perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id pembelajaran ...... · fisika yang salah satunya dengan...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

i

PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF TIPE JIGSAW DAN STAD DITINJAU

DARI KEAKTIFAN SISWA DI KELAS

Skripsi

Oleh:

Suyatmi

K2306036

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2011


commit to user

ii

PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF TIPE JIGSAW DAN STAD DITINJAU

DARI KEAKTIFAN SISWA DI KELAS

Oleh:

Suyatmi

K2306036

Skripsi

Ditulis dan Diajukan Untuk Memenuhi Syarat Guna Mendapatkan Gelar

Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan P. MIPA

Universitas Sebelas Maret

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2011


commit to user

v

ABSTRAK

Suyatmi, PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW DAN STAD DITINJAU DARI KEAKTIFAN DI KELAS. Skripsi, Surakarta : Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Universitas Sebelas Maret Surakarta, Desember 2011.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) Ada atau tidak adanya

perbedaan pengaruh antara penggunaan model pembelajaran tipe Jigsaw dan

STAD terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. (2)

Ada atau tidak adanya pengaruh antara keaktifan siswa di kelas kategori tinggi

dan rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.

(3) Ada atau tidak adanya interaksi antara pengaruh penggunaan model

pembelajaran kooperatif dan keaktifan siswa di kelas terhadap kemampuan

kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

eksperimen dengan desain faktorial 2 x 2. Populasi dalam penelitian ini adalah

semua siswa kelas X SMA Negeri 1 Karanganyar Tahun Ajaran 2009/2010.

Sampel diambil dengan teknik cluster random sampling sehingga diperoleh dua

kelas, yaitu kelas X.2 sebagai kelas eksperimen dan kelas X.1 sebagai kelas

kontrol yang masing-masing sampel terdiri atas 34 siswa. Teknik pengambilan

data dengan teknik dokumentasi, angket dan tes. Teknik dokumentasi digunakan

untuk memperoleh data keadaan awal siswa yang diambil dari nilai ulangan harian

terakhir. Teknik angket digunakan untuk mendapatkan data skor keaktifan siswa.

Teknik tes untuk memperoleh data kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok

bahasan Kalor. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

anava dua jalan dengan isi sel tak sama, kemudian dilanjutkan dengan uji lanjut

anava yaitu komparasi ganda dengan metode Scheffe.

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan penelitian ini dapat

disimpulkan bahwa: (1) Ada perbedaan pengaruh antara penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan tipe STAD terhadap kemampuan

kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. (FA = 4,0175 > F0.05; 1.64 =


commit to user

vi

3.99). Siswa yang diberi pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe

Jigsaw mempunyai kemampuan kognitif Fisika yang lebih baik daripada siswa

yang diberi pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD, (2)

Ada perbedaan pengaruh antara keaktifan siswa di kelas kategori tinggi dan

rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. (FB

= 22,6538 > F0.05; 1.64 = 3.99). Siswa yang mempunyai keaktifan kategori tinggi

akan mempunyai kemampuan kognitif Fisika yang lebih baik daripada siswa yang

mempunyai keaktifan kategori rendah. , (3) Ada interaksi antara pengaruh

penggunaan model pembelajaran kooperatif dan keaktifan siswa di kelas terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. (FAB = 7,27727<

F0.05; 1.64 = 3.99).

Implikasi dari hasil penelitian ini adalah pembelajaran Fisika dengan

model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw memberikan pengaruh yang lebih baik

daripada dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD, sehingga diharapkan

guru mampu menerapkan model pembelajaran yang sesuai dalam pembelajaran

Fisika yang salah satunya dengan model pembelajaran kooperatif. Aktivitas

belajar siswa di kelas juga mempunyai pengaruh terhadap Kemampuan kognitif

Fisika siswa sehingga diharapkan guru dapat menumbuhkan aktivitas belajar pada

diri siswa. Dari penelitian ini diharapkan guru tidak hanya mengoptimalkan

usaha-usaha dalam mengembangkan sarana pembelajaran, tetapi juga

memperhatikan model pembelajaran dan keaktivan siswa sehingga guru mampu

mengembangkan kemampuan kognitif Fisika siswa secara optimal.


commit to user

xii

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .................................................................................

HALAMAN PERSETUJUAN ..................................................................

HALAMAN PENGESAHAN ...................................................................

HALAMAN ABSTRAK ...........................................................................

HALAMAN MOTTO ...............................................................................

HALAMAN PERSEMBAHAN ................................................................

KATA PENGANTAR ...............................................................................

DAFTAR ISI .............................................................................................

DAFTAR TABEL .....................................................................................

DAFTAR GAMBAR ................................................................................

BAB I. PENDAHULUAN…………………………………………....

A. Latar Belakang Masalah………….……………………..

B. Identifikasi Masalah……………….……………………

C. Pembatasan Masalah …………….………………………

D. Perumusan Masalah……………………………………

E. Tujuan Penelitian ……………………………………...

F. Manfaat Penelitian……………………………………….

BAB II. LANDASAN TEORI ………………………………………..

A. Tinjauan Pustaka……………………………………….....

1. Hakikat Belajar……………………………………….

a. Pengertian Belajar….…………………….…..........

b. Prinsip Belajar…………….…...............................

c. Tujuan Belajar………..............................................

2. Hakikat Mengajar …………………………………….

a. Pengertian Mengajar................................................

b. Pembelajaran..........................................................

3. Kegiatan Belajar...........................................................

4. Hakikat IPA.................................................................

5. Pendekatan Pembelajaran............................................

ii

iii

iv

v

ix

x

xi

xii

xv

xvi

1

1

4

5

5

6

6

7

7

7

7

8

9

9

9

10

11

12

13


commit to user

xiii

a. Pengertian Pendekatan Pengajaran...........................

b. Hakikat Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme....

c. Filsafat Konstruktivisme..........................................

d. Makna Belajar Konstruktivisme..............................

6. Pembelajaran Kooperatif ……….................................

7. Keaktifan Siswa.........……..........................................

a. Pengertian Keaktifan Siswa...............……………..

b. Pentingnya Keaktifan Siswa.................................

c. Bentuk-Bentuk Keaktifan Siswa............................

8. Kemampuan Kognitif Fisika Siswa…………………...

9. Konsep Kalor…………………………...................…

B. Penelitian yang Relevan ......................................................

C. Kerangka Berfikir………..………………………………..

D. Perumusan Hipotesis………………………………………

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN………………………………

A. Tempat dan Waktu Penelitian …………………………….

1. Tempat Penelitian …………………………………….

2. Waktu Penelitian ……………………………………..

B. Metode Penelitian ………………………………………...

C. Populasi dan Sampel ….......................................................

1. Populasi.......………………………………...................

2. Sampel Penelitian...............…………………....………

3. Teknik Pengambilan Sampel………………………….

D. Variabel Penelitian………………………………………...

1. Variabel Terikat ………………………………………

2. Variabel Bebas ………………………………………..

E. Teknik Pengumpulan Data………………………………...

1. Teknik Dokumentasi…………………………………..

2. Angket ………………………………………………...

3. Teknik Tes …………………………………………….

F. Instrumen Penelitian............................................................

13

14

15

16

18

26

26

27

27

29

30

46

48

51

52

52

52

52

53

53

53

53

54

54

54

54

55

55

55

55

56


commit to user

xiv

G. Teknik Analisis Data ……………………………….........

1. Uji Kesamaan Keadaan Awal Siswa…………………

2. Uji Prasyarat Analisis………………………………...

2. Uji Hipotesis .................................................................

3. Uji Lanjut Anava......................................................

BAB IV. HASIL PENELITIAN ……………………………………….

A. Deskripsi Data ……………………………………………

1. Data Keadaan Awal Siswa.............................................

2. Data Aktivitas Belajar Siswa.............. ……………….

3. Data Nilai Kemampuan Kognitif Fisika Siswa …….....

B. Uji Prasyarat..................................................................

1. Uji Normalitas................................................................

2. Uji Homogenitas ……………………………………..

3. Uji t-2 Ekor....................................................................

C. Analisis Data ……………………………………………...

1. Uji Prasyarat Analisis………………………………….

a. Uji Normalitas……………………………………..

b. Uji Homogenitas…………………………………..

2. Pengujian Hipotesis…………………………………...

a. Analisis Variansi Dua Jalan Dengan Frekuensi Sel

Tak Sama …………………………………………

b. Uji Lanjut Anava…………………………………..

D. Pembahasan Hasil Analisis Data …………………………

BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN ………………

A. Kesimpulan ……………………………………………….

B. Implikasi Hasil Penelitaian……………………………......

C. Saran ………………………………………………………

DAFTAR PUSTAKA ..............................................................................

LAMPIRAN-LAMPIRAN ........................................................................

62

62

62

65

69

71

71

71

73

75

78

78

78

79

79

79

79

80

80

80

81

86

90

90

90

91

92

94


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Belajar merupakan aktivitas manusia yang penting dan tidak dapat

dipisahkan dari kehidupan manusia, bahkan sejak mereka lahir sampai akhir

hayat. Pernyataan tersebut menjadi ungkapan bahwa manusia tidak dapat lepas

dari proses belajar sampai kapanpun dan dimanapun, manusia itu berada dan

belajar juga menjadi kebutuhan yang terus meningkat sesuai dengan

perkembangan Ilmu Pengetahuan. Kepesatan perkembangan Ilmu Pengetahuan

mengantarkan masyarakat memasuki era global. Setiap individu di era global

dituntut memiliki daya nalar kreatif dan kepribadian yang tidak simpel, melainkan

kompleks. Untuk itu keterampilan yang harus dimiliki oleh individu adalah

keterampilan intelektual, sosial dan personal.

Pendidikan sebagai bagian integral kehidupan masyarakat di era global

harus dapat memberi dan memfasilitasi bagi tumbuh dan berkembangnya

keterampilan intelektual, sosial, dan personal. Pendidikan harus menumbuhkan

berbagai kompetensi peserta didik. Keterampilan intelektual, sosial, dan personal

dibangun tidak hanya dengan landasan rasio dan logika saja, tetapi juga inspirasi,

kreativitas, moral,intuisi dan spiritual. Sekolah sebagai institusi yang pendidikan

dan miniatur masyarakat perlu mengembangkan pembelajaran sesuai dengan

tuntutan kebutuhan pada era global.

Namun ada persepsi umum di masyarakat yang sudah berakar dalam dunia pendidikan dan juga sudah menjadi harapan masyarakat. Persepsi umum ini menganggap bahwa sudah merupakan tugas guru untuk mengajar dan menyodori siswa dengan muatan-muatan informasi dan pengetahuan. Guru perlu bersikap atau setidakmya dipandang oleh siswa sebagai maha tahu dan sumber informasi. Lebih celaka lagi, siswa belajar dalam situasi yang membebani dan menakutkan, karena dibayangi oleh tuntutan-tuntutan mengejar nilai-nilai tes dan ujian yang tinggi (Anita Lie, 2008: 11).

Dalam hal ini perlu adanya perubahan paradigma dalam menelaah proses belajar siswa dan interaksi antara siswa dan guru. Sudah seyogianyalah kegiatan belajar-mengajar juga lebih mempertimbangkan siswa. Siswa

1


commit to user

2

bukanlah sebuah botol kosong yang bisa diisi dengan muatan-muatan informasi apa saja yang dianggap perlu oleh guru. Selain itu alur proses belajar-mengajar tidak harus berasal dari guru menuju siswa. Siswa juga dapat saling mengajar dengan sesama siswa lainnya. Bahkan, banyak penelitian yang menunjukkan bahwa pengajaran oleh rekan sebaya (peer teaching) ternyata lebih efektif daripada pengajaran oleh guru. Sistem pengajaran yang memberi kesempatan kepada anak didik untuk bekerja sama dengan sesama siswa dalam tugas-tugas yang tersruktur disebut sebagai sistem “pembelajaran gotong royong” atau cooperatif learning. Dalam sistem ini, guru bertindak sebagai fasilitator (Anita Lie, 2008: 11-12).da beberapa alasan penting mengapa sistem pengajaran ini perlu dipakai lebih sering di sekolah-sekolah. Seiring dengan proses globalisasi, juga terjadi transformasi sosial, ekonomi, dan demografis yang mengharuskan sekolah untuk lebih menyiapkan anak didik dengan keterampilan-keterampilan baru untuk bisa ikut berpartisipasi dalam dunia yang berubah dan berkembang pesat (Anita Lie, 2008: 12-16).

Fisika merupakan salah satu cabang dari pelajaran IPA yang berkaitan

dengan cara mencari tahu dan memahami alam semesta secara sistematis,

sehingga Fisika bukan hanya merupakan penguasaan kumpulan pengetahuan

yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, prinsip-prinsip saja tetapi juga

merupakan suatu proses menemukan. Pendidikan Fisika diharapkan dapat menjadi

wahana bagi siswa untuk mempelajari dirinya sendiri dan alam disekitarnya, yang

di dalamnya ada berbagai pokok bahasan yang memiliki kekhususan karakter

masing-masing serta konsep-konsep yang harus dipahami.

Model pembelajaran seperti Cooperative Learning turut menambah

unsur-unsur interaksi sosial pada pembelajaran IPA. Menurut Slavin (2008: 4)

“pembelajaran kooperatif merujuk pada berbagai macam metode pengajaran di

mana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu

satu sama lainya dalam mempelajari materi pelajaran”. Pendapat Johnson &

Johnson yang dikutip oleh Anita Lie (2008 :18) : “Dalam Cooperative Learning

bukan sekedar kerja kelompok melainkan pada penstrukturannya yang meliputi

lima unsur pokok yaitu saling ketergantungan positif, tanggung jawab individual,

interaksi personal, keahlian bekerja sama, dan proses kelompok”. Di dalam

pembelajaran kooperatif, siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil

dan saling membantu satu sama lain. Hal ini bermanfaat untuk melatih siswa

menerima pendapat orang lain dan berkerja dengan teman yang berbeda latar


commit to user

3

belakangnya, membantu memudahkan menerima materi pelajaran, meningkatkan

kemampuan berfikir dalam memecahkan masalah. Dengan adanya komunikasi

antar anggota-anggota kelompok dalam menyampaikan pengetahuan serta

pengalamannya sehingga dapat menambahkan pengetahuan dan meningkatkan

hasil belajar serta hubungan sosial setiap anggota kelompok.

Kegiatan-kegiatan di dalam pembelajaran Fisika merupakan upaya untuk

bagaimana siswa dapat memahami konsep-konsep. Pemahaman yang diperoleh

siswa dalam proses pembelajaran dapat dilihat dari hasil belajar siswa yang diukur

dengan memberikan tes kepada siswa sehingga perlu diadakan penelitian untuk

memilih metode yang efektif digunakan dalam proses belajar di kelas, sehingga

dapat memberikan alternatif pendekatan atau metode yang memungkinkan untuk

diterapkan dalam proses pembelajaran Fisika, khususnya pokok bahasan Kalor.

Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan STAD adalah dua

metode dari model pembelajaran kooperatif di mana dibutuhkan kerjasama siswa

untuk menguasai materi, dengan metode ini diharapkan siswa mampu

bekerjasama untuk mengembangkan kemampuan mereka dalam memahami

pelajaran. Jigsaw dan STAD cocok digunakan untuk materi Kalor karena pada

materi ini banyak terdapat permasalahan yang bisa diselesaikan bersama sehingga

setiap siswa mampu memahami materi ini dengan bantuan siswa lain. Selain itu,

Jigsaw dan STAD adalah salah satu metode dari model pembelajaran kooperatif

dimana dalam pelaksanaannya lebih sederhana dibandingkan dengan metode

yang lain.

Selain yang telah dikemukakan di atas pembelajaran model kooperatif

dianggap cocok diterapkan dalam pendidikan di Indonesia, karena sesuai dengan

budaya bangsa Indonesia yang menjunjung tinggi nilai gotong royong.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka penulis bermaksud

mengadakan penelitian yang berjudul “PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW DAN STAD

DITINJAU DARI KEAKTIFAN SISWA DI KELAS”.


commit to user

4

B. Identifikasi Masalah

Sesuai dengan latar belakang masalah yang dikemukakan, ada beberapa

masalah yang muncul. Masalah-masalah tersebut diidentifikasi, dipilih, dan

ditetapkan sebagai masalah yang akan diteliti. Adapun masalah dalam latar

belakang di atas adalah :

a. Adanya suatu kebiasaan guru yang menyampaikan konsep dan fakta dalam

proses belajar-mengajar tanpa memberikan kesempatan kepada siswa untuk

berlatih mengembangkan diri sehingga menyebabkan pencapaian kemampuan

kognitif siswa tidak optimal.

b. Belum semua guru mampu menerapkan pendekatan pembelajaran secara

variatif sehingga tujuan pengajaran yang diharapkan belum dapat tercapai

secara optimal.

c. Ketidaksesuaian antara model dalam proses belajar-mengajar dengan materi

pelajaran, menyebabkan materi pelajaran sulit diterima siswa.

d. Adanya tipe-tipe model pembelajaran kooperatif seperti STAD, TGT, TAI,

CIRC dan Jigsaw yang akan membantu pemahaman siswa terhadap materi

pelajaran melalui interaksi antar siswa dalam kelompok, sehingga

keberhasilan kelompok dipengaruhi kerjasama antar anggota kelompok.

e. Adanya sikap individualisme siswa dalam belajar, yaitu siswa yang

berkemampuan tinggi lebih mendominasi kelas dalam belajar, menyebabkan

pencapaian keberhasilan belajar tidak merata bagi seluruh siswa.

f. Kemampuan siswa dalam memahami materi untuk masing-masing individu

berbeda.

g. Dalam proses belajar mengajar diperlukan keterlibatan aktif siswa melalui

pendekatan dan metode pembelajaran yang mampu membuat siswa aktif.

h. Keberhasilan belajar siswa dapat dicapai apabila ada kerjasama antar anggota

kelompok dan proses interaksi antara individu dalam berfikir bersama untuk

memecahkan masalah.

i. Banyak materi pembelajaran Fisika di SMA yang dalam proses belajar-

mengajar perlu melibatkan keaktifan siswa.


commit to user

5

C. Pembatasan Masalah

Masalah yang telah diidentifikasi memerlukan pengkajian lebih

mendalam. Agar permasalahan yang dikaji tidak terlalu meluas, lebih efektif dan

efisien, serta untuk menghindari ketidaksesuain, permasalahan perlu dibatasi

pada;

a. Belum semua guru mampu menerapkan pendekatan pembelajaran secara

variatif sehingga tujuan pengajaran yang diharapkan belum dapat tercapai

secara optimal.

b. Adanya tipe-tipe model pembelajaran kooperatif seperti STAD, TGT, TAI,

CIRC dan Jigsaw yang akan membantu pemahaman siswa terhadap materi

pelajaran melalui interaksi antar siswa dalam kelompok, sehingga

keberhasilan kelompok dipengaruhi kerjasama antar anggota kelompok.

c. Dalam proses belajar mengajar diperlukan keterlibatan aktif siswa melalui

pendekatan dan metode pembelajaran yang mampu membuat siswa aktif.

d. Banyak materi pembelajaran Fisika di SMA yang dalam proses belajar-

mengajar perlu melibatkan keaktifan siswa.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan indentifikasi masalah dan pembatasan masalah di atas, maka

dapat disusun perumusan masalah sebagai berikut :

a. Adakah perbedaan pengaruh antara penggunaan model pembelajaran

koooperatif tipe Jigsaw dan STAD terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa

pada pokok bahasan Kalor?

b. Adakah perbedaan pengaruh antara keaktifan siswa di kelas kategori tinggi

dan rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan

Kalor?


commit to user

6

c. Adakah interaksi antara pengaruh penggunaan model pembelajaran kooperatif

dan keaktifan siswa di kelas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada

pokok bahasan Kalor?

E. Tujuan Penelitian

Penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui ;

a. Ada atau tidak adanya perbedaan pengaruh antara penggunaan model

pembelajaran tipe Jigsaw dan STAD terhadap kemampuan kognitif Fisika

siswa pada pokok bahasan Kalor.

b. Ada atau tidak adanya pengaruh antara keaktifan siswa di kelas kategori tinggi

dan rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan

Kalor.

c. Ada atau tidak adanya interaksi antara pengaruh penggunaan model

pembelajaran kooperatif dan keaktifan siswa di kelas terhadap kemampuan

kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.

F. Manfaat penelitian

Dari hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat :

a. Bagi peneliti, menyampaikan informasi tentang pengaruh dari model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan tipe STAD terhadap kemampuan

kognitif Fisika.

b. Bagi guru bidang studi khususnya Fisika dapat menjadikan kedua teknik dari

model pembelajaran kooperatif tersebut sebagai salah satu alternatif dalam

proses belajar-mengajar.

c. Bagi siswa dapat memberikan motivasi belajar, melatih keterampilan

bertanggung jawab pada setiap tugasnya, mengembangkan kemampuan

berfikir dan berpendapat positif, dan memberikan bekal untuk dapat

bekerjasama dengan orang lain baik dalam belajar maupun dalam masyarakat.


commit to user

7

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka

1. Hakikat Belajar

a. Pengertian Belajar

Belajar adalah istilah yang tidak asing lagi dan sering didengar dalam

kehidupan sehari-hari. Kata ini secara efektif sudah dikenal sejak masa kanak-

kanak. Kegiatan ini dilakukan semua manusia jika manusia ingin

mempertahankan hidup maka manusia harus menempuh kegiatan tersebut, dan

mencapai kesuksesan serta meningkatkan kualitas hidup mereka.

Belajar pada dasarnya merupakan peristiwa terjadinya perubahan tingkah

laku sebagai dampak dari pengalaman individu. Pengalaman itu berupa situasi

belajar yang disengaja dan diciptakan oleh orang lain atau situasi yang tercipta

secara tidak sengaja. Menurut Rini Budiharti (1998:1) "Belajar adalah suatu usaha

untuk terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa". Perubahan-perubahan

itu berbentuk kemampuan-kemampuan baru yang dimiliki dalam waktu yang

relatife lama. Belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa yang kompleks.

Belajar merupakan peristiwa terjadinya perubahan tingkah laku, baik potensial

maupun aktual. Perubahan-perubahan itu, berbentuk kemampuan-kemampuan

baru yang dimiliki dalam waktu yang relatif lama (konstan), serta perubahan itu

terjadi karena usaha sadar yang dilakukan oleh individu yang sedang belajar.

“Belajar adalah proses perubahan perilaku secara aktif, proses interaksi

terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu. Proses yang diarahkan kepada

suatu tujuan. Proses berbuat melalui berbagai pengalaman, proses melihat,

mengamati, memahami sesuatu yang dipelajari” (Gino, dkk, 1997: 31).

Berikut ini beberapa definisi belajar yang dikemukakan oleh Agus Suprijono (2009: 2) : 1) Gagne Belajar adalah perubahan disposisi atau kemampuan yang dicapai

seseorang melalui aktivitas. Perubahan disposisi tersebut bukan diperoleh langsung dari proses pertumbuhan seseorang ssecara langsung.

7


commit to user

8

2) Travers Belajar adalah proses menghasilkan penyesuian tingkah laku. 3) Cronbach Learning is shown by a change in behavior as a result of experience.

(belajar adalah perubahan perilkau sebagai hasil dari pengalaman) 4) Harorld Spears Learning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves,

tolisten, to follow direction. (dengan kata lain, bahwa belajar adalah mengamati, membaca, meniru, mencoba sesuatu, mendengar dan mengikuti arah tertentu).

5) Geoch Learning is change in performance as a result of practice. ( Belajar

adalah perubahan performance sebagai hasil latihan) 6) Morgan Learning is any relative permanent chage in behavior that is a result of

past experience. ( Belajar adalah perubahan perilaku yang bersifat permanent sebagai hasil dari pengalaman).

Dari beberapa pendapat para ahli tersebut di atas dapat disimpulkan

bahwa belajar adalah keseluruhan aktivitas seseorang dalam berinteraksi secara

aktif dengan sumber belajar yang dapat menghasilkan perubahan tingkah laku,

baik potensial maupun aktual yang bersifat kontinue dan bersifat positif, serta

bertujuan terjadinya perubahan kearah yang lebih baik pada peserta didik.

Perubahan tersebut terjadi karena usaha sadar yang dilakukan oleh individu yang

sedang belajar.

b. Prinsip belajar

Prinsip Belajar yang dikemukakan oleh Agus Suprijono (2009: 4) adalah mencakup tiga hal, yang pertama prinsip belajar adalah perubahan perilaku. Perubahan perilaku sebagai hasil belajar memiliki ciri-ciri : 1) Sebagai hasil tindakan rasionalinstrumental yaitu perubahan yang

disadari. 2) Kontinue atau berkesinambungan dengan perilaku lainnya. 3) Fungsional atau bermanfaat sebagai bekal hidup. 4) Positif dan berakumulasi. 5) Aktif dan sebagai usaha yang direncanakan dan dilakukan. 6) Permanen atau tetap, sebagai mana dikatakan oleh Wittig, belajar

sebagai any relatively permanent chage in an organism’s behavioral repervire that occurs as a result of experience.

Kedua , belajar merupakan proses. Belajar terjadi karena didorong kebutuhan dan tujuan yang ingin dicapai. Belajar adalah proses sistemik yang dinamis, konstruktif, dan organik. Belajar merupakan kesatuan fungsional dari berbagai komponen belajar.


commit to user

9

Ketiga, belajar merupakan bentuk pengalaman. Pengalaman adalah hasil dari interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya. William Burton mengemukakan bahwa A good learning situation consist of rich and veried series of learning experience unified araound a vigorous pupose and carried on in interaction with a rich varied and propacative environtment.

c. Tujuan Belajar

Tujuan belajar merupakan komponen sistem pembelajaran yang sangat

penting, karena semua komponen yang dalam sistem pembelajaran dilaksanakan

atas dasar pencapaian tujuan belajar. Keberhasilan belajar siswa berarti

tercapainya tujuan belajar siswa, dimana siswa melakukan emansipasi diri dalam

rangka mewujudkan kemandirian.

Dalam usaha pencapaian tujuan belajar perlu diciptakan adanya sistem

lingkungan atau kondisi belajar yang baik. Sistem lingkungan yang baik itu terdiri

dari komponen-komponen pendukung antara lain tujuan belajar yang akan

dicapai, bahan pengajaran yang digunakan mencapai tujuan, guru dan siswa yang

memainkan peranan serta memiliki hubungan sosial tertentu, jenis kegiatan dan

sarana atau prasarana yang tersedia. Tiap-tiap tujuan belajar tertentu

membutuhkan system lingkungan tertentu yang relevan.

Menurut Sardiman : Tujuan belajar bermacam dan bervariasi, tetapi dapat diklasifikasikan menjadi dua : pertama yang eksplisit diusahakan untuk dicapai tindakan instruksional, lazim dinamakan instruksional efeks (instructional effects) yang biasanya berbentuk pengetahuan dan ketrampilan. Sedangkan hasil sampingan yang diperoleh; misalnya : kemampuan berpikir kritis, kreatif, dan sikap terbuka. Hasil sampingan ini disebut nurturant effect. (Gino, Suwarni, Suripto, Maryanto, Sutijan, 1997: 18-19)

2. Hakikat Mengajar

a. Pengertian mengajar

Dalam pendidikan tidak pernah lepas dari kegiatan mengajar, selain

belajar kegiatan ini juga berperan sangat penting. Berdasarkan arti kamus,

mengajar adalah proses perbuatan, cara mengajarkan. Mengajar adalah proses

penyampaian. Arti demikian melahirkan konstruksi belajar-mengajar berpusat

pada guru. Perbuatan atau cara mengajarkan diterjemahkan sebagai kegiatan guru


commit to user

10

mengajari peserta didik; guru menyampaikan pengetahuan kepada peserta didik

dan peserta didik sebagai pihak penerima. Mengajar seperti ini merupakan proses

instruktif. Guru bertindak sebagai panglima, guru dianggap paling dominan, dan

guru dipandang sebagai orang yang paling mengetahui. Mengajar adalah interaksi

imperative. Mengajar merupakan transplantasi pengetahuan.

Menurut Sardiman (2011:54) mengajar dalam kegiatan belajar-mengajar diterjemahkan secara konseptual, disinkronisasikan dengan pengertian “mendidik”. Oleh karena itu, batasan mengajar adalah menyediakan kondisi yang optimal yang merangsang serta mengarahkan kegiatan belajar anak didik untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan nilai atau sikap yang dapat membawa perubahan tingkah laku maupun pertumbuhan sebagai pribadi.

Sardiman (2011:48) mengungkapkan bahwa : “mengajar merupakan suatu aktifitas mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkan dengan anak, sehingga terjadi proses belajar. Atau dikatakan, mengajar sebagai upaya menciptakan kondisi yang kondusif untuk berlangsungnya kegiatan belajar bagi para siswa, kondisi itu diciptakan sedemikian rupa sehingga membantu perkembangana anak secara optimal baik jasmani maupun rohani, baik fisik maupun metal”.

b. Pembelajaran

Pembelajaran berdasarkan makna leksikal berarti proses, cara, perbuatan mempelajari. Perbedaan esensiil istilah ini dengan pengajaran adalah pada tindak ajar. Pada pengajaran guru mengajar, peserta didik belajar, sementara pada pembelajaran guru mengajar diartikan sebagai upaya guru mengorganisir lingkungan agar terjadi pembelajaran. Guru mengajar dalam perspektif pembelajaran adalah guru menyediakan fasilitas belajar bagi peserta didiknya untuk mempelajarinya. Jadi, subjek pembelajaran adalah peserta didik. Pembelajran berpusat pada peserta didik. Pembelajaran adalah dialog interaktif. Pembelajaran merupakan proses organik dan konstruktif, bukan mekanis seperti halnya pengajaran (Agus Suprijono, 2009: 13).

”Pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-

unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling

mempengaruhi untuk mencapai tujuan pembalajaran” (Oemar Hamalik, 2001: 57).

Adapun tujuan pembelajaran merupakan sesuatu yang hendak dicapai dari proses

belajar-mengajar. Untuk menjadi pribadi yang matang, setiap manusia

memerlukan sejumlah kecakapan dan ketrampilan tertentu yang harus

dikembangkan melalui proses belajar-mengajar. Proses belajar ini merupakan

proses yang terjadi antara guru dengan peserta didik dalam pembelajaran yang


commit to user

11

merupakan perpautan dua pokok pribadi, yaitu pribadi guru dan peserta didik.

Pada proses ini diharapkan peserta didik mempunyai sejumlah kepandaian dan

kecakapan tertentu yang dapat membentuk pribadi yang cukup terintergrasi.

Belajar dan mengajar pada dasarnya adalah interaksi atau hubungan

timbal balik antara guru dengan peserta didik dalam situasi pendidikan. Dalam

pengertian interaksi sudah barang tentu ada unsur memberi dan menerima, baik

bagi guru maupun peserta didik. Belajar dan mengajar adalah dua proses yang

mempunyai hubungan yang sangat erat dalam dunia pengajaran. Belajar biasanya

dititikberatkan kepada peserta didik, sedangkan mengajar lebih kepada guru

sekalipun sebenarnya keduanya, baik peserta didik maupun guru, bisa melakukan

kedua hal tersebut yaitu belajar maupun mengajar.

3. Kegiatan Belajar

Kegiatan belajar memecahkan masalah merupakan tipe kegiatan belajar

dalam usaha mengembangkan kemampuan berfikir. Berfikir adalah aktifitas

kognitif tingkat tinggi. Berfikir melibatkan asimilasi dan akomodasi berbagai

pengetahuan dan struktur kognitif atau skema kognitif yang dimiliki peserta didik

untuk memecahkan persoalan. Dalam legiatan belajar pemecahan masalah peserta

didik terlibat dalam berbagai tugas, penentuan tujuan yang ingin dicapai dan

kegiatan untuk melaksanakan tugas.

Gagne mengimplifikasikan kegiatan belajar menjadi delapan yang

dirangkum sebagai berikut :

a) Signal learning atau kegiatan belajar mengenal tanda. Tipe kegiatan belajar ini

menekankan belajar sebagai usaha merespons tanda-tanda yang dimanipulasi

dalam situasi pembelajaran.

b) Stimulus-response learning atau kegiatan belajar tindak balas. Tipe ini

berhubungan dengan perilaku peserta didik yang secara sadar melakukan

respons tepat terhadap stimulus yang dimanipulasi dalam situasi pembelajaran.

c) Chaining learning atau kegiatan belajar melalui rangkaian. Tipe ini berkaitan

dengan kegiatan peserta didik menyusun hubungan antara dua stimulus atau

lebih dengan berbagai respon yang berkaitan dengan stimulus tersebut.


commit to user

12

d) Verbal association atau kegiatan belajar melalui asosiasi lisan. Tipe ini

berkaitan dengan upaya peserta didik menghubungkan respons dengan

stimulus yang disampaikan secara lisan.

e) Multiple discrimiination learning atau kegiatan belajar dengan perbedaan

berganda. Tipe ini berhubungan dengan kegiatan peserta didik membuat

berbagai perbedaan respons yang digunakan terhadap stimlus yang beragam,

namun berbagai respons dan stimulus itu saling berhubungan antara satu

dengan yang lainnya.

f) Concept learning atau kegiatan belajar konsep. Tipe ini berkaitan dengan

berbagai respons dalam waktu yang bersamaan terhadap sejumlah stimulus

berupa konsep-konsep yang berbeda antara satu dengan yang lainnya.

g) Principle learning atau kegiatan belajar prinsip-prinsip. Tipe ini digunakan

peserta didik menghubungkan beberapa prinsip yang digunakan dalam

merespons stimulus.

h) Problem solving laerning atau kegiatan belajar pemecahan masalah. Tipe ini

berhubungan dengan kegiatan peserta didik menghadapi persoalan dan

memecahkannya sehingga pada akhirnya peserta didik memiliki kecakapan

dan keterampilan baru dala pemecahan masalah (Agus Suprijono, 2009: 10-

11).

4. Hakikat IPA

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah kumpulan pengetahuan yang

diperoleh dengan metode berdasar observasi dan tersusun secara sistematis

mengenai gejala-gejala alam. IPA membatasi diri dengan membahas gejala-gejala

alam yang bisa diamati melalui percobaan dan teoritik. IPA adalah suatu

kumpulan pengetahuan yang tersusun secara sistematis tentang gejala alam.

Menurut Margono dkk (1998: 21) bahwa Pengertian IPA meliputi tiga hal yaitu produk, proses dan sikap ilmiah, yang ketiganya saling berhubungan. 1) Produk IPA, adalah semua pengetahuan tentang gejala alam yang telah

dikumpulkan melalui pengamatan / observasi. Produk IPA berupa fakta, konsep, prinsip, hukum dan teori.


commit to user

13

2) Proses IPA, sering disebut juga proses ilmiah / metode ilmiah. Metode ilmiah adalah gabungan antara penataran dan pengujian secara empiris. Adapun langkah-langkah metode ilmiah adalah identifikasi masalah, perumusan masalah, penyusunan hipotesis, melakukan eksperimen, pengujian hipotesis dan penarikan kesimpulan.

3) Nilai dan sikap ilmiah Selama melakukan metode ilmiah melalui proses observasi, eksperimen

dan berfikir logis harus digunakan sikap jujur, obyektif dan komunikatif agar dapat mencapai hasil IPA yang benar. Fisika menjadi bagian dari ilmu yang mempelajari tentang gejala-gejala alam IPA.

Pengajaran Fisika akan lebih cepat dimengerti dan dipahami jika

diajarkan sesuai hakikat Fisika. Oleh karena itu, perlu metode pengajaran Fisika

yang menyangkut produk, proses dan sikap ilmiah dari Fisika. Adapun metode

pengajaran yang menyangkut dan mencakup hakikat pengajaran Fisika antara lain

metode demonstrasi, eksperimen, penemuan, discovery-inquiry dan metode lain

yang tergabung dengan satu di antara metode tersebut, serta pendekatan-

pendekatan yang digunakan dalam proses belajar-mengajar.

Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa Fisika adalah ilmu

pengetahuan yang tersusun secara sistematis yang mempelajari tentang kejadian

alam yang berkembang didasarkan atas penelitian, percobaan, pengamatan dan

pengukuran serta penyajian konsep, teori secara matematis dengan

memperlihatkan konsep-konsep ilmu yang mempengaruhinya dan dirumuskan

dari gejala-gejala alam yang berhubungan dengan kebendaan yang diperoleh

melalui observasi.

5. Pendekatan Pembelajaran

a. Pengertian Pendekatan Pengajaran

Pengajaran merupakan suatu usaha untuk pembelajaran siswa. Belajar

adalah usaha untuk terjadi perubahan tingkah laku pada diri siswa. Dengan adanya

interaksi antar siswa dengan lingkungannya diharapkan terjadi perubahan tingkah

laku, sedangkan menurut pendapat Rini Budiharti yaitu :

Pendekatan adalah cara umum dalam memandang permasalahan atau objek kajian, sehingga berdampak ibarat seseorang mengenakan kaca mata dengan warna tertentu didalam memandang alam sekitar. Kaca mata yang berwarna


commit to user

14

hijau akan menyebabkan dunia kelihatan kehijauan-hijauan, kaca mata berwarna coklat membuat dunia kelihatan kecoklat-coklatan, dan seterusnya. (Rini Budiharti, 1998: 2)

Menurut Syaiful Sagala (2009: 68) menyatakan bahwa ”Pendekatan

pembelajaran adalah jalan yang akan ditempuh oleh guru dan siswa dalam

mencapai tujuan instruksional untuk suatu instruksional tertentu”. Hal ini berarti

bahwa pendekatan pembelajaran ialah suatu jalan yang akan ditempuh dalam

pembelajaran untuk mencapai tujuan instruksional.

Dari pendapat Rini Budiharti dan Syaiful Sagala dapat disimpulkan

bahwa pendekatan adalah cara umum dalam memandang permasalahan atau objek

kajian sehingga dapat mengembangkan keaktifan belajar sehingga tujuan

pengajaran tercapai.

b. Hakikat Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi begitu cepat, sehingga guru

tidak mungkin lagi mampu menyampaikan sejumlah informasi, konsep dan fakta

dari berbagai materi pelajaran sehingga siswa dituntut untuk lebih aktif mencari dan

menyusun, serta mengumpulkan fakta dan konsep.

Tujuan dari pendidikan Fisika dapat dicapai melalui berbagai faktor, salah

satunya adalah melalui pendekatan yang digunakan. Pendekatan konstruktivisme

menekankan pada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri melalui

objek, fenomena, pengalaman, dan lingkungan mereka. Suatu pengetahuan dianggap

benar bila pengetahuan itu dapat berguna untuk menghadapi dan memecahkan

persoalan atau fenomena yang sesuai. Bagi konstruktivisme, pengetahuan tidak dapat

ditransfer begitu saja dari seseorang kepada orang lain, tetapi harus diinterprestasikan

sendiri oleh masing-masing orang.

Setiap orang harus mengkonstruksi sendiri pengetahuannya sehingga

pengetahuan yang mereka dapat bukan merupakan sesuatu yang sudah jadi

melainkan melalui proses yang berkembang secara terus menerus. Dalam proses ini

keaktifan dan rasa keingintahuan seseorang memegang peranan yang sangat penting.

Konstruktivisme menyatakan bahwa pengetahuan akan tersusun atau

terbangun di dalam pikiran siswa sendiri ketika ia berupaya untuk


commit to user

15

mengorganisasikan pengalaman barunya berdasar pada kerangka kognitif yang

sudah ada di dalam pikirannya, sebagaimana dinyatakan Bodner (1986, p. 873):

“knowledge is construsted as the learner strives to organize his or her experience

in terms of preexisting mental strustures”. Dengan demikian, pengetahuan tidak

dapat dipindahkan dengan begitu saja dari otak seorang guru ke otak siswanya.

Setiap siswa harus membangun pengetahuan itu di dalam otaknya sendiri-sendiri.

Menurut Siroj (http://www.depdiknas.go.id/Jurnal/43/rusdy-a-siroj.htm) ciri-ciri pembelajaran yang konstruktivis adalah : 1) Menyediakan pengalaman belajar dengan mengkaitkan pengetahuan

yang telah dimiliki siswa sedemikian rupa sehingga belajar melalui proses pembentukan pengetahuan.

2) Menyediakan berbagai alternatif pengalaman belajar, tidak semua mengerjakan tugas yang sama, misalnya suatu masalah dapat diselesaikan dengan berbagai cara.

3) Mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yang realistik dan relevan dengan melibatkan pengalaman konkrit, misalnya untuk memahami suatu konsep melalui kenyataan kehidupan sehari-hari.

4) Mengintegrasikan pembelajaran sehingga memungkinkan terjadinya transmisi sosial yaitu terjadinya interaksi dan kerja sama seseorang dengan orang lain atau dengan lingkungannya, misalnya interaksi dan kerjasama antara siswa, guru, dan siswa-siswa.

5) Memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lisan dan tertulis sehingga pembelajaran menjadi lebih efektif.

6) Melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga menjadi menarik dan siswa mau belajar.

Dari pendapat Siroj dapat disimpulkan bahwa ciri-ciri pembelajaran yang

konstruktivis, antara lain menyediakan pengalaman belajar, mengintegrasikan

pembelajaran dengan situasi yang realistik dan relevan, memanfaatkan berbagai

media pembelajaran, dan melibatkan siswa secara emosional dan sosial.

c. Filsafat Konstruktivisme

Filsafat pengetahuan adalah bagian dari filsafat yang mempertanyakan

soal pengetahuan dan juga bagaimana kita dapat mengetahui sesuatu. Salah satu

filsafat pengetahuan yang banyak mempengaruhi pengajaran perkembangan

pendidikan sains dan matematika akhir-akhir ini yaitu filsafat konstruktivisme.

Menurut Von Glasersfeld dalam Bettencourt, 1989; Matthews, 1994;

Piaget, 1971 yang dikutip Paul Suparno ( 2007 : 8), "Filsafat konstruktivisme

adalah filsafat yang mempelajari hakikat pengetahuan dan bagaimana


commit to user

16

pengetahuan itu terjadi. Menurut filsafat konstruktivisme, pengetahuan itu adalah

bentukan (konstruksi) kita sendiri yang sedang menekuninya".

Secara singkat gagasan konstruktivisme mengenai pengetahuan adalah : 1) Pengetahuan bukanlah merupakan gambaran dunia kenyataan belaka

tetapi selalu merupakan konstruksi kegiatan subyek. 2) Subyek membentuk skema kognitif, kategori, konsep dan struktur yang

perlu untuk pengetahuan. 3) Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsepsi seseorang. Struktur

konsepsi membentuk pengetahuan bila konsepsi itu berlaku dan berhadapan dengan pengalaman-pengalaman seseorang.( Paul Suparno, 2001 : 21 ) Dari ringkasan tersebut konstruktivisme adalah salah satu filsafat

pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita adalah konstruksi atau

bentukan diri sendiri. Dari sudut pandang konstruktivisme, belajar nampak

sebagai modifikasi dari ide-ide siswa yang telah ada atau sebagai pengembangan

konsepsi siswa.

d. Makna Belajar Konstruktivisme

Menurut kaum konstruktivis, Belajar merupakan proses mengasimilasi

dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengetahuan

yang telah dimiliki siswa, sehingga pengetahuan yang dimiliki siswa semakin

berkembang. Menurut Paul Suparno (2001: 6) proses tersebut mempunyai ciri-

ciri, antara lain :

1) Belajar berarti membentuk makna-makna ciptaan oleh siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami, konstruksi arti ini dipengaruhi oleh pengertian yang ia punyai.

2) Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus setiap kali berhadapan dengan fenomena atau persoalan baru, kemudian diadakan konstruksi baik secara kuat atau lemah.

3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru. Belajar bukanlah hasil pengembangan, melainkan merupakan perkembangan itu sendiri (Fosrot, 1996).

4) Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam keraguannya yang merangsang pemikiran lebih lanjut. Situasi ketidakseimbangan adalah situasi yang baik untuk memacu belajar.

5) Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya (Bettencourt, 1989).


commit to user

17

6) Hasil belajar seseorang tergantung dari apa yang telah diketahui si pelajar, konsep-konsep, tujuan-tujuan dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari. Dari uraian di atas terlihat jelas bahwa bagi konstruktivisme, kegiatan

belajar adalah kegiatan yang aktif, di mana pelajar membangun sendiri

pengetahuannya. Pelajar mencari arti sendiri dari yang mereka pelajari. Ini

merupakan proses menyesuaikan konsep dan ide-ide baru dengan kerangka

berpikir yang telah ada dalam pikiran mereka.

a) Makna Mengajar Konstruktivisme

Kaum konstruktivisme beranggapan bahwa mengajar bukanlah

memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa. Mengajar merupakan kegiatan

yang membantu siswa sendiri membangun pengetahuannya. Menurut Von

Glassersfeld dalam Paul Suparno (2001: 15) menyatakan bahwa : “mengajar

adalah membantu seseorang berpikir secara benar dengan membiarkannya

berpikir sendiri”. Jadi guru berperan sebagai mediator dan fasilitator yang

membantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik.

Secara garis besar menurut Paul Suparno (2007: 15) fungsi mediator dan

fasilitator dari guru itu dapat dijabarkan dalam beberapa tugas sebagai berikut :

1) Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa bertanggung jawab dalam membuat perencanaan belajar, melakukan proses belajar, dan membuat penelitian.

2) Menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintahuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan gagasan-gagasannya dan mengkomunikasikan ide ilmiah. (Watt & pope, 1989)

3) Menyediakan sarana yang merangsang berfikir siswa secara produktif. Menyediakan kesempatan dan pengalaman yang paling mendukung belajar siswa. Guru harus menyemangati siswa. Guru perlu menyediakan pengalaman konflik. (Tobin, Tippins, & Gallard. 1994)

4) Memonitor, mengevaluasi dan menunjukkan apakah pemikiran siswa berjalan atau tidak. Guru juga membantu mengevaluasi hipotesis dan kesimpulan siswa.

Dari pendapat Paul Suparno dapat disimpulkan bahwa fungsi mediator

dan fasilitator dari guru yaitu memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang

keingintahuan siswa, menyediakan sarana yang merangsang berfikir siswa secara

produktif dan membantu mengevaluasi hipotesis dan kesimpulan siswa.


commit to user

18

6. Model Pembelajaran Kooperatif

a. Model Pembelajaran Kooperatif

1) Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif

Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu pengembangan teknis

belajar bersama, saling membantu dan bekerja sebagai sebuah tim (kelompok ).

Jadi pembelajaran kooperatif berarti belajar bersama, saling membantu dalam

pembelajaran agar setiap anggota kelompok dapat mencapai tujuan atau

menyelesaikan tugas yang diberikan dengan baik.

Slavin (2008:4) mendefinisikan bahwa, Model pembelajaran kooperatif sebagai model pembelajaran di mana siswa bekerja sama dalam suatu kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lain dalam mempelajari materi pelajaran. Para siswa saling membantu, saling mendiskusikan dan berargumentasi untuk mengasah pengetahuan yang mereka kuasai saat itu dan menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-masing.

Di dalam model pembelajaran kooperatif siswa belajar bersama dalam

kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 orang siswa. Setiap kelompok

yang heterogen maksudnya terdiri dari campuran kemampuan siswa, jenis

kelamin dan suku. Dari pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

kooperatif menekankan pada kerjasama dalam proses belajar bagi siswa untuk

mengkonstruk pengetahuan. Belajar kelompok dalam pembelajaran kooperatif

berbeda dengan belajar kelompok biasa.

Model pembelajaran kooperatif mempunyai karakteristik tertentu, seperti

yang dirangkum sebagai berikut : a).Tujuan Kelompok, kebanyakan model

pembelajaran kooperatif mempunyai tujuan kelompok; b).Pertanggungjawaban

individu, pertanggungjawaban individu dicapai dengan 2 cara, pertama untuk

memperoleh skor kelompok dengan menjumlah skor setiap anggota kelompok.

Cara kedua dengan memberikan tugas khusus di-mana setiap siswa diberi

tanggung jawab untuk setiap bagian tugas kelompok; c).Kesempatan untuk

sukses, keunikan dalam model pembelajaran kooperatif ini yaitu menggunakan

metode skoring yang menjamin setiap siswa memiliki kesempatan yang sama

untuk berkontribusi dalam tim, d) kompetisi tim, sebagai sarana untuk memotivasi


commit to user

19

siswa dalam bekerjasama dengan anggota timnya, e) spesialisasi tugas dan f)

adaptasi terhadap kebutuhan kelompok. (Slavin , 2008: 26-28).

Pembelajaran kooperatif memiliki kelebihan dan kekurangan. Kelebihan model pembelajaran kooperatif adalah: meningkatkan kemampuan siswa, meningkatkan rasa percaya diri, menumbuhkan kesadaran untuk berpikir, menyelesaiakan masalah, mengaplikasikan kemampuan dan pengetahuan, dan mengambangkan hubungan antara siswa. Sedangkan kelemahan pembelajaran kooperatif adalah: memerlukan persiapan yang rumit untuk melaksanakannya, bila terjadi persaingan negatif maka hasilnya akan buruk, dan bila ada siswa yang malas atau ada yang ingin berkuasa maka dalam kelompok akan terjadi kesenjangan sehingga usaha kelompok tidak berjalan sebagaimana mestinya (Slavin, 2008:4-5).

Untuk keberhasilan dalam proses pembelajarn kooperatif, guru

disarankan mengikuti langkah-langkah yang benar mulai dari perencanaan,

pengelolaan dan evaluasi kegiatan belajar. Selain itu dalam pembelajaran

kooperatif, setiap siswa saling bekerja sama satu dengan yang lain, berdiskusi dan

berpendapat, menilai kemampuan pengetahuan dan saling mengisi kekurangan

anggota lainnya. Apabila dapat diorganisasikan secara tepat maka siswa akan

lebih menguasai konsep yang diajarkan. Bagi siswa yang kurang mampu mereka

akan diberi masukan dari teman-teman dalam satu kelompoknya yang mempunyai

kemampuan lebih. Bagi siswa yang mampu, diharapkan bisa lebih berkembang

dengan menyalurkan pengetahuannya kepada siswa yang kurang mampu.

Menurut Anita Lie dalam bukunya Cooperative Learning bahwa : “model

Cooperative Learning tidak sama dengan sekadar belajar kelompok, tetapi ada

unsur-unsur dasar yang membedakannya dengan pembagian kelompok yang

dilakukan asal-asalan”. Roger dan David Johnson mengatakan bahwa : “tidak

semua kerja kelompok bisa dianggap Cooperative Learning”, untuk itu harus

diterapkan lima unsur model pembelajaran gotong royong yang dirangkum

sebagai berikut :

a) Saling ketergantungan positif.

Keberhasilan suatu karya sangat bergantung pada usaha setiap

anggotanya. Untuk menciptakan kelompok kerja yang efektif, pengajar perlu

menyusun tugas sedemikian rupa sehingga setiap anggota kelompok harus

menyelesaikan tugasnya sendiri agar yang lain dapat mencapai tujuan mereka.


commit to user

20

b) Tanggung jawab perseorangan.

Jika tugas dan pola penilaian dibuat menurut prosedur model

pembelajaran kooperatife, setiap siswa akan merasa bertanggung jawab untuk

melakukan yang terbaik. Pengajar yang efektif dalam model pembelajaran

kooperatife membuat persiapan dan menyusun tugas sedemikian rupa sehingga

masing-masing anggota kelompok harus melaksanakan tanggung jawabnya

sendiri agar tugas selanjutnya dapat dilaksanakan dalam kelompok.

c) Tatap muka.

Dalam model pembelajaran kooperatif setiap kelompok harus diberi

kesempatan untuk bertatap muka dan berdiskusi. Kegiatan interaksi ini akan

memberikan para pembelajar untuk membentuk sinergi yang menguntungkan

semua anggota. Inti dari sinergi ini adalah menghargai perbedaan, memanfaatkan

kelebihan, dan mengisi kekurangan.

d) Komunikasi antar anggota.

Unsur ini menghendaki agar para pembelajar dibekali dengan berbagai

keterampilan berkomunikasi, karena keberhasilan suatu kelompok juga

bergantung pada kesediaan para anggotanya untuk saling mendengarkan dan

kemampuan mereka untuk mengutarakan pendapat mereka. Keterampilan

berkomunikasi dalam kelompok juga merupakan proses panjang. Namun, proses

ini merupakan proses yang sangat bermanfaat dan perlu ditempuh untuk

memperkaya pengalaman belajar dan pembinaan perkembangan mental dan

emosional para siswa.

e) Evaluasi proses kelompok.

Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk

mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerja sama mereka agar

selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif (Anita Lie, 2008: 31-37).

Ada enam langkah utama atau tahapan di dalam pelajaran yang

menggunakan pembelajaran kooperatif. Menurut Tim Instruktur Fisika Jawa

Tengah (2003:FIS/LKGI/12) tahapan pembelajaran kooperatif tersebut adalah:

Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif


commit to user

21

Fase-fase Tingkah Laku Guru

Fase 1

Menyampaikan tujuan

dan memotivasi siswa.

Fase 2

Menyajikan informasi

Fase 3

Mengorganisasikan

siswa ke dalam

kelompok-kelompok

belajar.

Fase 4

Membimbing

kelompok bekerja dan

belajar.

Fase 5

Evaluasi

Fase 6

Memberikan

penghargaan.

Guru menyampaikan semua tujuan pelajaran yang ingin

dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa

belajar.

Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan

demonstrasi atau lewat bahan bacaan.

Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya

membentuk kelompok belajar dan membantu setiap

kelompok agar melakukan transisi secara efisien.

Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada

saat mereka mengerjakan tugas mereka.

Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang

telah dipelajarinyaatau masing-masing kelompok

mempresentasikan hasil kerjanya.

Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya

maupun hasil belajar individualdan kelompok.

(Agus Suprijono, 2009: 65)

Slavin ( 2008:11 ) membedakan model pembelajaran kooperatif dalam

beberapa tipe yaitu: “Student Team Achievement Division ( STAD ), Team

Games Tournament ( TGT ), Team Assisted Individualization ( TAI ),

Cooperative Integrated Reading And Composition ( CIRC ), dan Jigsaw”.


commit to user

22

a) Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Tipe STAD merupakan model pembelajaran kooperatif tipe yang paling

sederhana, di mana siswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok dengan

anggota 4-5 orang, dan setiap kelompok haruslah heterogen. Guru menyajikan

pelajaran, dan kemudian siswa bekerja di dalam tim mereka untuk memastikan

bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran tersebut. Akhirnya seluruh

siswa dikenai kuis tentang materi itu dan pada saat kuis mereka tidak boleh saling

membantu. Skor yang didapat hingga mencapai kriteria tertentu dapat diberi

sertifikat atau penghargaan yang lain.

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan salah satu tipe

dari pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Dalam pembelajaran ini

siswa akan duduk bersama dalam kelompok yang beranggotakan 4-5 orang untuk

menguasai materi yang disampaikan oleh guru. Menurut Slavin ( 2008:12 ):

“gagasan utama dari model pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah untuk

memotivasi siswa supaya dapat saling mendukung dan membantu satu sama lain

dalam menguasai kemampuan yang diajarkan oleh guru”.

Adapun komponen-komponen dalam model pembelajaran kooperatif

tipe STAD menurut Slavin (2008 : 143-160), dapat dirangkum sebagai berikut.

1). Presentasi Kelas, merupakan pengajaran langsung seperti yang sering

dilakukan atau diskusi yang dipimpin oleh guru, atau pengajaran dengan

presentasi audiovisual. Tetapi bedanya dengan pengajaran biasa adalah

pengajaran ini berfokus pada unit STAD. Sehingga siswa akan menyadari

bahwa mereka harus benar-benar memberi perhatian penuh selama presentasi

kerena hal ini akan sangat membantu mereka mengerjakan kuis dan skor kuis

mereka menentukan skor tim mereka.

2). Tim, terdiri atas empat atau lima orang yang heterogen. Fungsi utama dari tim

adalah untuk memastikan bahwa semua aggota tim benar-benar belajar,

sehingga setiap anggota tim akan siap mengerjakan kuis dengan baik. Setelah

guru menyampaikan materi, tim berkumpul untuk mempelajari lembar

kegiatan, yang berupa pembahasan masalah, membandingkan jawaban, dan

mengoreksi kesalahan pemahaman antar anggota tim.


commit to user

23

3). Kuis, dilakukan setelah satu atau dua periode penyampaian materi dan satu

atau dua periode praktikum tim. Para siswa tidak diperkenankan untuk saling

membantu dalam mengerjakan kuis, sehingga tiap siswa bertanggungjawab

secara individual untuk mamahami materinya.

4). Skor Kemajuan Individual. Hal ini dimaksudkan untuk memberikan kepada

setiap seswa tujuan kinerja yang akan dicapai apabila mereka bekerja lebih

giat dan memberikan kinerja yang lebih baik dari pada sebelumnya. Tiap

siswa dapat memberikan kontribusi poin yang maksimal kepada timnya dalam

sistem skor, tetapi tidak ada siswa yang dapat melakukannya tanpa usaha yang

terbaik. Tiap siswa diberika skor “awal”, yang diperoleh dari rata-rata kinerja

siswa tersebut sebelumnya dalam mengerjakan kuis yang sama. Siswa

selanjutnya akan mengumpulkan poin untuk tim mereka berdasarkan tingkat

kenaikan skor kuis mereka dibandingkan dengan skor awal mereka.

Tabel 2.2 Perbandingan Skor Kuis dan Poin Kemajuan.

Skor Kuis Poin Kemajuan

Lebih dari 10 poin di bawah skor awal

10 – 1 poin di bawah skor awal

Skor awal sampai 10 poin di tas skor awal

Lebih dari 10 poin di atas skor awal

5

10

20

30

5). Rekognisi Tim. Tim mendapat penghargaan jika skor rata-rata mereka dapat

melampaui kriteria yang telah ditentukan. Kelompok dengan skor tertinggi

mendapatkan kriteria Superteam, kelompok dengan skor menengah

(Greatteam) dan kelompok dengan skor terendah sebagai Goodteam.


commit to user

24

Skema model pembelajaran kooperatif tipe STAD ditunjukkan pada gambar 2.1.

Gambar.2.1. Skema Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

b) Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw

“Teknik mengajar Jigsaw dikembangkan oleh Aronson et al, teknik ini

menggabungkan kegiatan membaca, menulis, mendengarkan, dan berbicara”

(Anita Lie,2008:69).

Dalam penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, siswa

dibagi berkelompok dengan anggota kelompok 5 atau 6 orang heterogen. Materi

pelajaran diberikan kepada siswa dalam bentuk teks yang telah dibagi dalam

beberapa sub bab. Setiap anggota kelompok masing-masing ditugaskan untuk

membaca sub bab yang yang berbeda-beda sesuai dengan yang ditugasi oleh guru

dan bertanggung jawab untuk mempelajari bagian yang diberikan itu. Kelompok

Pembentukan kelompok secara heterogen (beranggotakan 4-6 orang)

Presentasi Kelas (guru menyampaikan materi pelajaran)

Kegiatan Kelompok (belajar kelompok dengan LKS)

Kuis oleh masing-masing individu

Skoring individual dan kelompok

Penghargaan Kelompok


commit to user

25

siswa yang sedang mempelajari sub bab ini disebut sebagai kelompok ahli.

Setelah itu para siswa kembali ke kelompok asal mereka dan bergantian

mengajarkan kepada teman sekelompoknya tentang hasil diskusinya di kelompok

ahli. Demikian dilakukan oleh semua anggota kelompok atas kajian di kelompok

ahli. Satu-satunya cara siswa dapat belajar sub bab lain, selain sub bab yang sudah

dipelajari adalah mendengarkan secara sungguh-sungguh terhadap teman satu

kelompok mereka. Setelah selesai pertemuan dan diskusi di-kelompok asal, siswa

diberikan kuis secara individu tentang materi ajar.

Gambar 2.2. Skema Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw

Skema pembelajaran tipe Jigsaw adalah seperti yang ditunjukkan oleh

gambar di atas. Dimana menggambaran proses pembentukan dan pembagian

kelompok.

Menurut Anita lie (2008: 69-70), langkah-langkah dalam pembelajaran kooperatif adalah : 1) Pengajar membagi bahan pelajaran yang akan diberikan menjadi empat

bagian. 2) Sebelum bahan pelajaran diberikan, pengajar memberikan pengenalan

mengenai topik yang akan dibahas dalam bahan pelajaran untuk hari itu. Pengajar bisa menuliskan topik di papan tulis dan menanyakan apa yang siswa ketahui mengenai topik tersebut. Kegiatan brainstorming ini dimaksudkan untuk mengaktifkan skemata siswa agar lebih siap menghadapi bahan pelajaran yang baru.

3) Siswa dibagi dalam kelompok berempat. 4) Bagian pertama bahan diberikan kepada siswa yang pertama, sedangkan

siswa yang kedua menerima bagian yang kedua. Demikian seterusnya. 5) Kemudian, siswa disuruh membaca/mengerjakan bagian mereka

masing-masing.


commit to user

26

6) Setelah selesai, siswa saling berbagi mengenai bagian yang dibaca/dikerjakan masing-masing. Dalam kegiatan ini, siswa bisa saling melengkapi dan berinteraksi antara satu dengan yang lainnya.

7) Khusus untuk kegiatan membaca, kemudian pengajar membagikan bagian cerita yang belum terbaca kepada masing-masing siswa. Siswa membaca bagian tersebut.

8) Kegiatan ini bisa diakhiri dengan diskusi mengenai topik dalam bahan pelajaran hari itu. Diskusi bisa dilakukan antara pasangan atau dengan seluruh kelas.

Variasi untuk pembelajaran Jigsaw adalah jika tugas yang dikerjakan cukup sulit, siswa bisa membentuk Kelompok Para Ahli. Siswa berkumpul dengan siswa lain yang mendapatkan bagian yang sama dari kelompok lain. Mereka bekerja sama mempelajari/mengerjakan bagian tersebut. Kemudian, masing-masing siswa kembali ke kelompoknya sendiri dan membagikan apa yang telah dipelajarinya kepada rekan-rekan dalam kelompoknya.

Untuk skema pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw adalah sepertii yang

disampaikan pada tabel berikut ini.

Tabel 2.2 Tabel Skema Pelaksanaan Pembelajaran Tipe Jigsaw.

7. Keaktifan Siswa

a. Pengertian Keaktifan Siswa

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2008:31) bahwa ”aktivitas

adalah keaktifan, kegiatan”. Sardiman (2011:100) menyatakan bahwa ”aktivitas

belajar adalah aktivitas yang bersifat fisik maupun mental”. John Dewey yang


commit to user

27

dikutip oleh Dimyati dan Mudjiono (2006:44) mengemukakan, bahwa belajar

adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan siswa untuk dirinya sendiri, maka

inisiatif harus datang dari siswa untuk dirinya sendiri. Guru hanya sekedar

pembimbing dan pengarah. Belajar hanya terjadi apabila anak aktif mengalami

sendiri.

Dari pengertian tersebut di atas maka keaktifan memiliki arti yang sama

dengan arti aktivitas yaitu suatu kegiatan atau kesibukan. Sedangkan keaktifan

belajar adalah kegiatan atau kesibukan yang dilakukan oleh siswa dalam belajar

yang berupa keaktifan fisik dan mental.

b. Pentingnya Keaktifan Siswa

Pada prinsipnya belajar adalah berbuat untuk mengubah tingkah laku.

Orang yang belajar harus aktif, karena tanpa adanya tindakan yang aktif, belajar

tidak mungkin berjalan. Sardiman A.M (2011:95) mengatakan bahwa “Tidak ada

belajar kalau tidak ada aktivitas”. Sehingga terlihat disini bahwa aktivitas

merupakan prinsip atau asas yang sangat penting di dalam proses belajar

mengajar. Lebih lanjut Rousseau yang dikutip oleh Sardiman A.M. (2011:96-97)

mengatakan bahwa “ Segala pengetahuan itu harus diperoleh dengan pengamatan

sendiri, penyelidikan sendiri, dengan bekerja sendiri, dengan fasilitas yang

diciptakan sendiri, baik secara rohani atau teknis”.

Semua cara belajar itu mengandung keaktifan pada siswa, meskipun

kadar keaktifannya berbeda-beda. Ada kegiatan belajar yang mempunyai kadar

keaktifan yang tinggi dan ada pula yang rendah, tidak mungkin ada titik nol. Jadi

disini terlihat bahwa sesungguhnya belajar dapat dicapai melalui proses yang

bersifat aktif walaupun dengan kadar yang berbeda.

Jadi dari pandangan dari beberapa ahli di atas, maka jelas dalam

pembelajaran anak didik harus aktif berbuat. Atau dengan kata lain bahwa dalam

belajar sangat diperlukan keaktifan yang bersifat jasmani, fisik, dan mental.

c. Bentuk-Bentuk Keaktifan Siswa

Kecenderungan psikologi dewasa ini menganggap bahwa anak adalah

makhluk yang aktif. Anak mempunyai dorongan untuk berbuat sesuatu,

mempunyai kemampuan, dan aspirasinya sendiri. Belajar yang dilakukan siswa


commit to user

28

tidak mungkin dipaksakan oleh orang lain dan juga tidak mungkin dilimpahkan

kepada orang lain. Dimyati dan Mudjiono (2006:44) menemukakan bahawa:

Semua cara belajar itu mengandung unsur keaktifan. Dalam setiap proses belajar siswa selalu menampakkan keaktifan. Keaktifan ini beraneka ragam bentuknya, mulai dari kegiatan fisik maupun psikis. Keaktifan siswa dalam belajar tersebut dapat muncul dalam berbagai bentuk, misalnya mendengarkan seorang guru yang sedang berceramah, mendiskusikan sesuatu dengan guru atau teman sekelas, dan sebagainya.

Pendapat Paul B. Diedrich yang dikutip oleh Sardiman (2011:101)

membuat suatu daftar yang berisi macam-macam aktivitas siswa yang digolongkan menjadi 8 aktivitas di antaranya :

1) Visual activities Contohnya : membaca, memperhatikan gambar, demonstrasi, percobaan,

atau pekerjaan orang lain. 2) Oral Activities Contohnya : menyatakan pendapat 3) Listening activities Contohnya : mendengarkan uraian, percakapan, diskusi, musik, pidato 4) Writing activities Contohnya : menulis karangan, cerita, laporan, angket, menyalin 5) Drawing activities Contohnya menggambar, membuat grafik, peta, diagram 6) Motor activities Contohnya : melakukan percobaan, membuat konstruksi, mereparasi,

bermain, berkebun, beternak 7) Mental activities Contohnya : menanggap, mengingat, memecahkan soal, menganalisis,

melihat hubungan, mengambil keputusan. 8) Emosional activities Contohnya : menaruh minat, gembira, bersemangat, bergairah, berani,

tegang.

Dengan klasifikasi di atas menunjukkan bahwa keaktifan siswa dalam

belajar cukup kompleks dan bervariasi. Berbagai macam kegiatan tersebut harus

berusaha diciptakan di dalam kelas agar siswa tidak merasa bosan dalam belajar.

Belajar bukan hanya sekedar menghafal suatu teori, melainkan juga

dihadapkan pada fakta-fakta dan pemecahan berbagai masalah. Siswa dituntut

banyak melibatkan diri dalam proses belajar, misalnya: mendengarkan,

memperhatikan, dan tanya jawab dengan guru.


commit to user

29

Nana Sudjana (1996:61) mengemukakan bahwa “ Keaktifan siswa dapat

dinilai dengan cara:

1) Turut serta dalam melaksanakan tugas belajarnya

2) Terlibat dalam pemecahan soal

3) Bertanya pada siswa lain atau guru apabila tidak memahami apa yang

dihadapinya.

4) Berusaha mencari informasi yang diperlukan untuk memecahkan masalah.

5) Melaksakan diskusi kelompok sesuai dengan petunjuk guru.

6) Menilai kemampuan dari hasil-hasil yang dipelajari

7) Melatih diri dalam memecahkan masalah yang sejenis.

Dari kutipan di atas, dapat disimpulkan bahwa penilaian keaktifan siswa

dapat dilihat bagaimana siswa berperan aktif dalam melaksanakan tugas

belajarnya dan pemecahan masalahnya. Penilaian lain dapat dilihat dari

bagaimana usaha siswa mencari informasi, bekerjasama dengan temannya untuk

memecahkan masalah belajar.

8. Kemampuan Kognitif Siswa

Adanya suatu penilaian merupakan salah satu bagian dari kegiatan atau

usaha. Melalui kegiatan ini, kita dapat mengetahui sejauh mana hasil dari suatu

kegiatan. Dalam proses pembelajaran di sekolah, hasil yang didapat biasanya

disebut dengan kemampuan kognitif yaitu hasil yang dicapai oleh siswa selama

mengikuti proses pembelajaran. Hal ini akan memberikan masukan bagi guru

untuk mengetahui seberapa banyak siswa mampu menguasai materi yang diterima

selama proses pembelajaran tersebut berlangsung.

Cara penalaran (kognitif) seseorang terhadap suatu objek selalu berbeda-

beda dengan orang lain. Artinya orang yang sama mungkin akan mendapat

penalaran yang berbeda dari dua orang atau lebih. Jadi karena berbeda, dalam

penalaran berbeda pula dalam kepribadian maka terjadilah perbedan individu.

Aspek kognitif secara garis besar meliputi jenjang-jenjang yang dikembangkan

oleh Bloom yang dikutip oleh Aunurrahman (2009: 49), komponen kognitif

meliputi:


commit to user

30

a) Pengetahuan (knowledge) yaitu berhubungan dengan mengingat materi pelajaran yang sudah dipelajari sebelumnya. Pengetahuan dapat menyangkut bahan yang luas atau sempit, seperti fakta (sempit) dan teori (luas). Namun, apa yang diketahui hanya sekedar informasi yang dapat diingat saja. Oleh karena itu, pengetahuan merupakan tingkatan ranah kognitif yang paling sederhana.

b) Pemahaman (comprehension), adalah kemampuan memahami arti sesuatu bahan pelajaran, seperti menafsirkan, menjelaskan atau meringkas tentang sesuatu. Kemampuan semacam ini lebih tinggi daripada pengetahuan.

c) Penerapan (application), adalah kemampuan menggunakan atau menafsirkan sesuatu bahan yang sudah dipelajari ke dalam situasi baru atau situasi konkret, seperti menerapkan sesuatu dalil, metode, konsep, atau teori. Kemampuan ini lebih tinggi daripada pemahaman.

d) Analisis (analysis), adalah kemampuan menguraikan atau menjabarkan sesuatu ke dalam komponen atau bagian-bagian sehingga susunannya dapat dimengerti. Kemampuan ini meliputi mengenal bagian-bagian, hubungan antar bagian, serta prinsip yang digunakan dalam organisasi atau susunan materi pelajaran.

e) Sintesis (syntesis), merupakan kemampuan untuk menghimpun bagian ke dalam suatu keseluruhan, seperti merumuskan tema, rencana atau melibatkan hubungan abstrak dari berbagai informasi atau fakta.

f) Evaluasi (evaluation), berkenaan dengan kemampuan menggunakan pengetahuan untuk membuat penilaian terhadap sesuatu berdasarkan maksud atau cerita tertentu.

Berdasarkan uraian yang dikemukakan oleh Bloom tersebut dapat

diketahui bahwa kemampuan kognitif tidak hanya berhubungan dengan

pengetahuan saja, tetapi di dalamnya terdapat jenjang/tingkatan-tingkatan yang

berhubungan dengan aspek mengingat dan berpikir. Dengan demikian dapat

dikatakan bahwa kemampuan kognitif adalah kemampuan yang berhubungan

dengan aktivitas kerja otak.

9. Kalor

Dalam kehidupan sehari-hari dikenal istilah suhu dan kalor. Sebuah oven

yang panas dikatakan memiliki suhu tinggi, sebaliknya es dari kulkas dikatakan

memiliki suhu rendah. Dalam kehidupan sehari-hari juga terjadi beberapa

peristiwa yang diakibatkan adanya pemanasan, gelas pecah karena diberi air

terlalu panas atau ban motor meletus karena ditaruh di tempat panas seharian. Hal

tersebut dapat dijelaskan secara rinci dalam materi suhu dan kalor.


commit to user

31

a. Suhu

Suhu termasuk besaran pokok dalam fisika. Suhu menyatakan tingkat

(derajat) panas atau dinginnya suatu zat. Suhu diukur dengan termometer.

Berdasarkan zat yang digunakan dalam termometer, ada beberapa macam

termometer, antara lain: termometer cairan, termometer gas, pirometer, termostat,

dan termokopel.

Pengukuran suhu didasarkan pada keadaan fisis zat ( padat, cair, gas)

yang mengalami perubahn jika suhunya berubah. Sensitifitas benda terhadap

perubahan suhu dinamakan sifat termometrik zat. Perubahan termometrik zat

antara lain sebagai berikut :

a. Perubahan volume

b. Perubahan wujud

c. Perubahan daya hantar listrik

d. Perubahan warna

1). Skala termometer

Skala pada termometer dibuat dengan menetapkan terlebih dahulu dua titik

tetap sebagai pedoman. Titik tetap tersebut diambil pada saat es melebur dan pada

saat air mendidih. Pada termometer yang menggunakan skala Celcius, es melebur

pada suhu 00 C digunakan sebagai titik tetap bawah dan air mendidih pada suhu

C0100 ditetapkan sebagai titik tetap atas. Selang antara dua titik tersebut

kemudian dibagi menjadi 100 bagian yang sama sehingga tiap bagian menyatakan

perubahan suhu sebesar C01 .

Selain termometer skala Celcius, ada juga termometer skala Kelvin,

Fahrenheit, dan Reamur. Penetapan skala pada keempat termometer di atas

diperlihatkan oleh Gambar 2.3 :


commit to user

32

(Joko Sumarsono, 2009: 136)

Gambar 2.3 : Perbandingan Skala Pada Termometer Celcius, Kelfin dan Farenheat

a. Celcius : batas bawah 0, batas atas 100

b. Reamur : batas bawah 0, batas atas 80

c. Farenheat : batas bawah 32, batas atas 212

d. Kelvin : untuk titik lebur es 273, dan titik didih air 373

secara umum hubungan antara skala dua termometer dapat dirumuskan dengan :

2b2a

2b2

1b1a

1b1

TT

TT

TT

TT

(2.1)

dengan

1T = suhu termometer 1

2T = suhu termometer 2

1aT = titik tetep atas termometer 1

2aT = titik tetap atas termometer 2

b1T = ttik tetap bawah termometer 1

b2T = titik tetap bawah termometer 2


commit to user

33

b. Pemuaian

Perhatikan kabel telepon pada musim dingin dan musim panas. Pada

musim dingin kabel terlihat kencang dan pada musim panas kabel terlihat kendor.

Gelas yang diisi air panas mendadak dapat pecah. Air yang mendidih kadang akan

tumpah dari wadahnya jika terus dipanasi. Beberapa peristiwa di atas merupakan

contoh dari pemuaian. Pemuaian merupakan gerakan atom penyusun benda

karena mengalami pemanasan. Makin panas suhu suatu benda, makin cepat

getaran antar atom yang menyebar ke segala arah. Karena adanya getaran atom

inilah yang menjadikan benda tersebut memuai ke segala arah, hal ini ditunjukkan

oleh Gambar 2.4 . Pemuaian dapat dialami zat padat, cair, dan gas.

(Resnick Halliday, 2009: 587)

Gambar 2.4 Gambar Struktur Molekul Zat Padat

1) Pemuaian Zat Padat

Pemuaian zat pada dasarnya ke segala arah. Namun, hanya akan dipelajari

pemuaian panjang, luas, dan volume. Besar pemuaian yang dialami suatu benda

tergantung pada tiga hal, yaitu ukuran awal benda, karakteristik bahan, dan besar

perubahan suhu benda. Setiap zat padat mempunyai besaran yang disebut

koefisien muai panjang. Koefisien muai panjang suatu zat adalah angka yang

menunjukkan pertambahan panjang zat apabila suhunya dinaikkan 1° C. Makin

besar koefisien muai panjang suatu zat apabila dipanaskan, maka makin besar

pertambahan panjangnya. Demikian pula sebaliknya, makin kecil koefisien muai

panjang zat apabila dipanaskan, maka makin kecil pula pertambahan panjangnya.

Koefisien muai panjang beberapa zat dapat dilihat pada tabel berikut.


commit to user

34

Tabel 2.3 Koefisien Muai Panjang

(Resnick Halliday, 2009. Hal : 588)

Sedangkan koefisien muai luas dan volume zat padat, masing-masing adalah

2 dan 3 .

a) Pemuaian Panjang

Pada zat padat yang berukuran panjang dengan luas penampang kecil,

seperti pada kabel dan rel kereta api. Pemuaian pada luas penampang dapat

diabaikan. Pemuaian yang diperhatikan hanya pemuaian pada pertambahan

panjangnya. Pertambahan panjang pada zat padat yang dipanaskan relatif kecil

sehingga butuh ketelitian untuk mengetahuinya.

Jika sebuah batang mempunyai panjang mula-mula 0l , koefisien muai

panjang , suhu mula-mula 1T , lalu dipanaskan sehingga panjangnya menjadi

tl dan suhunya menjadi 2T ( Gamabar 2.5) , maka akan berlaku persamaan,

sebagai berikut.

(Joko Sumarsono, 2009: 138)

Gambar 2.5 Pemuaian Panjang Pada Sebuah Besi


commit to user

35

Untuk pemuaian panjang pada zat padat dapat dirumuskan sebagai berikut :

lll 0t (2.2)

karena Tll 0 , maka persamaannya menjadi seperti berikut.

T 1 l

T l ll

0

00t

(2.3)

keterangan:

0l : panjang batang mula-mula (m)

tl : panjang batang setelah dipanaskan (m)

l : selisih panjang batang = tl – 0l

: koefisien muai panjang (/°C)

1T : suhu batang mula-mula (° C)

2T : suhu batang pada suhu T(° C)

T : selisih suhu (° C) = 2T – 1T

b) Pemuaian Luas

Untuk benda-benda yang berbentuk lempengan plat (dua dimensi), akan

terjadi pemuaian dalam arah panjang dan lebar. Hal ini berarti lempengan tersebut

mengalami pertambahan luas atau pemuaian luas. Serupa dengan pertambahan

panjang pada kawat, pertambahan luas pada benda dapat dirumuskan sebagai

berikut.

000 l pA

Δl lΔp pl pA 00ttt

2 2

00

2200

00000000

0000

ΔTα ΔT 2α 1 l p

ΔT α ΔT α ΔT α 1 l p

ΔT α lΔT α p ΔT α p l ΔT α lp l p

Δl Δp l Δp Δl p l p

Karena nilai sangat kecil sehingga untuk 22 T juga akan menjadi sangat

kecil sehingga dapat diabaikan sehingga diperoleh perumusan sebagai berikut :

βΔT1AA

2ααΔ1 l PA

ot

00t

, dengan 2 (2.4)


commit to user

36

Jadi untuk pemuaian luas akan diperoleh perumusan sebagai berikut :

T1AA 0t (2.5)

keterangan:

tA : luas bidang mula-mula ( 2m )

0A : luas bidang pada suhu T ( 2m )

: koefisien muai luas (/°C)

T : selisih suhu (° C)

c) Pemuaian Volume

Zat padat yang mempunyai tiga dimensi (panjang, lebar, dan tinggi),

seperti bola dan balok, jika dipanaskan akan mengalami muai volume, yakni

bertambahnya panjang, lebar, dan tinggi zat padat tersebut, hal ini seeprti

ditunjukkan Gambar 2.6. Karena muai volume merupakan penurunan dari muai

panjang, maka muai ruang juga tergantung dari jenis zat.

(Resnick Halliday, 2009: 588)

Gambar 2.6 Gambar Pemuaian Volum Pada Sebuah Ring

Jika volume benda mula-mula 0V , suhu mula-mula 1T , koefisien muai

ruang , maka setelah dipanaskan volumenya menjadi tV , dan suhunya menjadi

2T sehingga akan berlaku persamaan, sebagai berikut.

0000 tl pV (2.6)

tttt t l p V (2.7


commit to user

37

)ΔT α ΔT α 3 ΔT 3α 1 ( V

) ΔT α ΔT α 3 ΔT α 3 1 ( t l p

)ΔT α ΔT α ΔT α ΔT α ΔT α ΔT α ΔT α (1t l p

ΔT) α(t ΔT) α l ( ΔT) αp ( ΔT) α t ( ) ΔT α (l p ΔT) α(t ΔT) α (p l

ΔT αt l p ΔT α l ΔT) α p ( t ΔT) α (l tp ΔT) α p ( t l t l p

Δt Δl Δp Δt Δl p Δt Δp l Δt l p Δl Δp t Δl t p Δp t l tl p

Δt t Δl Δp Δl p Δp l l p

Δt tΔl lΔp p

3322o

3322000

33222222000

000 000000

000000000000000

000000000000

00000

000

karena nilai sangat kecil maka nilai 33 T akan bernilai sangat kecil sehingga

dapat diabaikan, serta nilai 22 T3 juga diabaikan karena nilainya sangat kecil

juga, sehingga persamaan untuk Volume akhir menjadi :

T 31VV ot (2.8)

dengan 3 sehingga diperoleh persamaan :

T 1VV 0t (2.9)

keterangan:

0V : volume benda mula-mula( 3m )

tV : volume benda setelah dipanaskan ( 3m )

: koefisien muai ruang (/°C)

T : selisih suhu (° C)

c. Kalor

Sendok yang digunakan untuk menyeduh kopi panas, akan terasa hangat.

Leher Anda jika disentuh akan terasa hangat. Dalam hal ini ada yang berpindah

dari kopi panas ke sendok dan dari leher ke syaraf kulit. Sesuatu yang berpindah

tersebut merupakan energi/kalor. Pada dasarnya kalor adalah perpindahan energi

dari satu benda yang bersuhu lebih tinggi ke benda yang bersuhu lebih rendah.

Pada waktu zat mengalami pemanasan, partikel-partikel benda akan bergetar dan

menumbuk partikel tetangga yang bersuhu rendah. Hal ini berlangsung terus

menerus membentuk energi kinetik rata-rata sama antara benda panas dengan


commit to user

38

benda yang semula dingin. Pada kondisi seperti ini terjadi keseimbangan termal

dan suhu kedua benda akan sama.

1) Hubungan Antara Kalor dengan Suhu Benda

Sewaktu memasak air, akan membutuhkan kalor untuk menaikkan suhu air

hingga mendidihkan air. Nasi yang dingin dapat dihangatkan dengan penghangat

nasi. Nasi butuh kalor untuk menaikkan suhunya. Berapa banyak kalor yang

diperlukan air dan nasi untuk menaikkan suhu hingga mencapai suhu yang

diinginkan? Secara induktif, makin besar kenaikan suhu suatu benda, makin besar

pula kalor yang diserapnya. Selain itu, kalor yang diserap benda juga bergantung

massa benda dan bahan penyusun benda. Secara matematis dapat di tulis seperti

berikut.

T c mQ (2.10)

keterangan:

Q : kalor yang diserap/dilepas benda (J)

m : massa benda (kg)

c : kalor jenis benda (J/kg°C)

T : perubahan suhu (° C)

Kalor jenis benda (zat) menunjukkan banyaknya kalor yang diperlukan

oleh 1 kg zat untuk menaikkan suhunya sebesar satu satuan suhu (° C). Hal ini

berarti tiap benda (zat) memerlukan kalor yang berbeda-beda, meskipun untuk

menaikkan suhu yang sama dan massa yang sama. Kalor jenis beberapa zat dapat

di lihat pada tabel berikut.


commit to user

39

Tabel 2.4 Kalor Jenis Berbagai Zat.


2) Kapasitas Kalor

Air satu panci ketika dimasak hingga mendidih memerlukan kalor tertentu.

Kalor yang dibutuhkan oleh air agar suhunya naik 1° C disebut kapasitas kalor.

Kapasitas kalor sebenarnya banyaknya energi yang diberikan dalam bentuk kalor

untuk menaikkan suhu benda sebesar satu derajat. Pada sistem SI, satuan kapasitas

kalor adalah 1JK . Namun, karena di Indonesia suhu biasa dinyatakan dalam

skala Celsius, maka satuan kapasitas kalor yang dipakai dalam buku ini adalah

J/°C. Kapasitas kalor dapat dirumuskan sebagai berikut.

T CQ (2.11)

keterangan:

Q : kalor yang diserap/dilepas (J)

C : kapasitas kalor benda (J/°C)


commit to user

40

T : perubahan suhu benda (° C)

Jika persamaan kapasitas kalor disubstitusikan ke persamaan kalor jenis,

maka didapatkan persamaan sebagai berikut.

T c m Q

T C Q

T c m T C

c m C (2.12)

keterangan:

C : kapasitas kalor benda (J/°C)

m : massa benda (kg)

c : kalor jenis benda (J/kg °C)

sehingga rumus Q dapat ditulis :

TmcQ (2.13)

c. Perubahan Wujud

Suatu zat dapat berada pada salah satu wujud dari ketiga wujud tersebut,

tergantung pada suhunya. Misalnya, air. Air dapat berwujud padat apabila berada

pada tekanan normal dan suhunya di bawah 0° C. Air juga dapat berwujud uap

bila tekanannya normal dan suhunya di atas 100° C. Contoh lain adalah tembaga.

Tembaga dapat berwujud padat bila berada pada tekanan normal dan suhu di

bawah 1.083° C. Tembaga akan berwujud cair bila berada pada tekanan normal

dan suhunya antara 1.083° C – 2.300° C. Tembaga akan berwujud gas bila berada

pada tekanan normal dan suhunya di atas 2.300° C.

1) Kalor Lebur dan Kalor Didih

Kalor yang diserap benda digunakan untuk dua kemungkinan, yaitu untuk

menaikkan suhu atau untuk mengubah wujud benda. Misalnya, saat es mencair,

ketika itu benda berubah wujud, tetapi suhu benda tidak berubah meski ada

penambahan kalor. Kalor yang diberikan ke es tidak digunakan untuk mengubah

suhu es, tetapi untuk mengubah wujud benda. Kalor ini disebut kalor laten. Kalor

laten merupakan kalor yang dibutuhkan 1 kg zat untuk berubah wujud. Kalor laten

ada dua macam, yaitu kalor lebur dan kalor didih. Kalor lebur merupakan kalor

yang dibutuhkan 1 kg zat untuk melebur. Kalor yang dibutuhkan untuk melebur


commit to user

41

sejumlah zat yang massanya m dan kalor leburnya KL dapat dirumuskan sebagai

berikut.

LK mQ atau m

QKL (2.14)

keterangan:

Q : kalor yang diperlukan (J)

m : massa zat (kg)

LK : kalor lebur zat (J/kg)

Tabel 2.5 Kalor Lebur Beberapa Zat


Sama halnya kalor lebur, kalor didih merupakan kalor yang dibutuhkan 1

kg zat untuk mendidih/menjadi uap. Kalor ini sama dengan kalor yang diperlukan

pada zat untuk mengembun. Jadi, kalor yang dibutuhkan 1 kg air untuk menguap

seluruhnya sama dengan kalor yang dibutuhkan untuk mengembun seluruhnya.

Kalor yang dibutuhkan untuk menguapkan sejumlah zat yang massanya m dan

kalor didih atau uapnya Ku, dapat

dinyatakan sebagai berikut.

uK mQ (2.15)


commit to user

42

keterangan:

Q : kalor yang diperlukan (J)

m : massa zat (kg)

UK : kalor didih/uap zat (J/kg)

2) Asas Black

Kalor berpindah dari satu benda yang bersuhu tinggi ke benda yang

bersuhu rendah. Perpindahan ini mengakibatkan terbentuknya suhu akhir yang

sama antara kedua benda tersebut. Pernahkah Anda membuat susu atau kopi?

Sewaktu susu diberi air panas, kalor akan menyebar ke seluruh cairan susu yang

dingin, sehingga susu terasa hangat. Suhu akhir setelah percampuran antara susu

dengan air panas disebut suhu termal (keseimbangan). Kalor yang dilepaskan air

panas akan sama besarnya dengan kalor yang diterima susu yang dingin. Kalor

merupakan energi yang dapat berpindah, prinsip ini merupakan prinsip hukum

kekekalan energi. Hukum kekekalan energi dirumuskan pertama kali oleh Joseph

Black (1728 – 1899). Oleh karena itu, pernyataan tersebut juga di kenal sebagai

asas Black. Joseph Black merumuskan perpindahan kalor antara dua benda yang

membentuk suhu termal sebagai berikut.

terimalepas QQ (2.16)

Keterangan:

lepasQ : besar kalor yang diberikan (J)

terimaQ : besar kalor yang diterima (J)

d. Perpindahan Kalor

Kalor merupakan energi yang dapat berpindah dari benda yang bersuhu

tinggi ke benda yang bersuhu rendah. Pada waktu memasak air, kalor berpindah

dari api ke panci lalu ke air. Pada waktu menyetrika, kalor berpindah dari setrika

ke pakaian. Demikian juga pada waktu berjemur, badan Anda terasa hangat

karena kalor berpindah dari matahari ke badan Anda. Ada tiga cara kalor

berpindah dari satu benda ke benda yang lain, yaitu konduksi, kenveksi, dan

radiasi.


commit to user

43

1) Konduksi

Peristiwa perpindahan kalor melalui suatu zat tanpa disertai dengan

perpindahan partikel-partikelnya disebut konduksi.

Perpindahan kalor dengan cara konduksi disebabkan karena partikel-

partikel penyusun ujung zat yang bersentuhan dengan sumber kalor bergetar.

Makin besar getarannya, maka energi kinetiknya juga makin besar. Energi kinetik

yang besar menyebabkan partikel tersebut menyentuh partikel di dekatnya,

demikian seterusnya sampai akhirnya Anda merasakan panas. Besarnya aliran

kalor secara matematis dapat dinyatakan sebagai berikut.

d

TTktAQ 12 atau

d

TTkA

t

Q 12 (2.17)

Jika t

Qmerupakan kelajuan hantaran kalor (banyaknya kalor yang mengalir per

satuan waktu) dan 12 TTT , maka persamaan di atas menjadi seperti berikut.

d

TkAH

(2.18)

keterangan:

Q : banyak kalor yang mengalir (J)

A : luas permukaan (m2)

T : perbedaan suhu dua permukaan (K)

d : tebal lapisan (m)

k : konduktivitas termal daya hantar panas (J/ms K)

t : lamanya kalor mengalir (s)

H : kelajuan hantaran kalor (J/s)

Setiap zat memiliki konduktivitas termal yang berbeda-beda. Konduktivitas termal

beberapa zat ditunjukkan pada tabel berikut.


commit to user

44

Tabel 2.6 Konduktivitas Termal Berbagai Zat.


2) Konveksi

Konveksi adalah perpindahan kalor yang disertai dengan perpindahan

partikel-partikel zat. Perpindahan kalor secara konveksi dapat terjadi pada zat cair

dan gas.

a. Konveksi pada Zat Cair

Perpindahan kalor secara konveksi terjadi karena adanya perbedaan massa

jenis zat. Konveksi air banyak dimanfaatkan dalam pembuatan sistem aliran air

panas di hotel, apartemen, atau perusahaan-perusahaan besar. Contoh konveksi

udara dalam kehidupan sehari-hari, antara lain,

sebagai berikut.

1) Sistem ventilasi rumah. Udara panas di dalam rumah akan bergerak naik dan

keluar melalui ventilasi. Tempat yang ditinggalkan akan diisi oleh udara dingin

melalui ventilasi yang lain sehingga udara di dalam rumah lebih segar.

2) Cerobong asap pabrik. Pada pabrik-pabrik, udara di sekitar tungku pemanas

suhunya lebih tinggi daripada udara luar, sehingga asap pabrik yang massa

jenisnya lebih kecil dari udara luar akan bergerak naik melalui cerobong asap.

3) Angin laut dan angin darat. Pada siang hari daratan lebih cepat panas daripada

lautan. Udara di daratan memuai sehingga massa jenisnya mengecil dan

bergerak naik ke atas. Tempat yang ditinggalkan akan diisi oleh udara dingin


commit to user

45

dari laut, maka terjadilah angin laut. Sebaliknya, pada malam hari daratan lebih

cepat dingin daripada lautan. Udara di atas laut memuai, massa jenisnya

mengecil dan bergerak ke atas. Tempat yang ditinggalkannya akan diisi oleh

udara dingin dari darat, maka terjadilah angin darat.

Adapun secara empiris laju perpindahan kalor secara konveksi dapat dirumuskan

sebagi berikut.

T A hH (2.19)

keterangan

H : laju perpindahan kalor (W)

A : luas permukaan benda (m² )

12 TTT = perbedaan suhu (K atau ° C)

h : koefisien konveksi ( 42KWm atau 402 CWm )

3. Radiasi

Perpindahan kalor yang tidak memerlukan zat perantara (medium) disebut

radiasi. Setiap benda mengeluarkan energi dalam bentuk radiasi elektromagnetik.

Laju radiasi dari permukaan suatu benda berbanding lurus dengan luas

penampang, berbanding lurus dengan pangkat empat suhu mutlaknya, dan

tergantung sifat permukaan benda tersebut. Secara matematis dapat ditulis sebagai

berikut.

4T e AH (2.20)

keterangan:

H : laju radiasi (W)

A : luas penampang benda (m2)

T : suhu mutlak (K)

e : emisivitas bahan

: tetapan Stefan-Boltzmann (5,6705119 × 10-8 W/mK4)


commit to user

46

7. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang relevan berkaitan dengan pembelajaran kooperatif adalah

seperti penelitian yang dilakukan oleh Francis A. ADESOJI dan Tunde L.

IBRAHEEM dalam Uluslararası Sosyal Ara_tırmalar Dergisi The Journal Of

International Social Research Volume 2/6 Winter 2009 yang berjudul EFFECTS

OF STUDENT TEAMS-ACHIEVEMENT DIVISIONS STRATEGY AND

MATHEMATICS KNOWLEGDE ON LEARNING OUTCOMES IN CHEMICAL

KINETICS, dalam penelitiannya disimpulkan bahwa The findings of this study

provides support for the efficacy of the STAD cooperative learning strategy in the

teaching of science as claimed by researchers .The superiority of STAD

cooperative learning strategy over the conventional technique could be attributed

to the fact that it makes students develop more positive attitudes toward self, peer,

adults and learning in general The significant main effect of mathematical ability

on students’ achievement and attitude to chemical kinetics implies that only

students with sound mathematical background will perform well in quantitative

aspect of chemistry.

Dari penelitian tersebut dapat diambil kesimpulan bahwa penggunaan

model pembelajaran kooperatif tipe STAD memperoleh hasil yang lebih baik

daripada dengan metode konvensional. Tipe STAD memberikan efek yang

signifikan yaitu mampu mengembangkan sikap individu, kelompok, dan

kedewasaan. Selain itu tipe STAD jika ditambah kemampuan matematik yang

baik akan berpengaruh dalam pembelajaran kimia.

Penelitian lain yang relevan adalah penelitian yang dilakukan oleh

Yasemin KOÇ, Kemal DOYMUŞ, Ataman KARAÇÖP, Ümit ŞİMŞEK

(Research Assist. Atatürk University, Kazım Karabekir Faculty of Education,

Primary Teacher Training, Erzurum-TURKEY, Assoc.Prof.Dr. Atatürk

University, Kazım Karabekir Faculty of Education, Primary Teacher Training,

Erzurum TURKEY) dalam Journal of TURKISH SCIENCE EDUCATION

Volume 7, Issue 2, June 2010. Penelitiannya yang dilakukan berjudul “The

Effects of Two Cooperative Learning Strategies on the Teaching and Learning of


commit to user

47

the Topics of Chemical Kinetics”. dalam penelitian tesebut diambil kesimpulan

bahwa When the results obtained from the GST are analyzed, it is seen that JG

students are more successful in reading and interpreting graphs than IG and CG

students. It is seen that JG, which is successful in GST, has the same academic

achievement in chemical kinetics as well. Based on these results, it was concluded

that, compared to the traditional teaching method, group investigation and Jigsaw

technique were more effective in increasing academic achievement . In the study,

the reason that the group investigation and Jigsaw techniques were more effective

than the traditional teaching method can be attributed to differences in the

application processes of these techniques and to the fact that students are directed

and encouraged to express their ideas in a warm atmosphere, to convey their

ideas, and to cooperate with their friend.

Dari penelitian disimpulkan bahwa Group investigation dan Jigsaw lebih

efektif daripada dengan model tradisional dalam pembelajaran teknik kimia dilihat

dari peningkatan nilai akademik, dua model ini membantu siswa untuk

mengemukakan pendapat dalam lingkungan yang mendukung dan mampu

bekerjasama dengan teman.

Penelitian lain yang relevan adalah penelitian yang dilakukan oleh Evi

mahasiswi UIN Syarif Hidayatulllah Jakarta dalam penelitiannya yang berjudul

Perbedaan Hasil Belajar Biologi Antara Siswa yang Diajar Melalui Cooperatif

learning tipe Jigsaw dengan STAD. dalam penelitian tesebut diambil kesimpulan

bahwa model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) teknik Jigsaw dan

STAD merupakan teknik pembelajaran yang baru bagi para siswa, namun dari

hasil angket yang diberikan, siswa merasa kedua tipe pembelajaran tersebut cukup

dapat membantu mereka dalam memahami pelajaran dan mereka cukup menyukai

penerapan kedua tipe pembelajaran tersebut dalam pembelajaran biologi. Hasil

observasi kedua teknik pembelajaran menunjukkan sikap siswa cukup baik pada

ketiga aspek sikap yang diukur yaitu rasa ingin tahu, keberanian dan sifat

menghargai.


commit to user

48

B. Kerangka Berpikir

Hal yang paling penting dalam peningkatan kualitas pendidikan adalah

proses belajar-mengajar. Apabila proses belajar-mengajar dapat berjalan dengan

baik maka tujuan pembelajarannya pun akan dapat dicapai. Ada banyak faktor

yang menentukan keberhasilan belajar seorang siswa, baik dari luar atau

lingkungan siswa maupun faktor dari dalam diri siswa itu sendiri. Faktor luar

yang ikut berperan dalam keberhasilan pembelajaran antara lain; pendekatan

pembelajaran yang digunakan, metode pembelajaran, media pembelajaran dan

situasi belajar. Faktor dari dalam diri siswa misalnya adalah kecerdasan yang

dimiliki siswa, keaktifan, dan semangat dari siswa.

Model pembelajaran mempunyai peran penting dalam keberhasilan

pembelajaran maka guru dituntut dapat memilih pendekatan yang tepat agar

pembelajaran dapat berjalan optimal dan berhasil dengan baik. Dalam rangka

menyelenggarakan proses belajar-mengajar yang baik agar tercapai tujuan

pengajaran, penelitian ini mencoba menerapkan model pembelajaran kooperatif

dalam pembelajaran. Pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif ini

menekankan penempatan siswa dalam kelompok kecil yang memiliki tingkat

kemampuan berbeda sehingga siswa dipacu untuk saling bekerjasama dalam

menyelesaikan materi belajarnya. Dari hal tersebut maka diharapkan dengan

penggunaan model pembelajaran tersebut siswa benar-benar memahami materi

pembelajaran dengan bekerjasama antar siswa.

Pembelajaran kooperatif bisa dikembangkan dengan banyak tipe, di

antaranya : tipe Jigsaw dan STAD. Alasan mengapa tipe ini bisa diterapkan dalam

pembelajaran kooperatif karena dari kedua model pembelajaran ini sama-sama

menekankan peran aktif dari siswa, sehingga siswa akan berusaha memahami

materi pelajaran dengan cara aktif bekerjasama antar teman. Kedua model

pembelajaran ini sama-sama membentuk siswa dalam kelompok-kelompok kecil.

Dari pembagian kelas menjadi beberapa kelompok kecil tersebut siswa dituntut

untuk berinteraksi dan bertukar pendapat, sehingga bisa menambah pengetahuan


commit to user

49

serta memahami materi yang harus diperoleh, dengan demikian materi pelajaran

akan dapat lebih dikuasai secara mendalam.

Dengan penggunaan dua tipe Jigsaw dan STAD dalam proses

pembelajaran akan memberikan hasil kemampuan kognitif yang tidak sama. Hal

ini berdasarkan proses pembelajaran yang dilakukan, walaupun sama-sama

pembelajaran kooperatif Jigsaw dan STAD namun memiliki perbedaan cara

pembelajaran. STAD adalah diskusi murni dimana siswa akan memecahkan

masalah bersama dalam kelompok, sedangkan Jigsaw siswa akan bertindak

sebagai anggota kelompok diskusi sekaligus sebagai kelompok ahli, mereka akan

berfikir dua kali, pertama untuk menyelesaikan masalah bersama kelompok ahli

kedua akan menyampaikan dalam kelompok masing-masing. Hal ini juga sesuai

dengan penelitian yang dilakukan oleh David W Johnson, dkk, dimana

pembelajran kooperatif jigsaw lebih baik dari STAD dalam kaitannya

pembelajaran ilmu pengetahuan alam. Hal ini dapat dilihat pada tabel berikut :

Tabel 2.7 Rating Of Direct-Conceptual Nature Of Cooperative Learning Methods

Dalam proses pembelajaran dengan adanya dua kelompok siswa yang

memiliki keaktifan tinggi dan rendah akan diperoleh hasil antara masing-masing

siswa yang tidak sama. Hal ini karena setiap siswa memiliki kemampuan

penerimaan terhadap suatu materi atau pengetahuan yang berbeda-beda, ada yang

memiliki kemampuan tinggi dan ada yang rendah, serta tingkat keaktifan siswa

dalam mengikuti pembelajaran juga berbeda-beda. Tingkat keaktifan siswa


commit to user

50

mempunyai peran penting dalam berhasil dan tidaknya suatu pembelajaran.

Karena belajar merupakan suatu proses perubahan tingkah laku, maka diperlukan

tindakan nyata dari siswa untuk dapat berubah. Siswa yang memiliki tingkat

keaktifan tinggi akan senantiasa berfikir dan bertindak aktif dalam setiap

pembelajaran atau ada tugas. Sedangkan siswa yang memiliki tingkat keaktifan

rendah akan enggan dan kurang respon terhadap pembelajaran dan tugas yang

diberikan, sehingga siswa yang memiliki tingkat keaktifan tinggi akan lebih baik

pemahaman kognitifnya dibandingkan siswa yang memiliki keaktifan tingkat

rendah. Keaktifan itu bermacam-macam ada keaktifan berpikir, keaktifan menulis,

keaktifan membuat alat pembelajaran dan sebagainya.

Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran dimana siswa bekerja

sama dalam suatu kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lain dalam

mempelajari materi pelajaran. Pembelajaran kooperatif dan keaktifan siswa

memiliki hubungan yang erat yaitu dengan keaktifan siswa maka pembelajaran

kooperatif mampu berjalan, tanpa adanya keaktifan siswa dalam kelompok untuk

memecahkan masalah maka pembelajaran kooperatif akan terhenti karena tidak

ada kegiatan kerjasama antar siswa.

Berdasarkan kerangka berpikir di atas maka dapat dibuat paradigma

penelitian sebagai berikut :


commit to user

51

Gambar 2.7. Paradigma Penelitian

E. Perumusan Hipotesis

Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir di atas maka peneliti

dapat mengajukan hipotesis sebagai berikut :

1. Ada perbedaan pengaruh antara penggunaan model pembelajaran kooperatif

tipe STAD dan tipe Jigsaw terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada

pokok bahasan Kalor.

2. Ada perbedaan pengaruh antara aktivitas belajar Fisika siswa kategori tinggi

dan rendah terhadap kemampuan kognitif siswa pada pokok bahasan Kalor.

3. Ada interaksi antara pengaruh penggunaan model pembelajaran kooperatif dan

aktivitas belajar siswa terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok

bahasan Kalor.

Kelompok

Eksperimen

Kelompok

Kontrol

Keaktifan siswa di kelas

kategori Tinggi

Keaktifan siswa di kelas Kategori Rendah

Keaktifan siswa di kelas Kategori

Tinggi

Keaktifan siswa di kelas Kategori

Rendah

Model Pembelajaran

Kooperatif tipe STAD

Model Pembelajaran

Kooperatif tipe Jigsaw

Kemampuan kognitif

Fisika siswa

Sampel


commit to user

52

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri I Karanganyar Tahun

Pelajaran 2009/2010 dengan pertimbangan, sekolah tersebut menerapkan sistem

pengelompokkan siswa yang heterogen, yakni pada setiap kelas ada siswa-siswa

yang pandai maupun siswa-siswa yang kurang pandai.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester 2 Tahun Pelajaran 2009/2010

yaitu bulan April 2010. Sebelum kegiatan penelitian dilaksanakan, peneliti harus

melalui beberapa tahapan. Adapun tahap-tahap penelitiannya adalah:

a. Tahap persiapan, meliputi kegiatan pengajuan judul, permohonan Dosen

Pembimbing, penyusunan proposal, perizinan, survey ke sekolah yang

digunakan untuk penelitian, permohonan ijin penelitian, menyusun instrumen

penelitian yang terdiri dari Satuan Pelajaran, Rencana Pembelajaran, Lembar

Kerja Siswa, soal tes kemampuan kognitif Fisika siswa, dan angket aktivitas

belajar siswa.

b. Tahap penelitian, meliputi kegiatan-kegiatan yang berlangsung di lapangan

yaitu try-out soal kemampuan kognitif yang dilaksanakan pada tanggal 12

April 2010. Try-out dilakukan untuk menentukan apakah soal yang peneliti

buat layak digunakan sebagai alat ukur atau tidak . Pengambilan data

dilakukan untuk mengetahui kemampuan kognitif siswa setelah diberi

perlakukan (treatment) yang dilaksanakan pada tanggal 26 April 2010

sampai dengan 24 Mei 2010.

c. Tahap penyelasaian, meliputi analisis data hasil penelitian dan penyusunan

Skripsi.

52


commit to user

53

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

eksperimen yang melibatkan dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol. Selanjutnya kelompok eksperimen diberikan perlakuan yaitu

pembelajaran Fisika dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan

kelompok kontrol diberi perlakuan dengan model pembelajaran kooperatif tipe

STAD. Peninjauan aktivitas belajar siswa dapat diketahui saat berlangsungnya

proses pembelajaran Pada akhir pembelajaran kedua kelas diukur kemampuan

kognitifnya dengan alat ukur yang sama. Adapun desain eksperimen yang

digunakan adalah desain faktorial 2 x 2 dengan isi atau frekuensi sel tidak sama,

dengan model sebagai berikut.

Tabel 3.1 Desain Eksperimen

Aktivitas belajar siswa (B)

Kategori

Tinggi (B1)

Kategori Rendah

(B2)

Model

pembelajaran

kooperatif (A)

Model pembelajaran

kooperatif tipe Jigsaw

kelas eksperimen (A1)

A1B1 A1B2

Model pembelajaran

kooperatif tipe STAD

kelas kontrol (A2)

A2B1 A2B2

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi dalam penelitian adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri I

Karanganyar Tahun Pelajaran 2009/2010 terdiri dari 9 kelas yaitu: 1X s/d 9X .

2. Sampel Penelitian

Sampel dalam penelitian ini adalah 2 kelas dari populasi seluruh siswa,

yaitu kelas X.1 dan kelas X.2 SMA Negeri I Karanganyar Semester Genap Tahun


commit to user

54

Pelajaran 2009/2010. Dimana kelas X.2 sebagai kelas eksperimen dan kelas X.1

sebagai kelas kontrol.

3. Teknik Pengambilan Sampel

Pada penelitian ini sampel diambil dengan teknik cluster randoom

sampling, yaitu pengambilan sampel kelas secara acak.

D. Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah kondisi-kondisi atau karakteristik-karakteristik

yang oleh peneliti dikontrol atau diobservasi.

1. Variabel Terikat

Variabel terikat adalah kondisi yang menunjukkan akibat atau pengaruh

variabel bebas. Variabel terikat pada penelitian ini adalah kemampuan kognitif

Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.

a) Definisi Operasional : kemampuan kognitif Fisika siswa dalam mata pelajaran

Fisika adalah tingkat penguasaan konsep siswa dalam

mempelajari Fisika pada pokok bahasan Kalor.

b) Skala Pengukuran : interval

c) Indikator : nilai hasil tes mata pelajaran Fisika pada pokok bahasan

Kalor.

2. Variabel Bebas

Variabel bebas adalah kondisi yang oleh peneliti dimanipulasi dalam

rangka menerangkan hubungannya dengan fenomena yang diobservasi .Variabel

bebas yang digunakan dalam penelitian ini adalah

a. Model Pembelajaran Kooperatif

1) Definisi Operasional : model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model

pembelajaran di mana siswa belajar bersama dalam kelompok belajar dan

masing-masing anggotanya bekerja secara bersama-sama untuk mencapai

tujuan yang sama. Kelompok belajar tersebut beranggotakan 4-5 siswa yang

heterogen dan saling mendiskusikan masalah serta saling membantu antar

anggota kelompok untuk mencapai ketuntasan materi pelajaran Kalor.


commit to user

55

2) Skala Pengukuran : nominal, dengan 2 kategori, yaitu

(a) Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

(b) Model pembelajaran kooperatif tipe STAD.

b. Aktivitas Belajar

1) Definisi Operasional : aktivitas belajar siswa di kelas adalah setiap kegiatan

atau kesibukan yang dilakukan oleh siswa dalam belajar Kalor.

2) Skala Pengukuran : nominal, dengan 2 kategori, yaitu

(a) Keaktifan siswa di kelas kategori tinggi

(b) Keaktifan siswa di kelas kategori rendah

3) Indikator

(a) Keaktifan siswa di kelas kategori tinggi, bila keaktifan siswa nilai rata-

rata

(b) Keaktifan siswa di kelas kategori rendah,bila keaktifan siswa < nilai rata-

rata

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

teknik dokumentasi dan teknik tes dan teknik angket.

1. Teknik Dokumentasi

Dalam penelitian ini teknik dokumentasi digunakan untuk mengungkap

data keadaan awal siswa kedua kelompok, yang diambil dari nilai Ulangan harian

Fisika siswa Semester I Tahun Pelajaran 2009/2010.

2. Teknik Tes

Teknik tes adalah cara pengambilan data dengan tes untuk mengungkap

data hasil belajar yang berupa kemampuan kognitif Fisika siswa SMA pada pokok

bahasan Kalor. Tes yang dimaksud di sini adalah tes yang disusun peneliti untuk

penguasaan konsep Fisika setelah diberi pembelajaran. Tes tersebut berupa tes

objektif dengan empat alternatif jawaban.

3. Teknik Angket

Teknik angket adalah teknik pengambilan data untuk mengukur aktivitas

belajar siswa. Suharsimi Arikunto (2002:28) mengatakan : “teknik angket juga


commit to user

56

dikenal dengan kuesioner. Kuesioner adalah sebuah daftar pertanyaan yang diisi

oleh orang yang akan diukur (responden) sehingga diketahui keadaan data diri,

pengalaman, pengetahuan, sikap atau pendapatnya, dan lain-lain.

F. Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan instrument penelitian yang meliputi angket

aktivitas belajar siswa, instrumen pelaksanaan yang berupa LKS dan instrumen

pengumpul data yang berupa tes kemampuan kognitif Fisika siswa dan angket

aktivitas belajar siswa.. Sebelum digunakan, tes tersebut diujicobakan atau

ditryoutkan terlebih dahulu.

1. Instrumen Tes Kemampuan Kognitif

Uji coba instrumen tes ini dilakukan untuk mengetahui taraf kesukaran,

daya pembeda, validitas dan reliabilitasnya.

a. Taraf Kesukaran

Bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal disebut

indeks kesukaran (difficulty index), yang disimbulkan P. Indeks kesukaran ini

menunjukkan taraf kesukaran soal. Menguji taraf kesukaran tiap soal digunakan

rumus :

Js

BP (Suharsimi Arikunto, 2002 : 207-208)

di mana:

P : Taraf kesukaran item soal

B : Jumlah siswa yang menjawab benar

Js : Jumlah siswa yang mengikuti tes

Klasifikasi indeks kesukaran soal :

1) Jika : 0,00 P 0,30 , maka soal dikatakan sukar

2) Jika : 0,30 P 0,70 , maka soal dikatakan sedang

3) Jika : 0,70 P 1,00, maka soal dikatakan mudah

Hasil tes uji coba kemampuan kognitif Fisika siswa dari 50 soal yang diuji

cobakan, setelah dilakukan analisis untuk mengetahui tingkat kesukaran dari

masing-masing item diperoleh hasil sebagai berikut : 6 soal dikategorikan mudah,


commit to user

57

yaitu nomor 1; 12; 14; 16; 21; 43, 39 soal dikategorikan mempunyai tingkat

kesukaran sedang yaitu nomor 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 15; 17; 18; 19; 20; 22;

23; 24; 25; 26; 27; 29; 30; 31; 32; 33; 35; 37; 38; 39; 40; 41; 42; 44; 45; 46; 47;

48; 49; 50, dan 5 soal dikategorikan mempunyai tingkat kesukaran sukar, yaitu

nomor 2; 3; 28; 34; 36.

b. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan

antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang bodoh

(berkemampuan rendah). Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda

disebut indeks diskriminasi disingkat D. Untuk menentukan daya pembeda,

seluruh peserta tes dibagi dua sama besar, 50% kelompok atas dan 50% kelompok

bawah. Seluruh peserta tes diurutkan mulai dari skor teratas sampai terendah.

Rumus yang digunakan untuk menentukan daya pembeda adalah :

BA

B

B

A

A PPJ

B

J

BD

(Suharsimi Arikunto, 2002 : 213-214)

di mana:

J : Jumlah peserta tes

BA : Jumlah peserta tes kelompok atas yang menjawab benar

BB : Jumlah peserta tes kelompok bawah yang menjawab benar

JA : Jumlah peserta tes kelompok atas

JB : Jumlah peserta tes kelompok bawah

D : Daya pembeda

PA : Proporsi peserta tes kelompok atas yang menjawab benar

PB : Proporsi peserta tes kelompok bawah yang menjawab benar

Klasifikasi daya pembeda soal :

1) 0,00 D 0,20, maka soal mempunyai daya pembeda jelek

2) 0,20 D 0,40, maka soal mempunyai daya pembeda cukup

3) 0,40 D 0,70, maka soal mempunyai daya pembeda baik

4) 0,70 D 1,00, maka soal mempunyai daya pembeda baik sekali


commit to user

58

D < 0,00 : daya pembeda item soal dikatakan tidak baik, jadi semua butir soal

yang mempunyai nilai D negatif sebaiknya dibuang saja.

Hasil tes uji coba kemampuan kognitif Fisika siswa dari 50 soal yang

diuji cobakan, setelah dilakukan analisis untuk mengetahui daya pembeda dari

masing-masing item diperoleh hasil sebagai berikut : 35 soal dikategorikan daya

pembeda baik yaitu nomor 1; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 14; 16; 18; 19; 20; 21;

22; 23; 24; 25; 26; 27; 30; 31; 33; 35; 36; 38; 40; 41; 42; 43; 45; 47; 50, 13 soal

dikategorikan mempunyai daya pembeda cukup yaitu nomor 2; 13; 17; 28; 29; 32;

34; 37; 39; 44; 46; 48; 49, dan 2 soal dikategorikan mempunyai daya pembeda

jelek yaitu nomor 3; 15.

c. Validitas

Suatu item dikatakan valid jika mempunyai dukungan terhadap skor total.

Hal itu berarti penambahan skor pada item menyebabkan kenaikan pada skor

total. Untuk menentukan tingkat validitas tes, digunakan teknik konsistensi

internal dengan korelasi point biserial, dengan rumus :

q

p

S

MMγ

t

tp

pbi

( Suharsimi Arikunto, 2002:79 )

dengan :

pbi : Koefisien korelasi biserial

Mp :Mean skor dari subyek yang menjawab benar bagi item yang dicari

validitasnya.

Mt : Rerata skor total (skor rata-rata dari seluruh peserta tes)

p : Proporsi subyek yang menjawab benar item tersebut

q : Proporsi subyek yang menjawab salah item tersebut

q : 1 – p

Kriteria :

pbi ≥ rtabel : soal dikatakan valid

pbi < rtabel : soal dikatan invalid

Hasil tes uji coba kemampuan kognitif Fisika siswa dari 50 soal yang

diuji cobakan, setelah dilakukan analisis untuk mengetahui kevalidan dari masing-


commit to user

59

masing item diperoleh hasil sebagai berikut : 41 soal tergolong valid, yaitu nomor

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 20; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28;

29; 30; 31; 33; 35; 36; 37; 39; 40; 41; 42; 43; 44; 45; 47; 48; 50, 9 soal tergolong

invalid yaitu nomor 10; 15; 17; 21; 32; 34; 38; 46; 49.

d. Reliabilitas

Suau instrumen memenuhi kriteria reliabilitas apabila instrumen tersebut

digunakan berulang-ulang pada subyek dengan kondisi yang sama akan

memberikan hasil yang relatif tidak mengalami perubahan. Untuk menguji

reliabilitas tes digunakan rumus sebagai berikut :

2

2

11S

pqS

1n

nr

(Suharsimi Arikunto, 2002 : 100-101)

dengan :

r11 : reliabilitas secara keseluruhan

p : proporsi subyek yang menjawab benar item tersebut

q : proporsi subyek yang menjawab salah item tersebut

n : banyaknya item

S : standar deviasi

Kriteria reliabilitas :

Jika 0,8 11r 1 : maka instrumen tes mempunyai reliabilitasnya sangat tinggi

Jika 0,6 11r 0,8 : maka instrumen tes mempunyai reliabilitasnya tinggi

Jika 0,4 11r 0,6 : maka instrumen tes mempunyai reliabilitasnya cukup

Jika 0,2 11r 0,4 : maka instrumen tes mempunyai reliabilitasnya rendah

Jika 0,0 11r 0,2 : maka instrumen tes mempunyai reliabilitasnya sangat rendah

Setelah dilakukan analisis untuk mengetahui reliabilitas dari keseluruhan soal uji

coba kemampuan kognitif Fisika siswa, diperoleh hasil r11 = 0,83623 (0,83623 >

0,8 ), sehingga soal dikatakan memiliki tingkat reabilitas t sangat tinggi.


commit to user

60

2. Instrumen Angket

Keaktifan siswa adalah setiap kegiatan atau kesibukan yang dilakukan

oleh siswa dalam kegiatan belajar-mengajar. Instrumen lain yang digunakan

dalam penelitian ini adalah berupa angket aktivitas belajar siswa. Angket adalah

sejumlah pertanyaan atau pernyataan tertulis yang digunakan untuk memperoleh

informasi dari responden. Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah

angket langsung yang sekaligus alternatif jawaban bagi responden. Untuk skor

penilaian dapat dilihat pada tabel 3.2.

Tabel 3.2. Kriteria Skor Penilaian Afektif Menurut Skala Likert

Skor untuk aspek yang dinilai Nilai

SS : Selalu

S : Kadang-kadang

TS : Jarang

STS : Tidak pernah

4

3

2

1

Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen tersebut

diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui kualitas item angket.

1) Validitas Angket

Validitas sering diartikan sahih. Suatu alat ukur dikatakan valid bilamana

alat ukur tersebut dapat mengukur objek yang seharusnya diukur.Validitas yang

digunakan adalah validitas isi butir yang sesuai dengan unjuk kerja yang

diharapkan. Selain itu validitas soal juga diuji validitas butirnya dengan rumus

korelasi produk moment dari K.Pearson sebagai berikut :

2222xy

YYNXXN

YXXYNr (Suharsimi Arikunto, 2002:72)

dengan :

rxy : koefisien korelasi suatu butir soal

X : skor item

Y : skor total

N : jumlah subjek


commit to user

61

Kriteria pengujian :

Jika rxy > rtabel maka butir soal dinyatakan valid.

Hasil tes uji coba angket aktivitas belajar siswa dari 40 soal yang diuji cobakan,

setelah dilakukan analisis untuk mengetahui kevalidan dari masing-masing item

diperoleh hasil sebagai berikut : 36 soal tergolong valid, yaitu nomor 1; 2; 3; 4; 5;

6; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 27; 29; 30;

31; 32; 33; 34; 35; 37; 39; 40, 4 soal tergolong invalid yaitu nomor 8; 28; 36; 38.

2) Reliabilitas

Pada pengukuran ini merupakan rentangan, maka digunakan rumus

alpha. Suharsimi Arikunto, (2002:109) menyatakan : ”rumus alpha digunakan

untuk mencari tingkat reliabilitas instrumen yang menghendaki gradualitas

penilaian misalnya angket 4 soal uraian”. Adapun rumus alpha yang dimaksud

adalah sebagai berikut:

2

t

2

i

11σ

σ1

1n

nr

(Suharsimi Arikunto, 2002:109)

dengan:

11r = reliabilitas instrumen

n = banyaknya pertanyaan atau butir soal

2

iσ = jumlah varians skor tiap item

2

tσ = varians total

NN

XX

σ

2

b2

b2

b

NN

XX

σ

2

t2

t2

t

Hasil perhitungan uji reliabilitas dengan rumus alpha ini diinterpretasikan sebagai

berikut:

0,8 11r 1 : instrumen reliabilitasnya sangat tinggi


commit to user

62

0,6 11r 0,8 : instrumen reliabilitasnya tinggi

0,4 11r 0,6 : instrumen reliabilitasnya cukup

0,2 11r 0,4 : instrumen reliabilitasnya rendah

0,0 11r 0,2 : reliabilitasnya sangat rendah

Setelah dilakukan analisis untuk mengetahui reliabilitas dari keseluruhan soal uji

coba angket aktivitas belajar siswa, diperoleh r11 = 0,8400, sehingga soal

dikatakan memiliki tingkat reabilitas sangat tinggi.

G. Teknik Analisis Data

1. Uji Kesamaan Keadaan Awal

Untuk mengetahui kesamaan keadaan awal digunakan adalah uji t-2 ekor

dengan rumus :

baba

2b

2a

n

1

n

1

2nn

XX

XbXat

(Budiyono, 2000 : 156)

dengan :

Xa : Means dari kelompok eksperimen

bX : Means dari kelompok demonstrasi

na :Banyaknya subjek kelompok eksperimen

nb :Banyaknya subjek kelompok demonstrsi

Xa : Nilai untuk kelas eksperimen dikurangi nilai rata-rata kelas eksperimen

Xb : Nilai untuk kelas kontrol dikurangi nilai rata-rata hasil kelas kontrol

Kriteria :

ttabel ≤ thitung ≤ ttabel : maka tidak ada perbedaan antara keadaan awal siswa

kelompok A dan B .

thitung ≤ -ttabel atau thitung ≥ ttabel : maka ada perbedaan antara keadaan awal siswa

kelompok A dan B .


commit to user

63

2. Uji Prasyarat Analisis

Prasyarat analisis dapat dilakukan dengan uji normalitas dan uji

homogenitas.

a. Uji Normalitas (Metode Lilliefors)

Uji normalitas ini digunakan untuk mengetahui apakah sampel penelitian

ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak normal. Adapun

langkah-langkahnya sebagai berikut :

1) Pengamatan x1, x2, x3, …., xn dijadikan bilangan baku Z1, Z2, Z3, …., Zn

menggunakan rumus :

S

XXZ

1nn

XXnS

222

dengan X dan S berturut-turut merupakan rata-rata dan simpangan baku.

2) Data dari sampel tersebut kemudian diurutkan dari skor terendah sampai skor

tertinggi.

3) Untuk tiap bilangan baku ini dengan menggunakan daftar distribusi normal

baku kemudian dihitung peluang F(Zi) = P(Z≤Zi).

4) Mencari selisih antara │F(Zi) – S(Zi)│, dan ditentukan harga mutlaknya,

dengan rumus :

Lobs = Maks │ F(Zi) – S(Zi)│

F(Zi) : Bilangan baku yang menggunakan daftar distribusi normal

S(Zi) : Perbandingan nomer subyek dengan jumlah subyek

5) Kriteria Pengujian :

Lobs Ltabel = maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak

normal.

Lobs > Ltabel = maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

(Budiyono, 2000 :169-170)


commit to user

64

b. Uji Homogenitas (Metode Barlett)

Uji homogenitas ini digunakan untuk mengetahui apakah sampel

penelitian ini berasal dari populasi yang homogen atau tidak homogen. Statistik

uji yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji Barlett yang prosedurnya

sebagai berikut :

1) Menentukan Kriteria

12 = 2

2 = 32 = = 4

2 (sampel berasal dari populasi yang homogen).

12 ≠ 2

2 atau 12 ≠ 3

2 atau 12 ≠ 4

2 atau 22 ≠ 3

2 atau 22 ≠ 4

2 atau

32 ≠ 4

2 (sampel berasal dari populasi yang tidak homogen).

2) Menghitung variansi masing-masing sampel (Sj2)

1n

SSS

j

j2j

3) Menghitung variansi gabungan dari semua sampel (SSj2) dengan rumus :

j

2

j2jj

n

XXSS

4) Menghitung harga satuan

f

SSRk

jG

5) Menghitung harga Chi-kuadrat dengan rumus :

2jjG

2 SlogfRklogfC

303,2X

di mana :

fj = nj - 1

X2 = Harga uji Barlett

f = Derajat kebebasan

j = 1,2,……k

f

1

f

1

1k3

11C

j


commit to user

65

6) Mencari nilai X2 dari tabel distribusi Chi-kuadrat pada taraf signifikasi 5%

7) Kriteria Uji

X2hitung < X2

0,05;k-1 = maka sampel berasal dari populasi yang homogen

X2hitung ≥ X2

0,05;k-1 = maka sampel berasal dari populasi yang tidak homogen.

(Budiyono, 2000 :176-177)

3. Pengujian Hipotesis

a) Uji Analisis Variansi Dua Jalan dengan Frekuensi Sel Tak Sama

Dalam penelitian ini digunakan analisis variansi dua jalan dengan

frekuensi sel tak sama. Adapun langkah-langkahnya sebagai berikut :

1) Asumsi dasar

(a) Y: variabel terikat yang berdistribusi normal

(b) Populasi-populasi berdistribusi normal dan memiliki sifat homogen

(c) Sampel dipilih secara acak

(d) Variabel terikat

(e) Variabel bebas

2) Model

Xijk : + j + j + ij + ijk (Budiyono, 2000 :225)

Xijk : observasi pada subyek ke-k di bawah faktor I kategori ke-i dan faktor II

kategori ke-j

i : 1,2,….,p; p = banyaknya baris

j : 1,2,….,q; q = banyaknya kolom

k : 1,2,….,n; n = banyaknya data amatan pada sel ij

: grand mean atau rerata besar

i : efek faktor I kategori i terhadap Xijk

j : efek faktor II kategori j terhadap Xijk

ij : kombinasi efek faktor I dan II terhadap Xijk

ijk : kesalahan eksperimental yang berdistribusi normal

3) Hipotesis


commit to user

66

(a) HoA : i = 0 : Tidak ada perbedaan pengaruh antara penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan STAD terhadap kemampuan kognitif


H1A : j 0 : Ada perbedaan pengaruh antara penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan STAD terhadap kemampuan kognitif


(b) HoB : i = 0 : Tidak ada perbedaan pengaruh antara aktivitas belajar siswa di

kelas kategori tinggi dan rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa

pada pokok bahasan Kalor.

H1B : j 0 : ada perbedaan pengaruh antara aktivitas belajar siswa di kelas

kategori tinggi dan rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada


(c) HoAB : ij = 0 : Tidak ada interaksi antara pengaruh penggunaan model

pembelajaran kooperatif dan aktivitas belajar siswa di kelas terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.

H1AB : ij 0 : Ada interaksi antara pengaruh penggunaan model

pembelajaran kooperatif dan aktivitas belajar siswa di kelas terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.

4) Tabel Data Sel

Tabel.3.3. Rancangan Data Sel

B1 B2

A1

n1j

X1j

X1j

X21j

C1j

SS1j

n11

X11

X11

X211

C11

SS11

n12

X12

X12

X212

C12

SS12

A2

n2j

X2j

X2j

n21

X21

X21

n22

X22

X22


commit to user

67

X22j

C2j

SS2j

X221

C21

SS21

X222

C22

SS22

ij

2

ij

ijn

XC

: rerata harmonik cacah pengamatan semua sel

ijCXSS 2ijij : jumlah kuadarat deviasi pengamatan pada sel ij

(a) Tabel Rerata Sel AB :

Tabel.3.4. Rancangan Rerata Sel AB

B1 B2 Total

A1 11X 12X Ai

A2 21X 22X Aj

Total Bj Bj G

(b) Komponen Jumlah Kuadrat

(1) = pq

G 2

(3) = q

A2

i

(2) = ji,

ijSS (4) = p

B2

j

(5) = ij

ijAB2

(c) Rerata Harmonik

ij ij

h

n

1

pqn

(d) Jumlah Kuadrat

JkA = hn { (3) - (1)}

JkB = hn { (4) - (1)}

JkAB = hn { (5) - (4) - (3) + (1)}

JkG = (2)

JkT = JkA + JkB + JkAB + JkG


commit to user

68

Derajat Kebebasan

dkA = p – 1

dkB = q – 1

dkAB = (p – 1)(q – 1)

dkG = pq (n – 1) = N – pq

dkT = N – 1

(e) Rerata Kuadrat

RkA = JkA / dkA

RkB = JkB / dkB

RkAB = JkAB / dkAB

RkG = JkG / dkG

(f) Statistik Uji

FA = RkA / RkG

FB = RkB / RkG

FAB = RkAB / RkG

Daerah Kritik

DKA = FA ≥ F ; p - 1, N – pq

DKB = FB ≥ F ; q - 1, N – pq

DKAB = FAB ≥ F ; (p – 1)(q – 1), N – pq

(g) Keputusan Uji

Jika FA ≥ F ; p - 1, N – pq, maka H01 ditolak

Jika FB ≥ F ; q - 1, N – pq, maka H02 ditolak

Jika FAB ≥ F ; (p – 1)(q – 1), N – pq, maka H03 ditolak

(h) Rangkuman Anava

Tabel. 3.5. Rancangan Rangkuman Anava

Sumber

Variansi Jk dk Rk F P

Efek Utama

A

B

JkA

JkB

dkA

dkB

RkA

RkB

FA

FB

< atau >

< atau >


commit to user

69

Interaksi (AB) JkAB

dkAB RkAB FAB < atau >

Kesalahan JkG dkG RkG

Total JkT dkT

(Budiyono, 2000 :226-228)

4. Uji Lanjut Analisis Variansi

Untuk menyelidiki lebih lanjut rerata yang berbeda dan rerata yang sama

dilakukan pelacakan rerata dengan analisis Komparansi Ganda, dengan metode

Scheffe. Prosedur uji ini sebagai berikut :

a) Hipotesis

H0 : 1 = 2

HA : 1 ≠ 2

b) Digunakan tingkat signifikasi = 5 %

c) Statistik Uji

Untuk komparasi rerata antar baris, antar kolom, dan antar sel digunakan

statistik uji sebagai berikut :

Komparasi antar baris

ji

G

2

ji

ji

n

1

n

1Rk

XXF

Komparasi antar kolom

ji

G

2

ji

ji

n

1

n

1Rk

XXF

Komparasi antar sel

klij

G

2

klij

klij

n

1

n

1Rk

XXF


commit to user

70

dengan :

jiF : Uji statistik komparasi antar baris

jiF : Uji statistik komparasi antar kolom

klijF : Uji statistik komparasi antar sel

iX : Rerata pada baris ke i

jX :Rerata pada baris ke j

iX : Rerata pada kolom ke i

jX : Rerata pada kolom ke j

ijX : Rerata pada sel ke ij

klX : Rerata pada sel ke kl

in : Cacah observasi pada baris ke i

jn : Cacah observasi pada baris ke j

in : Cacah observasi pada kolom ke i

jn : Cacah observasi pada kolom ke j

nij : Cacah observasi pada sel ke ij

nkl : Cacah observasi pada sel ke kl

d) Daerah Kritik

1) Komparasi antar baris : DKi.-j. : jiF . ≥ (p–1) F ; p-1, N-pq

2) Komparasi antar kolom: DK.i-.j : jiF ≥ (q–1) F ; q-1, N-pq

3) Komparasi antar sel : DKij-kl : Fij-kl ≥ (p–1)(q-1) F ; (p-1)(q-1), N-pq

(Budiyono (2000: 208 – 210)


commit to user

71


commit to user

71

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

Data yang diperoleh terdiri atas data keadaan awal Fisika siswa yang

diambil dari nilai ulangan semester genap, data aktivitas belajar siswa dan data

Kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor Kelas X SMA

Negeri 1 Karanganyar Tahun Pelajaran 2009/2010.

1. Data Keadaan Awal Nilai Fisika Siswa

Berdasarkan data yang terkumpul mengenai keadaan awal Fisika siswa

untuk kelompok eksperimen diperoleh nilai terendah 50 dan nilai tertinggi 80.

Nilai rata-rata dan simpangan bakunya adalah 66,00 dan 8,75. Untuk lebih

jelasnya mengenai diskripsi nilai keadaan awal Fisika siswa dapat dilihat pada

Tabel. 4.1.

Tabel 4.1 Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Nilai Fisika Siswa Kelompok Eksperimen.

No Kelas

Interval

Frekuensi kelas eksperimen

Mutlak Relatif

1 50-55 4 11,765

2 56-61 8 23,529

3 62-67 5 14,706

4 68-73 7 20,588

5 74-79 8 23,529

6 80-85 2 5,882

Jumlah 34 100

Untuk mendapatkan Gambaran yang lebih jelas dapat dilihat pada

histogram Gambar 4.1.


commit to user

72

Gambar.4.1 Histogram Nilai Keadaan Awal Fisika Siswa Kelompok Eksperimen

Sedangkan untuk kelompok kontrol diperoleh nilai terendah 48 dan nilai tertinggi

80. Nilai rata-rata dan simpangan bakunya adalah 62,35 dan 7,87. Untuk lebih

jelasnya dapat dilihat pada Tabel 4.2.

Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Fisika Siswa Kelompok Kontrol.

No Kelas

Interval

Frekuensi kelas kontrol

Mutlak Relatif(%)

1 45-50 3 8,824

2 51-56 4 11,765

3 57-62 13 38,235

4 63-68 8 23,529

5 69-74 4 11,765

6 76-81 2 5,882

Jumlah 34 100



0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

52,5 58,5 64,5 70,5 76,5 80,5

fre

ku

ae

nsi

Nilai tengah


commit to user

73

Gambar.4.2 Histogram Nilai Keadaan Awal Fisika Siswa Kelompok Kontrol.

2. Data Aktivitas Belajar Siswa

Aktivitas belajar siswa dikelompokan menjadi dua kategori, yaitu

aktivitas belajar siswa kategori tinggi dan rendah. Pengelompokan ini berdasarkan

nilai rata-rata gabungan aktivitas belajar siswa. Dari data aktivitas belajar siswa

didapatkan nilai rata-rata gabungan dari kelompok eksperimen dan kontrol

diperoleh 95,04. Dari nilai ini maka siswa yang memiliki nilai di atas atau sama

dengan 95,04 termasuk siswa yang mempunyai aktivitas belajar kategori tinggi

dan termasuk kategori rendah jika nilai siswa di bawah 95,04. Berdasarkan data

aktivitas belajar siswa kelompok eksperimen didapat nilai terendah adalah 75 dan

nilai tertinggi adalah 127. Sedangkan untuk kelompok kontrol nilai terendahnya

63 dan nilai tertingginya 133 (untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Lampiran

28-31).

Untuk lebih jelasnya mengenai diskripsi nilai aktivitas belajar siswa kelas

eksperimen dapat dilihat pada Tabel. 4.3.

0

2

4

6

8

10

12

14

47,5 53,5 59,5 65,5 71,5 78,5

freku

aensi

Nilai tengah


commit to user

74

Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Aktivitas Belajar Siswa Kelompok Eksperimen.

No Kelas

Interval

Frekuensi kelas EKSPERIMEN

Mutlak Relatif(%)

1 75-83 4 11,765

2 84-92 8 23,529

3 93-101 16 47,059

4 102-110 4 11,765

5 111-119 1 2,941

6 120-128 1 2,941

Jumlah 34 100

Gambar.4.3 Histogram Skor Angket Aktivitas Belajar Siswa Kelompok Eksperimen.

Sedangkan untuk nilai aktivitas belajar siswa kelas kontrol dapat

dilihat pada Tabel. 4.4.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

79 88 97 106 115 124

freku

aensi

Nilai tengah


commit to user

75

Tabel 4.4 Distribusi Frekuensi Aktivitas Belajar Siswa Kelompok Kontrol

No Kelas

Interval

Frekuensi kelas KONTROL

Mutlak Relatif(%)

1 63-74 2 5,882

2 75-86 9 26,471

3 87-98 12 35,294

4 99-110 4 11,765

5 111-122 6 17,647

6 123-134 1 2,941

Jumlah 34 100

Gambar.4.4 Histogram Skor Angket Aktivitas Belajar Siswa Kelompok Kontrol.

3. Data Kemampuan kognitif Fisika Siswa

Berdasarkan data yang didapat mengenai Kemampuan kognitif Fisika

siswa pada pokok bahasan Kalor untuk kelompok eksperimen diperoleh nilai

0

2

4

6

8

10

12

14

68,5 80,5 92,5 104,5 116,5 128,5

fre

kua

ensi

Nilai tengah


commit to user

76

terendah 52,00 dan nilai tertinggi 90,00. Nilai rata-rata dan simpangan bakunya

yaitu 74,18 dan 9,41. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Tabel 4.5.

Tabel 4.5. Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan kognitif Fisika Siswa Kelompok Eksperimen Pada Pokok Bahasan Kalor

No Kelas

Interval

Frekuensi kelas EKSPERIMEN

Mutlak Relatif(%)

1 50-56 2 5,882

2 57-63 3 8,824

3 64-70 7 20,588

4 71-77 7 20,588

5 78-84 10 29,412

6 85-91 5 14,706

Jumlah 34 100



Gambar.4.5 Histogram Nilai Kemampuan kognitif Fisika Siswa Kelompok Eksperimen Pada Pokok Bahasan Kalor

Berdasarkan data yang didapat mengenai Kemampuan kognitif Fisika siswa pada

pokok bahasan Kalor kelompok kontrol diperoleh nilai terendah 58,00 dan nilai

0

2

4

6

8

10

12

52,5 59,5 66,5 72,5 80,5 87,5

freku

aensi

Nilai tengah


commit to user

77

tertinggi 80,0. Nilai rata-rata dan simpangan bakunya adalah 70,59 dan 6,97.

Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan kognitif Fisika SiswaKelompok Kontrol Pada Pokok Bahasan Kalor

No Kelas

Interval

Frekuensi kelas KONTROL

Mutlak Relatif(%)

1 55-59 2 5,882

2 60-64 8 23,529

3 65-69 1 2,941

4 70-74 13 38,235

5 75-79 6 17,647

6 80-84 4 11,765

Jumlah 34 100



Gambar.4.6 Histogram Nilai Kemampuan kognitif Fisika Siswa Kelompok Kontrol Pada Pokok Bahasan Kalor

0

2

4

6

8

10

12

14

52,5 58,5 64,5 70,5 76,5 80,5

fre

kua

ensi

Nilai tengah


commit to user

78

B. Uji Prasyarat

1. Uji Normalitas Keadaan Awal Fisika Siswa

Uji Normalitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah sampel berasal

dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak normal. Uji normalitas

kesamaan keadaan awal dilakukan terhadap data nilai Fisika siswa hasil ujian

semester genap.

a. Kelompok Eksperimen

Dari hasil analisis menggunakan uji Liliefors diperoleh harga Lobs= 0,09,

sedangkan untuk n = 34 pada taraf signifikasi 5% harga L0.05; 34 = 0,15195 ;

karena 0.05;34obs LL maka diperoleh keputusan uji bahwa Ho ditolak, berarti

sampel dalam penelitian ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

(Untuk lebih jelasnya dapat dilihat Lampiran 22)

b. Kelompok Kontrol

Dari hasil analisis menggunakan uji Liliefors diperoleh harga Lobs= 0,11,

sedangkan untuk n = 34 pada taraf signifikasi 5% harga L0.05; 34 = 0,15195; karena

0.05;34obs LL maka diperoleh keputusan uji bahwa Ho ditolak, berarti sampel

dalam penelitian ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal. (Untuk lebih

jelasnya dapat dilihat Lampiran 24)

2. Uji Homogenitas Keadaan Awal Fisika Siswa

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal

dari populasi yang homogen atau tidak homogen. Dari hasil analisis data yang

dilakukan dengan uji Bartlettt untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

diperoleh harga 2hitung = 0,36, sedangkan untuk 1n pada taraf signifikasi 5%

diperoleh harga 20.05; 1 = 3.841; karena 2

0.05;12Hitung χχ , maka diperoleh keputusan

uji bahwa Ho ditolak, hal ini menunjukkan bahwa kedua sampel berasal dari

populasi yang homogen. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat Lampiran 26 )


commit to user

79

3. Uji- t Dua Ekor

Uji kesamaan keadaan awal antara siswa kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol dilakukan dengan analisis uji-t dua ekor yang sebelumnya telah

diuji dengan uji normalitas dan uji homogenitas. Dari analisis data diperoleh harga

thitung = 1,92, sedangkan harga Tabelt pada taraf signifikasi 5% untuk 34n adalah

2,00, karena - tTabel= -2,00< thitung = 1,92 > tTabel =2,00, maka OH diterima

sehingga dapat disimpulkan bahwa keadaan awal Fisika siswa kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol adalah sama. (Untuk lebih jelasnya dapat

dilihat Lampiran 27 )

C. Pengujian Prasyarat Analisis

1. Uji Normalitas

a. Kelompok Eksperimen

Dari hasil analisis data menggunakan uji Liliefors diperoleh harga Lobs=

0,08 , L0.05; 34 =0,15195, sedangkan untuk 34n pada taraf signifikasi 5%

harga L0.05; 34 = 0,15195, karena 0.05;34obs LL maka diperoleh keputusan uji

bahwa Ho ditolak, berarti sampel dalam penelitian ini berasal dari populasi

yang berdistribusi normal. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat Lampiran33-

34).

b. Kelompok Kotrol

Dari hasil analisis data menggunakan uji Liliefors diperoleh harga Lobs=

0,12, sedangkan untuk 34n pada taraf signifikasi 5% harga L0.05; 34 =

0,15195, karena 0.05;34obs LL maka diperoleh keputusan uji bahwa Ho

ditolak, berarti sampel dalam penelitian ini berasal dari populasi yang

berdistribusi normal. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat Lampiran 35-36)


commit to user

80

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal

dari populasi yang homogen atau tidak homogen. Uji homogenitas menggunakan

Uji Bartlett diperoleh harga statistik uji 2hitung = 2,88, sedangkan 2 Tabel pada

taraf signifikansi 0,05 adalah 20.05; 1 = 3.841, karena 2

hitung tidak melebihi 2

0,05;1 , maka Ho diterima. Hal ini menunjukkan bahwa sampel berasal dari populasi

yang homogen. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 37.

D. Pengujian Hipotesis

1. Uji Hipotesis dengan Anava Dua Jalan

Data-data yang diperoleh dari hasil penelitian berupa nilai keadaan nilai

aktivitas belajar siswa dan nilai kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok

bahasan Kalor dianalisis dengan analisis variansi dua jalan dengan frekuensi sel

tak sama, dan dilanjutkan uji lanjut Anava dengan metode Scheffe untuk Ho yang

ditolak. Hasil dari anava dapat dilihat pada Lampiran 38. Berdasarkan hasil

analisis data dapat dilihat rangkuman analisis data variansi yang telah dilakukan

pada Tabel 4.7.

Tabel 4.7. Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan dengan Frekuensi Sel Tak Sama

Sumber Variansi Jk dk Rk F

Efek Utama

A (baris) 193,26 1 193,26 4,02

B (kolom) 1089,75 1 1089,75 22,65

Interaksi

AB 350,07 1 350,07 7,28

Kesalahan / Ralat 3078,68 64 48,10 -

Total 4711,76 67 - -


commit to user

81

Dari hasil analisis data dan Tabel 4.7, rangkuman analisis variansi di

atas dapat terlihat bahwa 01H , 02H , dan 03H ditolak. Keputusan ini diperoleh

dari hasil HitungF dikonsultasikan Tabel TabelF sebagai berikut.

FA = 4,02 > F0.05; 1.64 = 3.99

FB = 22,65 > F0.05; 1.64 = 3.99

FAB = 7,28 > F0.05; 1.64 = 3.99

Dari keterangan di atas maka dapat dibuat kesimpulan seperti berikut:

a. H0A ditolak atau H1A diterima, berarti ada perbedaan pengaruh antara

penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan STAD terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. (FA = 4,02 >

F0.05; 1.64 = 3.99)

b. H0B ditolak atau H1B, diterima, berarti ada perbedaan pengaruh antara aktivitas

belajar siswa kategori tinggi dan rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika

siswa pada pokok bahasan Kalor. (FB = 22,65 > F0.05; 1.64 = 3.99)

c. H0AB ditolak atau H1AB diterima, berarti ada interaksi antara pengaruh

penggunaan model pembelajaran kooperatif dan aktivitas belajar siswa

terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. (FAB =

7,28 < F0.05; 1.64 = 3.99)

2. Uji Lanjut Anava

Uji lanjut anava (komparasi ganda) digunakan sebagai tindak lanjut dari

analisis variansi. Anava hanya dapat mengetahui ditolak atau diterimanya

hipotesis nol. Hal ini berarti, jika hipotesis nol ditolak, maka belum dapat

diketahui rerata mana yang berbeda. Karena jika hipotesis nol ditolak, maka

diperoleh kesimpulan bahwa paling sedikit terdapat satu rerata yang berbeda

dengan rerata lainnya. Tujuan uji lanjut anava ini untuk mengetahui lebih lanjut

rerata yang berbeda dan yang sama. Uji lanjut anava pada penelitian ini

menggunakan metode komparasi ganda (metode Scheffe). Berikut ini Tabel

rangkuman komparasi ganda.


commit to user

82

Tabel 4.8. Rangkuman Komparasi Rerata Pasca Analisis Variansi

Komparasi

Ganda

Rerata Statistik Uji

)n

1

n

1(Rk

XXF

ji

G

ji

ij

Harga

Kritik

P

iX

jX

2,18

2,08 4,55 3.99 > 0,05

2,08

1,90 23,97 3.99 > 0,05

4,73

3,99 28,00 3.99 > 0,05

4,73

4,84 10,44 3.99 > 0,05

4,73

3,63 24,32 3.99 > 0,05

3,99

4,84 3,58 3.99 < 0,05

3,99

3,63 0,26 3.99 < 0,05

4,84

3,63 2,11 3.99 < 0,05

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 39.

a. Komparansi Rerata Antar Baris

FA = 4,55 > F0.05; 1.64 = 3.99, maka H0 ditolak. Hal ini menunjukkan ada

perbedaan rerata antar baris yang signifikan antara baris A1 (penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw) dan baris A2 (penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe STAD) terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa

pokok bahasan Kalor. Rerata kemampuan kognitif Fisika siswa yang diberi

pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw adalah XA1 =

2,18 dan model pembelajaran kooperatif tipe STAD XA2 = 2,08. Dengan demikian

dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif

tipe Jigsaw memberikan pengaruh lebih baik terhadap kemampuan kognitif Fisika

siswa daripada model pembelajaran kooperatif tipe STAD.

b. Komparansi Rerata Antar Kolom

FB = 23,97 > F0.05; 1.64 = 3.99, maka H0 ditolak. Hal ini menunjukkan ada

perbedaan rerata antar kolom yang signifikan antara kolom B1 (aktivitas belajar

A2B21A2B

A2B22A1B

A2B12A1B

A2B21A1B

A2B11A1B

A1B21A1B

B21B

A21A

μvsμ

μvsμ

μvsμ

μvsμ

μvsμ

μvsμ

μvsμ

μvsμ


commit to user

83

siswa kategori tinggi) dan kolom B2 (aktivitas belajar siswa kategori rendah)

terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor. Rerata

kemampuan kognitif Fisika siswa yang mempunyai aktivitas belajar kategori

tinggi adalah XB1 = 2,08 dan siswa yang mempunyai aktivitas belajar kategori

rendah adalah XB2 = 1,90. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa siswa

yang mempunyai aktivitas belajar kategori tinggi memberikan pengaruh yang

lebih baik terhadap kemampuan kognitif Fisika dari pada siswa yang mempunyai

aktivitasi belajar kategori rendah.

c. Komparasi Rerata Antar Sel

1) FA1B1-A1B2 = 28,00 > F0.05; 1.64 = 3.99 maka Ho ditolak.

Hal ini menunjukkan bahwa ada perbedaan rerata yang signifikan antara

kolom A1B1 (penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan

aktivitas belajar siswa kategori tinggi) dan kolom A1B2 (penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan aktivitas belajar siswa kategori

rendah).

Rerata kemampuan kognitif Fisika siswa yang diajar dengan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan aktivitas belajar siswa kategori tinggi

4,73XA1B1 , sedangkan rerata kemampuan kognitif Fisika siswa yang diajar

dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan aktivitas belajar siswa

kategori rendah 3,99XA1B2 . Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa

penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan aktivitas belajar

siswa kategori tinggi memberikan pengaruh lebih baik daripada penggunaan

model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan aktivitas belajar siswa kategori

rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.





pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar siswa kategori

tinggi).


commit to user

84




dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar siswa

kategori tinggi 4,84XA2B1 . Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa

penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar


model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan aktivitas belajar siswa kategori

tinggi terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor.





pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar siswa kategori

rendah).








model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar siswa kategori


4) FA1B2-A2B1 = 3,58 < F0.05; 1.64 = 3.99 maka Ho diterima.

Hal ini menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan rerata yang signifikan

antara kolom A1B2 (penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw

dengan aktivitas belajar siswa kategori rendah) dan kolom A2B1 (penggunaan


commit to user

85


tinggi).



rendah 3,99XA1B2 , sedangkan rerata kemampuan kognitif Fisika siswa yang

diajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar

siswa kategori tinggi 4,84XA2B1 . Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa


siswa kategori rendah memberikan pengaruh tidak lebih baik daripada


siswa kategori tinggi terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok

bahasan Kalor.



antara kolom A1B2 (penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw

dengan aktivitas belajar siswa kategori rendah) dan kolom A2B2 (penggunaan


rendah).



rendah 3,99XA1B2 , sedangkan rerata kemampuan kognitif Fisika siswa yang

diajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar

siswa kategori rendah 3,63XA2B2 . Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa


siswa kategori rendah memberikan pengaruh tidak lebih baik daripada


siswa kategori rendah terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok

bahasan Kalor.



commit to user

86


antara kolom A2B1 (penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe STAD

dengan aktivitas belajar siswa kategori tinggi) dan kolom A2B2 (penggunaan


rendah).


pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan aktivitas belajar siswa kategori tinggi





siswa kategori tinggi memberikan pengaruh tidak lebih baik daripada penggunaan



E. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Hipotesis Pertama

Harga FA = 4,02 F0.05; 1.64 = 3.99 lebih besar dari F0.05; 1.64 = 3.99

sehingga hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif diterima, maka ada

perbedaan pengaruh antara penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe

Jigsaw dan STAD terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok bahasan

Kalor di SMA kelas X. Dari Tabel 4.8 terlihat bahwa prestasi siswa yang diberi

perlakuan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw

mempunyai rerata yang lebih besar daripada siswa yang diberi pembelajaran

dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD.

Dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ternyata

memberikan hasil yang lebih baik. Hal ini dikarenakan model pembelajaran

kooperatif tipe Jigsaw merupakan model pembelajaran yang mengoptimalkan

kerjasama dengan menggabungkan pembelajaran kelompok dengan pembelajaran

individual. Dalam pembelajaran kelompok, siswa bekerja sama mengkonstruksi

atau membangun konsep yang ditanamkan guru melalui diskusi dalam kelompok


commit to user

87

ahli. Dalam pembelajaran individual, siswa akan berusaha sebaik-baiknya untuk

menguasai materi yang diberikan dikarenakan sebagai siswa ahli mereka harus

menjelaskan kembali materi yang dipelajari dalam kelompok. Dalam hal ini

setelah berdiskusi dalam kelompok ahli diharapkan siswa dapat saling bekerja

sama dalam memahami tiap permasalahan yang belum dipahami untuk

didiskusikan bersama dalam anggota kelompoknya, sehingga diharapkan pada

akhir pembelajaran semua anggota kelompok dapat mencapai kemampuan

kognitif Fisika yang sama.

Sedangkan untuk tipe STAD siswa akan memdapat permasalahan yang

sama pada setiap kelompok untuk didiskusikan bersama, jika mereka mampu

berkerjasama dan berdiskusi mereka akan mampu untuk mendapat hasil kognitif

yang lebih baik, namun jika diskusi tidak berjalan baik maka satu kelompok akan

memperoleh nilai kognitif yang kurang baik. Dalam STAD juga siswa tidak

dituntut untuk menyampaikan lagi sehingga tanggung jawab untuk menguasai

materi tidak begitu tinggi.

2. Hipotesis Kedua

Harga FB = 22.36 lebih besar dari F0.05; 1.72 = 3.98, sehingga hipotesis nol

ditolak. Hal ini berarti ada perbedaan pengaruh antara aktivitas belajar siswa

kategori tinggi dan rendah terhadap Kemampuan kognitif Fisika siswa pada pokok

bahasan Kalor di SMA kelas X. Dari Tabel 4.6 terlihat bahwa kemampuan

kognitif Fisika siswa yang mempunyai aktivitas belajar siswa kategori tinggi

mempunyai rerata yang lebih besar daripada siswa yang mempunyai aktivitas

belajar kategori rendah. Hal ini membuktikan bahwa siswa yang mempunyai

aktivitas belajar kategori tinggi akan memberikan pengaruh yang lebih besar

daripada siswa yang mempunyai aktivitas belajar kategori rendah terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

Siswa dengan aktivitas belajar tinggi, berarti siswa tersebut banyak

melakukan aktivitas-aktivitas belajar dalam mendukung kemampuan kognitifnya

seperti : sering bertanya, sering menjawab pertanyaan, sering berpendapat, banyak

berlatih, banyak membaca dan lain sebagainya. Dengan banyak melakukan


commit to user

88

aktivitas belajar, maka siswa akan lebih mudah dalam mengkonstruksi

pengetahuan ke dalam pikirannya. Dengan demikian dalam bekarja sama dengan

sesama anggota kelompok belajarnya, siswa tersebut akan lebih banyak

memberikan kontribusi yang mendukung keberhasilan dalam menemukan konsep

Fisika yang diharapkan.

3. Hipotesis Ketiga

Harga FAB = 7,28 lebih besar dari F0.05; 1.64 = 3.99, sehingga hipotesis nol

ditolak. Hal ini berarti ada interaksi antara pengaruh penggunaan model

pembelajaran kooperatif dan aktivitas belajar siswa terhadap kemampuan kognitif

Fisika siswa pada pokok bahasan Kalor di SMA Negeri 1 Karanganyar kelas X.

Dengan demikian dapat diketahui bahwa kemampuan kognitif Fisika siswa yang

diberi pembelajaran dengan model pembelajarn kooperatif tipe Jigsaw lebih baik

daripada tipe STAD, baik untuk siswa yang mempunyai aktivitas belajar kategori

tinggi maupun siswa yang mempunyai aktivitas belajar kategori rendah. Di

samping itu, kemampuan kognitif Fisika pada siswa yang mempunyai aktivitas

belajar kategori tinggi lebih baik daripada siswa yang mempunyai aktivitas belajar

kategori rendah, baik yang diberi pengajaran dengan model pembelajarn

kooperatif tipe Jigsaw maupun STAD.

Penggunaan tipe model pembelajaran kooperatif yang tepat yang disertai

dengan banyaknya tahap pemberian soal dalam memahami konsep Fisika yang

diajarkan akan memberikan hasil kemampuan kognitif Fisika siswa yang optimal.

Selain itu aktivitas belajar juga akan mempengaruhi kemampuan kognitif Fisika

siswa, semakin tinggi aktivitas belajar siswa, maka akan semakin tinggi

kemampuan kognitif Fisikanya. Sebaliknya semakin rendah aktivitas belajar

siswa, maka akan semakin rendah pula kemampuan kognitif Fisikanya.

Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran dimana siswa bekerja

sama dalam suatu kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lain dalam

mempelajari materi pelajaran. Pembelajaran kooperatif dan keaktifan siswa

memiliki hubungan yang erat yaitu dengan keaktifan siswa maka pembelajaran

kooperatif mampu berjalan, tanpa adanya keaktifan siswa dalam kelompok untuk


commit to user

89

memecahkan masalah maka pembelajaran kooperatif akan terhenti karena tidak

ada kegiatan kerjasama antar siswa.


commit to user

90

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Dari hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat diambil kesimpulan

sebagai berikut :

1. Ada perbedaan pengaruh antara penggunaan model pembelajaran kooperatif

tipe Jigsaw dan tipe STAD terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada

pokok bahasan Kalor. Siswa yang diberi pembelajaran dengan model

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw mempunyai kemampuan kognitif Fisika

yang lebih baik daripada siswa yang diberi pembelajaran dengan model

pembelajaran kooperatif tipe STAD.

2. Ada perbedaan pengaruh antara keaktifan siswa di kelas kategori tinggi dan


Siswa yang mempunyai keaktifan tinggi mempunyai kemampuan kognitif

Fisika yang lebih baik daripada siswa yang mempunyai keaktifan rendah.

3. Ada interaksi antara pengaruh penggunaan model pembelajaran kooperatif

dan keaktifan siswa di kelas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada


B. Implikasi Hasil Penelitian

Dari kesimpulan penelitian ini, maka sebagai implikasi adalah :

1. Pada pengajaran Fisika ternyata penggunaan model pembelajaran kooperatif

tipe Jigsaw memberikan pengaruh yang lebih baik daripada melalui model

pembelajaran kooperatif tipe STAD, sehingga faktor ini perlu diperhatikan.

2. Aktivitas belajar Fisika siswa mempunyai pengaruh terhadap Kemampuan

kognitif Fisika siswa. Diharapkan guru dapat menumbuhkan aktivitas belajar

pada diri siswa, yang salah satunya dengan model pembelajaran kooperatif.

Berdasarkan dari dua hal tersebut di atas, maka hasil penelitian ini dapat

digunakan sebagai bahan pertimbangan bagi guru dalam menggunakan model


commit to user

91

pembelajaran yang sesuai dalam pembelajaran Fisika dan memperhatikan

aktivitas belajar Fisika siswa.

C. Saran

Berdasarkan hasil penelitian ini dan implikasinya, maka penulis

memberikan beberapa saran sebagai berikut :

1. Guru Fisika diharapkan dalam penyampaian materi Fisika lebih

memperhatikan penggunaan model pembelajaran yang lebih baik sehingga

kegiatan belajar-mengajar berjalan sesuai dengan tujuan yang dicapai dan

materi yang disampaikan dapat diterima oleh siswa secara efektif.

2. Siswa hendaknya menyadari bahwa yang menentukan keberhasilan belajar

adalah siswanya sendiri yaitu siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi

dalam rangka pencapaian kemampuan kognitif Fisika yang baik

3. Kepada rekan mahasiswa, semoga penelitian ini dapat dipergunakan sebagai

acuan penelitian selanjutnya dengan mengaitkan aspek-aspek yang belum

diungkap dan dikembangkan dari variabel yang telah disebutkan di depan.


commit to user

92

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id pembelajaran ...... · fisika yang salah satunya dengan...

Documents