski repertoar je obširen.

Pesmi povzema iz domačega okolja, vrtca in od prijateljev. Poje in dobro intonira pesmi,

ki so v skladu z njegovimi glasbeno-razvojnimi zmožnostmi. Pevski obseg glasu je od d¹

do c². Interpretacijo pesmi spreminja od kitice do kitice. Pri ustvarjanju si izmisli celo

pesem. Tako besedilo kot melodijo. Razume pojem zbor in solist. Pri instrumentalnem

izvajanju se igra glasbeno vprašanje in odgovor v igri pogovora dveh instrumentov.

Suvereno izvaja metrum in ritmični odmev (Borota, 2006b), nima pa še izkušnje, kako

metrično vključiti premor. Ob premorih se ne zaustavi in spremeni takta. Razlikovanje

med dobami in razmerji postaja z leti vse boljše (Denac, 2002).

Spremljavo izvaja s preprostim ostinatom ali bordunom. Na ksilofon izvaja lestvične

motive in je sposoben ustvariti skladbo za dva instrumenta. Pri poslušanju glasbe to

posluša zbrano in ne moti drugih. Izbira si glasbo, ki bi jo želel poslušati. Rad posluša

glasbo različnih narodov in kultur ter ob tem pleše različne plese. Slušno prepozna

koračnico, uspavanko, rajalno in instrumentalno glasbo v smislu izvedbe glasbe z

instrumenti. Analitično je sposoben zaznati dolg in kratek zvok ter prepoznati višji in nižji

ton, če je vmes vsaj interval kvinta. Glasbeno-didaktične igre si izmišljuje sam ob pomoči

odraslega pa v glasbeni pravljici tudi izvaja posamezne vsebine (Borota, 2006b).

Razvijanje glasbenih sposobnosti je eden od pomembnih ciljev glasbene vzgoje v

vrtcu. Vzgojitelji morajo biti seznanjeni s stopnjami in strukturo glasbenih sposobnosti,

da bi lahko z ustreznimi metodami zavestno dograjevali otrokove sposobnosti za

izvajanje glasbe, gibanje ob glasbi, poslušanje in doživljanje glasbe, pridobivanje

glasbenih pojmov ter spodbujali otrokovo glasbeno ustvarjalnost (Pesek, 1997).

Otrokova dejavnost je pogoj, da se njegove dispozicije razvijejo v sposobnosti. De

la Motte-Haber meni, da na razvoj glasbenih sposobnosti v veliki meri vpliva

spodbujajoče okolje (Denac, 2002).

V glasbenopedagoški praksi prevladuje mnenje, da posameznik prinese na svet

določeno količino prirojenih zasnov, ki so multipotencialne. To pomeni, da se glasbene

sposobnosti lahko s primernimi metodami toliko razvijejo, kot omogoča dedna masa

(Pesek, 1997).


8

Razlike v hitrosti razvoja glasbenih sposobnosti lahko opazimo na interindividualni

kot tudi interkulturni ravni. Te so odvisne predvsem od tega, kakšno mesto ima glasba v

določenem družbenem okolju. V različnih kulturah se poudarjajo različni vidiki glasbe,

npr. melodija, ritem ali pa kar oboje (Smolej-Fritz, 2000, v Lampreht, 2011).

Glasbena vzgoja v vrtcu je pomemben sestavni del vzgojno-izobraževalnega

procesa, ki na veder, doživet in igriv način spodbuja ob glasbenem razvoju tudi estetski,

moralni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti. Glasbene dejavnosti

predstavljajo samostojno obliko glasbenega izražanja, spodbujajo veselje do zvoka, igre,

gibanja, razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti,

jezikovno komunikacijo, socialno vedenje in še marsikaj. Predšolsko obdobje je

najprimernejši čas za intenzivno glasbeno vzgojo, saj je učinek prenosa izrazitejši pri

mlajših otrocih. Prav zato je pomembno, da otroku ponudimo raznovrstne glasbene

izkušnje in mu oblikujemo pozitiven odnos do glasbe ter odnos do glasbene kulture tudi

kasneje (Denac, 2011).

Otrokov glasbeni razvoj je treba opazovati skupaj z njegovim celostnim razvojem.

Skozi izkušnje slušnega zaznavanja si otrok pridobi znanje o nekem glasbenem delu.

Poleg tega si razširja tudi svoj emocionalni svet, dobi predstavo o naravi skladbe in jo

podoživlja. O poslušanem delu si ustvari svoje mnenje in si tako postopoma skozi

glasbeno vzgojo in izobraževanje gradi svoj vrednotni sistem. Poslušalske izkušnje pa

mu ne omogočajo le posredovanja znanih in neznanih občutkov, temveč mu razširjajo

vpogled tudi v vrednotne sisteme drugih (Pesek, 1997).

2.3 Poslušanje glasbe

Poslušanje glasbe strokovnjaki opredeljujejo kot poustvarjalni proces

razpoznavanja, sprejemanja in doživljanja glasbe. Je avtentičen način doživljanja in

spoznavanja glasbe ter aktivna oblika glasbene komunikacije, ki se vzpostavi med

otrokom ter glasbo in izvajalcem (Borota, 2015). V proces poslušanja glasbe so vključeni

otrokovo estetsko doživljanje in miselni procesi. Na teh osnovah si otrok izgrajuje pomen

o glasbi. Ker pa je dajanje pomenov pogojeno tudi z otrokovimi izkušnjami in znanjem,

isto glasbo otroci doživljajo in razumejo različno. Védenja o glasbi, razumevanje in

pomene v glasbi otrok razvija celo življenje. Čim več ve o glasbi, tem globlje jo doživi

(Borota, 2013). Pa vendar je na osnovi raziskav ugotovljeno, da otrok za doživljanje

glasbe ne potrebuje formalnega znanja, saj glasbo sprejema in ji sledi intuitivno

(Bamberger, 2000). Bogatijo ga vsebine in doživetja, ki izhajajo iz same glasbe. Primarni

vzvodi teh dejavnosti pa so čutila, zato v okviru dejavnosti poslušanja glasbe pri otroku

razvijamo tudi slušno občutljivost na glasbene zvoke (prav tam). Proces razvoja zaznave


9

s čutili poteka od dražljaja do občutka, do percepcije in recepcije. Percepcija glasbe je

proces pridobivanja informacij in pomenov iz občutkov, recepcija pa poustvarjalni proces

ponovnega podoživljanja glasbe v notranji predstavi (Borota, 2013). Doživljanje

soobčutkov kot neposredno odzivnost temelji na komplicirano uresničenih fizičnih

spremembam. In če ni tega doživetja odzivnosti, poslušanju glasbe manjka tisti afektivni

odnos, ki ga sama bleda zaznava ne more priklicati na dan. Telo posoja duši zanos, s

katerim lahko poleti v višave globokih intenzivnih čustev (Motte-Haber, 1990).

Poslušanje glasbe je obenem prvi korak h glasbeni pismenosti. Brez poslušanja

glasbe otroci ne bodo peli, igrali na glasbila niti ne bodo glasbeno ustvarjalni. Poslušanje

je potrebna dejavnost, ob kateri si otrok izgrajuje in utrjuje glasbeni spomin ter razvija

glasbeno mišljenje (Borota, 2015). Praksa in delne raziskave kažejo, da se mnogi

vzgojitelji usmerjenemu poslušanju glasbe izogibajo. Zato najdejo vrsto razlogov.

Ajtnikova meni, da je pravi razlog za to nepoznavanje zvočne literature in slabo

obvladovanje procesa poslušanja glasbe (Ajtnik, 2001).

Danes je največja težava pri poslušanju glasbe, zasičenost z njo. To vodi v

pasivnost, saj se zaradi obilja zvokov izgublja stik s pomembnimi glasbenimi vrednotami

(Oblak, 1998, v Ajtnik, 2001).

Sposobnost pozornega poslušanja nam omogoča, da nas v glasbi nekaj pritegne in

temu skozi glasbeno dogajanje sledimo (Borota, 2013). Najpomembnejša naloga

glasbene vzgoje pa postaja prav pritegnitev poslušalca k poslušanju glasbe. To pa je

dinamičen proces, ki ga je treba razvijati. Poslušanje glasbe je izhodišče razumevanja in

učenja glasbe, sposobnost poslušanja glasbe pa ena temeljnih sposobnosti. Z

natančnim in strokovnim vodenjem otroka od predšolske dobe dalje mu omogočimo lažje

razumevanje sveta glasbene umetnosti (Ajtnik, 2001).

Pri učenju glasbenega jezika mora otrok prav tako kot pri učenju katerega koli

drugega jezika najprej poslušati jezik in njegove zvočne ter ritmične vzorce. Skozi sistem

kontrastov si gradi svoje lastno razumevanje glasbenih struktur tonov in ritmov skozi

sistem kontrastov. Sliši razlike v tonskih višinah (visoko-nizko), dinamiki (glasno-tiho), v

zvočni barvi in trajanju (dolgo-kratko). Otrok te kontraste doživlja in si pridobiva vedno

bolj natančne sposobnosti. Zvoke sprva dojema nejasno, kasneje pa s poslušanjem

pridobiva vse večji nadzor nad svojim novim jezikom. Dejavnosti, ki vsebujejo

poslušanje, so pomembne za vse vrste glasbenih reakcij. Pravzaprav lahko rečemo, da

vsaka glasbena izkušnja vsebuje poslušanje, saj mora otrok sprejeti tonske in ritmične

organizacije zvoka kadar koli poje, igra na instrumente, se giba ob glasbi ali pa jo

ustvarja. Poslušanje je torej sestavni del vseh glasbenih dejavnosti ter osnova za vse


10

glasbene izkušnje. Otroci se v predšolskem obdobju srečujejo z dvema vrstama

poslušalskih izkušenj, in sicer z raziskovanjem zvoka in s poslušanjem glasbe. Pri prvih

izkušnjah otrok raziskuje, od kod zvok prihaja in kako ga ustvarjamo. Začne se v

zgodnjem otroštvu in nadaljuje v predšolskem obdobju. Otrokovo pozornost usmerjamo

na vire zvoka ter na različne snovi, s katerimi oblikujemo zvok. Priskrbimo mu čim več

različnih zvočnih virov, saj mu tako razvijamo sposobnost za ugotavljanje podobnosti in

različnosti med njimi. V predšolskem obdobju lahko za proizvajanje zvoka uporabimo

papir, gumo, steklo, plastiko, les, kovine. Navedenim snovem lahko dodamo kamenje,

listje, travo, vodo in pesek. Tudi živila so primerna za proizvajanje zvokov. Otrok mora

imeti dovolj priložnosti za ustvarjanjem zvoka s tresenjem, drgnjenjem, udarjanjem.

Eksperimentiranje z zvokom vključuje seveda tudi izkušnje z malimi instrumenti. Eden

od pogosto spregledanih, vendar zelo pomembnih virov zvoka je tudi lastno telo.

Možnosti proizvajanja zvoka vključujejo tleskanje z jezikom, ploskanje, drgnjenje dlani,

topotanje, tleskanje s prsti in drugo. Poslušanje glasbe pa je drugi vir za gradnjo zvočne

slike glasbenega okolja. Pomembno vlogo igra sprva pri otroku živa glasba, ko otrok

hkrati sliši in »vidi« glasbo. V tem primeru so njegove izkušnje bolj realne in pomenske.

Te izkušnje otrok sprva vidi v domačem okolju, prve sistematične izkušnje na tem

področju pa začne pridobivati v vrtcu (Pesek, 1997). Poleg žive glasbe pa je otroku treba

ponuditi tudi izkušnje poslušanja kakovostne predvajane glasbe, tako vokalne kot

instrumentalne in vokalno-instrumentalne, saj s poslušanjem le-te vplivamo na otrokov

emocionalni razvoj, na razvoj estetske kulture in glasbenih sposobnosti (Plut-Pregelj,

1990).

2.3.1 Pomen poslušanja glasbe za otroka

Glasba ima pri vzgoji otrok neprecenljivo vlogo, saj prispeva k uresničevanju široke

palete vzgojno-izobraževalnih ciljev. Glasbene izkušnje spodbujajo raziskovanje

drugačnih, novih idej, povečajo otrokovo izražanje čustev ter izostrijo zavedanje in

opažanje čustev drugih. Otrok skozi poslušanje, izvajanje in ustvarjanje intelektualno

raste, saj ga glasba vodi k razmišljanju in reševanju problemov ter organizaciji zaznav v

smislu povezav, primerjav in ustvarjanja novih pojmov. Ob petju in poslušanju glasbe

otrok pridobiva besedni zaklad, ki pospešuje uporabo jezika in mu pomaga pri učenju

besednih in zvočnih vzorcev. Glasbene izkušnje so pomembne tudi pri njegovem

fizičnem razvoju. Ob petju, igranju in ritmičnem gibanju otrok pridobiva in povečuje

nadzor nad svojim telesom in tako lažje raziskuje okolje. Ne nazadnje otrok ob glasbi

tudi razvija pojem o samem sebi, saj prek organiziranega zvočnega okolja spoznava

samega sebe ter se kot osebnost vrašča v kulturno stvarnost, ki ga obdaja. Glasba je


11

umetnost, ki ideje ter čustva izraža prek zvokov in ritmov. Ta komunikacija v otroku

razvija občutek bogastva, polnosti in lepote (Pesek, 1997).

Otrok v tem procesu odkriva poseben svet. S poslušanjem glasbe želimo pri otroku:

· zbujati, poglabljati in oblikovati njegovo željo po poslušanju glasbe,

· ga čustveno razgibati, vplivati na njegovo čustveno občutljivost,

· razvijati njegovo sposobnost pozornega poslušanja,

· postopno razvijati njegov estetski glasbeni okus (Plut-Pregelj, 1990).

Moč glasbe v otroku prebudi najgloblja čustva prav zaradi svoje estetske dimenzije.

Ta dimenzija se nanaša na proces dojemanja, občutenja, organiziranja in razmišljanja o

glasbenih izkušnjah. Rezultat tega procesa so ekspresije, ki imajo za otroka določen

pomen. Estetsko zadovoljstvo pa otrok doseže, ko se na zvoke in ritme odzove

emocionalno in hkrati skuša razumeti zvočne oblike. Ko je otrok sposoben poslušati

glasbo, občutiti njen emocionalni vpliv, jo dojemati in razmišljati o njej, skratka odzove

se na njeno lepoto, razvije znanje in potrebo po glasbenih izkušnjah. Vsakemu otroku

moramo pomagati oblikovati njegov lastni okus in občutek. Skozi glasbene izkušnje ga

moramo spodbuditi k iskanju lepote in razumevanja ter mu omogočiti, da najde samega

sebe v resničnem doživljanju glasbene umetnosti (Pesek, 1997).

Da bo otrok glasbo doživel in razumel, pa jo mora poslušati sistematično in aktivno.

Aktivno poslušanje glasbe otroka usmerja k poustvarjanju glasbenih vsebin v notranji

predstavi. Pri otroku takrat delujejo tako emocionalne kot tudi spoznavne funkcije. V

procesu glasbene percepcije se mišljenje in čustvovanje prepletata in dopolnjujeta, njuna

globina in delež pa sta odvisna od poslušalčeve občutljivosti, doživljajske moči in

glasbene ozaveščenosti. Otrok po svojih doživljajski in zaznavnih sposobnostih

poustvari lastno predstavo glasbenega dela v svojem spominu.

Plut-Pregljeva govori o treh vrstah učinkov glasbe na poslušalca:

· fizični učinek (čutno poslušanje, napetost kože),

· emocionalni učinek (prenos v glasbi izraženih čustev na poslušalca),

· intelektualni učinek (spoznavanje glasbenih elementov) (Plut-Pregelj, 1990).

Glasba otroka doživljajsko prebuja in spoznavno izgrajuje. Otrok jo sprejema

intuitivno, brez formalnega znanja o njej (Borota, 2015). Intuitivno poslušanje je aktivni

proces vključevanja kognitivnih in afektivnih odzivov otroka na glasbo, ki segajo onkraj

formalnega razumevanja glasbe (Dunn, 2002, v Borota, 2015). Gre za izgrajevanje

miselnih predstav o glasbi, ki temeljijo na občutenju in doživljanju glasbe, značilnim za

vsakega otroka posebej. Otrok postane sooblikovalec lastne, celostne glasbene

izkušnje, ki vključuje tako objektivne kot tudi subjektivne ter namišljene odzive na glasbo.


12

Ti trojni odzivi se med seboj prepletajo, njihovo razmerje pa je odvisno od vsakokratnih

dejavnikov poslušanja ter pripravljenosti in zanimanj otroka za poslušanje (Borota,

2015).

2.3.2 Dejavniki poslušanja glasbe

Na celoten proces poslušanja glasbe vpliva več dejavnikov, še posebej pa:

· prostor, v katerem glasbo poslušamo,

· posrednik, ki glasbo izvaja/predvaja,

· glasba, ki jo poslušamo,

· poslušalec, ki glasbo sprejema.

Glasbo in zvok poslušamo v različnih prostorih, vsak prostor, zunanji ali notranji, pa

ima že sam po sebi značilen zvok in akustiko. Pri poslušanju glasbe je dobro, če je ta

naravna zvočnost prostorov ohranjena, obenem pa si je treba prizadevati za zmanjšanje

ravni hrupa, še posebej šumov tehničnih naprav in cestnega prometa. Prostor

načrtujemo tako, da poslušalcu omogočimo nemoteno, pozorno in osredotočeno

poslušanje (Borota, 2013). Avtentična izkušnja za otroka je poslušanje glasbe v koncertni

dvorani ali opernem gledališču, ki že sama po sebi bogatita otrokova doživetja. Takšna

izkušnja poslušanja glasbe je vselej globoko estetsko in čustveno podkrepljena. V vrtcu

pa glasbo najpogosteje poslušamo v igralnici. Za poslušanje glasbe jo preuredimo, če je

treba, na fizični in zvočni ravni. Vodilo naj bosta dve vprašanji, in sicer kaj se bo v

prostoru slišalo med in po poslušanju glasbe in ali se bo glasbo enako slišalo v vseh

delih igralnice (Borota, 2015). Če v vrtcu posegamo po poslušanju zvočnih posnetkov,

je najbolje, če si prostor za poslušanje otrok uredi sam, vir zvoka pa postavimo predenj.

Na poslušanje glasbe vplivajo tudi mediji, ki so posrednik med glasbo in

poslušalcem. V vrtcu so to najprej vzgojitelji, ki glasbo izvajajo v živo. Otrok največkrat

glasbo vzljubi prav zaradi odraslega, ki glasbo izvaja (Borota, 2013). Niti posnetek

najboljšega umetnika se ne more kosati z vzgojiteljevo tehnično sicer slabšo, zato pa

živo, neposredno izvedbo. Pri živi interpretaciji glasbe otroci sprejemajo tudi izvajalčevo

podoživljanje in prav je, da ohranjamo otrokov interes do žive glasbe, saj tako oblikujemo

prihodnjega koncertnega poslušalca (Voglar, 1989). Pri poslušanju zvočnih posnetkov v

vrtcu pa je računalnik s kakovostnimi zunanjimi zvočniki ustrezna rešitev za kakovosten

prenos zvoka (Ajtnik, 2001).

Pomen zvočnega in fizičnega ozavešča tudi otrok, ki ima jasno predstavo o tem, kje

in kako si želi glasbo poslušati ter kaj pri tem potrebuje. Glasbeno-zvočno razkošje

prostora otroka bogati.


13

Glasba, ki jo v vrtcu poslušamo, je naslednji pomembni dejavnik. Raznovrstnost pri

izbiranju glasbe za poslušanje je osrednje vodilo, ki ga prepoznavamo in upoštevamo

tako na doživljajski kot vsebinski ravni ter v elementih interpretacije. Glasbo izbiramo

glede na kakovost iz zornih kotov meril umetniške vrednosti in estetike glasbenega

poustvarjanja (Borota, 2015). Kodály pravi, da je le najboljše dovolj dobro glede izbire

glasbenih vsebin za otroke (Kodály, 1983, v Pesek, 1997). Poleg izbire kakovostne

glasbe pa moramo biti pozorni tudi na posnetke poustvarjalcev, ki zagotavljajo tudi

kakovostno izvedbo (Ajtnik, 2001).

Poslušalec – otrok, njegova motiviranost in zanimanje za glasbo, doživljanje,

izkušnje in znanje pa so tudi eden izmed pomembnih dejavnikov, ki sooblikuje proces

poslušanja glasbe (Borota, 2013). Poslušalčevi kognitivni in miselni procesi pri

sprejemanju glasbenih vsebin so odvisni od predznanja, izkušenj in čustvenega odnosa

ter od koncentracije, analiziranja in vrednotenja (Ajtnik, 2001). Pri izbiri glasbe si

pomagamo s poznavanjem otroka in s predvidevanjem, kaj bo v njem vzbudilo

radovednost in prebudilo doživljanje, saj so njegove učne in razvojne potrebe različne.

Poslušanje je treba graditi na otrokovi intuiciji. Pri intuitivnem poslušanju nas nekaj

pritegne, temu sledimo in pričakujemo, da se bo ponovno pojavilo. Pričakovanja v glasbi

so za otroka gonilna sila, zaradi katere je pozoren in vztraja pri poslušanju, radovednost

pa mu pomaga, da tisto kar je intuitivno spoznal in doživel, tudi razišče. Ta proces pri

otroku prepoznamo, ko nam začne postavljati različna vprašanja, ki se nanašajo na

glasbo (Borota, 2013).

In ne nazadnje je eden od pomembnih dejavnikov pri sprejemanju glasbe tudi

poslušalčevo zdravo delovanje slušnih organov in otrokov spomin, saj brez njega ne bi

vedel, kaj je poslušal (Borota, 2015).

Pri otroku poslušanje glasbe v vrtcu izvajamo po dveh metodah, ki ju podrobneje

predstavljamo v nadaljevanju.

2.3.3 Metode poslušanja glasbe

V neposredni praksi pri delu z otroki v vrtcu poznamo doživljajski in doživljajsko-

analitičen način poslušanja glasbe. Pri prvem načinu izhajamo iz celostnega doživljanja,

ki izzove čustvene reakcije, drugi način pa vključuje analitično zaznavo posameznih

glasbenih elementov (Denac, 2002). Doživljajsko poslušanje glasbe pri otroku spodbudi

različna razpoloženja in čustvene odzive. Ob poslušanju podoživi različne izkušnje, ki jih

domišljijsko obogati. Doživljajsko poslušanje glasbe povezujemo z dejavnostmi izražanja

doživetij oziroma ustvarjanjem ob glasbi (Borota, 2015).


14

Charles Hoffer pravi, da je doživljanje sposobnost, ki jo je mogoče razvijati na

različne načine:

· z urjenjem spomina na glasbo in glasbenim znanjem,

· s pozornim poslušanjem glasbenih prvin in elementov ter posebnih zvočnih

dogodkov,

· z razvijanjem poslušalskih spretnosti, pomembnih za doživljajsko poslušanje,

· s spodbujanjem k izražanju doživetij.

Glasbo otrok doživlja različno intenzivno, odvisno od njegovih osebnostnih

lastnostih, njegovega predhodnega znanja in izkušenj. Doživljanje se ob večkratnem

poslušanju iste glasbe poglablja (Plut Pregelj, 1990). Poslušanje glasbe je veliko bolj

celovito in poglobljeno, če poslušamo delo, ki ga že poznamo in ga ob poslušanju lahko

v sebi reproduciramo. Bolj, kot glasbeno delo poznamo, lažje ga poslušamo, globlje ga

doživljamo, pravilneje ga vrednotimo. Že takrat, ko glasbeno delo izbiramo, mislimo na

to, kako bi to otrokom čim večkrat posredovali (Voglar, 1989).

Doživljanja glasbe ne spodbujamo z vizualizacijo glasbenega dela, ampak se poleg

glasbe vživimo tudi v čas in okoliščine nastanka glasbenega dela ali če poznamo njegove

slogovne ter oblikovne značilnosti. Splošne značilnosti posameznih korakov

doživljajskega poslušanja glasbe so naslednje.

1. S krajšo dejavnostjo (glasbena didaktična igra, igranje na glasbilo, napoved

skladbe …) pritegnemo otrokovo pozornost. Predramimo njegov sluh in

spodbudimo radovednost za zvočna dogajanja.

2. Prvo poslušanje glasbe je namenjeno seznanjanju otroka z glasbo. Otrokove

pozornosti še ne usmerjamo. Prepustimo ga glasbi. Med poslušanjem mu

dajemo občutek, da ga spremljamo, obenem pa sami na zunaj na nevsiljiv način

izražamo lastno doživljanje glasbe. Po poslušanju sledi kratek doživljajski

premor. Nato se odzovemo na namige otrok. Ozavestimo njihove slušne

zaznave in jih usmerimo v ponovno poslušanje iste glasbe.

3. Pri drugem poslušanju otrokovo pozornost usmerimo na ozaveščanje in

poglabljanje doživetij. Pomagamo mu vzpostaviti povezave med različnimi

glasbenimi izkušnjami in doživetji. Po poslušanju sledi kratek doživljajski

premor. Nato otroka spodbudimo, da doživetja izrazi gibalno-plesno, likovno

oziroma s snovanjem zgodbe ali novih glasbenih zamisli.

4. Pri nadaljnjih poslušanjih iste glasbe doživetja ozavestimo ob dejavnostih

izražanja doživetij. Do rezultatov prihajamo postopoma, preko zamisli in

snovanja idej do končnega izdelka. Otroci si najprej zamišljajo, kako in s kom bi


15

ob glasbi plesali, kako bi z gibom izrazili tisto, kar slišijo, s katerimi barvami bi

to narisali, nato izbrano dejavnost tudi izvedejo.

O izkušnjah se z otroki pogovorimo. Izdelki, ki nastanejo po poslušanju glasbe, so

pomembno dokumentacijsko gradivo o otrokovem doživljanju glasbe. Na osnovi

evalvacije in interpretacije otrokovih ustvarjalnih dosežkov načrtujemo nadaljnje

dejavnosti poslušanja glasbe.

Pri doživljajsko-analitičnem poslušanju glasbe pa so pri otroku v ospredju intuicija in

miselni procesi. Doživljanje glasbe pri tovrstnem načinu nadgradimo z usmerjanjem

otrokove pozornosti na določen izrazit zvočni dogodek ali neko splošno značilnost v

glasbi. Zanimivi zvočni dogodki bodo že sami po sebi pritegnili otrokovo pozornost in na

osnovi intuicije bo pričakoval njihove ponovitve. Pričakovanje in radovednost sta pri

otroku gonilni sili za ohranjanje otrokove pozornosti na glasbo, zato lahko zanimivo

glasbo dolgo posluša.

Didaktična izpeljava načina doživljajsko-analitičnega poslušanja glasbe poteka

podobno kot pri načinu doživljajskega poslušanja glasbe. Novost predstavljajo naloge v

obliki vprašanj, s katerimi usmerjamo otrokovo pozornost na nekaj v glasbi. Poslušalske

naloge postavimo tik pred poslušanjem in se o rešitvah pogovorimo po poslušanju.

Različne odgovore otrok preverjamo s ponovnim poslušanjem glasbe. Z zvočnimi

ugankami pa ne smemo pretiravati, saj je osnovni namen poslušanja glasbe pri

predšolskem otroku doživljanje in uživanje v glasbi (Borota, 2015).

Preden glasbeno delo izvajamo otroku, mu ga na določen način predstavimo

oziroma napovemo. Pri predstavljanju glasbenih del imamo dve možnosti, in sicer ali

otroke vsebinsko usmerimo ali ne. Kadar otroke usmerjamo v lastno iskanje vsebine

glasbenega dela, jih pred poslušanjem opozorimo, da bodo sami povedali, kaj so slišali.

Pogosto navajanje otrok na razlaganje glasbe ni priporočljivo, saj jih s tem usmerjamo v

to, da iščejo v vsaki skladbi neko dogajanje. Bolj primerno je, da otroci glasbena doživetja

izpovedujejo z vsebinsko neusmerjenim, popolnoma prostim likovnim ustvarjanjem po

ali ob poslušanju glasbe. Ali bomo določeno skladbo vsebinsko razlagali ali ne, je

odvisno tudi od samega glasbenega dela, in sicer ali ima konkreten izven glasbeni

program ali ne, čeprav lahko tudi glasbeno delo s stvarnim programski naslovom

uvedemo z nestvarno usmeritvijo, in obratno. Glasbene uganke so dobra uvodna

priprava na poslušanje glasbe in so odlično sredstvo za razvijanje nekaterih umskih

sposobnosti, ki so potrebne pri vsakem glasbenem delu, ne moremo pa glasbenih

ugibanj enačiti s pravim poslušanjem glasbe. Pri ugibanju se otroci ne prepuščajo


16

glasbenemu toku, glasbe ne doživljajo, ampak jim ta predstavlja snov za umsko delo.

Glasbena uganka nam lahko služi kot uvod v poslušanje glasbe (Voglar, 1989).

2.3.4 Načrtovanje poslušanja glasbe

Glasba ima velik pomen tako v posameznikovem kot v družbenem življenju. Kljub

temu pa se je odnos do glasbene umetnosti v zadnjem času spremenil. Te spremembe

se kažejo predvsem v tem, da je danes treba otroke spodbujati k petju, igranju in

ustvarjanju. Zaradi tako pomembnega vpliva glasbe na otrokov celostni in uravnoteženi

razvoj moramo vzgojitelji sistematično pristopiti k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju

glasbenih dejavnosti v vrtcu (Denac, 2002). Eden izmed bistvenih ciljev glasbene vzgoje

v predšolskem obdobju je doživljanje glasbe, zbujanje veselja, sproščenosti in hkrati

razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti ter znanj. Glasbene dejavnosti predstavljajo

samostojno obliko glasbenega izražanja, spodbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja,

razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno

komunikacijo, socialno vedenje in drugo. S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem

glasbenih vsebin torej ne vplivamo samo na glasbeni razvoj otrok, temveč tudi na

splošni, estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti (Denac,

2010). Osnova za uspešno načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-

izobraževalnega procesa glasbene vzgoje je tudi dobro poznavanje zakonitosti

splošnega in glasbenega razvoja otrokove osebnosti (Denac, 2002).

Če smo seznanjeni z razvojnimi posebnostmi otrok na določeni starostni stopnji,

lažje in uspešneje načrtujemo in organiziramo glasbene vsebine, ki jih bodo otroci

sposobni sprejemati (Pesek, 1997). Pri načrtovanju glasbene vzgoje moramo izhajati iz

učno-ciljne in procesno-razvojne strategije načrtovanja, seveda odvisno od tega, ali

želimo v vzgojno-izobraževalnem procesu posvetiti več pozornosti dejavnosti kot

procesu učenja, ali pa želimo pozornost usmeriti v izdelek, znanje in otrokovo vedenje,

torej dosežek.

Cilje glasbene vzgoje v predšolskem obdobju moramo razumeti kot prizadevanja za:

· zbujanje in ohranjanje veselja do glasbe,

· razvijanje sposobnosti zaznavanja, doživljanja, ustvarjanja in izrazne

pripravljenosti,

· spoznavanje glasbenih pojavov v njihovi odvisnosti od tradicije in kulturnega

prostora ter od individualnih in socialnih danosti.

Druga pomembna sestavina načrtovanja vzgojno-izobraževalnega procesa je

vsebina. Šele, ko imamo oblikovane cilje, ki jih želimo doseči, izberemo ustrezno


17

vsebino. Pogosto se v pedagoški praksi dogaja, da je vsebina tista, ki je sama po sebi

zadosten cilj procesa. Pri izbiri glasbenih vsebin moramo upoštevati:

· umetniško vrednost glasbenih del,

· raznolikost glasbenih vsebin,

· splošni in glasbeni razvoj otroka,

· značilnost okolja, v katerem otrok živi in

· interes otrok.

Glasbene vsebine lahko razdelimo na:

· vokalne, besedne vsebine,

· vokalno-instrumentalne, programske vsebine in

· instrumentalne, absolutne ali programske vsebine (Denac, 2002).

Pri izbiri glasbene literature moramo slediti merilom umetniške vrednosti (Borota,

2013). Ta se kaže v celovitosti glasbenega dela, v harmonični povezanosti vsebine in

oblike. Umetniško vrednost ugotavljamo z razčlenjevanjem in vrednotenjem posameznih

glasbenih elementov ter z ugotavljanjem njihove medsebojne povezanosti. Umetniško

vrednost ugotavljamo tudi po vtisu ter doživetju, ki ga v nas zapusti delo ob prvem stiku

in ob ponovnih stikih. Ker otrok v predšolskem obdobju ne more biti dolgo osredotočen

ter pozoren, kar zahteva pravo poslušanje glasbe, moramo biti pri izbiri najprej pozorni

na dolžino skladbe. Poleg tega, da skladbe otroku ustrezajo po svoji dolžini, morajo biti

tudi ustrezno oblikovane. Imajo naj poudarjeno ali melodiko ali ritmiko. Otrok najprej

dojame ritem ter melodijo, zato je na to tudi najbolj pozoren, težje sledi harmoniji in

harmonskemu zapletanju. Skladbe naj imajo izrazit značaj, ker si jo bo otrok tako lažje

zapomnil. Glasbeno delo ima svojo lastno glasbeno vsebino, ki jo izraža z obliko in s

svojimi specifičnimi izraznimi sredstvi (absolutna glasba), ali pa izraža še konkretno

izven glasbeno vsebino (programske skladbe). Izven glasbena vsebina je lahko omejena

na izražanje osnovnega razpoloženja, nakazanega v naslovu, imamo pa tudi

programske skladbe, kjer glasbeni tok natančno sledi nakazanemu programu (Voglar,

1989). Pomembno je, da preden otroku glasbo predvajamo, glasbena dela analiziramo

in vrednotimo sami. Dobro je, da glasba, ki jo izberemo za otroke, tudi nam vzbudi

radovednost in nam je všeč. Pri oblikovanju seznama zvočnih primerov upoštevamo

raznolikost glasbe glede na značaj in doživljanje, glasbena izvajalska sredstva, prvine

ter oblike. Glasba naj izhaja iz bližnjih in oddaljenih krajev, naj bo iz glasbene sedanjosti

in preteklosti ter iz otrokovega družinskega okolja. Poleg absolutne in programske glasbe

je za otroka zelo pomembno tudi poslušanje krajših karakternih skladb, ki še posebej

spodbujajo njegovo domišljijo in ustvarjalnost (Borota, 2013).


18

Aktivno poslušanje glasbe usmerja otroka k poustvarjanju glasbenih vsebin v

notranji predstavi. Otrok želi svoja doživetja glasbenega dela ali zvočne predstave tudi

izraziti. Glasbena doživetja lahko izrazi na različne načine (Denac, 2001).

2.4 Izražanje doživetij ob poslušanju glasbe

2.4.1 Gibalno-plesno izražanje

Glasba in gibanje sta za otroka nedeljiva celota. Otrok se začne gibalno odzivati na

glasbo že v prvem letu svojega življenja. Glasba vpliva na njegovo skladno in ritmično

izrazno gibanje (Denac, 2001).

Tako domače kot tuje raziskave kažejo, da ima plesno-gibalno izražanje pri otroku

izreden pomen za njegov telesni, gibalni, intelektualni, čustveni in socialni razvoj. V

Kurikulu za vrtce je ples umeščen med področje umetnosti prav tako kot glasba. Z

ustvarjalnim gibom in plesom z otroki raziskujemo in povezujemo različne oblike

umetnosti ter se učimo ustvarjanja in komuniciranja skozi umetnost. Z vključevanjem

metode ustvarjalnega giba oziroma plesne vzgoje v vrtec otroku omogočamo učenje z

metodo igre in učenje skozi umetnost. To pa so dejavnosti, pri katerih se otrok razvija

celostno. Otrok z gibanjem izraža svoje duševno počutje s telesnim stanjem in obratno.

Lahko rečemo, da imata gibanje in čustvovanje veliko skupnega, saj se vsa čustva

kažejo v ekspresivni govorici telesa. Še zlasti otroci najdejo v plesu posebno

zadovoljstvo, ker v njem lahko odkrijejo pot za osvoboditev svojih čustev in občutij, ki bi

jih s pomočjo besed težko izrazili. S plesom otrok izraža utripanje vsake svoje celice,

ritem vseh svojih bioloških procesov, ki potekajo po vzorcu enakomernega ponavljanja

napetosti in sprostitve (poskakovanje, tek, vrtenje). S pomočjo ritma se otroci osvobodijo

napetosti in sproščajo ter izražajo čustva. Otroci se gibajo spontano. Z gibanjem

spoznavajo in se odzovejo na okolje. Krofličeva je raziskovala vplive metode

ustvarjalnega giba na ustvarjalnost otrok in ugotovila, da vzgojitelji bolje razumejo

spontane, doživljajske psihofizične dejavnosti otrok, ki se izražajo v različnem gibalnem

ustvarjanju. Z načrtnim izvajanjem teh dejavnosti se spodbuja otrokovo ustvarjalno

mišljenje in njegov intelektualni, emocionalni ter socialni razvoj. Najpogostejša

spodbuda, ki otroka potegne v plesno gibanje pa je glasba. Njen ritem ga osvoji in

odzove se z gibanjem. Pri glasbi pa se ne odziva le na slišano, temveč na doživetje in

občutenje. Če glasba sama nosi ritmično spodbudo za gibanje, se ji otrok podredi, se z

njo uskladi, ali pa jo odkloni. Pri poslušanju otroških pesmi največkrat zasledimo

enakomeren ritem, zato je gibalna koreografija otrok skromna. Kratki odlomki karakternih

skladb pa plesno izraznost otrok bogatijo (Geršak, 2006).


19

Strokovnjaki ugotavljajo, da je gibanje za otroka primarna komunikacija, iz katere

lahko razberemo njegovo dojemanje različne glasbe, izražanje glasbenih doživetij in

usklajeno gibanje, ki je eden od pokazateljev njegovega razvoja glasbenih sposobnosti

in spretnosti. Gib je tudi eden od simbolnih sistemov, s katerim se otrok ob glasbi

ustvarjalno izraža. Otrok z gibom lažje dojema dimenziji prostora in časa, ki sta v glasbi

izraženi z melodijo in ritmom. Z različnimi gibalnimi vzorci izrazi prepoznavanje

sprememb tempa v glasbi, dinamike, zvočne barve in enakih ter različnih delov.

Opazovanje in spremljanje otrokovega gibanja ob glasbi je zelo pomembno, saj lahko iz

rezultatov razberemo tudi intenzivnost in vsebino otrokovega doživljanja (veselje,

razigranost, žalost, jezo) ter zaznavanje specifičnih glasbenih značilnosti, kot so nenadni

poudarki v glasbi, sprememba hitrosti, oblikovne značilnosti in drugo (Borota, 2006a).

Z gibanjem otroci izrazijo zavedanje in zaznavanje glasbenega utripa, tempa in

dinamike, tonske višine, vzpostavljajo komunikacijo na tonsko višino in trajanje ter

glasnost. Z gibanjem nakažejo poznavanje enakega in različnega v glasbi, izumljajo

nove gibalne vzorce. Z gibom izkazujejo zaznavanje preprostih glasbenih motivov ter se

odzivajo na glasbene prvine (Borota, 2014).

Doživljanje omogoča emocionalno komuniciranje in obenem spodbuja razvijanje

otrokove občutljivosti. Krofličeva poudarja, da ima prav gib poseben pomen v otrokovem

doživljajskem izražanju in domneva, da se emocionalni naboj najlažje sprosti z gibom

(Kroflič, 1999).

Gibanje je govorica telesa in je pomembno za otrokovo komunikacijo prav tako kot

verbalno izražanje. S poslušanjem in gibanjem ob glasbi si otrok pridobiva prve izkušnje

ter znanja. Poslušanje in ritmično gibanje dajeta osnove za glasbeno rast in vključujeta

tri osnovne sposobnosti: sposobnost poslušanja, usmerjanja pozornosti na glasbo,

občutenje izraza in razpoloženja glasbe ter sposobnost gibanja telesa v koordinaciji z

glasbo. Omenjene sposobnosti se začnejo razvijati v zgodnjem otroštvu, in sicer že

takrat, ko se otrok začne gibati ob materini pesmi ali drugi slišani glasbi. Gibi postopoma

postanejo bolj natančni, ko se otrok uči gibati s svojim telesom sočasno z ritmičnim

tokom v glasbi. S predhodnimi izkušnjami, mišljenjem o tem, kar sliši, in z občutenjem

postane otrok sposoben poslušati različne glasbene zvrsti ter pokazati svoje občutenje

in razumevanje s prostim ritmičnim gibanjem.

»Otrok lahko z gibanjem izrazi naslednje glasbene značilnosti:

- razpoloženje v skladbi (veselo-žalostno),

- tempo in spremembe tempa s spreminjanjem hitrosti gibanja,


20

- dinamiko ter dinamične spremembe z različno količino energije v gibih, s hojo po

prstih pri tihi glasbi ter stopanjem na cel podplat pri glasni,

- tonsko višino z gibanjem v visokih položajih pri visokih tonih in nizkih položajih

pri nizkih tonih,

- ritem z zadrževanjem gibov pri dolgih tonih in s kratkimi, odsekanimi potezami pri

kratkih tonih,

- akcent z uporabo poudarjenih gibov,

- dobo s stalnim gibanjem na glasbeni pulz,

- repeticijo in kontrast s ponavljanjem ali spreminjanjem določenih telesnih gibov,

- katere koli spremembe v glasbi s spreminjanjem sloga, smeri ali stopnje

intenzivnosti gibanja.« (Pesek, 1997, str. 144–145).

Otrok pri gibanju ob glasbi uporablja tri vrste gibanja, in sicer lokomotorno,

nelokomotorno in kombinirano lokomotorno ter nelokomotorno gibanje (Harrow, 1972, v

Pesek, 1997).

Lokomotorno gibanje se nanaša na gibanje celega telesa v prostoru, kot je na primer

hoja, tek, poskakovanje, drsenje. Če noge ostanejo na mestu, druge deli telesa pa so v

gibanju, govorimo o nelokomotornem gibanju. Kombinacija lokomotornega in

nelokomotornega gibanja vsebuje različne gibe, ki se pojavljajo sočasno, na primer hoja

in ploskanje, poskakovanje in zvijanje … V življenjskem ciklusu se najprej pojavijo

nelokomotorni gibi, sledijo jim lokomotorni in nato še kombinirani. Kdaj se posamezne

stopnje pojavijo, je odvisno od otrokovega telesnega razvoja in nadzora mišične

koordinacije. Ko se otrok odzove na glasbo z gibom, so možni trije načini gibanja:

formularno ali strukturirano ritmično gibanje, neformalno ritmično gibanje in kreativno

ritmično gibanje (Smith, 1970, v Pesek, 1997). Vse tri vrste gibnih reakcij so za otrokov

razvoj enako pomembne. Pri strukturiranem ritmičnem gibanju vzgojitelj oblikuje gibalne

vzorce ali poda otroku posebna navodila. Pokaže mu široko paleto gibov ob različnih

ritmih in glasbi v skladu z njegovim razpoloženjem. Tovrstni gibi povečujejo otrokovo

sposobnost za gibanje v manj strukturiranih gibih in na bolj ustvarjalen način. Pri

neformalnem ritmičnem gibanju damo otroku smernice za osnovne ritmične gibe in mu

dovolimo svobodo za interpretacijo znotraj glasbenega konteksta. Otrok lahko giba s

prsti in rokami ter z njimi spremlja vsebino pesmi, lahko igra osebe, določene v glasbi,

se giba v skladu z določenimi besedami v besedilu ali pa se giba v ritmu glasbe.

Pri kreativnem ritmičnem gibanju pa otrok s telesom izraža svoja doživljanja na svoj

način, tako kot želi. V eni od vrst kreativnega gibanja otroku pri poslušanju skladbe ne

povemo naslova in ga s tem spodbudimo, da ob glasbi pleše in s svojim telesom reagira


21

nanjo. Pri drugi vrsti gibanja pa otrok s pantomimo izrazi določeno idejo, ki ji dodamo

improvizirano glasbo, bodisi s klavirjem ali ritmičnimi instrumenti. Glasba in ritem sta v

tem primeru prilagojena otrokovemu gibanju in podkrepita njegov kreativni ritmični izraz.

Kreativno gibanje ob glasbi razvijamo že od zgodnjega otroštva. Začne se z zibanjem

otroka v naročju ob poslušanju glasbe, nadaljuje pa spodbujanjem otroka h kreativnemu

gibanju ob pesmih in posnetkih, ki jih sliši. Po mnogih gibalno-plesnih izkušnjah, ki jih

usmerjajo neglasbene vsebine, si lahko otrok ob poslušanju predvajane glasbe izmišlja

lastne podobe na osnovi značaja glasbe (Pesek, 1997).

Poleg gibalno-plesnega izražanja glasbenih doživetij je za otroka pomemben tudi

likovni način.

2.4.2 Likovno izražanje

Povezava med glasbo in likovnimi dejavnostmi ni tako intenzivna kot povezava med

glasbo in gibalno-plesnimi dejavnostmi. Otrok lahko likovno izraža glasbene vsebine,

doživetja glasbenih del in posamezne značilnosti zvoka (Denac, 2001). Likovna

simbolizacija je mentalni proces, ki temelji na uporabi simbolov. V procesu likovne

simbolizacije se otrokova izkušnja transformira v likovni simbolni zapis. Otroška risba

ima dve ravni: vsebinsko in oblikovno. Preko oblikovne ravni nam je predstavljena tudi

vsebinska raven, z dekodiranjem oblikovne ravni pa razumemo vsebinski del otroške

risbe. Otrok v predšolskem obdobju razvije osnovno sposobnost likovne simbolizacije. S

simboli predstavlja predmete in bitja, ki jih opaža v svetu okoli sebe ter jih povezuje z

dejanji in občutki, ki se značilno povezujejo s temi predmeti oziroma bitji. Na spontan

način odkrivanja sveta odkriva tudi način, kako lahko svoja doživetja in izkušnje likovno

izrazi. Vsebinski del risbe nam predstavi z ustreznim izborom oblik. Odvisen je od stopnje

otrokovega dojemanja izkušnje, ki jo v risbi predstavlja, kar pomeni, da odraža stopnjo

otrokovega psihičnega razvoja, predstave o videzu sveta in vizualno ter prostorsko

mišljenje. Oblikovni del risbe pa je odvisen od stopnje razvoja vizualnega in prostorskega

predstavljanja ter mišljenja. Narisane različne črte, liki in sklopi oblik so likovni simboli,

ki nam posredujejo informacijo. Otroška risba je torej simbolni zapis, ki se nanaša na

neko otrokovo doživetje. Je prenos doživljanja lastne otrokove izkušnje v oblikovni zapis.

Otrok v procesu likovne simbolizacije povezuje svojo izkušnjo iz sveta v risbi z narisanimi

oblikami, prostorskimi odnosi, smerjo, velikostjo, mesti, številom, barvo … Zaradi tega

postanejo narisani elementi v risbi otroku smiselni in razumljivi. V risbi išče ustrezne

sklope oblik za to, da prikaže tisto, kar o predmetu, pojavu ve in razume. Ko otrok svoje

intenzivno doživetje izrazi v risbi, je ta polna pomenov, ki jih lahko razume, saj jih je

doživel in v risbi naredil vidne. Otrokova neposredna povezanost med doživetjem in

nastalo risbo, ki ga izraža, je osnova za otrokovo razumevanje, da se z risbo lahko izraža


22

in z njo o nečem pripoveduje. Otrok je likovno ustvarjalen od tistega trenutka dalje, ko

se zaveda, da njegova risba nekaj pomeni. Nekaterim otrokom so likovni mediji najbližje

izrazno sredstvo. Otrok v prvi fazi likovnega razvoja v risbi izraža svoje zavedanje

prostora, snovi, gibanja, časa in živosti. Z vodoravnim nizom opisuje dolgotrajnost in

neprekinjenost, z gručo pik ali črtic pa kratkotrajne ponavljajoče se dogodke. S

pokončnim nizom opisuje, da žive stvari rastejo, s spiralo izraža širši koncept življenja in

jo uporablja za označevanje živega, sposobnost zaznavanja, gibanje pa tudi rast,

odvisno od konteksta, v katerega spiralo umesti. Po izraznem značaju so linije, ki jih

otrok nariše, lahko tanke ali debele, kar daje izrazni značaj – kakovost doživljanja. V

naslednji fazi otrokovega likovnega razvoja se v risbi pojavi lik – sklenjena črta, ki pomeni

posameznost, tako materialno kot nematerialno. V nadaljevanju otrok sestavlja po dve

obliki, dodaja in sestavlja nove sklope oblik, novo likovno simbolno strukturo. Ena oblika

znotraj druge predstavlja nekaj znotraj nečesa drugega, žarkovje predstavlja neko

dogajanje iz središča prostora ali v prostor, koncentrične oblike predstavljajo dogajanje

iz središča po prostoru, ponavljanje oblik predstavlja mnogo, obris predstavlja

povezanost v skupen kontekst. Otrokova risba postane analitični prikaz, ki označi

posamične dele izkušnje: gibanje, čas, materialnost, zaznavanje, rast … vse, čemur se

v tistem trenutku, dogodku čudi in mu vzbuja radovednost. Čeprav je zgodnji likovni

simbolni sistem univerzalen, pa ga vsak otrok na določen način odkriva sam zase. Za

svoje izpovedi v risbi išče vedno nove likovne rešitve, pri čemer je lahko zelo ustvarjalen.

Kadar pa v risbi likovne simbolne strukture postopno začnejo izginjati, takrat otrok počasi

prehaja na zrelejše stopnje likovnega izražanja in oblikovanja. Otrok se začne posvečati

vizualnemu svetu in to se v risbi kaže v posnemanju videza stvari iz okolice. Z liki

sestavlja zgradbo bitja, predmeta, s čimer vedno bolj natančno posnema videz. Razvoj

zgradbe oblik poteka k prepoznavanju od najpreprostejših h kompleksnim oblikam. Meja

med prvo in drugo fazo likovnega razvoja je zabrisana (Jontes, 2001).

Otrok v predšolskem obdobju ne riše predmetov realistično, temveč tako, da nariše

tisto, kar o njih ve. Potreba po risanju je pri otroku enako razvita kot potreba po igri,

gibanju in govoru. Otrokova risba je domišljijsko zelo bogata. V njej zmore vse, kar hoče

in prav zato odrasli pogosto težko razumemo njene razsežnosti. Otrokova likovna

ustvarjalnost ne pozna meja! Otroci po vsem svetu se v svojih risbah izražajo enako.

Njihove risbe se razlikujejo le v motiviki, ki je značilna za okolje, v katerem živijo. V otroški

risbi zasledimo pomembne zakonitosti otrokovega celostnega razvoja. V zgodnjih fazah

v risbah zasledimo preproste oblike izražanja, kasneje pa vedno bolj sestavljene in

popolne. Pri vseh otroških risbah se najprej pojavi črta, zatem pa ploskev. Otrok z

govorico risbe najpristneje, čeprav v preprosti likovni tehniki, najhitreje izrazi tisto, česar


23

ustno ne zna ali ne zmore. V otroški risbi sodeluje cel otrok, ki je notranje zelo bogat in

je zato bližji ustvarjanju kot odrasli. Otroku ne smemo vsiljevati svojih risarskih shem, saj

te zavirajo spontan izraz v risbi. Otroku ponudimo podlago, pisala, barve in mu

omogočimo prosto pot za svoj samostojni likovni izraz. Na ta način bo risba izražala

njegovo sporočilo in bo sama po sebi pomen ter vrednota.

Likovni razvoj otroka poteka od faze čečkanja, poimenovanja, kaj je narisal, čeprav

tega odrasli še iz risbe ne razberemo, v četrtem letu ima otrokova risba že grobo obliko

in tudi pomen za odraslega (risbo poimenuje že med risanjem), v petem letu je že

popolnoma razvidno, kaj je otrok nameraval narisati, v šestem letu se risanje še bolj

izoblikuje (plastično izražanje, dinamika likovnega izražanja, ritmične črte), po sedmem

letu pa doseže razvojno stopnjo vidne podobe predmeta. Stališče v risbi se spremeni.

On sam v risbi ni več v središču pozornosti, temveč je v središču dogajanje okoli njega

(Pogačnik-Toličič, 1986).

V obdobju do tretjega leta starosti različne barve na otrokovem likovnem delu ne

nosijo nobenega pomena. Barva ga v tem obdobju ne zanima. V obdobju med četrtim in

petim letom starosti izbira barvo glede na svoja nagnjenja. Uporablja žive, pestre in

kontrastne barve, najpogosteje rdečo, rumeno, modro ter zeleno. V obdobju med petim

in sedmim letom starosti pa otrok pri svojem likovnem delu uporablja barvo zelo raznoliko

in bogato. Barva dobiva svoj pomen v povezavi z vidno stvarnostjo (Vrlič, 2001).

Vzgojitelji se moramo zavedati, da se različni otroci na isto umetniško delo različno

odzovejo, pomembno pa je, da naj bi se nanj vsak odzval na več kot en način. Ločimo

tri načine odzivanja:

· odziv na čustveni ravni se kaže v tem, da pri otroku vzbudi čustveni odziv na

umetniško delo,

· odziv na asociativni ravni, ki se nanaša na asociacije, ki se otroku porajajo ob

umetniškem delu,

· odziv na formalni intelektualni ravni, ki se nanaša na odzive, ki se pri otroku

pojavljajo pri interpretaciji umetniškega dela (Duh, 2004).

Poleg gibalno-plesnega in likovnega izražanja glasbenih doživetij je za otroka zelo

pomembno tudi verbalno izražanje le-teh.

2.4.3 Verbalno izražanje

Izražanje doživetij in zvočnih predstav glasbenega dela z besedo vključujemo pri

starejših otrocih, saj je v veliki meri odvisno od razvitosti otrokovih jezikovnih kompetenc.

Otrok se besedno izraža tako, da pripoveduje ali obnovi vsebino pesmi ali programske


24

skladbe, z besedami označi razpoloženje v glasbi ali ugotavlja nekatere zvočne

značilnosti skladbe (Denac, 2001).

Otrokom skušamo posredovati tudi nekatera spoznanja o glasbi, zato se o njej tudi

pogovarjamo. Ta zahteva je na videz v nasprotju z osnovno zahtevo glasbene vzgoje, ki

pravi, naj otroci glasbo predvsem emocionalno doživljajo. Racionalno razčlenjevanje

glasbe namreč razbija pravo doživetje, vendar pa vemo, da je lahko estetsko doživetje

globlje in bolj prefinjeno, če smo racionalno bolj ozaveščeni. Zaradi tega skušamo že

predšolskega otroka nevsiljivo uvajati v glasbo in mu posredovati nekatera, njemu

dostopna glasbena spoznanja. Obrazložimo mu na primer, kdo glasbena dela ustvarja,

kdo in kje ta dela izvajajo, da vsa glasbena dela niso enaka, temveč se med seboj

razlikujejo, navajamo ga na razliko med instrumentalno skladbo in pesmijo (Voglar,

1989). Govoriti o glasbi pa je tudi za otroka nujno. Moramo mu dati možnost, da nam

pove svojo zgodbo o glasbi, ki jo je slišal, saj je ta vedno prava in resnična, pa tudi njeno

spreminjanje je samo po sebi umevno (Borota, 2015). V pogovoru otrok ozavesti

glasbene izkušnje in miselne glasbene predstave (Young in Glover, 1998). Skozi

pripovedovanje, opisovanje in pogovor usvaja tudi strokovno glasbeno izrazje, ko

poimenuje glasbene pojave in pojme (Gardner, 1995). Otroku moramo dopustiti, da

glasbeni dogodek ali pojem poimenuje ali opiše po svoje. Sčasoma se bo privadil na

govorico odraslega (Borota, 2015). Kadar otrok nekaj pove s svojimi besedami, smo

priče ostri bitki, v kateri otrok oblikuje smisel oz. svoje lastno razumevanje. V dialogu z

vzgojiteljem mora čutiti, kako je to, kar sam pove dobrodošlo in pomembno, hkrati pa

osmišljajo novo znanje, ga gradijo in razgrajujejo (Marentič Požarnik in Plut-Pregelj,

2009). Pogovor bo za otroka prijeten in zanimiv, če ga bomo spraševali o tistem, o čemer

že ima glasbene izkušnje. Otrok v glasbi prepozna tisto, kar je sam izkustveno spoznal

v dejavnostih glasbenega izvajanja in ustvarjanja (Borota, 2015). Zdi se, da se je o glasbi

z otrokom težko pogovarjati, zato nam bodo v pomoč vnaprej načrtovani cilji pogovora

in vnaprej pripravljena splošna vprašanja. Čeprav otrok potrebuje odraslega, da mu

pomaga trajno ozavestiti slušne zaznave in jim dati pomen, otroka v pogovor nikoli ne

silimo (Borota, 2013).

Primeri vprašanj pri doživljajskem poslušanju glasbe in izražanju doživetij:

· Kakšna je bila glasba?

· Na kaj te je spomnila?

· Kako si se ob poslušanju počutil?

· S kom bi želel to glasbo poslušati?

· Kje misliš, da je bil skladatelj, ko je pisal to glasbo?

· Kaj bi želel ob glasbi delati?


25

· Kako bi zaplesal ob tej glasbi?

· Kako bi glasbo narisal?

· Kako bi na obrazu izrazil svoje razpoloženje ob poslušanju glasbe?

· Kakšno zgodbo bi pripovedoval ob tej glasbi?

· Primeri vprašanj pri doživljajsko-analitičnem poslušanju glasbe:

· Kaj te je v glasbi presenetilo?

· Kako se je to slišalo?

· Ali bi znal to ponazoriti z glasom?

· Kako bi ob tej glasbi korakal?

· Kako bi z glasom posnemal zvok glasbil?

· Ali so v glasbi nižji ali višji toni?

· Ali je bila v glasbi tudi tišina?

· Kako bi narisala melodijo?

· Kako glasna je bila glasba?

· Ali meniš, da bi bila glasba lahko tišja ali glasnejša?

· Katera glasbila si najprej prepoznal?

· Katera glasbila bi še rad slišal v tej glasbi (Borota, 2015).

Ko otrok risbo zaključi in nam jo prinese, ga je treba obzirno vprašati, ali bi nam

lahko svojo risbo še dodatno razložil, ker nas zanima. Ko otrok razlaga svojo risbo,

moramo biti pozorni na to, kako čustveno razodeva svoje delo, ali je pripoved umirjena,

vznemirjena, ali z govorom poudarja kakšne malenkosti, kakšna je ob pripovedovanju

otrokova drža telesa in mimika obraza. S svojo besedno in nebesedno razlago nas

opozori na upodobitev svojega sveta v risbi in hkrati na svet, v katerem živi. To, kar nam

otrok o svoji risbi pove, pa moramo zabeležiti (Pogačnik-Toličič, 1986).

Naraven in nevsiljiv interes za otrokove razlage lastnih likovnih del je oblika

komunikacije, ki pripomore k boljšemu razumevanju njegovih videnj ter razumevanju

sebe in okolja (Duh, 2004). Pogovor bo za otroka prijeten in zanimiv, če ga bomo

spraševali o tistem, o čemer že ima predhodne glasbene izkušnje. Pri poslušanju glasbe

otrok znano prepoznava v novem položaju ali v novi glasbi. Otrok bo v glasbi uspešno

prepoznal tisto, kar je sam izkustveno spoznal v dejavnostih glasbenega izvajanja in

ustvarjanja (Borota, 2015).


26

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji magistrskega dela

Na osnovi ugotovitev o pomenu doživljajskega poslušanja glasbe in izražanja

glasbenih doživetij opredeljujemo naslednji stvarni pedagoški problem. Poslušanje

glasbe bi morala biti ena od osrednjih dejavnosti pri doseganju globalnega cilja glasbene

vzgoje v vrtcu, to je doživljanje, spoznavanje in uživanje v glasbeni umetnosti (Kurikulum

za vrtce, 1999). Osrednja metoda poslušanja glasbe pa je metoda doživljajskega

poslušanja, podprta z dejavnostmi izražanja doživetij. V vrtcih se sicer izvajata likovno in

gibalno-plesno izražanje doživetij, vendar pa se tovrstni dosežki ne obravnavajo kot

pedagoška dokumentacija o otrokovem glasbenem vedenju (Borota, 2009, 2015).

Nakazuje se potreba po interpretaciji risb skupaj z otroki. V raziskavi bomo analizo risbe

vodili s pogovori in zgodbami o glasbi. V zgodbah, ki nam jih otrok pripoveduje,

prepoznavamo njegovo bogato doživljanje glasbe in védenje o glasbi (Borota, 2015). V

pogovoru otrok ozavesti glasbene izkušnje in miselne glasbene predstave (Young in

Glover, 1998). Skozi pripovedovanje, opisovanje in pogovor pa otrok usvaja strokovno

glasbeno izrazje, ko poimenuje glasbene pojave in pojme (Gardner, 1995).

Namen magistrskega dela je proučiti značilnosti poslušanja glasbe v vrtcu po

metodi doživljajskega poslušanja glasbe, s posebnim poudarkom na razumevanju

otrokovega izražanja glasbenih doživetij.

Cilji – pri otrocih želimo spodbuditi zanimanje za poslušanje glasbe ter občutenje in

ustvarjalno izražanje različnih razpoloženj. Na osnovi opazovanja otrok med

poslušanjem želimo ugotoviti primernost didaktičnih izpeljav poslušanja glasbe glede na

učne potrebe otrok. Čim bolj poglobljeno želimo spoznati in razumeti, kaj otroci doživljajo

ob poslušanju glasbe ter kako svoja glasbena doživetja izražajo. Eden od ciljev je tudi

zbrati čim bolj raznovrstno dokumentacijsko gradivo in ga analizirati glede na zastavljeno

raziskovalno vprašanje.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Na osnovi ciljev pedagoške raziskave smo si zastavili naslednja raziskovalna

vprašanja:

1. Katere so značilnosti didaktičnih izpeljav doživljanja poslušanja glasbe s

poudarkom na zamišljanju in izražanju glasbenih doživetij?

2. Katere so značilnosti otrokovega gibalnega izražanja glasbenih doživetij?

3. Kaj lahko o doživljanju razberemo iz likovnih dosežkov otrok po poslušanju

glasbe?


27

4. Kako otrok opisuje glasbena doživetja po poslušanju glasbe?

5. Katere informacije nam še nudi pedagoška dokumentacija, zbrana v

dejavnostih poslušanja glasbe?

3.3 Metodologija raziskovanja

Uporabili smo kvalitativno pedagoško raziskavo. Empirična raziskava je potekala kot

študija primera. Uporabljena je deskriptivna metoda raziskovanja.

Vključeni v raziskavo

V raziskavo je bilo vključenih štiriindvajset otrok drugega starostnega obdobja iz

Vrtca Mavrica Izola, skupine Ježek.

Postopek in zbiranje podatkov

Z otroki smo izvedli pet dejavnosti poslušanja glasbe, ki so potekale od aprila do

junija 2017. Dejavnosti so bile raznovrstne glede na vsebino in načine izražanja doživetij.

Dokumentacijsko gradivo smo zbirali na osnovi opazovanja otrok pri poslušanju

glasbe, intervjujev in analize plesno-gibalnih ter likovnih dosežkov. V skladu s cilji

raziskave smo oblikovali opazovalno listo za beleženje otrokovega glasbenega vedénja,

pri čemer si bomo pomagali z že obstoječo opazovalno listo (Borota, 2014). Interpretacija

likovnih dosežkov po poslušanju glasbe in evalvacija dejavnosti sta izvedeni v obliki

intervjujev z otroki. Celotno pedagoško dokumentacijo, ki vključuje tudi avdio in video

posnetke, smo analizirali in interpretirali po načelih kvalitativne obdelave podatkov glede

na zastavljena raziskovalna vprašanja. Z namenom zgoščene predstavitve rezultatov

glede na raziskovalna vprašanja smo odgovore otrok v intervjujih in opisno gradivo

kodirali.

3.4 Rezultati in razprava

V vrtcu smo z otroki izvedli pet dejavnosti poslušanja glasbe. Osrednji namen

dejavnosti je bilo doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti, ki smo mu kot

globalnemu cilju sledili s posebnim poudarkom na gibalnem, likovnem in verbalnem

izražanju glasbenih doživetij. Pri vseh dejavnostih smo uporabili metodo doživljajskega

poslušanja glasbe, ki je bila dopolnjena z metodo pogovora in razlage, delo pa je

potekalo skupinsko in individualno.


28

3.4.1 Opis izvedb glasbenih dejavnosti in evalvacija ciljev

Potek prve dejavnosti: Doživljajsko poslušanje programske glasbe Antonia Vivaldija:

Koncert št. 1 v E-duru, Pomlad, op. 8., 1. stavek.

Violinski koncert s tremi stavki baročnega skladatelja Antonia Vivaldija (1687–1703)

je prava mojstrovina programske glasbe. Glasba nam odslikava letni čas – pomlad.

Stavki si sledijo v zaporedju hitro/veselo, počasi/široko, hitro/veselo. Programska

zasnova glasbe temelji na 14-vrstičnem sonetu, katerega vsebino in razpoloženja

skladatelj odslikava v glasbi. Skladatelj usmerja poslušalca pri poslušanju tako, da

posamezen verz in ustrezen odlomek v partituri označi s črko. Poslušalec tako sledi

skladju med besedno vsebino in programsko zasnovo glasbe (Borota, 2013).

Osrednja cilja dejavnosti sta bila:

· doživeti vzdušje pomladi v izbrani glasbi,

· gibalno, verbalno in likovno izraziti glasbena doživetja.

Po jutranjem krogu, ki je del dnevne rutine, so otroci že opazili pripravljen računalnik

in zvočnike. Takoj so uganili, da bomo poslušali glasbo. Pred poslušanjem smo otroke

vprašali, kdo piše skladbe in povedali so, da strici in tete oziroma pisatelj in pisateljica.

Otrokom smo povedali, da skladbe pišejo skladatelji oziroma skladateljice. Vprašali smo

jih tudi, kaj potrebujemo za poslušanje glasbe in povedali so, da potrebujemo ušesa,

bobnič, nos in da smo tiho. Skladbo smo napovedali z naslovom in imenom ter priimkom

skladatelja. Sledilo je prvo poslušanje. Na začetku skladbe so bili vsi pogledi otrok

usmerjeni v zvočnike. Po nekaj taktih so poglede preusmerjali. Dečku se je pojavil

nasmeh na obrazu, potem pa si je z rokama pokril ušesa. Pri visokih tonih, zaigranih na

violino, sta dve deklici vstali in zaplesali. Na obrazu sta imeli nasmeh. Sprva sta plesali

le na mestu z dvignjenimi rokami. Pridružili sta se jima še dve deklici. V nadaljevanju sta

deklici zaplesali po igralnici. Pridružila se jima je še ena deklica. Ostali otroci so jih

opazovali. Pri poslušanju dela skladbe, ki je nekoliko tišji in se v njem pojavljajo nižji toni,

so deklice plesale na mestu z rokami ob telesu, pri poslušanju drugega dela skladbe pa

so tekale v formaciji kroga. Pridružila se jim je še ena deklica. Ko je glasba končala, so

sedle na stole. Ena deklica je vprašala, ali lahko glasbo še poslušamo. Deklico smo le

pogledali in nismo nič rekli, saj je sledil doživljajski premor. Po premoru je sledil pogovor

z otroki, pri katerem so povedali, da so slišali violino, trobento in glasbo, da je bila glasba

o pomladi, trobenticah, da jim je bila všeč in izrazili so željo po ponovnem poslušanju.

Deklice so povedale, da so ob glasbi tekale in plesale. »Ko je močno igralo, smo tekle,

ko pa je bilo bolj počasi, pa smo plesale.« Takšne glasbe še niso poslušali. Presenetilo

jih je, da je bila glasba dobra in spomnila jih je na pomlad.


29

Pri drugem poslušanju je večina otrok glasbena doživetja izrazila z gibanjem. Ves

čas so imeli nasmeh na obrazu. Plesali so individualno in v paru. Dečki so se prijeli za

roke in rajali v krogu. Imeli so vodjo, ki so mu sledili. V zadnjem delu skladbe so oblikovali

skupen krog in povabili k plesu tudi ostale otroke, ki so še sedeli. Štirje dečki in ena

deklica se jima niso želeli pridružiti. Ob koncu glasbe so izrazili željo po ponovnem

poslušanju. Sledil je pogovor o tem, kje mislijo, da je bil skladatelj, ko je pisal tole skladbo

in otroci so rekli, da v službi, v pisarni. O glasbi so povedali, da je bila dobra, najboljša,

lepa in da ni bila ves čas enaka. »Enkrat je bilo tiho, enkrat glasno. Bili so malo visoki,

malo nizki toni. Oboje.«

V nadaljevanju smo z otroki poslušali glasbo še enkrat. Sedeli so na stolih, poslušali

branje vsebinskega povzetka soneta Pomlad in si zamišljali, kako bodo to, kar slišijo,

tudi narisali.

Pomlad

A Prišla je pomlad in veselo

B jo pozdravljajo ptiči s srečno pesmijo

C in potoki v dihu rahlih sapic tečejo nežno žuboreč. Medtem pa …

D se kot zlovešči znamenji pojavita blisk in grom in pokrijeta nebo s črnimi

pregrinjali –

E ko pa spet izgineta, se ptički spet oglasijo z očarljivo pesmijo.

F In tako na cvetočem travniku, sredi prijetno šelestečega listja spi kozji pastir, ob

njem je njegov zvesti pes.

G Na slavnostni napev pastirskih dud plešejo vile in pastirji pod milim nebom

žareče nastopajoče pomladi.

V glasnejšem delu so nekateri otroci dvigovali roke, pri nizkih tonih in v tišjem delu,

pa so ponazarjali dirigiranje z rokami ob telesu. Nekateri so ponazarjali igranje na kitaro

in flavto.

V nadaljevanju smo otroke povabili k risanju in pogovoru ob risbi.


30

Slika 1: Pomlad, deklica, pet let.

Deklica je povedala: »Jaz sem napisala svoje ime. To je ptiček, to so metuljčki, to je

rožica in to je trava. Počutila sem se dobro. Takšne glasbe še nisem poslušala. Še bi jo

kdaj poslušala tukaj v vrtcu. Naslov bi ji dala: Pomlad.«

Slika 2: Na glas, deček, štiri leta in pol.

Deček je povedal: »To so stoli in to sta dva zvočnika, ki sta doli. Glasba je bila dobra.

Na to glasbo bi tekel. Bila je hitra in na glas. Naslov bi ji dal: Na glas.«


31

Slika 3: Pomlad, deček, pet let.

Deček je povedal: »To je drevo iz pomladi, trobenta, kitara in harmonika. Počutil

sem se dobro. Naslov bi ji dal: Pomlad.«

Slika 4: Risba, deček, štiri leta in pol.

Deček je povedal: »To je okno in to dvoje so trobentice.«


32

Slika 5: Risba, deklica, štiri leta in pol.

Deklica je povedala: »To je ptič, rožice. Take glasbe nisem še poslušala. Še bi jo

poslušala. Nanjo bi plesala z Emily.«

Slika 6: Lepa, deklica, pet let.

Deklica je povedala: »To je violina, to je flavta in to je kitara. To so note. Glasba mi

je bila všeč. Bila je hitra in tiha. Naslov bi ji dala: Lepa. Plesala bi na to glasbo.«


33

Slika 7: Risba, deklica, pet let.

Deklica je povedala: »To sem jaz z Gajo, ki pleševa na boben, to je glasba in to so

note. Glasba je bila dobra, fajn. Ne vem, kakšen naslov bi ji dala. Bila je hitra, počasna,

malček glasna.«

Na osnovi načrtovanih ciljev podajamo naslednjo evalvacijo. Otroci so veselje ob

poslušanju glasbe izkazovali z nasmehom na obrazu. Iz njihovih izrazov na obrazu

razberemo, da so doživeli vzdušje pomladi, tako ob branju soneta kot tudi pri poslušanju

glasbe. Plesali so individualno, v parih in se gibali v krogu. Z različnim gibanjem so izrazili

zaznavanje glasbenega utripa, dinamike, tempa in tonske višine. Nakazovali so

zaznavanje različnih delov v glasbi in izumljali nove gibalne vzorce (Borota, 2014). Pri

likovnem izražanju so se opirali na vsebino skladbe. Upodabljali so pomladne motive, pa

tudi različna glasbila in note. Z vijugastimi črtami so ponazorili melodijo, s sklopi debelih

črt so izrazili kakovost doživljanja. V risbah so se pojavili tudi liki – sklenjene črte, ki po

Jontesovi pomenijo posameznost, tako materialno kot nematerialno. Z eno obliko znotraj

druge so ponazorili vsebovanje nečesa znotraj nečesa drugega, s spiralami pa

zaznavanje v glasbi in gibanje. Ponavljanje oblik predstavlja mnogo (Jontes, 2001). Pri

verbalnem izražanju so imenovali nekatera glasbila in o glasbi povedali, da je bila lepa.

Ob njej bi plesali. Izražali so željo po ponovnem poslušanju. Pri pogovoru so uporabljali

tudi strokovne izraze za opisovanje glasbenih prvin, še posebej dinamike in tempa.

Menimo, da je bil otrokom pri poslušanju te skladbe najbolj všeč gibalno-plesni način

izražanja glasbenih doživetij. Iz dokumentacijskega gradiva je razvidno, da sta bila

zastavljena cilja dejavnosti dosežena.


34

Potek druge dejavnosti: Doživljajsko poslušanje dveh kratkih skladb finskega

skladatelja Jeana Sibeliusa iz suite 33: Small Pieces.1

Jean Sibelius (1865–1957) velja za vodilnega finskega skladatelja. Njegova dela

ohranjajo domoljubni pomen, ki je bil od samega začetka eden poglavitnih razlogov za

njegov nesporni uspeh. Lahko ga označimo za »posmrtnega glasbenika«, saj predstavlja

pozno romantiko v času, ko so se z njo energično bojevali naprednejši skladatelji. Njegov

opus je zelo bogat in vsebuje med drugim tudi sedem simfonij ter osem simfoničnih

pesnitev. Živel je na deželi, v bližini gozdov in njemu nadvse ljubih jezer. V simfonični

pesnitvi Finlandija njegova glasba kaže portret Finske in njenega duha, kakršen se izraža

v starih finskih epih in legendah. Zdi se, da ta glasba vre iz voda in gozdov, daje ledeni

tišini glas ter budi dušo zatiranega naroda (Simoniti, 1995).

Prva Kratka skladba je hitra in vesela, druga Kratka skladba pa počasna in bolj

žalostna. Razlika med njima je velika, tako da tudi manj izkušenim poslušalcem

omogočata prepoznavanje drugačnih glasbenih prvin.


· razlikovati glasbo glede na tempo izvedbe,

· glasbena doživetja izraziti likovno, verbalno in gibalno-plesno.

Otrokom smo povedali, da bomo danes poslušali kar dve skladbi. Pri prvem

poslušanju prve Kratke skladbe so se otroci začeli spogledovati in se smejati. Sprva tiho,

nato glasneje. Dve deklici sta izvajali velike gibe z rokami in ponazarjali dirigiranje. Ena

deklica je dvignila roke nad glavo. Ker je bila skladba res kratka, so se otroci ob koncu

ustavili in v tišini stoje čakali. Predvajali smo jim jo ponovno. Pri otrocih se je ponovno

pojavil nasmeh na obraz. Dva otroka sta z rokama ponazarjala igranje na flavto. Nato je

sledil kratek pogovor o poslušani glasbi. Otroci so povedali, da je bila glasba lepa,

smešna, preveč lepa. Slišali so instrumente violino, boben, klavir. Povedali so, da je bila

glasba hitra. Spodbudili smo jih k zamišljanju, kako bi na to glasbo plesali in jih povabili,

da ob glasbi zaplešejo. Pri plesu so se smejali, dvigovali so roke v zrak in jih raztezali

stran od telesa. Deklice so plesale po prstih, ena je tudi poskakovala. Izvajali so hitre

gibe. Zaradi kratkega zvočnega posnetka so ob koncu skladbe stali nekaj časa na mestu

in čakali, da glasbo ponovno predvajamo. Ker jim glasbe nismo predvajali, so sedli na

stole. Nekaj otrok svojih glasbenih doživetij ni želelo izraziti z gibanjem. Povabili smo jih

k zamišljanju in risanju tega, kar so slišali.

1 Kratki skladbi sta na zgoščenki Jean Sibelius, String quartets (2015).


35

Po likovnem izražanju so otroci ponovno sedli na stole. Poslušali so drugo Kratko

skladbo Jeana Sibeliusa.

Pri poslušanju druge skladbe so otroški pogledi delovali bolj otožno. Nekateri otroci

so se zibali s telesom sem ter tja. Ena deklica si je z rokama pokrila ušesa. Ponazarjali

so igranje na flavto, ena deklica je pri tem mižala. Pri pogovoru so povedali, da je bila

skladba lepa, počasna, smešna. Slišali so violino, kitaro. Otrokom smo skladbo ponovno

predvajali in jih spodbudili k zamišljanju, kako bi na to glasbo plesali. Ena deklica je

dvigovala roke in noge, na ustih je imela nasmeh in je vstala. Dva otroka sta ponazarjala

igranje na flavto, dva sta si ušesa pokrila z dlanmi, nekateri so se s telesom pretegovali,

ena deklica je zehala, ena pa je z nogami bingljala.

Povabili smo jih h gibalnemu izražanju glasbenih doživetij. Otroci so vstali in začeli

izvajati velike, počasne gibe z rokami in nogami. Plesali so v tišini in brez nasmehov.

Deklice so stopale po prstih, dvigovale in raztezale roke, glavo nagibale nazaj, poglede

so imele zamišljene in med plesom so tudi zamižale. Dve deklici sta se prijeli za roke in

zaplesali v paru. Tudi ob drugi skladbi niso plesali vsi otroci.

Otroci so po zamišljanju, kako bi narisali to, kar so slišali, svoja glasbena doživetja

v nadaljevanju izrazili z risbo in njeno interpretacijo.

Slika 8: Risba (prva skladba), deklica, štiri leta in pol.

.


36

Slika 9: Risba (druga skladba), deklica, štiri leta in pol.

Deklica je povedala: »Je bila lepa. Glasba. Samo to bi povedala.«

Slika 10: Risba (prva skladba) deklica, pet let.

Deklica je povedala: »To je boben, to je ta …, violina, to so note. To je flavta, to je

uno, …, to sem jaz, ki dirigam.«


37

Slika 11: Risba (druga skladba) deklica, pet let.

Deklica je povedala: »In to je mikrofon in tukaj je violina in to uno, kako že, klaviatura.

Ena je bla malček hitra, ta pa malček počasna.«

Slika 12: Risba (prva skladba), deklica, pet let.

Deklica je povedala: »Se sliši glasba. Prva skladba je bila hitra.«


38

Slika 13: Risba (druga skladba), deklica, pet let.

Deklica je povedala: »Druga pa se sliši močna. Je boben, flavta in trobenta. Je malo

bolj glasna.«

Slika 14: Risba (prva skladba), deklica, pet let.

Deklica je povedala: »To so črte, to je punčka in to je metuljček. Ta je bla prva.«


39

Slika 15: Risba (druga skladba), deklica, pet let.

Deklica je povedala: »To pa je flavta in sonček. Skladbici sta bili drugačni. Razlika

je bila, da niso isto igrale. Ena je bila bolj hitra, ena pa bolj počasna. Hitra je bila tista

prva.«

Slika 16: Risba (prva skladba), deček, štiri leta in pol.

Deček je povedal: »So narisana letala.«


40

Slika 17: Risba (druga skladba), deček, štiri leta in pol.

Deček je povedal: »To je za ustavit avte. Poslušali smo dve skladbi. Bili sta enaki.«

Na osnovi evalvacije načrtovanih ciljev in iz dokumentacijskega gradiva razberemo,

da so otroci z gibanjem izrazili zavedanje in zaznavanje glasbenega utripa, tempa,

dinamike ter tonske višine. Z gibom so izkazovali zaznavanje preprostih glasbenih

motivov ter se odzivali na glasbene prvine. Z gibanjem so nakazali poznavanje enakega

in različnega v glasbi in izumljali nove gibalne vzorce (Borota, 2014). Zaradi kratkih

zvočnih posnetkov je bilo gibalno-plesno izražanje otrok ob predvajanju Kratkih skladb

bolj skromno. Še posebej pri prvi Kratki skladbi. Otrokom ni uspelo tako hitro odreagirati

na glasbo. Iz likovnih dosežkov lahko razberemo, da so otroci upodabljali motive iz

narave, družinskega življenja, pojavili so se tudi različni instrumenti, note in notni zapis.

Z nizom vodoravnih črt so ponazarjali dolgotrajnost v glasbi, z gručo gostih črt pa

kakovost doživljanja. Risbe po poslušanju prve in druge skladbe se med seboj

razlikujejo. Pri interpretaciji so posamezni otroci povedali, da je bila ena skladba hitra,

druga pa počasna. Nekateri so rekli, da sta bili skladbi enaki. Pri pogovoru so uporabljali

tudi nekatere glasbene izraze in poimenovali nekatera glasbila. Pri izražanju glasbenih

doživetij po poslušanju Kratkih skladb je bil otrokom najbolj všeč likovni način izražanja.

Glede na analizo dokumentacije menimo, da so bili zastavljeni cilji dejavnosti doseženi.


41

Potek tretje dejavnosti: Doživljajsko poslušanje skladbe nemškega skladatelja in

pianista Roberta Schumanna: Ustrahovanje

Roberta Shumanna (1810–1856) štejemo za najbolj značilnega predstavnika

nemške glasbene romantike. Njegova dela nudijo ljubiteljem glasbe nenavaden primer

strasti, intime in čustvene tankočutnosti zaradi tehnike, ki postaja sčasoma vedno bolj

skrbna in natančna (Simoniti, 1995). Umetnikova dela odsevajo njegovo življenje in nam

pomagajo razodeti njegove srečne trenutke, trenutke bolečine in njegovo življenjsko pot

(Rincón, 2006). V suiti Otroški prizori cikel sestavlja 13 kratkih skladb, ki jih je skladatelj

napisal v želji ponazoriti različna razpoloženja, še posebej ob otroški igri. Skladbe nosijo

naslove: O tujih deželah in ljudeh, Zanimiva zgodba, Možicelj, Proseči otrok, Obilje

sreče, Pomemben trenutek, Sanjarjenje, Ob kaminu, Vitez na lesenem konjičku, Skoraj

preresno, Ustrahovanje, Otrok pred spanjem in Pesnik pripoveduje. Ustrahovanje je

kanon, igran v visokih tonih, prekinjajo pa ga nižji toni v lahkotnih variacijah. Melodija se

ponovi, medtem pa se pojavi epizoda, v kateri igranje leve roke ustvarja občutek strahu,

desna pa rahle zvoke, prikrite s sinkopiranimi šestnjastinkami (Rincón, 2006).


· doživeti glasbo in zaznati tipične spremembe glasbenih prvin,

· glasbena doživetja likovno, verbalno in plesno-gibalno izraziti.

Otrokom smo predvajali zvočni posnetek skladbe. Eden izmed dečkov je takoj začel

z rokama izvajati velike gibe. Obrazi otrok so bili resni, otožni, pogledi zamišljeni. Deček

je z rokami ponazarjal igranje na klavir. Pri glasnem in hitrem delu se je otrokom na

obrazu pojavil nasmeh, med seboj so se spogledovali in se začeli hitro gibati s telesom

sem ter tja, gibati z nogami in izvajati velike gibe z rokami. Slišati je bilo smejanje otrok.

Pri umirjenem, počasnem delu so bili pogledi ponovno zamišljeni, več otrok je

ponazarjalo igranje na klavir, dve deklici sta pri tem tudi mižali. Ko je glasba končala, so

mirno sedeli na stolih. Pri pogovoru so povedali, da so slišali klavir, violino, boben.

Glasba jih je spomnila na klaviaturo. »Bila je lepa, smešna, malček tako glasna, malček

tiha. Igralo je malček veliko, malček majhno.« Želeli so jo poslušati ponovno. Pri drugem

poslušanju so otroci pri umirjenem delu ponovno ponazarjali igranje na klavir, nekateri

miže, s telesom so se gibali naprej in nazaj. Pri hitrem in glasnem delu so se smejali,

pojavilo se je ploskanje z rokami, brcanje z nogami. Na koncu, pri umirjenem delu, so

nekateri pretegovali svoje telo, deklica je zazehala, dva dečka pa sta se objela. Po

drugem poslušanju so povedali, da glasba ni bila enaka. »Enkrat je bila glasna, enkrat

pa majhna, tiha. Je bila hitra in počasna. Iz klavirja, violine, bobna«.


42

Otroke smo nato povabili k zamišljanju in gibalno-plesnemu izražanju glasbenih

doživetij. Pri predvajanju prvega dela so otroci v tišini hodili po prstih, z rokami izvajali

počasne, dolge gibe. Deklice so ponazarjale ples baletnih plesalk. Pri hitrem delu so se

otroci smejali, poskakovali, izvajali so hitre, kratke gibe z rokami in telesom, na koncu

skladbe pa so se ponovno umirili ter s počasnimi gibi zaključili svoja izražanja. Nekateri

otroci niso plesali.

Po zamišljanju smo jih povabili tudi k likovnemu izražanju glasbenih doživetij.


Deček je povedal: »To so črte. Samo črte. To so tudi črte. To pa so pike. Glasba je

bila lepa. Ves čas enaka. Jaz bi ji dal ime …, ne vem.«

Slika 19: Rožica, deklica, pet let.

Deklica je povedala: »Glasno, počasno, glasno, počasno. Glasba je bila lepa. Na to

glasbo bi plesala. Me je spomnila na klavir. Naslov bi ji dala: Rožica.«


43


Deklica je povedala: »Klavir, stol, besedilo, note, bombon, okno, sonce. Glasba je

bila nizka. Bila je drugačna. Najbolj mi je bilo všeč uno s klavirjem.«

Slika 21: Pomlad, deček, pet let.

Deček je povedal: »To so črte, to so take ravne črte, to so postrani, to so take ravne

črte, to so tudi ravne in to so take. Glasba mi je bila všeč. Najbolj uno ttt, ttt. Ni me

spomnila na nič. Ni bila ves čas enaka. Bila je enkrat drugačna in enkrat drugačna.

Naslov bi ji dal Pomlad. Spomnila me je na pomlad, ker je bila bolj taka umirjena. Še bi

jo rad poslušal z Marinotam.«


44

Slika 22: Oblakec, deklica, pet let.

Deklica je povedala: »Glasba je bila smešna, ko je delalo tisto hitro. Ko sem jo

poslušala, sem videla mavrico. Na to glasbo bi plesala. Naslov bi ji dala: Oblakec.«

Slika 23: Violina, deček, štiri leta in pol.

Deček je povedal: »To so pike, črtice, to je zvočnik in to sem jaz. Glasba mi je bila

lepa. Ni bila veš čas enaka. Enkrat je bila manjša, pol pa je bila večja. Naslov bi ji dal

Violina.«

Na osnovi analize otroških risb razberemo pogosto rabo vodoravnih nizov, s katerimi

po Jontesovi opisujejo dolgotrajnost in neprekinjenost v glasbi, z gručo pik ali črtic pa

kratkotrajne ponavljajoče se dogodke. Po izraznem značaju so linije, ki so jih otroci


45

narisali tanke in debele, kar prikazuje kakovost doživljanja. V risbah se pojavlja

ponavljanje oblik, ki predstavlja mnogo (Jontes, 2001). Upodabljali so tudi motive iz

narave, note in glasbila. Na nekatere risbe so otroci zapisali svoja imena. Iz

dokumentacijskega gradiva lahko razberemo tudi, da so otroci z gibanjem izrazili

občutenje glasbenega utripa, tempa, dinamike. Tonske višine in glasbo so izražali skozi

hojo po prstih. Z gibom so izkazovali tudi zaznavanje preprostih glasbenih motivov,

nakazali poznavanje enakega in različnega v glasbi ter izumljali nove gibalne vzorce

(Borota, 2014). Pri pogovoru so uporabljali nekatere glasbene izraze in prepoznali ter

poimenovali nekatera glasbila. Odziv otrok je bil velik tako pri gibalno-plesnem, kot pri

likovnem in verbalnem izražanju glasbenih doživetij. Glede na dokumentacijsko gradivo

menimo, da so bili cilji dejavnosti doseženi.

Potek četrte dejavnosti: Doživljajsko poslušanje skladbe Slavka Avsenika: Na Golici.

Na Golici je slovenska instrumentalna narodno zabavna polka. Velja za eno

najprepoznavnejših polk. Gospod Slavko Avsenik (1929–2015) je idejo za skladbo dobil,

ko je poslušal takt pletilnega stroja. Ker ni poznal not, je idejo zapisal z besednimi zlogi

»ta-rara-pa-pam«. Aranžma za skladbo je napisal njegov brat, akademski glasbenik,

Vilko Ovsenik. Skladba nosi ime po hribu Golica v Zahodnih Karavankah, ki je poznana

predvsem po narcisnih poljanah2 (Na Golici, 2017).


· doživeti glasbo kot del družabnega življenja,


Otroci so sedeli na stolih. Povedali smo jim, da bomo poslušali skladbo slovenskega

skladatelja Slavka Avsenika, Na Golici. Že po prvih nekaj taktih predvajane skladbe so

se med seboj začeli spogledovati in se smejati. V nadaljevanju so prikimavali z glavo,

ponazarjali igranje na kitaro, činele, boben. Udarjali so z nogo ob tla, se s telesom

pozibavali sem ter tja. V ritmu so ploskali in z dlanmi udarjali po kolenih. Ena deklica je

mižala in ponazarjala igranje na harmoniko. Ko je glasba končala, so zaploskali. Takoj

so začeli sami govoriti, da je bila skladba dolga, da so slišali harmoniko, boben, kitaro.

Glasba je bila smešna, lepa, spominjala jih je na maškare. Takšne glasbe še niso slišali.

Eden od otrok je povedal, da jo je slišal enkrat. Bila je glasna, hitra. Pred drugim

poslušanjem je deček vprašal, ali lahko plešejo. Po odgovoru, da bomo skladbo še

enkrat poslušali, so navodilo upoštevali. Mimika in gibalni vzorci, ki so jih otroci izvajali,

2 Podatke o skladatelju in delu smo dobili na https://sl.wikipedia.org/wiki/Na_Golici ,13. 8. 2017.


46

so bili enaki kot pri prvem poslušanju. Dodali so le ponazarjanje igranja na trobento. Pri

zvoku klarineta so zavriskali. Pri pogovoru so povedali, da so slišali trobento, da je bila

skladba hitra, vesela in da bi ob tej glasbi radi plesali in risali. Spodbudili smo jih k

zamišljanju, kako bi na to glasbo plesali in jih povabili h gibalnemu izražanju. Takoj so

zaplesali, se smejali in poskakovali. S telesom so se gibali levo in desno. Deklice so

rajale v krogu, v nadaljevanju pa so oblikovale kolono in se v tej formaciji premikale

naprej. Dečki se jim niso pridružili. Štirje izmed njih so se v parih vrteli pod roko. Nekateri

so poskakovali. Pri zvoku klarineta so se pojavljali vriski otrok. Ko je glasba končala, so

zaploskali in izrazili željo po ponovnem poslušanju.

Povabili smo jih še k zamišljanju in k likovnemu izražanju glasbenih doživetij.

Slika 24: Risba, deček, pet let.

Deček je povedal: » To je glasba, to so zvočniki in to je miza. Glasba je bila dobra.

Dobra mi je bila trobenta. Zdela se mi je hitra in glasna. Prepoznal sem tudi kitaro. Tako

glasbo bi še poslušal z mamo. Plesala bi.«


47


Deček je povedal: »Narisal sem telefon, zvočnike in zvočne valove. Glasba je bila

lepa, vesela. Ob taki glasbi lahko plešeš.«


Deklica je povedala: »To je fant, ki poje in to je punca, ki poje. In to je sonček, ki ima

notri srček, ker je tako lepa muzika. In to sta krofona. Glasba je bila lepa. Slišala sem

harmoniko. Igrala je lepo, hitro, veselo.«


48


Deklica je povedala: »To je Mitja, tukaj živi Mitja, to pa je bazen. Glasba je bila lepa,

hitra, smešna. Še bi jo poslušala.«


Deček je povedal: »To so kavboji in njihove barke. Glasba mi je bila lepa, visoka in

hitra. Slišal sem kitaro, harmoniko in flavto.«


49


Deklica je povedala: »Narisala sem snežinke in otroke, ki poslušajo glasbo. Glasba

mi je bila všeč. Bila je smešna in vesela. Ko poslušaš to glasbo, lahko plešeš. Bila je

visoka.«


Deček je povedal: »To so bobni, to sem jaz in to pa je harmonika. To pa smo plesali

in to so stoli.«


50


Deklica je povedala: »Mi je lepa bila, glasba. Malo smešna. Boben sem tudi slišala.

Glasbo sem tako slišala, pa sem tako risala.«

Otroci so veselje, ki so ga doživeli ob poslušanju glasbe izrazili z nasmehi,

vriskanjem, poskoki, s plesanjem v paru, koloni, rajanjem v krogu. Z gibi so ponazarjali

igranje na različne instrumente. Zaznali so metrum in ga ponazorili z udarjanjem z nogo

ob tla in ploskanjem. Ob koncu posnetka so zaploskali in izrazili željo po ponovnem

poslušanju. Poimenovali so nekatere instrumente, ki so jih v glasbi prepoznali, o skladbi

pa povedali, da je bila hitra, vesela, da bi ob njej radi plesali in risali. V otroških risbah

vidimo najrazličnejše krive in lomljene črte, ki po Jontesovi ponazarjajo najrazličnejša

gibanja in trajanje v glasbi. Opazimo tudi sklope gostih linij, ki ponazarjajo intenziteto

doživljanja. Z vodoravnimi nizi otroci opisujejo dolgotrajnost in neprekinjenost v glasbi, z

gručo pik in črtic pa kratkotrajne ponavljajoče se dogodke. Z vijugastimi črtami

ponazarjajo melodijo (Jontes, 2001). V risbah vidimo tudi zapis imen otrok. Poleg tega

so otroci upodabljali tudi nekatera glasbila in druge motive, povezane z glasbo, kot so

mikrofon, stojalo, pevci, zvočniki, telefon in motive iz narave, okolja, filmov. O skladbi so

povedali, da jim je bila zelo všeč in da je bila lepa, hitra, smešna, vesela, visoka. Izrazili

so željo po ponovnem poslušanju in plesanju ob njej. Pri verbalnem izražanju so otroci

poimenovali nekatera glasbila in uporabljali tudi nekatere strokovne izraze za opisovanje

glasbenih prvin. Iz dokumentacijskega gradiva razberemo, da je bilo gibalno-plesno

izražanje glasbenih doživetij otrokom pri tej dejavnosti najbolj všeč. Na osnovi evalvacije

ciljev ugotavljamo, da so bili doseženi.


51

Potek pete dejavnosti: Doživljajsko poslušanje glasbe Johanna Straussa st.:

Radetski marš, op. 228.

Johann Strauss, st. (1804–1849), je bil skladatelj, dirigent in violinist, rojen na

Dunaju. Naročeno mu je bilo, da napiše glasbo za praznovanje zmage v bitki pri Custozi.

Skladbo je posvetil generalu po imenu Joseph Radetzky von Radetz. Generala in vojake

je na Dunaju po zmagi italijanske vojske pričakal veličasten sprejem, ki je višek doživel

prav ob spremljavi Radetskega marša. Vojaki so ob poslušanju glasbe spontano začeli

ploskati in korakati v tempu marša. Glasba ima izrazit metrični utrip in jo doživimo kot

veličastno koračniško glasbo, ki spodbuja h korakanju. Skladbo uvrščamo med

absolutno glasbo. Osrednja glasbena prvina je ritem, podkrepljen z značilno zvočno

barvo vojaške godbe. Dinamika je izrazito kontrastna: tiho, glasno (Borota, 2013).


· izrazite ritmične dele ponazoriti s korakanjem, ploskanjem,


Otrokom smo povedali, da bomo poslušali skladbo skladatelja Johanna Straussa z

naslovom Radetski marš. Že pri prvih slišanih taktih skladbe so se na otroških obrazih

pojavili nasmehi. Otroci so se med seboj spogledovali. Dve deklici sta z rokama udarjali

v tempu po nogah, eden izmed dečkov je z nogo udarjal ob tla. V nadaljevanju so deklice

z rokama ponazarjale dirigiranje in izvajale velike gibe, roke so tudi dvigovale in

spuščale. Eden izmed dečkov je hkrati z nogo udarjal ob tla in z glavo prikimaval. Z

rokama sta dva dečka ponazarjala igranje na flavto, ena deklica je mižala in se božala

po ušesih. Tu pa tam so otroci plosknili z rokami. Ko je glasba končala, je eden izmed

dečkov takoj povedal, da je slišal violino. Otroci so o glasbi povedali, da je bila glasba,

malo hitra, malo počasna, smešna, lepa in hitra, vesela. »Je bila malo glasna in malo

potišna.« Slišali so boben in trobento. Spomnila jih je na lepo pesem in ob njej želijo

plesati. Pri drugem poslušanju so nekateri otroci takoj vstali in zaplesali. S telesom so

se gibali sem ter tja. Deklici sta roki v tempu dvigali in spuščali in vzorec ob isti glasbi

večkrat ponavljali. Eden izmed dečkov je poskakoval z iztegnjenimi nogami naprej

izmenično z eno nogo in nasprotno roko. Drugi deček je začel korakati in iztegnjene roke

spuščal ter dvigal izmenično naprej. Pridružili so se mu še nekateri drugi dečki in korakali

so po prostoru. Nekateri otroci se jim pri plesu niso pridružili. Ko je glasba končala, so

sedli na stole. Povedali so, da take glasbe še niso slišali in da so korakali kot vojaki v

paradi. »V paradi vojaki korakajo, ropotajo z rokami, igrajo na boben.«

Otroke smo povabili k zamišljanju in k likovnemu izražanju glasbenih doživetij.


52


Deček je povedal: »To sta dva vojaka, ki pojeta. Ta skladba me spomne na vojno.

Je hitra in počasna. Mi je bila všeč. Smešna, visoka in sem slišal violino.«


Deček je povedal: »To je flavta, violina in palčka in jaz, ki plešem. Glasba je bila

vesela, hitra in lepa.«


53

Slika 34: Moje trtice, deček, pet let.

Deček je povedal: »To sem jaz, ki korakam, to je violina in to je uno, ki trga po violini.

Glasba je bila lepa, glasna in hitra. Na to glasbo bi plesal kot vojak. Naslov bi ji dal: Moje

trtice.«

Slika 35: Horej, deček, pet let.

Deček je povedal: »To je vojak, ki koraka od zunaj in tako se je naredila ta glasba.

Naslov bi ji dal: Horej. Bila je vesela in glasna. Nanjo bi plesal.«


54


Deklica je povedala: »To je moja hiška. Glasba je bila hitra in glasna. Sem plesala.

Tukaj piše Ema.«

Slika 37: Skupaj igramo nogomet, deček, pet let.

Deček je povedal: »To so vojaki, to je vojak-robot, to je hiša in letalo od vojakov.

Glasba mi je bila lepa, malo smešna, glasna, malo hitra, malo počasna. Spomnila me je,

ko se s tatom šel na svetilnik. Naslov bi ji dal: Skupaj igramo nogomet.«

Iz dokumentacije razberemo, da so otroci zaznali tempo in občutili metrum skladbe,

saj so usklajeno z glasbo ploskali in korakali. Z gibanjem so nakazali tudi zaznavanje

enakega in različnega v glasbi, glasnost ter tonsko višino. S ponavljajočimi se gibalnimi

vzorci so izrazili zaznavanje ponavljajočih se zvočnih vzorcev v glasbi. V likovnih izdelkih


55

otrok najdemo motive iz izven glasbene vsebine, ki smo jo otrokom o skladbi povedali.

Poleg teh motivov se pojavljajo tudi motivi iz narave, okolja. Vidimo tudi zapise imen

otrok. Z liki so po Jontesovi ponazorili določen predmet, dražljaj v glasbi, z obrisom pa

vse skupaj povezali v kontekst. S sklopom zelo gostih narisanih črt so ponazorili svoja

zaznavanja v glasbi, z različnimi krivimi in lomljenimi črtami najrazličnejša gibanja, z

dolžinami teh črt pa tudi trajanje v glasbi (Jontes, 2001).

V risbah so otroci upodabljali tudi glasbila. Pri interpretaciji risb so uporabljali

strokovne izraze za nekatere glasbene prvine, poimenovali so glasbila, o glasbi pa

največkrat povedali, da je bila lepa, vesela, smešna in da jim je bila všeč. Pri izražanju

glasbenih doživetij menimo, da je bil otrokom najbolj všeč gibalno-plesni način, saj so

zamišljanje tega, s kom in kako bi plesali, kar preskočili.

3.4.2 Značilnosti didaktičnih izpeljav doživljajskega poslušanja glasbe

Z otroki smo dejavnosti poslušanja glasbe izvajali v igralnici. Otroci so sedeli na

stolih, ki so bili razporejeni v obliki kroga. Takšne razporeditve so bili vajeni, saj je bil

jutranji krog pomemben del naše vsakodnevne rutine. Otrokom je takšna razporeditev

omogočala stik z vrstniki, odraslim in v primerih poslušanja glasbe tudi z medijem, ki je

glasbo predvajal. V takšni formaciji je bila tudi pozornost otrok pri dejavnostih poslušanja

glasbe večja. Zagotovili smo, da v času poslušanja glasbe v igralnico ni nihče vstopal. Z

otroki smo se dogovorili, da glasbo poslušamo sede in v tišini. Pred poslušanjem smo

se z otroki pogovarjali o tem, kdo sploh skladbe piše in kako nastanejo. Pri nekaterih

skladbah smo otrokom poleg avtorja povedali tudi naslov in vsebino, pri nekaterih pa ne.

To je bilo odvisno predvsem od značilnosti posameznih skladb, torej, ali smo poslušali

absolutno, programsko ali karakterno skladbo. Prvemu poslušanju je vedno sledil

doživljajski premor in kratek pogovor z otroki o glasbi. Sledilo je drugo poslušanje in

ponovni pogovor. Otrokom smo nato glasbo ponovno predvajali in jih spodbudili k

zamišljanju, kako in s kom bi ob glasbi plesali, kako bi z gibom izrazili tisto, kar slišijo.

Nato smo jih povabili h gibalnemu izražanju glasbenih doživetij. Pri plesu smo otroke

snemali in posnetke kasneje analizirali. Po gibalnem izražanju smo otroke spodbudili k

zamišljanju, kako bi svoja glasbena doživetja še likovno izrazili, s katerimi barvami bi to

narisali. Nato smo jim ponudili liste, flomastre in barvice ter jih povabili k risanju. Med

risanjem smo jim nekatere skladbe predvajali, nekatere pa ne. Spodbujali smo jih, da

rišejo, to kar so slišali, da so izvirni in pri risanju ne posnemajo svojega prijatelja. Po

risanju so otroci sodelovali še pri interpretaciji risb in pogovoru z odraslim o glasbi. Pri

pogovoru smo si pomagali z vprašanji iz strokovne literature. Interpretacije in pogovore

smo snemali in jih zapisali na hrbtno stran otrokove risbe. Iz odzivov otrok in pogovorov

z njimi razberemo, da je bil potek dejavnosti poslušanja glasbe otrokom všeč in njim


56

prilagodljiv, saj so pri dejavnostih z veseljem sodelovali in izražali željo po ponovnem

poslušanju glasbe.

3.4.3 Značilnosti otrokovega gibalnega izražanja glasbenih doživetij

Iz dokumentacijskega video gradiva lahko razberemo, da so otroci ob glasbi radi

plesali, čeprav ne vsi. Nekateri otroci svojih glasbenih doživetij niso želeli izraziti z

gibanjem, kljub našim spodbudam. Z gibom so opisovali izrazito dogajanje v glasbi. Pri

nizki tonski legi in temni barvi zvoka so se gibali s spodnjim delom telesa (nogami), stali

so tudi na mestu z rokami ob telesu, pri visoki tonski legi in svetli tonski barvi pa so se

gibali z zgornjim delom telesa (rokami). Stopali so tudi na prste. Ponavljajoče se zvočne

vzorce so ponazarjali s ponavljajočimi se gibalnimi vzorci. Občutenje veselja in radosti

so izražali z izrazito obrazno mimiko, nasmehom, rokami, dvignjenimi nad glavo,

glasovnim odzivanjem. Z gibanjem so izkazovali zavedanje in zaznavanje glasbenega

utripa, tempa, dinamike in tonske višine. Nakazovali so poznavanje enakega in

različnega v glasbi in izumljali nove gibalne vzorce (Borota, 2014). Plesali so individualno

in v paru, skupinsko v formaciji kroga, koloni. Pri poslušanju hitre glasbe so z nasmehom

izvajali hitre, kratke gibe, pri poslušanju umirjene instrumentalne pa so pretegovali telo,

zehali in imeli sklonjene glave. S telesom so se gibali sem ter tja. Pri plesu so izvajali

dolge, počasne gibe, deklice so ponazarjale ples baletnih plesalk in so stopale na prste

pri visokih tonih. Plesale so tudi miže. Pri glasnih, hitrih in veselih skladbah so otroci

ploskali, udarjali z nogo ob tla, poskakovali in rajali. Včasih so si nekateri prekrili ušesa

z rokami. Pri poslušanju različnih skladb so otroci z gibanjem ponazarjali tudi igranje na

različna glasbila. Najpogosteje na kitaro, flavto, trobento in klavir. Pri poslušanju kratkih

skladb smo pri otrocih ugotovili skromno gibalno izražanje. Menimo, da se otroku pri

poslušanju tako kratkih skladb ne uspe pravočasno odzvati na slušne impulze. Pri

poslušanju narodno zabavne glasbe je bilo gibalno izražanje najbolj izrazito. Sede so

nestrpno čakali, da zaplešejo. Izvajali so različne poskoke, zaznati pa je bilo tudi gibanja,

ki jih običajno izvajajo odrasli pri plesu ob takšni glasbi, kot so na primer vrtenje pod roko

v paru, ples v koloni. Menimo, da so otroci najverjetneje takšne vzorce zaznali pri

odraslih pri ogledu katere izmed narodno-zabavnih televizijskih oddaj ali pa so se že kdaj

udeležili kakšnega dogodka, kjer so odrasli plesali ob podobni glasbi. Menimo tudi, da je

bila ta glasba otrokom najbolj všeč zato, ker je v njih vzbujala veselje.

3.4.4 Likovno izražanje glasbenih doživetij

Pri izbiri otroških risb, ki smo jih uporabili v magistrskem delu, smo bili pozorni na

raznovrstnost likovnih prvin in oblik ter na različne vsebine interpretacij otrok.


57

Zaradi boljše vidljivosti in najbolj pogoste uporabe so otroci pri likovnem izražanju

glasbenih doživetij uporabljali flomastre in barvice.

Pri analizi otroških risb smo ugotovili, da otroci izražajo glasbena doživetja na

različne načine. Otroške risbe, ki so nastale po poslušanju glasbe, lahko razdelimo v tri

kategorije glede na simbolni sistem, ki so ga otroci pri risanju uporabili. In sicer na risbe

z likovnimi oblikami, risbe z likovnimi prvinami in na risbe z elementi glasbenih simbolov.

Vse tri kategorije risb otroku predstavljajo učinkovit medij, ki mu pomaga pripovedovati

svojo zgodbo o glasbi, ki jo je slišal (Borota, 2016).

Pri risanju z likovnimi prvinami so otroci najpogosteje uporabljali najrazličnejše krive

in lomljene črte, ki upodabljajo najrazličnejša gibanja, dolžine teh črt pa so različne glede

na intenzivnost in trajanje. Po Jontesovi otrok z nizom vodoravnih črt opisuje

dolgotrajnost glasbe, v pokončnih nizih pa stopnjevanje. V risbah se pojavljajo tudi gruče

kratkih črtic, ki ponazarjajo kratkotrajna in ponavljajoča se dogajanja. Lahko rečemo, da

so se te prvine pojavile ob poslušanju glasbe, ki je bila hitra, kratka in ponavljajoča se.

Gibanje v krogu je upodobljeno s krivuljo. Sklopi zelo gostih črt, ki so jih otroci upodabljali,

predstavljajo nevizualne zaznave, torej glasbo, ki so jo slišali. Z vijugastimi črtami so

ponazarjali zvok – melodijo in gibanje. S sklenjenimi črtami so upodabljali posamezni

dražljaj v slišani glasbi (Jontes, 2001).

V risbah z likovnimi oblikami so otroci največkrat upodabljali sebe in svoje prijatelje,

živali, drevesa, rože in druge oblike povzete iz narave, pojavili so se tudi zapisi imen

otrok. Pri poslušanju programske glasbe smo zaznali, da vsebina, ki jo otrokom o skladbi

povemo, vpliva na likovne izdelke otrok, saj so v risbah upodabljali motive iz izven

glasbene vsebine.

V kategoriji risb z glasbenimi simboli najdemo risbe, na katerih so upodobljena

različna glasbila. Največkrat violina, klavir, flavta, kitara, harmonika in bobni. Iz risb

razberemo, da na risanje vpliva otrokov glasbeni razvoj. Otroci so risali različna glasbila,

tudi tista, ki se v glasbi niso pojavila, ampak jih otroci poznajo. Nekateri so note risali v

notno črtovje. Pri zaznavanju zvoka klavirja so upodobili tudi stol, note in pianista.

Upodabljali so tudi pevce in mikrofone. Poleg glasbil so večkrat upodobili tudi zvočnike,

CD-predvajalnik in telefon, torej medije, ki smo jih uporabili pri predvajanju glasbe.

3.4.5 Verbalno izražanje glasbenih doživetij

Iz pogovorov z otroki ugotavljamo, da znajo ubesediti svoje občutke ob poslušanju

glasbe in pri tem uporabljajo nekatere glasbene izraze. Pri uporabi izrazov lahko

opazimo razliko pri prvem in zadnjem poslušanju. Pri začetnih dejavnostih poslušanja

glasbe so otroci uporabljali svoje izraze za opisovanje. V dialogu z odraslim pa so se


58

seznanili s strokovnimi izrazi. Menimo, da ima na poznavanje in uporabo glasbenih

izrazov velik vpliv vzgojitelj, ki pri pogovoru z otroki in pri izvajanju dejavnosti uporablja

strokovne izraze, saj jih tako v prihodnje uporabljajo tudi otroci. Otroci so o glasbi

največkrat povedali, da je bila lepa, smešna, strašna. Ob poslušanju so se počutili dobro,

lepo in izražali so željo po ponovnem poslušanju. Ob glasbi bi najraje plesali. Iz

interpretacije likovnih del in pogovorov o glasbi razberemo, da so otroci v instrumentalnih

izvedbah prepoznali in poimenovali nekatere instrumente, da so pri opisovanju glasbe

uporabljali izraze hitro – počasi, glasno – tiho, visoko – nizko, enako – različno in da so

opisali enake in različne dele v glasbi (Borota, 2016).

3.4.6 Značilnosti pedagoške dokumentacije o poslušanju glasbe

Pedagoška dokumentacija o poslušanju glasbe je raznovrstna. Sestavlja jo

dokumentacija v različnih kodih: video in avdio posnetki, risbe, intervjuji, evalvacije in

sprotne beležke. Pri vseh dejavnostih poslušanja glasbe smo otroke snemali.

Videoposnetke smo analizirali in interpretirali po načelih kvalitativne obdelave podatkov

glede na zastavljena raziskovalna vprašanja. Videoposnetki so nam bili v pomoč zlasti

pri gibalno-plesnem izražanju otrok. Pri tem načinu izražanja glasbenih doživetij je med

izvajanjem same dejavnosti nemogoče beležiti odzive vseh otrok. Za analiziranje

glasbenega vedênja smo si poleg videoposnetkov pomagali tudi z opazovalno listo

(Borota, 2014). Zato torej menimo, da so videoposnetki najprimernejše dokumentacijsko

gradivo za izražanje otrokovih gibalno-plesnih glasbenih doživetij. Ker pa vsi otroci niso

želeli svojih glasbenih doživetij izraziti z gibanjem, smo poleg videoposnetkov pri

izvajanju dejavnosti poslušanja glasbe pridobili tudi likovne dosežke otrok. Ta način

dokumentiranja je po našem mnenju najbolj primeren pri poslušanju programske glasbe.

Otroci v risbah upodabljajo različne motive glede na vsebino, ki jo ima taka glasba. Pri

interpretaciji risb in pri pogovoru z otroki lahko zaznamo razliko pri starejših in mlajših

otrocih oziroma kako močni so na verbalnem področju. Starejši otroci so nam o svoji risbi

več povedali, kot pa mlajši.

Risba je za otroka pomembna, saj ga tudi čez čas spomni na določeno glasbo in na

njegova doživetja ob poslušanju le-te. Otroške risbe in njihove interpretacije so vsekakor

zelo pomembno in bogato dokumentacijsko gradivo tudi za vzgojitelja, saj mu pomagajo

pri prepoznavanju glasbenega razvoja otroka in pri načrtovanju novih glasbenih

dejavnosti (Borota, 2016).

Iz različnega dokumentacijskega gradiva, ki smo ga pridobili v dejavnostih

poslušanja glasbe, razberemo, da so odzivi otrok na poslušanje iste glasbe različni, zato


59

je nujno, da otrokom ponudimo različne dejavnosti izražanja glasbenih doživetij. Le tako

bomo lahko v naših otrocih prepoznali velikega glasbenika.


60

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Koncept poslušanja glasbe z otroki je treba v praksi razumeti celovito. Poslušanje

glasbe je proces, ki se začne z usmerjanjem pozornosti na slušno zaznavo, nadaljuje z

večkratnim poslušanjem iste glasbe, ob spodbudah k poglabljanju doživljanja, ter zaključi

z dejavnostmi izražanja doživetij. Ob poslušanju glasbe pri otroku razvijamo zbranost in

pozornost pa tudi doživljanje ter estetsko občutljivost. Dejavnosti poslušanja glasbe v

predšolskem obdobju izvajamo po dveh metodah, katerih sestavni del so tudi dejavnosti

izražanja glasbenih doživetij. V magistrskem delu smo zasnovali empirično raziskavo, ki

je bila izvedena kot študija primera. V raziskavo je bilo vključenih štiriindvajset otrok

drugega starostnega obdobja iz Vrtca Mavrica Izola, skupine Ježek. Z otroki smo izvedli

pet dejavnosti poslušanja glasbe, ki so potekale od aprila do junija 2017. Dejavnosti so

bile raznovrstne glede na vsebino (glasbeni primeri) in načine izražanja doživetij.

Dokumentacijsko gradivo smo zbirali na osnovi opazovanja otrok pri poslušanju glasbe,

intervjujev in analize gibalno-plesnih ter likovnih dosežkov. V skladu s cilji raziskave smo

oblikovali opazovalno listo za beleženje otrokovega glasbenega vedênja, pri čemer smo

si pomagali z že obstoječo opazovalno listo (Borota, 2014). Interpretacija likovnih

dosežkov po poslušanju glasbe in evalvacija dejavnosti sta bili izvedeni v obliki

intervjujev z otroki. Celotno pedagoško dokumentacijo, ki je vključevala tudi avdio in

videoposnetke, smo analizirali in interpretirali po načelih kvalitativne obdelave podatkov

glede na zastavljena raziskovalna vprašanja.

Ugotovitve raziskave kažejo, da na celoten proces poslušanja glasbe vpliva več

dejavnikov, še posebej pa prostor, v katerem glasbo poslušamo, posrednik, ki glasbo

predvaja, glasba, ki jo poslušamo, in poslušalec, ki glasbo sprejema. Proces poslušanja

glasbe mora potekati po priporočenih korakih strokovnjakov, ki mu sledi zamišljanje,

otrokovo izražanje glasbenih doživetij, pogovor o glasbi ter otrokova interpretacija. Iz

odzivov otrok in pogovorov z njimi razberemo, da je tak potek dejavnosti za otroke

primeren in všečen, saj so v dejavnostih z veseljem sodelovali in pogosto izražali željo

po ponovnem poslušanju glasbe.

Iz dokumentacije, ki smo jo v raziskavi pridobili, je razvidno, da otroci svoja glasbena

doživetja radi gibalno-plesno izrazijo, čeprav ne vsi. Plesali so individualno in v paru,

skupinsko, v formaciji kroga, v koloni. Pri poslušanju hitrih, glasnih, veselih skladb so

izvajali hitre, kratke gibe. S ponavljajočimi se gibalnimi vzorci so izrazili zaznavanje

ponavljajočih se zvočnih vzorcev v glasbi. S smehom, ploskanjem, vriskanjem,

poskakovanjem in rajanjem so izražali veselje ob poslušanju glasbe. Pri poslušanju

umirjene glasbe so izvajali dolge, počasne gibe, deklice so ponazarjale ples baletnih


61

plesalk in so stopale po prstih pri visokih tonih. Pri poslušanju različnih zvrsti glasbe so

otroci z gibanjem ponazarjali tudi igranje na različna glasbila. Najpogosteje na kitaro,

flavto, trobento in klavir. Pri poslušanju narodno zabavne glasbe je bilo gibalno izražanje

najbolj izrazito. Otroci so nestrpno čakali na priložnost, da zaplešejo. Izvajali so različne

poskoke, zaznati pa je bilo tudi gibanja, ki jih običajno izvajajo odrasli pri plesu ob takšni

glasbi, kot so na primer vrtenje pod roko v paru, ples v koloni.

Iz likovnih dosežkov otrok, ki so nastali po poslušanju glasbe, razberemo, da otroci

izražajo glasbena doživetja na različne načine. Pri risbah z likovnimi prvinami so

najpogosteje risali najrazličnejše krive in lomljene črte, ki jih Jontesova (2001) razlaga

kot upodabljanje različnih gibanj, dolžine teh črt pa nakazujejo intenzivnost in trajanje. Z

nizom vodoravnih črt so opisovali »dolgo glasbo«, s pokončnimi nizi pa stopnjevanje v

glasbi. V risbah se pojavljajo tudi gruče kratkih črtic, ki jih Jontesova interpretira kot

ponazarjanje kratkih in ponavljajočih se dogajanj. Ugotavljamo, da so se te prvine

pojavile ob poslušanju hitre glasbe, s kratkimi in ponavljajočimi se motivi. Z vijugastimi

črtami so ponazarjali gibanje melodije.

Pri risbah z likovnimi oblikami so otroci največkrat upodabljali sebe in svoje prijatelje,

živali, drevesa, rože in druge oblike povzete iz narave in družinskega okolja. Na

posameznih risbah so tudi zapisi imen otrok. Prepoznali smo povezavo med vsebino

risbe in izven glasbeno vsebino, ki jim je bila predstavljena pri poslušanju glasbe. Če

otroke seznanimo z izven glasbenimi vsebinami, se te pogosto pojavijo v njihovih risbah.

V kategoriji risb z glasbenimi simboli najdemo risbe, na katerih so upodobljena

različna glasbila. Največkrat violina, klavir, flavta, kitara, harmonika in bobni. Pri tem

ugotavljamo, da so otroci risali tudi glasbila, ki niso bila v glasbi, ampak jih otroci poznajo.

Nekateri so note risali v notno črtovje. Pri prepoznavanju zvoka klavirja so pogosto risali

klavir, skupaj s klavirskim stolom, notami in pianistom, ki glasbo izvaja. Risali so tudi

pevce in mikrofone. Poleg glasbil so večkrat narisali tudi zvočnike, CD-predvajalnik in

telefon, torej medije, ki smo jih uporabili pri predvajanju glasbe.

Pri opisovanju glasbenih doživetij po poslušanju glasbe smo ugotovili, da otroci

znajo ubesediti svoje občutke in pri tem uporabljajo nekatere glasbene izraze, ki so jih

usvojili pri pogovoru z odraslim o glasbi za opisovanje glasbenih prvin. Največkrat so o

glasbi povedali, da je bila lepa, smešna, strašna, hitra-počasna, glasna-tiha, visoka-

nizka, enaka-različna. Ob poslušanju glasbe so se počutili dobro, lepo, še bi jo želeli

poslušati ter ob njej plesati.

Pedagoška dokumentacija, zbrana v dejavnostih poslušanja glasbe, nam torej

pomaga pri prepoznavanju glasbenega razvoja otroka in pri načrtovanju novih glasbenih


62

dejavnosti. Poleg tega pa nam nudi tudi informacije o otrokovem čustvenem, socialnem,

gibalnem in spoznavnem razvoju.

Iz različnega dokumentacijskega gradiva, ki smo ga pridobili v dejavnostih

poslušanja glasbe, lahko razberemo, da so odzivi otrok na poslušanje iste glasbe

različni, zato je nujno, da jim ponudimo različne dejavnosti izražanja glasbenih doživetij,

saj bomo le tako nudili možnost izražanja vsem otrokom. Pritrdimo lahko ugotovitvam

koncepta Reggio Emilia, da otrok o svojih doživetjih lažje spregovori, če mu omogočimo,

da jih izrazi v enem od sto jezikov (Edwards, Gandini in Forman, 2009, v Borota, 2013).

Zato priporočamo, da vzgojitelji izražanje glasbenih doživetij načrtujejo v povezavi z

raznovrstnimi načini izražanja: gibalno-plesno, likovno in verbalno.

Na osnovi rezultatov raziskave priporočamo načrtno in sistematično poslušanje

kakovostne in raznovrstne glasbe v povezavi z raznovrstnimi oblikami izražanja doživetij.

Na ta način bomo spodbujali oblikovanje glasbenega okusa, ki bo v veliki meri vplival na

poslušalca glasbe nasploh. Saj strokovnjaki ugotavljajo, da najraje poslušamo glasbo iz

okolja, v katerem smo odraščali. Vzgojitelji v vrtcu moramo biti zato pozorni pri izbiri

glasbenih vsebin za otroke, saj imajo te velik vpliv na izgrajevanje glasbenega okusa in

estetskega doživljanja (Forrai, 1988).


63

5 LITERATURA IN VIRI

Ajtnik, M. (2001). Izzivi poslušanja glasbe. Priročnik za učitelje glasbe in glasbenih

predmetov v splošnih in glasbenih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Bamberger, J. (2000). Developing music intuition. Oxford: Oxford University Press.

Borota, B. (2006a). Otrok, glasba in učno okolje. V Borota et. al. (ur.), Otrok v svetu

glasbe, plesa in lutk (str. 11–51). Koper: Pedagoška fakulteta Koper.

Borota, B. (2006b). Glasbene dejavnosti in otrokove zmožnosti v zgodnjem obdobju.

Študijsko gradivo. Koper: Pedagoška fakulteta.

Borota, B. (2009). Dokumentiranje v funkciji spremljanja otrokovega glasbenega razvoja.

Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. Zv. 12 (str. 5–19).

Ljubljana: Akademija za glasbo.

Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba

Annales.

Borota, B. (2014). Primer opazovalne liste. Študijsko gradivo. Koper: Pedagoška

fakulteta.

Borota, B. (2015). Bogatenje otrok preko poslušanja glasbe. V B. Vrbovšek (ur.),

Umetnost v vrtcu (str. 19–29). Ljubljana: Supra.

Borota, B. (2016). Assessment of children's musical behaviour in kindergarten. V I. Paula

Gortan-Carlin, I. Bančić Čupić (ur.), Language, arts and tradition in citizen education

(str. 9–20). Pula: Faculty of Educational Sciences.

Denac, O. (2001). Glasbena vzgoja. V L. Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu. Priročnik

h Kurikulu za vrtce (str. 107–123). Maribor: Založba Obzorja.

Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Denac, O. (2010). Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana:

Debora.

Denac, O. (2011). Z igro v čarobni svet glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška

fakulteta Maribor.

Forrai, K. (1988). Music in preschool. Budapest: Corvina.


64

Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: Ljubljana: Tangram.

Geršak, V. (2006). Plesno-gibalna ustvarjalnost. V Borota et al. (ur.), Otrok v svetu

glasbe, plesa in lutk (str. 55–93). Koper: Pedagoška fakulteta Koper.

Gordon E., Edwin (2006). Music Learning Theory. V B. Haselbach, M. Grüner, S.

Salmon, E. Bacher (ur.), Im dialog (str. 222–230).

Hargreaves, D. J. (2001). The developmental Psycology of Music. Cambridge:

Cambridge University Press.

Jontes, B. (2001). Likovni razvoj. Študijsko gradivo. Koper: Pedagoška fakulteta.

Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Lampreht, T. (2011). Glasbena ustvarjalnost otrok v vrtcu. Diplomsko delo. Maribor:

Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Marentič Požarnik, B. in Plut-Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L., (2001). Psihologija predšolskega otroka. V L. Marjanovič Umek

(ur.), Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce (str. 27–54). Maribor: Založba

Obzorja.

Marjanovič Umek, L., (2004). Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu. V L. Marjanovič

Umek (ur.), M. Zupančič, (ur.), Razvojna psihologija (str. 291–314). Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Znanstveno raziskovalni inštitut.

Motte-Haber, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Ljubljana:

Educy.

Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Plut-Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: DZS.

Pogačnik-Toličič, S. (1986). Govorica otroške risbe. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

Rincon, E. (2006). Robert Schumann. Zbirka Royal Philharmonic Orchestra; 10. Madrid:

Mediasat Group.

Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja. Ljubljana: Debora.

Sicherl-Kafol, B. (2004). Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji. Domžale: Izolit.


65

Simoniti, V. (1995). Veliki skladatelji. Ljubljana: DZS.

Voglar, M. (1987). Otrok in glasba. Ljubljana: DZS.

Vrlič, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana:

Debora.

Young, S. in Glover, J. (1998). Music in the early years. London, New York: Routledge

Falmer.

Zadnik, K. (2005). Opisno ocenjevanje glasbenega razvoja pet- in šestletnih otrok. Nova

Gorica: Educa.

Zupančič, M., (2004). Predmet in zgodovina razvojne psihologije. V L. Marjanovič Umek

(ur.), M. Zupančič, (ur.), Razvojna psihologija (str. 6–27). Ljubljana: Filozofska

fakulteta, Znanstveno raziskovalni inštitut.

fatur tadeja 28082017-cd · pedagoŠka fakulteta magistrski študijski program druge stopnje...

Documents