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  • Die Zukunft der Lehrerbildung

    LEHREN LERNEN WIE, WO, WER?

    STERREICHISCHERWISSENSCHAFTSRAT

  • Impressionen von der Jahrestagung des WR

    Fotos: Michael Nagl

  • 03

    Vorwort/Editorial

    Die Zukunft der Lehrerbildung ist das Thema dieser Bei-

    lage. Sie dokumentiert die diesjhrige groe Herbstta-

    gung des Wissenschaftsrates in Wien, die sich mit eben

    diesem Thema befasste und deren Ergebnisse einer

    breiteren ffentlichkeit zugnglich gemacht werden sol-

    len.

    In der Lehrerbildung liegt ein gutes Stck der Zukunft

    eines Landes. Die Diskussion ber ihre Ziele, ber ihre

    Strukturen und ber ihre institutionellen Formen ist in

    sterreich in Bewegung geraten. Mit der von Bildungs-

    ministerin Claudia Schmied und Wissenschaftsminister

    Karlheinz Tchterle gemeinsam auf den Weg gebrach-

    ten PdagogInnenbildung Neu wird ein neues Kapitel

    in der sterreichischen Bildungspolitik aufgeschlagen.

    Der Wissenschaftsrat, der sich mit seinen Analysen,

    Stellungnahmen und Empfehlungen sowohl an die Wis-

    senschaftspolitik als auch an die wissenschaftlichen

    Einrichtungen, allen voran die Hochschulen, wendet,

    hat mit dieser Herbsttagung versucht, der Diskussion

    ber Bildung im allgemeinen so die vor einem Jahr

    angelaufenen Vorbereitungen zu dieser Tagung als

    auch der Diskussion ber die Regierungsinitiative im

    besonderen ein Forum zu bieten. Die folgende Doku-

    mentation gewhrt einen Einblick in Themen und Bei-

    trge der Tagung.

    Der Wissenschaftsrat sieht sich der Weiterentwicklung

    nicht nur des sterreichischen Wissenschaftssystems,

    sondern, mit ihm verbunden, auch des sterreichischen

    Bildungssystems verpflichtet. Die Wiener Zeitung be-

    richtet. Wir freuen uns ber Reaktionen aus einem weit-

    gefcherten, neuen Leserkreis!

    Jrgen Mittelstra

    Vorsitzender des sterreichischen Wissenschaftsrates

    Inhalt

    Impressum:Herausgeber: sterreichischer Wissenschaftsrat Liechtensteinstrae 22a1090 WienTel.: 01 / 319 49 99 - 0 Fax.: 01 / 319 49 99 44Mail: office@wissenschaftsrat.ac.atWeb: www. wissenschaftsrat.ac.at Generalsekretrin: Dr. Ulrike Plettenbacher Sachbearbeiterinnen: MMag. Elisabeth Eckart, Katharina Fhrer, Mag. Julia Ruech

    Konzept, Gestaltung, Text:communicom, film & textBernd Matouschek, Norbert Regitnig-Tillian

    Produktion:Wiener Zeitung GmbH,1030 Wien, Media Quarter Marx 3.3 Maria-Jacobi-Gasse

    Geschftsfhrer: Mag. Karl Schiessl Marketing: Wolfgang Renner, MScGrafik & Layout: Richard Kienzl

    Druck: Niedersterreichisches Pressehaus, St. Plten

    Fotocredits:Cover: Die Dorfschule von 1848, Albert Anker, Reproduktion mit freundlicher Genehmigung der Novartis AG, BaselSeite 6: Holzschnitt von I. Demeter, Vollstndiges Handbuch zur Bildung angehender Schullehrer, Mainz 1821, 368.Seite 8: Collage Students (Dateinr. 20438282), istockphotoSeite 12: Art seddlings of tomato and pointer class (Dateinr. 16090415); Kostiantyn Schastnyi; istockphotoSeite 14: Classroom (Kollektion: Vetta; Fotograf:pixhook; RF 108195229), Getty Images

    Die im Folgenden verwendeten personenbezogenen Ausdrcke beziehen sich, wenn nicht anders vermerkt, gleichermaen auf Frauen und Mnner.

    Zur Einfhrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

    Geschichte der Lehrerbildung. . . . . . 6

    Lehren lernen aber wo? . . . . . . . . . 8

    PdagogInnenbildung Neu . . . . . . . . 9

    Beispiel Schweiz. . . . . . . . . . . . . . . . 10

    Beispiel Grobritannien . . . . . . . . . . 11

    Beispiel Exzellenzzentren . . . . . . . . 12

    Lehrer: Mechaniker, Prediger oder ...? . . . . . . . . . . . . . . . 13

    Hochschulfrmigkeit. . . . . . . . . . . 15

    Eindrcke Podiumsdiskussion . . . 16

    Der lange Weg zur Matura . . . . . . . . 18

    Resmee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

  • 04 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Lehrerbildung zur Einfhrung

    Es war einmal eine der wesentlichen Aufgaben der Universitt, die Lehrer auszubilden. Diese gehrten, wie z.B. auch die Juristen, zu den Be-amten, deren Ausbildung die Humboldtsche Universi-ttsreform dienen sollte. Allerdings unterschied dieser Auftrag nicht zwischen einer Fachausbildung und ei-ner pdagogischen Ausbildung. Es gehrt zum idea-listischen Bild einer Universitt und ihres forschenden und lehrenden Tuns bzw. ihres Wissenschaftsbegriffs, dass in dem Mae, in dem die Universitt einen wis-senschaftlichen Auftrag erfllt, auch ihr lehrerbildender Auftrag seine Erfllung findet. Oder anders gesagt, der idealistische Wissenschaftsbegriff schloss das Wer-den des lehrenden und lernenden Subjekts ein. In der Weise, wie Wissenschaft nicht nur als eine besondere Form der Wissensbildung, sondern auch und gerade als eine Lebensform aufgefasst wurde, finden auch das forschende, das lehrende und das lernende Subjekt zu-sammen.Das ist heute anders und war vielleicht auch immer, im Unterschied zur Idee und zur Theorie der Wissenschaft und der Universitt, anders , weil sich das forschende Tun zunehmend vom lehrenden Tun, Forschung von der Lehre lst und weil sich damit das Lernen weder der Forschung noch einer forschungsnahen Lehre verbun-den sieht. Erst in dieser Situation schlgt die Stunde der Pdagogik und der Didaktik. Denn jetzt sieht sich das Lernen mehr oder weniger auf sich allein gestellt: mit der Forschung hat sie nichts mehr zu tun, das Lehren verliert gegenber der Forschung sein Ansehen und ge-genber dem Lernen seine Lust. Schlielich wird Exzel-lenz nur noch in der Forschung, nicht im Studium, weder auf Seiten der Lehrenden noch auf Seite der Lernenden, gesucht. Darunter leidet auch die Lehrerbildung. Zwar wird in Universittsprogrammen und berall dort, wo es in Universitt und Universittspolitik feierlich wird, Humboldt mit der so gar nicht von ihm verwendeten Formel Einheit von Forschung und Lehre beschworen, doch trifft das die forschende und lehrende Wirklichkeit

    nur selten. Der Forscher tritt vor den Lehrer im Selbstverstndnis und leider nur zu oft auch in der Wirklichkeit eines Hochschullebens.Nun knnte man aus dieser Entwicklung die Konsequenz ziehen, die Lehrerbildung auch institutionell von der Forschung, hier der for-schenden Universitt, zu trennen, Forschung und Pdagogik ihre eigenen Wege gehen zu lassen. Doch pdagogische Ausbildung ohne oder nur mit schwachem Wissenschaftsbezug ist keine gute Ausbildung, sie setzt das Didak-tische vor das Wissenschaftliche, so als wr-de man das Verkaufen vor das Produzieren setzen. Dabei heit Lehren und Lernen doch nichts anderes als etwas Lehren und Lernen, etwas, das nicht schon das Lehren und Ler-nen selbst ist. Fr den Lehrer- und Lehrerin-nenberuf bedeutet dies, einen Gegenstand unter Bedingungen der Wissenschaftlichkeit lernend erfassen und selbst unter Lehr- und Lernbedingungen vermitteln zu knnen. So auch wieder Humboldts ursprngliche Idee. Nach Humboldt schafft ein wissenschaftliches, also im wesentlichen theoretisches, Studium bereits selbst diejenigen nicht-theoretischen, also praktischen, Orientierungen, um die es auch in der Ausbildung der Lehrer und Leh-rerinnen, nmlich in pdagogischer und di-daktischer Hinsicht, geht. Institutioneller Aus-druck einer derart angelegten Reform war der Aufstieg der Philosophischen Fakultt, deren Aufgabe nach Kant (im Streit der Fakultten, 1798) darin besteht, sowohl der wissenschaft-lichen Wahrheit als auch dem Selberdenken, das Selberlernen und Selberlehren einge-schlossen, zu dienen. Theoretische Aufgaben sollten zusammen mit praktischen Aufgaben erfllt werden. Oder anders formuliert: es geht um die Verbindung von Wissen und Knnen,

  • Professor JRGEN MITTELSTRASS ist Vorsitzender des sterreichischen Wissenschaftsrates

    05Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    im Falle der Lehrerbildung um die Teilnahme am Wissen und dessen Vermittlung in Lehr- und Lernzusammenhngen. Oder sollte es auf das Wissen, seinen Erwerb und seine Ver-mittlung gar nicht mehr ankommen? Wissenschaftlichkeit, die Aufnahme von Wissen in Wissenschaftsform, und Profes-sionalitt, die Beherrschung von Lehr- und Lernsituationen, mssen zusammengehen. Geschieht das nicht, bleibt alles Wissen oberflchlich und das Lehren und Lernen ein Zweck an sich selbst, d.h. ohne subjektiven, das lernende Individuum betreffenden, und gesellschaftlichen, das gesellschaftliche Ler-nen betreffenden, Belang. Wie es gegenwr-tig aussieht, knnten die nach dem Vorbild der TU Mnchen jetzt auch an sterreichischen Universitten, nmlich Innsbruck, Klagenfurt und Salzburg, eingerichteten Schools of Ed-

    ucation hinsichtlich dieser fr eine anspruchsvolle Leh-rer- und Lehrerinnenausbildung zentralen Verbindung von Wissenschaftlichkeit und Professionalitt die rich-tige institutionelle Antwort sein. Humboldts Ziel war das am Wissen gebildete autonome Subjekt, unser Ziel scheint derzeit nur zu sein: Aufstieg, Quote und Wettbewerbsfhigkeit. Knnte es sein, dass auch dieses Ziel nur auf dem Wege ber ein an Wissen und Wissenschaftlichkeit gebildetes autonomes Subjekt erreichbar ist? Humboldt ist weit, fr viele lngst abge-schrieben. Dabei ist er in Wahrheit auch in einer Wis-sensgesellschaft, sollte diese diesen Namen verdienen, nah und hchst aktuell. Was wre auch eine Wissens-gesellschaft ohne Wissen und ohne Subjekte, die sich lehrend und lernend im Wissen bewegen? Mit anderen Worten: ber alles kann man in der Lehrerbildung mit sich reden lassen, nur nicht ber das Ziel jeglicher Bil-dung: die Verwandlung der Welt in das lehrende und lernende Ich.

  • 06 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Doppelgleisigber Jahrhunderte verlief die sterreichische

    Lehrerausbildung doppelgleisig. Vereinheitlichungsbestrebungen gab es aber nicht erst durch die neue Reformbestrebung.

    Fr die Ausbildung der Lehrer fr die hheren Schulen beginnt die Geschichte in den Latein-schulen, die die Jesuiten durch eine Organisati-onsreform (ratio studiorum 1599) in Gymnasien um-wandelten. In den von Klstern und Orden getragenen Schulen waren die Lehrer in der Regel Ordensgeist-liche, die an den Universitten meist die untere Fakultt (Artistenfakultt mit Magisterabschluss) absolviert, selten auch die Theologische Fakultt bis zum Dok-torabschluss besucht hatten. Dies nderte sich auch nach der Reform der niederen lateinischen Studien in der Zeit Maria Theresias (1776) nicht. Fr den Pflichtschulbereich beginnt die Geschichte der Lehrerausbildung mit der Allgemeinen Schulordnung von 1774, mit der Maria Theresia erstmals ein Regel-

    werk fr das niedere deutsche Schulwesen einfhrte. Musterschulen, die so genannten Normalschulen, dienten dabei bis ins 19. Jahrhundert zur Lehrerausbildung. Rund 100 Jahre spter wurden durch das Reichsvolks-schulgesetz von 1869 eigene Lehrerbildungs-anstalten (LBA) gegrndet, die bis in die spten 1960er Jahre die Lehrerausbildung im Pflichtschulbereich bernahmen. Die Wissenschaftsentwicklung im 18. und 19. Jahrhundert forderte aber auch immer str-ker eine verbesserte Ausbildung der Gym-nasiallehrer. 1806 wurde an der Universitt Wien erstmals eine Lehrkanzel fr Pdagogik eingerichtet. 1808 wurde in den Gymnasien

  • 07Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    das Fachlehrersystem eingefhrt, zwischen-zeitlich wieder aufgegeben und 1849 end-gltig anerkannt. Ab 1856 hatten Lehrer die staatliche Lehrbefhigungsprfung in zwei (Unterstufen-)Fchern abzulegen. Das drei-jhrige Universittsstudium wurde 1937 auf vier Jahre erweitert. Die schulpraktische Aus-bildung erfolgte im Probejahr unter besonde-rer Beaufsichtigung durch den Direktor des Gymnasiums. Reformbestrebungen, um die Doppelglei-sigkeit im Schulsystem aufzuheben, gab es immer wieder. So versuchte etwa in der er-sten Republik der Sozialdemokrat und Unter-richtsstaatssekretr Otto Glckel das Schul-wesen vllig neu zu gestalten. Die Einfhrung einer gemeinsamen Mittelschule der 10- bis 14-jhrigen, sowie die Verlagerung der Leh-rerausbildung fr Volksschulen an die Univer-sitt, fanden aber keine Mehrheit. Die Univer-sitten lehnten damals eine Zusammenarbeit mit der Begrndung ab, dass die Ausbildung der Volksschullehrer nicht wissenschaftlichen Kriterien zu entsprechen habe. Da auch ein parlamentarischer Antrag auf eine Lehrer-hochschule keine Mehrheit fand, richtete man 1925 im sozialdemokratischen Wien fr eini-ge Jahre eine viersemestrige hochschular-tige Ausbildung fr Volksschullehrer ein. Auch Kurse fr Sonder- und Fortbildungsschulleh-rer wurden geschaffen. In all diesen Kursen waren auch Universittslehrer ttig. Nach dem zweiten Weltkrieg gab es zuerst keine groen nderungen. Absolventen der Lehrerbildungsanstalten, die in Form eines fnfjhrigen Oberstufengymnasiums gefhrt wurden, schlossen mit der Matura und der Lehramtsprfung ab. 1962 wurden anstelle der Lehrerbildungsanstalten die Pdago-gischen Akademien eingefhrt, die 1968 ihren vollen Studienbetrieb aufnahmen. Die univer-sitre Lehrerausbildung fr hhere Schulen wurde erst 1971 reformiert. Durch das Ge-setz ber geisteswissenschaftliche und natur-wissenschaftliche Studienrichtungen wurden Lehramtsstudien nun als Diplomstudium mit akademischer Graduierung (Magister) einge-richtet.

    Drei Jahre spter zogen die Pdagogischen Akade-mien nach. 1975 wurden die Akademien, die einzig Volksschullehrer ausbildeten, zu sechssemestrigen Akademien fr Volks-, Haupt- und Sonderschullehrer ausgebaut. Zuvor hatten sich Volksschullehrer fr ihren Beruf als Haupt- und Sonderschullehrer autodidak-tisch oder in Fortbildungskursen auf ihren Beruf vor-zubereiten. Trotz nunmehriger Verankerung im tertiren Bildungssektor unterstanden die Pdagogischen Aka-demien aber nie dem Hochschulorganisationsgesetz; oberste Dienstbehrde war weiterhin das Unterrichts-ministerium. Ende des 20. Jahrhunderts wurde die Lehrerausbildung fr den Pflichtschulbereich zunehmend kritisiert, da sie in den meisten europischen Lndern bereits auf Uni-versitten und Hochschulen erfolgte. 1997 schuf man mit dem Universittsstudiengesetz des Jahres erstmals die Mglichkeit, dass Absolventen der Pdagogischen Akademien in den zweiten Studienabschnitt des Lehr-amtstudiums in den gleichen Fchern an der Universi-tt eintreten konnten. Mit dem Universittsgesetz UG 2002 ging diese Regelung, die die beiden Strnge der Lehrerausbildung erstmals verbunden hatte, wieder verloren. Das Hochschulgesetz (HG) 2005 wandelte die Pda-gogischen Akademien schlielich in Pdagogische Hochschulen (PH) um. 51 bestehende Institutionen der Lehrerbildung wurden ab 1. Oktober 2007 zu 14 Pdagogischen Hochschulen neun ffentliche und fnf private PH zusammengefhrt. Die Studiengnge dauern sechs Semester und schlieen mit dem akade-mischen Grad des Bachelor of Education ab. Fr eine Aufnahme an die Pdagogische Hochschule ist seit 2005 eine Eignungsfeststellung vorgeschrieben.Trotz dieser organisatorischen Statusnderung blieb die organisationsrechtliche Zuordnung zum Bildungs-ministerium erhalten. Anders als bei den Universitten, die durch das UG 2002 eine weitreichende Autonomie erhielten, blieben die durch das HG 2005 geschaffenen Pdagogischen Hochschulen nachgeordnete Dienstel-len des Bildungsministerium mit einer sehr begrenzten Rechtsfhigkeit. Mit dem nun prsentierten Reformvorschlag Pdago-gInnenbildung Neu (s. Kasten Seite 9) soll die Doppel-gleisigkeit der sterreichischen Lehrerausbildung der Vergangenheit angehren, insofern Universitten und Bund eine Einigung ber die angestrebte Kooperation in der Lehrerausbildung erzielen werden.

  • 08 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Lehren lernen aber wo?

    Zwei Tage lang diskutierten Experten und Expertinnen die neue Re-form der Lehrerausbildung aus unterschiedlichsten Perspektiven und durchaus kontroversiell. Vor allem fr die Universitten ist noch eine Reihe von strittigen Punkten offen geblieben.

    Wenn Wissenschaftsminister Karlheinz Tch-terle dieser Tage von Lehrerausbildung spricht, wird er gerne einmal feierlich. Denn dem habilitierten Altphilologen ist das Thema schon seit seiner Rektorenzeit an der Universitt Innsbruck ein Herzensanliegen. Damals kmmerte er sich um die verbesserte Ausbildung der Lehrer fr Latein und Grie-chisch. Heute wirbt er fr die Gesamtreform der sterrei-chischen Lehrerausbildung. Das konnte auch das Auditorium bei der heurigen Ta-gung des sterreichischen Wissenschaftsrates fest-stellen, die dem Thema Lehren lernen Die Zukunft der Lehrerbildung gewidmet war und bei der der Wis-senschaftsminister die Gelegenheit nutzte, seine Sicht der Dinge einzubringen. Zwei Tage diskutierten Exper-tinnen und Experten den bildungspolitischen Dauer-brenner durchaus kontroversiell. Denn neben der Be-handlung der Frage, was ein guter Lehrer sei und wie er ausgebildet werden sollte, bekam die Tagung durch die kurz zuvor verlautbarte Regierungseinigung ber

    die PdagogInnenbildung Neu eine top-aktuelle und bildungpolitisch hoch brisante Note. Zur Vorgeschichte: Gemeinsam mit Unter-richtsministerin Claudia Schmied hatte der Wissenschaftsminister auf der Regierungs-klausur der SP-VP-Koalition Anfang No-vember in Laxenburg einen Fahrplan fr eine neue sterreichische LehrerInnenausbildung prsentiert (siehe Kasten). Schmied wie Tch-terle bezeichnen sie als groen Wurf, da im Prinzip daran gegangen wurde, eine jahrhun-dertealte Doppelgleisigkeit in der Lehreraus-bildung hier die Pflichtschullehrerausbildung an aueruniversitren Institutionen, dort die universitre Ausbildung fr Lehrer an hheren Schulen abzuschaffen. In Zukunft, so der Vorschlag, sollen sich sowohl Pdagogische Hochschulen (PH) als auch Universitten ge-meinsam um die Ausbildung aller Lehrer fr

  • 09Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    alle Alterstufen und ohne Fokussierung auf ei-nen bestimmten Schultyp kmmern. Das Reformpapier, erarbeitet von einer Exper-tenkommission und in dutzenden Gesprchen mit Vertretern aller beteiligten Institutionen, hat freilich noch eine Reihe von Ecken und Kanten. Vor allem auf organisatorischer Ebene sind manche Fragen offen, weshalb auch das Reformpapier besonders bei Universitten auf wenig Gegenliebe stt.

    Typisch sterreichische Lsung In-haltlich stellt die anvisierte Reform fr viele Bildungsforscher einen Schritt in die richtige Richtung dar. Denn durch den durchgngigen Anschluss an die Wissenschaftlichkeit der Lehrerausbildung wird durchwegs eine Qua-littserhhung erwartet, nicht zuletzt deshalb, weil auch die Fachausbildung fr Pflichtschul-lehrer an die Universitten wandern soll. Kri-tische Stimmen fhren freilich an, dass man

    trotz all des Reformeifers eine typisch sterreichische Lsung, so Stefan Hopmann, Bildungsforscher an der Universitt Wien, entwickelt habe. Historisch gesehen war die Lehrerausbildung in ster-reich immer doppelgleisig angelegt (s. Artikel S. 6). Pflicht-schullehrern wurde lange Zeit an Musterschulen (Normal-schulen) und spter an Lehrerbildungsanstalten eher nur anwendungsorientiertes Wissen (mechanisches Unter- richten) beigebracht. Gymnasiallehrer hingegen wurden immer schon als Experten der Lehre betrachtet; zumeist waren es Geistliche, die eine universitre Ausbildung be-kamen. Diese jahrhundertelange Tradition wurde erst im letzten Jahrhundert durch die Einfhrung von Pdago-gischen Akademien und 2005 durch die Schaffung von Pdagogischen Hochschulen aufgeweicht. Eine gemein-same universitre Ausbildung aller Lehrer habe man aber auch mit dieser Reform nicht zustande gebracht, so Hop-mann, was ein Versumnis darstelle: Das Maximum an positiver Vernderungsmglichkeit wurde nicht herausge-holt, sagt Hopmann. Die Reform erinnert ein wenig an ein bisschen schwanger sein.

    Die angestrebte Reform in Stichworten

    PdagogInnenbildung NeuAltersgruppen statt Schultypen:Die Aufteilung der Lehrer nach Schultypen ist pass. Primrpdagogen werden Kinder von sechs bis zehn Jahren unterrichten, Sekundarpdagogen Jugendli-che von 11 bis 19 Jahren.

    Eignungstests: Sowohl Pdagogische Hochschulen als auch Univer-sitten sollen Eignungstests nach gemeinsamen Stan-dards fr die Zulassung zum Lehramtsstudium durch-fhren.

    Lehramtsstudium mit Bachelor und Master:Das Bachelorstudium dauert vier Jahre und berech-tigt bereits fr das Unterrichten in einem befristeteten Dienstverhltnis. Fr eine dauerhafte Anstellung ist ein ein- bis zweijhriges Masterstudium notwendig. Dieses kann, muss aber nicht parallel zur Induktionsphase ab-solviert werden.

    Induktionsphase:In der ein- bis zweijhrigen Induktionsphase begleiten erfahrene Pdagogen die Junglehrer als Mentoren und erleichtern ihnen so den Berufseinstieg. Bei ein-schlgiger Vorbildung knnen Quereinsteiger bereits

    whrend des Bachelorstudiums die Induktionsphase beginnen, also unterrichten.

    Erleichterung fr QuereinsteigerQuereinsteigern knnen fachliche und pdagogische Kompetenzen angerechnet werden. Wer aus dem Be-ruf mit einschlgiger universitrer Fachausbildung in den Lehrberuf wechselt, hat ein einjhriges Aufbaustu-dium zu absolvieren, dem ein einjhriges Masterstudi-um folgen kann.

    Anbieter der Studien: Pdagogische Hochschulen und UniversittenPH

    s und Universitten sollen die neue Lehrerausbil-

    dung gemeinsam durchfhren, um sowohl Fachausbil-dung als auch Forschung, Wissenschafts- und Praxis-anbindung sicherzustellen. Die organisatorische Form dieser Verbnde ist (noch) nicht festgelegt. Hier sind auch dienstrechtliche Fragen zu klren.

    Zertifizierungsrat: Fr die Qualittssicherung soll ein Zertifizierungsrat eingerichtet werden. Dieser soll sowohl die Wissenschaftlichkeit als auch die Professi-onsorientierung der neu zu erstellenden Studienplne berprfen.

  • 10 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Besonders deutlich wird nach Hopmann die Halbherzig-keit im Vergleich mit dem groen Vorbild Finnland, das in den letzten PISA-Tests immer wieder die besten Er-gebnisse erzielte. Das skandinavische Land hat in den 1970er Jahren seine Lehrerausbildung fr alle Alters-stufen durchgngig an die Universitten verlagert und Pdagogik wie Fachausbildung zu einer wissenschaft-lichen und forschungsgeleiteten Einheit verschmolzen. Diesen Schritt sei man in sterreich nicht gegangen, weil man die Pdagogischen Hochschulen erhalten, sie

    aber gleichzeitig auch nicht in autonome Uni-versitten verwandeln wollte. Aus einem einheitlichen Universittskonzept wurde daher eine Verbundlsung, und gerade die erscheint den Universitten problematisch: Wir haben die Sorge, so der Vorsitzende der sterreichischen Universittenkonferenz (UNIKO) und Rektor an der Universitt Salz-burg, Heinrich Schmidinger, dass durch die Zwangsehe mit den Pdagogischen Hoch-schulen unsere Autonomie ausgehhlt wird.

    Gebrannte Kinder Dass eine Lehrer-ausbildung im Uni-PH-Verbund durchaus funktionieren kann, zeigt die Schweiz. Dort

    Grobritanniens Lehrerausbildung steht im Umbruch. Neoliberale Vorstellungen wollen den Einfluss universitrer Ausbildung zurckdrngen.

    Grobritannien konomisiert die LehrerausbildungEigentlich stand die Ausbildung der britischen Lehrer lange Zeit unter einem guten Stern. Viel Praxis etwa war ein Muss. Zwei Drittel ihrer Studienzeit verbrachten die angehenden Lehrer in mindestens zwei Schulen, sie reflektierten die Unterschiede mit Mentoren und Lehrenden in Kleingruppen und lernten Theorie nicht als l

    art pour l

    art, sondern handfest praxisbezogen.

    Dem Lehrerberuf gab man so vielfltige Gestaltungs-mglichkeiten, und schon seit mehreren Jahrzehnten gab es etwa fr Quereinsteiger, reifer und erfahrener durch einen bereits erlernten und ausgebten Beruf, die Mglichkeit, ohne groe Hrden in die Profession zu wechseln ein in sterreich erst jetzt in der Leh-rerausbildungsreform diskutiertes Vorhaben. Jetzt freilich ist in der Ausbildung einiges anders. Die neue Koalitionsregierung zwischen Tories und Libe-ralen hat in Grobritannien 2010 eine Bildungsreform eingeleitet, bei der der universitr ausgebildete Leh-rer nur noch als Juniorpartner betrachtet wird und im Vordergrund der Einfluss der zuknftigen Arbeitgeber steht. Heute, so Norbert Pachler, Direktor fr interna-tionale Lehrerausbildung am Institute of Education an der Universitt London, mchte man die universitre Ausbildung auf ein Minimum reduzieren: die Ausbil-dung der Lehrer soll mehr oder weniger nur noch an Schulen passieren. Schulen, die sich ihre Lehrer in

    Grobritannien selbst aussuchen knnen, knnen, mssen aber nicht, eine universitre Begleitung fr Junglehrer zukaufen. Die praktizistische Ausbildung kann so im Extremfall zu einem einfachen Kopieren und Nachahmen von Vorgegebenem werden. Das aber erhht die Gefahr, dass die Lehrerausbildung zu einer mechanistischen Einbung verkommt, so Pachler. Ein Grund fr die universitre Beschneidung: Univer-sitten lehren ihren Absolventen die kritische Reflexi-on was sie allerdings auch zu kritischen und damit auch zu potentiell lstigen Geistern im schulischen Leben machen kann.Die Zurechtstutzung der universitren Ausbildung und Forschung hat System. Schon zur Reformerstellung lud die Regierung nicht die Universitten ein, son-dern sttzte sich bei der Ausarbeitung der Reform auf Ratschlge privater Beratungsunternehmen. Fhrend war dabei McKinsey, das eine umstrittene Vergleichs-studie ber die 20 besten Schulsysteme der Welt er-stellt hatte. Die plausibel klingende Annahme von den Besten lernen hat freilich einen Haken, so Pachler: Die Ergebnisse so unterschiedlicher Lnder wie Finn-land, USA oder Singapur lassen sich nicht ber einen Kamm scheren. Die Ergebnisse sind eher auf eine neo- liberale Sichtweise zurechtgebogen worden.

  • Die Schweiz behandelte die Reform der Lehrerausbildung nicht als politisches, sondern als Sachthema.

    Schweizer SachlichkeitAls Willi Stadelmann, ehemaliger Direktor der Pda-gogischen Hochschule der Zentralschweiz, zum er-sten Mal den Begriff der Hochschulfrmigkeit hrte, dem die pdagogische Ausbildung in sterreich ent-sprechen solle, wusste er damit wenig anzufangen. Ich las es als Hochschulfrmmigkeit und war ver-wirrt. Dieser Begriff existiert bei uns in der Schweiz nicht.Der Grund: die Reform der Lehrerausbildung, die in den letzten beiden Jahrzehnten in der Schweiz neu aufgestellt wurde, war und ist kein politisches Thema, so Stadelmann. Pdagogische Hochschulen (PH) ar-beiten in der Schweiz seit gut einem Jahrzehnt. Sie bilden den jngsten Hochschultypus und wurden nach den Empfehlungen zur Lehrerbildung und den PH

    s aus dem Jahre 1995 auf kantonaler Ebene, das

    heit mit viel fderaler Freiheit, entwickelt. Dabei wur-den die PH

    s von Anfang an als mit den Universitten

    gleichwertig angesehen, eine Zusammenarbeit mit diesen und anderen Institutionen wurde als Norma-

    litt festgeschrieben. Das Ziel war Kooperation, so Stadelmann, nicht Kampf der Institutionen. hnlich wie in sterreich besteht aber auch in der Schweiz nicht das Ziel darin, die PH

    s in Universitten einzu-

    bauen. PHs werden als gleichwertige, nicht aber glei-

    che Hochschultypen weiter entwickelt. Neu geregelt wurde mit den Empfehlungen die Be-rufsausbildung fr Pdagogen der Vorschule, der Pri-marschule und der Sekundarstufe, wobei durchaus kantonale Unterschiede und Schwerpunktsetzungen erlaubt und erwnscht waren. Gemeinsame Standards werden ber das Diplomanerkennungs-Reglement geregelt; die Konferenz der 26 kantonalen Bildungs-minister entwickelt gemeinsame Standards weiter. Insgesamt betrachtet man die PH

    s in der Schweiz als

    akademische Berufsschulen, die Lehrer zu Experten des Lehrens und Lernens ausbilden und Forschung und Entwicklung stark auf die Lehrerprofessionalisie-rung (Bildungsforschung, Fachdidaktische Forschung, Professionsforschung etc.) ausrichten.

    11Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    wurde die Kooperation zwischen Universitten und Pdagogischen Hochschulen vor mehr als einem Jahrzehnt ohne groe politische Erregung umgesetzt und gehrt mittlerweile zur gngigen und geschtzten Praxis, sagt Willi Stadelmann von der Universitt Zrich. Allerdings gebe es einen wesentlichen Unter-schied zu sterreich: Whrend pdagogische Hochschulen in der Schweiz auch organisato-risch als eigene Rechtspersnlichkeiten den Universitten gleichgestellt sind, sind sie in sterreich Institutionen des Bundes und da-mit dem Unterrichtsministerium nachgeord-nete Dienststellen. Aus Sicht der Universitten fehlt den PH

    s daher Entscheidendes: Anders

    als die Universitten, die seit dem UG 2002 in die Autonomie entlassen wurden, haben P-

    dagogische Hochschulen als Institutionen nur eine sehr begrenzte Rechtsfhigkeit. Sowohl die Bestellung des Rektors als auch die Personal- und Ressourcenhoheit, ferner die Genehmigung der Organisations-, Ziel- und Ressourcenplne obliegen dem Bund, das heit, spe-ziell dem Unterrichtsministerium. Die Autonomiefrage, so der stellvertrende Vorsitzende des sterreichischen Wissenschaftsrates, Walter Berka, wird wohl nur durch ein neues Hochschulgesetz zu lsen sein.Vor allem in der Frage, wer die Qualittskontrolle der jetzt neu zu entwickelnden Studienplne fr die Lehrer-ausbildung bernehmen soll, sind die Universitten da-her uerst vorsichtig und skeptisch gestimmt. Beson-ders der neue Zertifizierungsrat sorgt fr Aufregung. Er soll whrend der Entwicklung als formale Qualittskon-trolle der neuen Ausbildungsprogramme dienen und die-se qualittssichernd, nicht aber inhaltlich eingreifend,

  • 12 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Systematische ExperimenteWir wissen nicht, was die Lehrer 2040, 2050 fr Kompetenzen haben mssen, sagt Donna Wise-man, Dean des College of Education der Universi-ty of Maryland, aber wir mssen sie darauf vorbe-reiten. So wie Wiseman treten mittlerweile weltweit Bildungsforscher fr eine Lehrerausbildung ein, die Theorie und Praxis flexibel kombiniert und an den Universitten verankert ist.Groes Vorbild in der universitren Verankerung der Lehrerausbildung ist hufig Finnland. Dort ge-nieen Lehrer nicht zuletzt wegen ihrer universi-tren Ausbildung ein hohes Ansehen, und mit der Kluft zwischen Theorie und Praxis wird gelassen und selbstbewusst umgegangen. Auch in Norwegen, so Bildungsforscher Trond Eiliv Hauge, habe man daher begonnen, universitre Exellenzzentren zu entwi-ckeln, in denen angehende Lehrer theorie- und er-fahrungsbasiert ausgebildet werden knnen. Eine Schlsselrolle spielt dabei das Centre for Profes-sional Learning in Teacher Education (ProTed), das 2012 in einer Partnerschaft zwischen den Uni-versitten Oslo und Troms eingerichtet worden ist. In Kooperation mit internationalen Partnern (Stan-ford University, Stockholm University) sowie natio-nalen Ausbildungszentren, Schulen und Forschungs-gruppen wurde ein Studiendesign entwickelt, das systematische Experimente ermglicht, in denen

    sowohl Theorie als auch Praxis des Unterrichts wis-senschaftlich reflektiert werden knnen. An der Technischen Universitt Mnchen wurde 2009 ein hnliches Modell speziell fr die Ausbildung von Mathematiklehrern eingefhrt. Die TUM School of Education wurde dabei als eigene Fakultt ein-gerichtet, die, so deren Prodekanin, Kristina Reiss, ber alle Mittel fr eine Lehrerausbildung verfgt und die Studierenden nach allen Regeln der Kunst in Fachwissenschaften, Fachdidaktik und Erzie-hungswissenschaft ausbildet. Mittlerweile hat man auch in sterreich an den Uni-versitten Klagenfurt, Salzburg und Innsbruck Schools of Education installiert, weitere sollen folgen. 2013 wird etwa an der Universitt Wien ein Zentrum fr LehrerInnenbildung eingerichtet, das Angebote fr 26 bestehende Lehramtsstudien zu-sammenfasst und eine Reihe von Kompetenzzentren fr Fachdidaktik in einer fakulttshnlichen Einheit or-ganisiert. Neben der Verbesserung der (reformierten) Lehrerausbildung sollen die Exzellenzzentren auch fr einen guten Nachwuchs fr die Universitten sor-gen. Denn, so Prodekanin Reiss: Eine gute Lehr-amtsausbildung kann als eine Voraussetzung fr das Gelingen von Universitt angesehen werden. Oder anders gesagt: Exzellente Universitten der Zukunft brauchen schon heute eine exzellente Lehrerbildung.

    begleiten, so Arthur Mettinger, Mitglied des interministeriellen Entwicklungsrates (beste-hend aus von bmwf und bmukk nominierten Bildungsexperten) und Rektor der Fachhoch-schule Wien. Die Universitten bewerten den Zertifizierungsrat aber als unnotwendig und den internationalen Usancen universitrer Qualittssicherung widersprechend. Warum eine eigene Zertifizierungsstelle einrichten, wo doch die Universitten gerade selbst ihre eigene Qualittssicherungsagentur AQA ge-grndet haben?, fragt sich etwa der Rektor der Universitt fr angewandte Kunst Wien, Gerald Bast. Ihn erinnere dieses Vorhaben

    Um neue Aufgaben in der Lehrerausbildung zu bernehmen, muss sich auch die Universitt neu organisieren. Der Ausweg: Schools of Education und Centers of Excellence in Education

  • Mechaniker, Prediger, Ingenieur und Gelehrter?

    13Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    an vorautonome Universittszeiten vor 30, 40 Jahren, als die Universitten selbst noch am Gngelband des Wissenschaftsministeriums hingen. Zudem weise der Stil, wie der Zerti-fizierungsrat den Universitten schmackhaft gemacht werde, Parallelen zur Einrichtung der Uni-Rte auf. Auch diesem Gremium standen die Universitten kritisch gegenber, weil man durch dessen Besetzung mit universittsfrem-den Personen die politische Einflussnahme durch die Hintertr befrchtete. Auch damals wurde uns versprochen, dass das niemals passieren wrde, so Bast. Wir haben zuge-stimmt, und dann ist doch alles anders gekom-men. Wir sind gebrannte Kinder.Derzeit ringen die Beteiligten um einen Kom-promiss. Dass ein Arbeitgeber eben das staatliche Unterrichtsministerium auf die Qualitt der Ausbildung seiner Mitarbeite-rInnen achtet, kann man ihm ja nicht grund-stzlich bel nehmen, sagt etwa Entwick-lungsratmitglied Mettinger. Diskutiert wird nun, den Zertifizierungsrat unter das Dach der AQA zu stellen, um damit jene Qualittsstandards sicherstellen zu knnen, die die Bezeichnung Hochschule erst erlauben.

    Kommunikation auf Augenhhe An den Pdagogischen Hochschulen versteht man diese Aufregung nicht wirklich. In den Jahren seit 2005, als beschlossen wurde, die Pdagogischen Akademien in Hochschulen zu verwandeln, habe sich viel getan, sagt Ivo

    Vier unterschiedliche Modi der Professionalisierung um-reien die Lehrerkompetenzen, wobei unterschiedliche Bildungssysteme auch unterschiedliche Schwerpunkte setzen. So wurde vor allem in protestantischen Lndern das Pre-digerseminar (jeder sei sein eigener Bischof) zum Vor-bild fr die Lehrerausbildung (Lehrer als Prediger). Die Wissensvermittlung in freier Methodenwahl stand dabei im Vordergrund. Der Lehrer als Gelehrter ist das Ideal der Humboldt-Universitt, der frei von allem Zwang die Welt verstehen will und das Verstehen und die Wissenschaftlichkeit als Wesen des Lehrerseins ansieht. Diese durch und durch akademi-sierte Sicht ist heute vor allem in Finnland vorrangig.Der Lehrer als Techniker oder Mechaniker steht vor allem in katholischen Lndern im Vordergrund. Er wurde in erster Linie als Gehilfe des Pastors angesehen und bekam eine schnelle Einschulung nach vorgegebenen Unterrichts-methoden/materialien. Heute findet man diesen instrumen-tellen Ansatz im scripted learning wieder.Der Modus Lehrer als Ingenieur ist ebenso ein instru-menteller Ansatz. Dieser Professionsmodus versteht sich als Entwickler von Wissen, das mit einem breiten Fundus an didaktisch/organisatorischen Methoden, die separat in den Schulwissenschaften behandelt werden, Sozialisierungs-prozesse beschleunigen soll. Auch die sterreichische Leh-rerausbildung geht in diese Richtung, so Hopman.

    LehrerseminarLehrer als Prediger

    Wissen vermitteln lehren/lernenAusrichtung auf: Didaktik

    Referenzland: Dnemark

    Know What

    Know What

    Professionalisierungsmodi

    NormalschulenLehrer als Techniker

    Wissen anwenden lehren/lernenPraxislehre

    Referenzland: Singapur

    Pdagogisches SeminarLehrer als Gelehrte

    Wissen verstehen lehren/lernenAusrichtung auf: Wissenschaften

    Referenzland: Finnland

    Know WhyKnow Where

    FachseminareLehrer als Ingenieure

    Wissen entwickeln lehren/lernenSchulwissenschaften

    Referenzland: Kanada

    STERREICH n. Reform

    Stefan Hopman, Bildungsforscher an der Universitt Wien, analysiert die historischen Anforderungsprofile der Lehrerausbildung und sieht Parallelen zur gegenwrtigen Situation.

  • 14 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Brunner, Rektor der Pdagogischen Hochschule Vorarl-berg: Wir knnen mit Universitten mittlerweile in Lehre und Forschung auf Augenhhe kommunizieren und ha-ben keine Berhrungsngste. Rein inhaltlich sehen dies Universittsvertreter wie Bil-dungsforscher hnlich. Pdagogische Hochschulen schneiden in der Unterrichts- und Didaktikforschung sehr gut ab, konstatiert etwa Ilse Schrittesser, Bildungsfor-scherin an der Universitt Innsbruck: Von diesem Wissen knnen auch die Universitten profitieren. Denn die P-dagogischen Hochschulen haben genau jene Expertise in der Materie Lehren lernen, die an vielen Universitten und Fakultten manchmal eher lustlos behandelt wird. Durchgngig gut vorbereitet sind die Universitten auf ihren neuen (Aus-)Bildungsauftrag freilich nicht. Erst jetzt beginnen sterreichische Universitten die Frag-mentierung ihres eigenen Lehrerausbildungssystems in Fach, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaften und Schulpraktika in Schools of Education aufzuheben und damit internationalen Beispielen aus den USA, Norwe-gen oder Deutschland zu folgen (s. Kasten S. 12). An den Universitten Klagenfurt, Salzburg und Innsbruck sind bereits Schools of Education eingerichtet, weitere, wie an der Universitt Wien, und andere Kooperations-formen, wie z.B. in Graz in Form eines Instituts fr Pda-gogische Professionalisierung, sollen folgen.

    Karriereknick Lehre Der positive Nebeneffekt die-ser Exzellenzzentren fr die Lehrerausbildung: Gehoben wird damit auch das Ansehen der Lehrprofession an den Universitten selbst. Durch den Bolognaprozess, der eigentlich als Lehrreform eingeleitet wurde, steht an den Universitten heute eindeutig die Forschung im Vordergrund, sagt Antonio Loprieno, Rektor der Univer-sitt Basel und Prsident der Schweizerischen Rekto-renkonferenz. Die Konsequenz: Vermehrter Wettbewerb und Kampf um Drittmittel bestimmen den Alltag, der Bil-dungsauftrag ist im Begriff, verloren zu gehen. Vor allem an Forschungsuniversitten gilt hufig noch immer die ungeschriebene Regel, dass Forscher, die sich der Leh-re zuwenden, einen Karriereknick zu befrchten haben und dass Studierende, die besonders gut in ihrem Fach sind, nur selten den Weg in Richtung Lehrersein finden. Die Frage, was ein guter Lehrer sei, ist in der Bildungs-forschung dabei bis heute nicht entschieden. Empirisch unstrittig ist eigentlich nur eines: es gibt nicht nur eine einzige idealtypische Deutung eines guten Lehrers, die, einmal erkannt, nur noch geklont werden msste.

    Die Forschung zeige vielmehr, so Bildungs-forscherin Ilse Schrittesser von der Universi-tt Innsbruck, dass pdagogisches Handeln nicht standardisierbar ist. Lehrer mssen sich quasi selbst zum Instrument des Handelns machen und dabei die Fhigkeiten der Refle-xion, des Diskurses, der Differenzierung und der Kooperation besitzen. Dabei sollen sie ein Professionsbewusstsein erwerben und ein professionelles Selbst, das ihnen einen Orientierungsrahmen verleiht. Wo auch immer man diese Kompetenzen in der Ausbildung realisieren will: Es zeigt sich, dass an die Profession des Lehrerseins heute so hohe An-forderungen gestellt werden, so Schrittesser, dass sie eine durchgngige Akademisierung des Berufes sowohl in der pdagogischen als auch in der fachlichen Ausbildung notwendig erscheinen lsst. Eine bedenkliche Entwick-lung hat hier Grobritannien genommen. Die universitre Lehrerausbildung wird sukzessive zurckgefahren, die Ausbildung soll mehr oder weniger nur noch an Schulen erfolgen. Fr Bildungsforscher stellt dies eine bedenkliche Entwicklung dar (s. Kasten S. 10).Eine Warnung kommt von Heidi Schrodt, ehe-malige Direktorin an einem Wiener Gymnasi-um: In der Schulpolitik drfe nicht vergessen werden: Wenn jungen Lehrern in traditionell hochbrokratisch organisierten Schulen die Botschaft gegeben wird, dass man das, was man an Hochschule oder Universitt gelernt habe, sofort vergessen knne, wird selbst die beste Lehrerausbildung nicht greifen.

  • 15Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    Neues Hochschulgesetz soll Autonomiefrage lsenUm die Hochschulfrmigkeit der Pdagogischen Hochschulen zu garantieren, msste, so der stellvertretende Vorsitzende des sterreichischen Wissen-schaftsrates, Walter Berka, ein neues Hochschulgesetz die Autonomiefrage der Pdagogischen Hochschulen lsen.

    Der von der sterreichischen Bundesre-gierung eingeschlagene und vom Kon-sens getragene pragmatische Weg der Verbnde zwischen Universitten und Pdago-gischen Hochschulen stellt nach Walter Berka einen pragmatischen Zwischenschritt in einer Experimentierphase dar. Aber die Reform be-inhalte die mglichen Konsequenzen eines neuen Wildwuchses. Sowohl Universitten als auch Pdagogische Hochschulen stellt sie vor je eigene Herausforderungen. Als wesentlichste Voraussetzung verlangt eine durchgngig akademisierte Lehrerausbildung die Hochschulfrmigkeit aller Ausbildungsinsti-tutionen. Und da besteht fr Berka besonders bei den Pdagogischen Hochschulen noch Nachholbedarf: Hochschulfrmigkeit bedeu-tet mehr als nur akademische Titel verteilen zu knnen oder die Bezeichnung Hochschule im Namen zu fhren. Sie bestehe erst dann, wenn in einer Institution Wissenschaft in Lehre und Forschung selbstttig wahrgenommen wer-de, und Wissenschaft selbst zum Gegenstand

    von Lehren und Lernen geworden ist. Neben der fachwis-senschaftlichen Qualifikation des Lehrpersonals mssen an hochschulfrmigen Institutionen zudem gewisse For-schungsfreirume bestehen: Auch wenn nicht jeder Ein-zelne an einer Hochschule Forscher sein muss, so muss das Forschen doch zumindest im kollegialen Zusammen-wirken der Hochschulmitglieder gewhrleistet sein. Auch im internationalen Vergleich gesehen sei heute je-denfalls eines besonders wichtig: Selbstgestaltungsfhig-keit, das heit Autonomie der Institution. Diese, so Berka, umfasse sowohl die Finanzgebarung als auch die Re-krutierung des Personals, sowohl die Ausgestaltung der inneren Organisation als auch die eigenverantwortliche Gestaltung von Lehre und Forschung. Voraussetzung da-fr: eine eigenstndige Rechtspersnlichkeit.Fr die Pdagogischen Hochschulen bedeute das, dass sie ihre schon gesetzten Anstrengungen in Richtung Hochschulfrmigkeit intensivieren und das betreffe vor allem den Gesetzgeber und die politischen Akteure ihre Autonomiefrage lsen mssen. Berka: Ohne ein neues Hochschulgesetz wird das nicht umsetzbar sein. Dabei knnten sich die Pdagogischen Hochschulen entweder als Anstalten ffentlichen Rechts etablieren oder in den Bereich der Fachhochschulen, als Pdagogische Fach-hochschulen des Bundes, bergefhrt werden. Fr Universitten bedeutet die neue Lehrerausbildung umgekehrte Herausforderungen. Sie haben zwar keine Schwierigkeit, den Anspruch der Hochschulfrmigkeit einzulsen, sehen sich aber in der Lehrerbildung eher mit der Problematik des Mission Overload konfrontiert. Die grten Herausforderungen fr die Universitten werden die Anforderungen einer professionalisierten, berufsbild-orientierten Ausbildung von Lehrern mit dem dazu gebo-tenen Praxisbezug sein. Die neu eingerichteten Schools of Education dienen dabei bereits einer schrferen Profil-bildung fr die Lehrerausbildung.

    WALTER BERKA ist stellvertretender Vorsitzender des sterreichischen Wissenschaftsrates

  • 16 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Beim Zusammenspiel der Institutionen ist uns etwa die Schweiz ein Stck weit ein Vorbild. Wir glauben, dass das eine groe Chance ist, dass die Profession als Lerngemeinschaft in einer Region wachsen kann. Nicht von Wien aus inputgesteuert.

    Und da hat man sich mit dem Zertifizierungsrat jetzt durchgerungen und gesagt, diese Qualitt gehrt eben auch ein Stck beobachtet und gesichert. ... Dabei mei-nen wir die Rolle des Dienstgebers, der hier klare pro-fessionelle Kompetenzen festschreibt, an denen diese Curricula ein Stck weit gemessen werden. Andreas Schnider

    Die Kooperation haben wir immer angestrebt! Aber jetzt kommt die Verpflichtung hinzu. Das ist insofern sehr problematisch, als hier zwei sehr verschiedene Partner in eine Zwangsehe gebracht werden. Auf der einen Seite stehen die autonomen Universitten, auf der anderen die weisungsgebundenen Pdagogischen Hochschulen. ... Deshalb haben wir immer Wert darauf gelegt, dass diese Kooperationen flexibel je nach Standort differenziert gehandhabt werden.

    Wenn dieser Zertifizierungsrat ein qualittssicherndes Organ sein will, dann ist er in einer Art und Weise aufge-stellt, wie er jeder internationalen Usance widerspricht.

    ... Ein Rat, der bestckt ist mit Vertretern, die von zwei Ministerien entsandt werden so etwas kenne ich aus der Qualittssicherung berhaupt nicht. Heinrich Schmidinger

    Wir haben mit der Universitt schon jetzt enge Verbindungen und haben da keine Be-rhrungsngste. ... Die Lehrerbildungsdiskus-sion ist aus unserer Sicht in eine ganz neue Situation gekommen. Hat man vor fnf Jahren noch von der Baustelle PH gesprochen, sind wir heute und auch gestern so war zumin-dest mein Eindruck in den Diskussionen schon gleichwertige Hochschultyppartner ge-worden, was uns auerordentlich freut. Ivo Brunner

    Diese Diskussion zeigt, dass wir sehr wohl schon in der tertiren Bildungslandschaft wahrgenommen werden, obwohl man uns in der Vergangenheit gar als Missgeburten betrachtet hat. ... Wichtig ist aber, auch die Schulwirklichkeit in unsere berlegungen ein-zubeziehen, denn dorthin schicken wir unsere bestausgebildeten jungen Lehrer. Auch hier muss sich ein Wandel vollziehen. Dagmar Hackl

    PodiumsdiskussionVon der Lehrerbildung Neu ber die Art von Qualittssicherung bis zum Fr und Wider einer institutionellen Zwangsehe

  • 17Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    Ich sehe die Situation so: Es sind gute Anstze da; wir waren noch nie so weit in sterreich, die Lehrerbil-dung einen groen Sprung weiter zu bringen. Aber die Gschicht muss gesichert sein. Und fr mich wre ein Zertifizierungsorgan eine Manahme, die fr einige Jah-re unser Vorschlag ist ja hchstens 10 Jahre gelten sollte, um sicherzustellen, dass die gute Entwicklung an-hlt. Roland Fischer

    Tatschlich hat sich in den vergangenen Jahren an Universitten und Pdagogischen Hochschulen einiges verndert, und tatschlich zeichnet sich eine Entwick-lung ab, in der das Personal immer mehr zur Wissen-schaftlichkeit gebracht wird und wirklich akademisch ausgebildete Lehrer hervorgebracht werden. Das kann aber noch schneller und schlssiger vorangehen, wenn die beiden Institutionen dabei zusammen vorgehen.

    Ich glaube, dass wir mit dem Schritt, den wir letztens im Ministerrat dokumentiert haben, einen wesentlichen Schritt getan haben. Und ich bitte die Universitten, ein Stck dieses Weges mitzugehen, dafr die Toleranz auf-zubringen und nicht ngste zu pflegen. Die Universitten haben zu einer derartigen Strke und Qualitt gefunden, dass sie berhaupt keine Angst zu haben brauchen. ... Natrlich muss man alle Bedenken ernst nehmen, aber ich bitte, dass das alle Seiten auch ohne Hochmut tun ... Wir sollten alle kooperativ sein, wir mssen die Kunst des Mglichen ben. Karlheinz Tchterle

    Wir wissen, dass wir eine nachgeordnete Dienstelle sind ... Mit den gegebenen Geset-zen knnen wir aber durchaus gut umgehen, wir sind ja alle gelernte sterreicher. Wir wis-sen aber auch, dass wir viel, viel mehr Auto-nomie brauchen knnen, z.B. in der Finanz-gebarung. Da muss auf jeden Fall ein Wechsel kommen. Ivo Brunner

    Die Tertialisierung der Ausbildung auf terti-ren Niveaus ist auch in der Schweiz nicht so alt und hat wirklich zu einer Konzentration ge-fhrt. So waren es vorher rund 100 Lehrerse-minare in der Schweiz, allein im Kanton Bern 11 Lehrerseminare und heute ist es eine Pdagogische Hochschule mit einem Cam-pus. Silvio Herzog

    Ich glaube, die Politik muss sich ganz klar fra-gen: wie geht man hier in dieser Hochschul-landschaft mit den unterschiedlichen Formen von Hochschulen um? Was will man da? .... Es muss klargestellt sein: Was wollen wir? Wie viel Staat ist notwendig? Wo mssen wir wirklich von Autonomie reden und das auch umsetzen? ... Ich denke, wir werden sehr wohl in den Gesetzen Vernderungen vornehmen mssen. Andreas Schnider

    Wrter wie Kampf, Krampf, Zwangsehen die sind, glaube ich, mit diesem heutigen Sym-posion des Wissenschaftsrates Geschichte. Auch die neue Lehrerbildung, wie sie jetzt angedacht ist, fhrt zu einer komplett neuen Solidaritt fr alle Lehrerinnen und Lehrer. Die alten Kampfansagen sind wie ich meine Geschichte geworden. Ivo Brunner

    Hier gehts eigentlich um das bildungspoli-tische Prinzip: wer hat Einfluss auf die wissen-schaftliche pdagogische Dimension eines Universittsstudiums. ... Das ist das, was wir an den Universitten vor 30, 40 Jahren hatten. Da wurden noch Studienplne im Ministerium geprft und genehmigt. Es ist eine gute und richtige Entscheidung, dass das jetzt ganz an-ders ist. Gerald Bast

    Dr. Andreas Schnider (Vorsitzender des Entwicklungsrates Pdago-gInnenbildung Neu), Prof. Heinrich Schmidinger (Prsident der s-terreichischen Universittenkonferenz), Prof. Ivo Brunner (Rektor der PH Vorarlberg, Vorsitzender der Rektorenkonferenz der ffentlichen Pdagogischen Hochschulen sterreichs), Prof. Sabine Schmlzer-Eibinger (Leiterin des Fachdidaktikzentrums der Geisteswissenschaft-lichen Fakultt, Universitt Graz), Prof. Dagmar Hackl (Grndungsrek-torin der Pdagogischen Hochschule Wien), Prof. Gerald Bast (Rektor der Universitt fr angewandte Kunst), Prof. Silvio Herzog (Rektor der PHZ Hochschule Schwyz), Prof. Karin Riegler (Vizerektorin Akademie der bildenden Knste Wien, Vorsitzende der Generalversammlung der Agentur fr Qualittssicherung und Akkreditierung Austria), Prof. Ro-land Fischer (Stellvertretender Leiter des Entwicklungsrates Pdagog-Innenbildung Neu), Prof. Karlheinz Tchterle (Wissenschaftsminister, sterreich).

  • 18 Die Zukunft der Lehrerbildung

    Der lange Weg zur Maturasterreichs Maturantinnen und Maturanten haben bis zur Matura einen verschieden langen Weg hinter sich gebracht.

    Im Pflichtschulbereich herrscht noch Stundengleichheit. Durchschnittlich verbringen sterreichische Schle-rinnen und Schler im Alter von 7 bis 14 Jahren zir-ka 6.800 Stunden in der Schule. Im Sekundarbereich II bestehen dann betrchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Schularten.Den schnellsten Weg zur Matura bieten die allgemein-bildenden Hheren Schulen (Gymnasium, Realgymnasi-um und wirtschaftskundliches Realgymnasium). Mit einer durchschnittlichen Wochenstundenanzahl von 32,5 Stun-den verbringen Schlerinnen und Schler innerhalb von vier Jahren Oberstufe rund 4.810 Stunden bis zur Matu-ra in der Schule. Insgesamt haben sie damit vom ersten Volksschultag an zirka 11.610 Stunden in der Schule ver-bracht. Maturanten und Maturantinnen in kaufmnnischen

    Schulen (Handelsakademie) bringen es in fnf-jhrigen Sekundarstufen mit durchschnittlich 31,6 Wochenstunden auf insgesamt 12.646 Stunden ab erstem Volksschultag. Schlerinnen und Schler fr wirtschaftliche Berufe (Hhere Lehranstalt fr Tourismus) verbringen insge-samt 13.275 Stunden in der Schule. Den wei-testen Weg haben Schlerinnen und Schler in technisch gewerblichen und kunstgewerblichen Schulen Hhere Technische Lehranstalt (HTL) bis zur Matura hinter sich gebracht: Mit durch-schnittlich 39 Wochenstunden pro Jahr kommen Schler und Schlerinnen in diesem fnfjh-rigen Schultyp auf 7.215 Stunden und damit auf insgesamt 14.015 Stunden bis zur Matura.

    Wie viel Zeit unterrichten Lehrkrfte? Aus: OECD-Studie Bildung auf einen Blick 2012, 587-590

    sterreichs Lehrer im Primar- und Sekun- darbereich I sind dienstrechtlich zu 1.776 Stunden Jahresarbeitszeit verpflichtet und liegen damit ber dem OECD-Durchschnitt (1.678 bzw. 1.673 Stunden). Zu bemerken ist allerdings, dass der Unterricht bei Pri-marlehrern nur 44 Prozent, bei Lehrern der Sekundarstufe I nur 34 Prozent der Gesamt-arbeitszeit ausmacht. Damit liegen die s-terreichischen Lehrkrfte im Primarbereich nahe am OECD-Durchschnitt von 47 Pro-zent; der Wert im Sekundarbereich I liegt allerdings deutlich unter dem Schnitt von 42 Prozent. Fr Lehrkrfte im Sekundarbe-reich II (AHS Oberstufe und berufsbilden-de mittlere bzw. hhere Schulen) lsst sich ber die Gesamtarbeitszeit keine Aussage machen, da diese in ihrem Dienstrecht nicht definiert ist. Laut OECD-Studie kommen sie auf 589 Netto-Unterrichtszeitstunden; der Schnitt liegt bei 658 Stunden.

    0

    1923

    /24

    1960

    /61

    1980

    /81

    1995

    /96

    2009

    /10

    400.000600.000

    800.0001.000.000

    1.200.000

    1.400.000

    1.600.000

    Anz

    ahl

    gesamt

    weiblich

    mnnlich

    Jahr

    Schler gesamt sterreich 1923 bis 2011

    sterreichs Lehreranzahl hat sich seit 1924 vervierfacht. Den Lehrberuf ben heute dreimal mehr Frauen als Mnner aus.

    Die sterreichischen Schlerzahlen sind durch den Geburtenrckgang tendenziell stagnierend bis leicht rcklufig.

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    1923

    /24

    1960

    /61

    1980

    /81

    1995

    /96

    2009

    /10

    20.00040.000

    60.00080.000

    100.000

    120.000

    140.000

    Anz

    ahl

    gesamt

    weiblich

    mnnlich

    Jahr

    Lehrer gesamt sterreich 1923 bis 2011

    Quelle: STAT 2012

    Quelle: STAT 2012

  • 19Lehren Lernen Wie, Wo, Wer?

    Lehren lernen die Zukunft der LehrerbildungDas Thema Lehrerbildung ist auerordentlich aktuell, nicht nur in sterreich, sondern auch international, denn nie zuvor hat man der Bildung und Ausbildung junger Menschen soviel Wert fr die Innovationsfhigkeit einer Nation zugemessen wie in unserer Zeit. Und selten hat man mit soviel Engagement darber diskutiert, wie die Bedingungen fr eine gute Bildung verbessert werden knnen.

    Wir haben auf dieser Konferenz eine Flle von Argumenten gehrt, unter-schiedliche Perspektiven eingenom-men, vom Nachwuchs fr Fachdidaktiker ber die internationalen Varianten der Lehrerbildung, von der Autonomie der Hochschulen bis zum Schul-neubau ein breites Spektrum von Themen, die allesamt fr die Lehrerbildung relevant sind.

    Fnf Punkte sollten weiter diskutiert werden:

    1) Die institutionelle Zugehrigkeit: Hier gab es in der Diskussion unterschiedlichste Sicht-weisen vom Selbstverstndnis notwendiger Zusammenarbeit zwischen Universitten und Pdagogischen Hochschulen auf Augenh-he bis zur offenen Kritik an einer von oben verordneten Zwangsehe.

    2) Die Kompetenzen von LehrerInnen: Hier wur-den unterschiedlichste Erwartungen an die LehrerInnen angesprochen. Sie sollen/ms-sen inhaltlich und fachspezifisch sattelfest sein, man erwartet aber auch schnelles Rea-gieren auf individuelle konflikthafte und psy-chologisch schwierige Situationen. Es geht um komplexe Fhigkeiten, die wir allerdings auch von anderen Berufen wie z.B. rzten oder Ingenieuren verlangen. Bessere Ausbil-dung fhrt jedenfalls zu besserer Leistung, doch muss genauer spezifiziert werden, wie die Kompetenzprofile aussehen sollen und ob sie unter den gegebenen Bedingungen erworben werden knnen.

    3) Die Forschung: Wir haben gehrt, dass in der Schweiz, in Deutschland und in sterreich

    die Forschung an Pdagogischen Hochschulen etwas anderes ist als Grundlagenforschung. Wir brauchen aber auch in der Lehr- und Lernforschung Grundla-genforschung, etwa ber die Wissensreprsentation bei den Lernenden und die subjektiven Theorien der Lehrenden. Und natrlich bedarf es mehr empirisch gesicherten Wissens darber, was in Klassenzim-mern eigentlich passiert.

    4) Internationalisierung der Lehrerbildung: Hohe Anfor-derungen der Lehrer in der Zukunft, die Herausfor-derungen des Migrationshintergrundes vieler Sch-ler und heterogene Lerngruppen sind nur durch eine strkere Internationalisierung zu meistern. Diese muss auch in der Lehrerbildung Platz haben.

    5) Qualittssicherung: Hier sollten die europischen Standards and Guidelines auch fr die Lehrerbil-dung Grundlage sein.

    Wir haben eine sehr lebendige Tagung erlebt, bei der die offenen Fragen nicht schlssig beantwortet, aber doch przisiert und damit der Beantwortung nher gebracht werden konnten.

    PROF. MARGRET WINTERMANTEL ist Mitglied des WR und Prsidentin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes

  • Lehrerauswahl 1729Wer zuknftig Lehrer werden will, muss an Universitten so wie bereits an Pdagogischen Hochschulen ein Auswahlverfahren absolvieren, bei dem berprft wird, ob sich der Anwrter auch fr den Lehrberuf eignet. Was ein guter Lehrer ist, darber gab es in der Geschichte sehr unterschiedliche Auffassungen, so Helmut Fend, Bildungsforscher an der Universitt Zrich. Die Besetzung einer Schulmeisterstelle folgte anno 1729 nach ihren eigenen Regeln.

    Folgende Kandidaten stellten sich vor:

    1. Jakob Maehl, Weber, hat die 50 hinter sich, hat gesungen a) Zeuch ein zu deinen Toren, b) Wer den lieben Gott lt walten. Melodie ging in viele andere Lieder, Stimme sollte strker sein, quiekte mehrmalen, so nicht sein muss. Gelesen Josua 19, mit 10 Lesefehlern, buchstabiren Josua 10, ohne Fehler. Dreierlei Handschriften gelesen, schwach und mit Stocken, drei Fragen aus dem Verstant, hierin hat er Satisfaktion. Dictando drei Zeilen geschrieben, fnf Fehler. Des Rechnens nicht kundig.*

    2. Phillip Hopp, Schneider, schon ein alt gebrechlich Mnnlein von 60 Jahren, hat gesungen: a) Ein Lmmlein geht, b) Mitten wir im Leben. Stimme wie ein blkend Kalb, auch fter in unrechte Lied verfallen. Gelesen Josua 19, gar jmmerlich, buchstabirt gar jmmerlich. Drei Fragen aus dem Verstant, bleibt bei allem festsitzen. Dreierlei Handschriften gelesen, konnte gar keine. Dictando nur drei Wrter geschrieben. Er konnte sie selber nicht lesen, Rechnen war ihm unbe-kannt, zhlte an den Fingern.

    3. Johann Schutt, Kesselfl icker, hat 50 Jahre des Lebens auf Erden gewandelt und hat ge-sungen: a) 0 Ewigkeit, du Donnerwort, b) Liebster Jesu wir sind hier, mit ziemlichem Applaus. Buchstabirt Genesis 10, auch nicht uneben. Dictando 3 Reihen geschrieben, 10 Fehler. Des Rechnens nur im Addiren erfahren.

    4. Friedrich Loth, Unteroffi zier, den Feldzug gegen die Schweden mitgemacht und alldort ein Bein verloren. 34 Jahre seines Lebens alt, hat gesungen a) Allein Gott in der Hh, b) Christ lag in Todesbanden. Starke Stimme, aber ohne Melodie. Dreierlei Handschriften langsam gelesen. Dictando drei Zeilen, 8 Fehler. Rechnen: Addiren und ein bisken Subtrahiren inne.

    Es kommt zur Wahl.

    Es wurde einmtig davon gehalten, da Jakob Maehl der capabelste, wogegen die anderen, namentlich dem Kesselfl icker, nicht zu trauen, sintemalen er viel durch die Lande streiche, da-gegen der einbeinige Kriegsknecht die Fuchtel gegen die armen Kindlein zu stark gebrauchen in Verdacht zu nehmen sei, was den mitleidigen Mttern derselben doch sehr ins Herz stechen und wehtun knnte, auch sei zwischen rohen Soldaten und solchen Wrmlein ein Unterschied zu setzen. Der Pastor lie nun votieren und wurde Maehl einstimmig gewhlet.

    * Aus: R. Blling, Sozialgeschichte der deutschen Lehrer, Gttingen 1983.

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