didaktikos teorija ir praktika

KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS

Liuda ŠIAUČIUKĖNIENĖ Nida STANKEVIČIENĖ, Renaldas ČIUŽAS

DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Vadovėlis aukštosioms mokykloms

TECHNOLOGIJAKAUNAS-2011

UDK 37.02(075.8) Ši-

02Autoriai: prof. habil. dr. Liuda Šiaučiukėnienė

Kauno technologijos universitetas

doc. dr. Nida Stankevičienė Kauno

technologijos universitetas

dr. Renaldas ČiužasVilniaus pedagoginis universitetas

Recenzavo: prof. habil dr. Kęstutis KardelisLietuvos kūno kultūros akademija

prof. dr. Nijolė Bankauskienė Kauno

technologijos universitetas

Kalbosredaktorė dr. Vilija Adaškevičienė

Leidybaiparengė:

KTU Socialinių mokslų fakultetas

Edukologijos institutas

Techninisredaktorius irmaketuotojas

dr. Renaldas Čiužas

Viršelis Vilhelmo Stankevičiaus

?e raštiško leidyklos „ Technologija “sutikimo nė viena šios knygos dalis jokiais tikslais r jokiomis priemonėmis neturi būti kopijuojama.

ISBN 978-9955-25-970-1

© Liuda Šiaučiukėnienė, 2011 © Nida

Stankevičienė, 2011 © Renaldas

Čiužas, 2011 © Leidykla

„Technologija“, 2011

TURINYS

ĮVADAS.................................................................................................................. 5

1. DIDAKTIKA - JOS OBJEKTAS, PAGRINDINĖS

SĄVOKOS IR RAIDOS APŽVALGA.................................................................... 7

1.1....................................................................................................... Didaktik

os objektas......................................................................................... 7

1.2....................................................................................................... Pagrind

inės didaktikos sąvokos..................................................................... 11

1.3......................................................................................... Didaktikos raida

.................................................................................................................... 13

2........................................................................................... MOKYMO PRINCIPAI

............................................................................................................................. 33

2.1....................................................................... Mokymo principų pagrindai

.................................................................................................................... 33

2.2............................................................ Mokymo principų charakteristikos

.................................................................................................................... 37

3...................... SISTEMINIS POŽIŪRIS Į MOKYMO IR MOKYMOSI PROCESĄ.............................................................................................................................. 44

3.1.................................................................................. Pedagoginė sistema.................................................................................................................... 443.2. Mokymosi procesas didaktiniu ir psichologiniu

aspektu....................................................................................................... 50

4................................................................................. MOKYTOJAS IR MOKINYS

.............................................................................................................................. 55

5............................................................................................... MOKYMO TIKSLAI

.............................................................................................................................. 71

5.1................................................................ Mokymo tikslų sąvokos analizė

.................................................................................................................... 71

5.2........................................................................ Mokymo tikslų klasifikacija

.................................................................................................................... 73

5.3................................................................. Reikalavimai mokymo tikslams

.................................................................................................................... 80

6............................................................................................. MOKYMO TURINYS

.............................................................................................................................. 84

6.1. Mokymo turinio problema ir jos sprendimo būdai

84

6.2. Bendrojo lavinimo mokymo turinio charakteristika

8.2................................................................ Informaciniai mokymo metodai

.................................................................................................................. 126

8.2.1........................................................ Teikiamieji mokymo metodai

......................................................................................................... 127

8.2.2.................................................. Atgaminamieji mokymo metodai

......................................................................................................... 132

8.3................................................... Praktiniai operaciniai mokymo metodai

.................................................................................................................. 133

8.3.1........................................................................................ Pratybos

........................................................................................................ 134

8.3.2............................................................................ Praktikos darbai

......................................................................................................... 135

8.3.3..................................................................... Laboratoriniai darbai

......................................................................................................... 136

8.4..................................................................... Kūrybiniai mokymo metodai

.................................................................................................................. 137

8.4.1..................................................... Probleminiai mokymo metodai

......................................................................................................... 138

8.4.2.......................................................................................... Euristini

ai mokymo metodai.................................................................. 141

8.4.3........................................................... Tiriamieji mokymo metodai

......................................................................................................... 142

9......................................................................................... MOKYMOSI METODAI

........................................................................................................................... 144

9.1................................................................. Mokymosi metodų klasifikacija

.................................................................................................................. 144

9.2.................................................................. Klasikiniai mokymosi metodai

.................................................................................................................. 145

9.2.1. Informacijos šaltinių naudojimo metodai

145

9.2.2. Praktiniai operaciniai mokymosi metodai

147

9.2.3......................................................... Kūrybos mokymosi metodai

......................................................................................................... 148

9.3............................................................... Šiuolaikiniai mokymosi metodai

.................................................................................................................. 153

9.3.1.......................................................................... Projektų metodas

5

ĮVADAS

Veikiant globalizacijai ir kuriantis informacinei visuomenei, švietimas pasaulyje išgyvena esmines permainas. Keičiasi ugdymo tikslai, mokymo ir mokymosi būdai, mokymosi rezultatų vertinimas.Pagrindinės šios kaitos kryptys yra:

• nuo programų, pagrįstų tik dalykine sistema, - integralaus, į mokinio poreikius orientuoto ugdymo turinio link;

• nuo dalykinių žinių perteikimo - mokinio kompetencijos, kaip žinių, gebėjimų ir nuostatų visumos, sudarančios galimybes prasmingai veikti ir mokytis visą gyvenimą, ugdymo link;

• nuo mokymosi tik iš tam tikro dalyko vadovėlių - aktyvausmokymosi, pasitelkiant reikiamą informaciją iš įvairių šaltinių, link;

• nuo mokymosi tam, kad būtum įvertintas - vertinimo, padedančio sėkmingai mokytis, link.

Ši knyga - tai didaktikos mokslo pradmenys, gvildenantys klasikines bei šiuolaikines mokymo(-si) teorijos problemas. Pagrindinė leidinio medžiaga yra didaktinės sistemos analizė: aptariami mokymo tikslai, turinys, metodai, formos, išryškinamas pedagogo ir besimokančiojo vaidmuo, parodoma jų tarpusavio sąveika. Knygoje pateiktos mintys yra aiškinamos naujos edukacinės paradigmos kontekste.

Per dvidešimt Lietuvos Nepriklausomybės metų didaktikos vadovėlių rengimui nebuvo skiriama pakankamai dėmesio. 2002 metais išleistas L. Šiaučiukėnienės, N. Stankevičienės vadovėlis „Bendrosios didaktikos pagrindai“. Tai buvo pirmasis ir vienintelis vadovėlis, nagrinėjantis bendrosios didaktikos klausimus. 2006 metais išleistame L. Šiaučiukėnienės, O. Visockienės, P. Taljūnienės vadovėlyje „Šiuolaikinės didaktikos pagrindai“ didesnis dėmesys yra skiriamas šiuolaikinių mokymo ir mokymosi metodų, būdų ir aplinkos analizei. Vadovėlio „Didaktikos teorija ir praktika“ turinys sudarytas vadovaujantis šiais principais, orientuotais į:

• mokymosi mokytis ir kitų kompetencijų ugdymą;

• ugdymo individualizavimą;

• mokytis padedantį vertinimą;

• mokymąsi aktyviai bendradarbiaujant, taikant informacines

komunikacines technologijas;• aktyvias mokymosi priemones;• ugdymo turinio vadybą, orientuotą į procesą ir rezultatą.

6 DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Knygą sudaro 11 skyrių. Kiekvieno skyriaus pabaigoje yra pateikti klausimai savikontrolei. Leidinys skirtas aukštosios mokyklosbakalaurams, studijuojantiems didaktiką. Vadovėlis tinka kaip pagalbinė rnokymo(-si) priemonė, studijuojantiems pedagogikos įvadą.Edukologijos magistrantai, neturintys pedagoginio pasirengimo, studijuodami vadovėlyje pateiktą medžiagą, gali savarankiškaipasirengti išlyginamojo kurso egzaminui.

Autoriai

1. DIDAKTIKA - JOS OBJEKTAS, PAGRINDINĖS SĄVOKOS IR RAIDOS APŽVALGA

Skyriuje „Didaktika - jos objektas, pagrindinės sąvokos ir raidos apžvalga“ siekiama:

• išryškinti didaktikos mokslo visuminį supratimą ir padėti suprasti didaktikos mokslo paskirtį;

• atskleisti pagrindines didaktikoje vartojamas sąvokas;• apžvelgti didaktikos, kaip pedagogikos mokslo dalies, atsiradimą, kaitą,

tolesnę jos plėtrą;• atskleisti šiuolaikinės didaktikos vystymosi kryptis mokymo(-si)

paradigmos kontekste.

1.1. Didaktikos objektasŽmonijos kultūrinio vystymosi pradžioje kilo fundamentalūs klausimai: ko

mokyti, kaip mokyti ir organizuoti mokymą. Daug šimtmečių šie klausimai buvo teorinių apmąstymų dalyku. XVII amžiuje čekų pedagogas J. A. Komenskis „Didžiojoje didaktikoje“ pirmą kartą didaktiką išnagrinėjo kaip mokslą.

Didaktika nėra savarankiška disciplina - ji yra viena svarbiausių pedagogikos mokslo dalių.

Šis terminas (pirmą kartą pavartotas 1613 m.) kilęs iš senosios graikų kalbos žodžių didaskein - mokyti, didaktikos - pamokantis ir etimologiškai reiškia mokymo ir mokymosi mokslą ir meną, mokymo ir mokymosi teorijų bei meistriškumo sąvadą.

Ilgą laiką terminas didaktika buvo vartojamas ugdymo prasme, t. y. kada buvo kalbama apie mokymą, lavinimą ir auklėjimą. Tik nuo XIX amžiaus vidurio didaktikos terminu imta vadinti mokymo teoriją. Taip didaktiką suprato pažangus vokiečių pedagogas A. Distervėgas knygoje „Vadovas vokiečių mokytojams lavinti“ (1835), o kaip protinimo teoriją - prof. S. Šalkauskis (1991).

Didaktikos sąvoka apibūdinama įvairiai:

• mokinių protinimo mokslas (Šalkauskis, 1991);

• mokymo ir mokymosi mokslas (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989);

• mokymo teorija (Šiaučiukėnienė, 1997);

• mokymo proceso teorija (Bitinas, 1992);

• mokymo mokslas (Lehrkunde - Petersen, 1972);

• mokymo menas (Lehrkunst - Petersen, 1972);

8 I DIDAKTIKOS TEORIJA !R PRAKTIKA

• protinio lavinimo mokslas (Unterrichtslehre - Petersen, 1972);

• lavinimo mokslas (Bildungslehre - VVillmann ir kt., 1895);

• įvairiapusio ugdymo mokslas (mokymo, lavinimo ir auklėjimo, Gottler, 1915).

Didaktika - pedagogikos mokslo šaka, tirianti mokymo ir mokymosi klausimus. Bendroji didaktika nagrinėja mokomąjį, mokymo ir mokymosi procesą (jo struktūrą, principus, metodus, formas), specialioji didaktika - atskirų mokomųjų dalykų dėstymą. Bendroji didaktika yra specialiosios didaktikos pagrindas. Yra susiformavusios atskiros didaktikos šakos: kalbų, biologijos ir kt. Atskiro mokomojo dalyko dėstymo didaktika yra vadinama metodika (Jovaiša, 2007).

Plečiantis empiriniams ir teoriniams tyrinėjimams, didaktikos mokslas išsiplėtė:

DIDAKTIKA

I

Profesinio

mokymo

įstaigos

1.1. pav. Didaktikos šakos (pagal Jovaišą, Vaitkevičių, 1989)

9

Bendroji didaktika yra pagrindas kitoms didaktikos šakoms.Didaktikos turinį sudaro:

• mokymo tikslas ir uždaviniai - tai pagrindinis klausimas, kuris sąlygoja visas kitas didaktikos nagrinėjamas problemas;

• mokymo arba didaktikos principai - tai pagrindiniaiteiginiai,

išreiškiantieji mokymo dėsningumus bei svarbiausiusreikalavimus mokymui, apimantys tiek visą mokymo procesą,tiek ir atskirų dalykų mokymą;

• klausimas ko mokyti? Atsakant į šį klausimą, svarbu išaiškinti: koks išsilavinimas reikalingas jaunajai kartai visuomenėje; kaip paskirstyti reikalingas įsisavinti žinias pagal mokinių amžiaus ypatumus, siekiant, kad jos būtų mokiniams prieinamos, kad jie nebūtų perkrauti, kad įsisavinamos žinios padėtų visapusiškam asmenybės vystymuisi. Šis klausimas dabar, kada taip sparčiai daugėja mokslinės informacijos, tampa ypač sudėtingas;

• klausimas kaip mokyti ir mokytis? Tai mokymo proceso esmės, metodų bei mokymo organizavimo formų problema. Didaktika turi nurodyti tokius dalykus: kaip užtikrinti sąmoningą, aktyvų ir tvirtą žinių, mokėjimų bei įgūdžių įsisavinimą; kaip, remiantis mokslo pagrindų žiniomis, plėtoti mokinių interesus bei sugebėjimus, pažintines jėgas, protinės veiklos būdus; kaip mokyti taikyti įgytas žinias gyvenime, suprasti mokslo dėsnių pritaikymą pramonėje ir pan.; kaip ruošti juos praktinei veiklai ir tolimesniam mokymuisi; kokias naudoti mokymo organizavimo formas, kaip tas formas tobulinti, atsižvelgiant į mokinių amžių bei kitas sąlygas;

• klausimas kokie šiuolaikiniai reikalavimai keliami pedagogui ir ugdytiniui? Jau senokai suabejota, ar mokymo esmė - žinios ir vertybės - yra mokslo žinių pagrindas. Sparčiai gausėjant informacijai žmogus, baigdamas vieną ar kitą mokyklą, išeina iš jos su dalimi pasenusių žinių. Be to, nemaža jų dalis greitai pamirštama, kitos dalies nereikia gyvenime. Net teigiama, kad daugumos grynų žinių, t.y. mokslo pagrindų, apskritai nereikia. Todėl keliama mintis, kad svarbiausias bendrojo lavinimo mokyklos uždavinys šiuolaikinėmis sąlygomis - išmokyti savarankiškai įgyti žinių ir formuoti praktinius mokėjimus. Siūloma iš esmės peržiūrėti klasikinį požiūrį į mokymą, naujai spręsti klasikinės didaktikos klausimus, remiantis mokinių asmenine patirtimi, kaip svarbiausiu žinių šaltiniu.

Šiuolaikinės didaktikos uždavinys - pagrįsti, kad sąmoningas mokslo žinių pagrindų perėmimas nėra savitikslis, o tolesnės veiklos pagrindas, savarankiško nenutrūkstamo (permanentinio) mokymosi,

10:DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

savišvietos bazė. Neturintys svarbiausių žinių pagrindų, negali suprasti ir naujų dalykų, orientuotis gausiame mokslinės, politinės, techninės ir kt. literatūros sraute, žiniasklaidos pateikiamoje informacijoje. Jaunoji karta mokės greitai ir kompetentingai rasti tai, kas svarbiausia, reikalingiausia, galės plėtoti mokslą, techniką, gamybą, meną ir t.t. tik tada, kai bus perėmusi svarbiausius šiuolaikinės visuomenės kultūros dalykus.

Be to, keičiasi mokymo ir mokymosi tikslai ir turinys, mokymo ir mokymosi metodai bei jo organizavimo formos, sąlygojami tiek mokinių amžiaus, tiek ir mokyklos tipo, mokslinės techninės revoliucijos plėtojimosi, spartaus mūsų visuomenės progreso. Todėl yra išskiriama ikimokyklinė didaktika,mokyklinė didaktika, aukštosios mokyklosdidaktika ir pan. Be to, atskirus mokomuosius dalykus, turinčius bendrų bruožų, galima grupuoti, todėl galima kalbėti ir apie mokymo dalykų grupių didaktiką. Pavyzdžiui, išskiriama kalbų didaktika (lingvodidaktika), gamtos mokslų dalykų didaktika ir pan. Jos dar vadinamos specialiomis didaktikomis.

O koks didaktikos santykis su atskirų mokomųjų dalykų metodikomis? Kaip žinoma, mokiniai mokykloje mokosi įvairių mokomųjų dalykų, kurie atspindi

atitinkamų mokslo šakų pagrindus.Kiekvienas mokomasis dalykas turi savo mokymo metodiką, kuriapibūdinama taip: tai mokslas apie duoto mokomojo dalyko tikslus, turinį, metodus bei organizacines formas.

Žinoma, bet kurio mokomojo dalyko metodika priklauso visų pirma nuo atitinkamo mokslo specifikos, jo metodų. Tai pasireiškia, nustatant atitinkamo

mokomojo dalyko turinį. Mokslo logika ir istorijapanaudojama, pagrindžiant mokyklinio kurso sistemą. O atitinkamo mokslo metodai turi įtakos tiek mokomojo dalyko turiniui, tiek ir mokymo metodams. Tačiau metodika - pedagogikos mokslas, ir ji nagrinėja sėkmingo mokymo ir mokymosi sąlygas, mokiniams įsisavinant atitinkamos mokyklinės disciplinos žinias, gebėjimus ir kompetencijas. Todėl kiekvieno mokomojo dalyko mokymo metodika turi savo specifinių bruožų. Pavyzdžiui, labai skirtingos yra literatūros, kūno kultūros ar matematikos mokymo metodikos.

Kalbant apie santykį tarp didaktikos ir metodikų, reikia pabrėžti, jog tarp jų yra labai glaudus ryšys. Kadangi didaktika nagrinėja bendruosius mokymo ir mokymosi klausimus, būdingus visai mokymo sistemai, ji yra atskirų metodikų (specialiųjų didaktikų) pagrindas. Tai reiškia, jog atskiros metodikos grindžiamos bendrosios didaktikos teiginiais. Ši aplinkybė ypač svarbi, kadangi ji užtikrina bendrų didaktinių nuostatų vienybę, mokant įvairių mokomųjų dalykų.

Didaktika nėra vien mokymo, t. y. vadovavimo mokymui, lavinimo, mokymosi ar pratinimo mokslas. Ji apima „gyvą žinojimą“, kuris teikia

11

gyvas jėgas, „įdvasintus sugebėjimus“ (veikti, pažinti, ugdyti save kaip profesionalą, asmenybę), „apšviestą norėjimą“, t.y. mokymąsi. Vadinasi, galima teigti, kad didaktika - tai racionalaus pasaulio pažinimo, veiklos išmokimo, psichinių ir kitokių mokinių galių (ne vien protinių) pedagoginiame procese ugdymo mokslas. Pedagogas joje yra ne informatorius, bet veiklos vadovas, patarėjas, konsultantas.

Šiandien mokyklose realizuojami didaktikos procesai keičiasi. Kinta ir mokymo tikslai. Jų pokytis lemia ugdymo turinio, metodų ir formų kaitą. O keičiantis didaktinės sistemos struktūriniams elementams, klasikinė didaktika evoliucionuoja (Čiužas, 2007). įvairūs autoriai siūlo mokymo kaitos paradigmas (gr. paradeigma - pavyzdys), kurios klasifikuojamos pagal požiūrį į mokymą, mokytojų ir mokinių vaidmenį mokymosi procese. Remiantis įvairiais požiūriais į mokymą, yra skiriamos trys paradigmos: mokymo, sąveikos ir mokymosi.

Mokymosi paradigma keičia susiformavusį požiūrį apie mokymą ir mokymąsi bendrojo lavinimo ir aukštojoje mokykloje, susiformuoja šiuolaikinės didaktikos požiūris: šalia mokymo turi atsirasti mokymasis. Taigi didaktikos objektas yra mokymo ir mokymosi procesai.

1.2. Pagrindinės didaktikos sąvokosMokymo procesas - ilgalaikė mokytojo ir mokinių pažintinė ir praktinė

sąveika, per kurią mokiniai įgyja teorinės ir praktinės patirties ir pasirengia savarankiškai veikti (Jovaiša, 2007).

Mokytojo ir mokinio sąveika - tai abipusis jų bendradarbiavimas, kuriuo veikiama į vienas kito sąmonę ar elgesį (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Sąveika yra glaudus bendradarbiavimo padarinys, formuojantis tam tikrus tarpusavio santykius (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Mokymas - tai tikslinga mokytojo ir mokinio sąveika, padedanti stimuliuoti ir organizuoti mokinio pažintinę ir praktinę veiklą (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Mokymasis - tikslinga veikla siekiant įsisavinti žmonijos sukauptos patirties pagrindus, įgyti teorinės ir praktinės veiklos mokėjimų ir įgūdžių (Jovaiša, 2007).

Šiuolaikinėje literatūroje pateikta daug įvairių mokymosi sampratų:Mokymasis - tai specifinė subjekto veikla, kai, iškilus uždaviniui ir pasirinkimo

galimybei, veikiant išorinėms sąlygoms, subjektas keičia savo elgesį taip, kad nauja informacija sumažintų savo netikrumą ir rastų teisingą atsakymą arba atitinkamą elgesio būdą (Linhart, 1974).

Mokymasis - veiklos būdų įsisąmoninimas ir įsitvirtinimas, kurio rezultatas - žinios, mokėjimai, įgūdžiai (Butkienė, Kepalaitė, 1996).


Mokymasis - tai ketinimas siekiant atskleisti savo fizines bei dvasines galias ir įprasminti gyvenimą (Greene, 1974).

Mokymasis yra ieškojimų procesas, generuojantis supratimą apie mus pačius ir apie mus supantį pasaulį (Ranson, Martin, McKeovvn, 1996).

Mokymasis yra intensyvus ir dinamiškas procesas, kuriame vaizduotę skatina tyrinėjimo veikla bei sąveika su aplinka (MacFarlane, 1995).

Mokymasis yra aktyvus ir konstruktyvus procesas, kuris skatina mąstymo, jausmų ir veiklos integraciją (Novak, 1998);

Mokymasis yra konstruktyvi mokinio veikla, kuri turi pasižymėti aktyvumu (Bovvden, Marton, 1998; Ramsden, 1998; Entvvistle, 1997);

Įsisavinimas - tikslingas sąmonės procesas, kai tikrovės reiškiniai tampa individo vidiniu turiniu: žiniomis, pažiūromis, vertybėmis (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Išmokimas - patirties sąlygotas individo vidinių ir išorinių veiksmų pakitimas, leidžiantis veikti naujomis aplinkos sąlygomis. Taigi mokymosi rezultatas turėtų būti išmokimas. Yra įvairios išmokimo rūšys bei formos, kurios bus detaliau aprašytos tolesniuose vadovėlio skyriuose. Dabar manoma, kad išmokyti negalima, bet galima padėti organizuoti išmokimo procesą (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Dėstymas - tikslingas ir nuoseklus mokymo turinio atskleidimo procesas per pamoką ar paskaitą, taikant įvairius mokymo metodus ir priemones (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Lavinimas - fizinių, psichinių, praktinių mokėjimų ir sugebėjimų plėtojimas ir tobulinimas. Pagrindinės lavinimo funkcijos: 1) mokėjimų ir įgūdžių mąstyti ir veikti plėtojimas; 2) intelektinių ir praktinių sugebėjimų, kūrybingumo ugdymas (Jovaiša, 2007).

Mokomoji medžiaga - kultūros vertybių visuma, kurios mokomasi. Tai vadovėliuose, uždavinynuose, žinynuose, video kasetėse, mokomosiose kompiuterinėse programose esanti medžiaga. Mokomosios medžiagos turinį apibrėžia mokymo programos (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Mokymo ir mokymosi priemonės - visi reikmenys, tikslingai panaudojami mokymo procese (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Mokytojas - asmuo, ugdantis ir mokantis mokinius pagal formaliojo arba neformaliojo švietimo programas (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

Pedagogas - asmuo, įgijęs aukštąjį (aukštesnįjį, įgytą iki 2009 metų, arba specialųjį vidurinį, įgytą iki 1995 metų) išsilavinimą ir pedagogo kvalifikaciją (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

13

Dėstytojas - asmuo, ugdantis ir mokantis studentus ir klausytojus aukštojoje mokykloje (Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas, 2009).

Mokinys - asmuo, kuris mokosi (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

Ugdymo planas - ugdymo programos vykdymo reglamentas (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003).

Ugdymo programa - įvairiai formalizuota švietimo programa (modulis), kurios turiniu, perteikimo būdais ir metodais siekiama numatyto rezultato (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003).

Ugdymo turinio koncentras - ugdymo tikslų bei uždavinių, didaktinių nuostatų, ugdymo programos turinio bei siektinų rezultatų reglamentuotas ugdymo tarpsnis (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003).

Ugdymo turinys - integruota žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų sistema (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003).

1.3. Didaktikos raidaMokymo(-si) ir pažinimo teorijos yra glaudžiai susijusios, nes pažinimas yra

pasiekiamas per mokymąsi - savo ir kitų patirties apibendrinimą. Pirmoji pažinimo raidos pakopa - tradicionalizmas. Ji remiasi neginčytina praeities išmintimi, visu tuo, kas pasiekta, pripažinta. Tradiciškumas teigia - mąstau ir darau taip, kaip ir visi, ir tai, ką daro visi, yra teisinga. Formuojasi pirmosios mokyklos, kur ugdymas suprantamas kaip žinių perdavimas ir perėmimas. Taip atsirado klasikinė mokymo paradigma.

Kitas pažinimo teorijos etapas - racionalizmas, pabrėžiantis proto svarbą pažįstant pasaulį. Racionalistinė dvasia pasižymi tikėjimu individualia asmens energija ir proto galia. Racionalizmu pagrįstos mokymosi sistemos aukščiausia vertybė - akademinė išmintis.

Filosofinių idėjų įtaka didaktikos raidai. Pirmiausia aptarsime tris pagrindines filosofines kryptis, kurios turėjo didžiausią įtaką didaktikos raidai.

Idealizmo filosofija. Mokyklų tikslas - ugdyti mokinių intelektą. Mokytojas turi mokyti senųjų kalbų (graikų, lotynų), cituoti senuosius filosofus, komentuoti Šventąjį raštą. Mokytojas nerengia profesijai.

14:DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

\Senosios kalbos ir filosofija

Fizinis lavinimas, gamtos mokslai

1.2. pav. Didaktikos ryšys su idealizmo filosofija

Realizmo filosofija. XIX a. pabaigoje - XX a. pradžioje vystantis ekonomikai, pramonei, darbo pasidalijimui mokymo turinio viršūnėje atsiranda gamtos mokslai. Mokymo tikslas išmokyti pažinti pasaulį. Iš mokytojo pradedama reikalauti gerai žinoti dėstomą dalyką ir būti kompetatingam.

Pragmatizmo filosofija. XX amžiaus pradžioje atsiranda pragmatizmo filosofija, jos pradininkas Dž. Diuji. Mokymo turinio viršūnėje atsiranda tie mokslai, kurie reikalingi gyvenimui, darbui (pvz., buhalterija, mašinraštis ir kt.). Mokymo tikslas - parengti asmenį gyvenimui. Mokomieji dalykai siejami su gyvenimiškomis situacijomis, jų sprendimu. Mokytojas turi būti praktikas, mokinių darbo organizatorius.

Kalbos ir filosofija

Gamtosmokslai

1.3. pav. Didaktikos ryšys su realizmo filosofija

15

Didaktikos raida pasaulyje. Mokymo turinys buvo vienas iš pirmųjų svarbiausių filosofinių, mokslinių ir politinių problemų. Jį lemdavo istorinės bei kultūrinės sąlygos, mokslo ir gamybos pažanga, klasinė visuomenės sudėtis ir jos politinės idėjos. Tik vėliau pradėta domėtis mokymo būdais, metodais, mokytojo ir mokinio vaidmeniu mokymo procese.

Senovės Spartoje mokymo turinys buvo skirtas fiziniam - kariniam jaunosios kartos parengimui, nes to reikalavo ekonominė - politinė valstybės padėtis.

Atėnai, kur ekonominis, kultūrinis ir visuomeninis - politinis gyvenimas buvo sudėtingesnis, auklėjo išlavintą asmenybę. Todėl mokymo turinys apėmė protinį, fizinį, dorovinį ir estetinį jaunuolio ugdymą.

Viduramžiais vienoks mokymo turinys buvo bažnytinėse mokyklose, kitoks - miestų mokyklose, kur ruošdavo būsimuosius pirklius ir amatininkus. Didelį poveikį mokymo turiniui turėjo tolesnis mokslo, technikos ir gamybos būdo kitimas bei raida vėlesniais amžiais.

Humanizmo laikotarpiu visuomenės negalėjo patenkinti ankstyvųjų viduramžių mokymo turinys, apribotas septyniais laisvaisiais menais (gramatika, retorika, dialektika, aritmetika, geometrija, muzika ir astronomija). Mokymo turinys pamažu plečiamas ir apima naujus dalykus: literatūrą, geografiją, mechaniką, algebrą, trigonometriją ir kt.

Vėliau sparčiai vystantis mokslui ir tobulėjant gamybai, turtėjo ir visuomenės patirtis. Senoji mokykla jau nebegalėjo perteikti jaunajai kartai šios patirties visumos, todėl teko atrinkti svarbiausius dalykus ir juos perteikti mokiniams. Atsirado daug naujų teorinių sprendimų. Atsirado didaktikos mokslo pradmenys.

Janas Amosas Komenskis (1592-1670) čekų pedagogas - didaktikos mokslo pradininkas, sukūrė vieningą atitikimo gamtai principu


paremtą mokymo teoriją. Jis iš esmės teisingai nusakė žinių perėmimo procesą (vaizdinis suvokimas, supratimas, išreiškimas, taikymas), o mokymo teoriją grindė realistine sensualizmo filosofija. J. A. Komenskis pagrindė mokymo principus (sąmoningumo, sistemingumo, nuoseklumo, prieinamumo, žinių tvirtumo); iškėlė visuotinio šešiamečio mokymo idėją; įvedė klasės - pamokos sistemą (siūlė mokyti vaikus didelėmis grupėmis - klasėmis); pasiūlė mokyklos struktūrą.

Žanas Žakas Ruso (1712-1778) prancūzų filosofas, rašytojas ir švietėjas - humanistinės filosofijos atstovas. Jis reikalavo gerbti vaiko asmenybę, vaiką mokyti be prievartos, mokymą individualizuoti. Mokymui nereikia jokių programų, vadovėlių, net ir mokyklų. Mokytojas - vaikui palydovas bei patarėjas. Ž. Ž. Ruso mintys apie mokymą turėjo didelę reikšmę mokymo teorijų raidai.

Johanas Henrikas Pestalocis (1746-1827) šveicarų pedagogas - sukūrė pradinio mokymo teoriją ir dalykų dėstymo metodikas, atsižvelgdamas į vaiko psichologiją. Jis pasisakė prieš žodinį, scholastišką (žinių kalimas, pakartojimas ir mechaninis atgaminimas) mokymą. Todėl siūlė praplėsti pradinio mokymo turinį - įvesti matavimą, piešimą, teikti būtiniausių gamtos mokslų, geografijos ir istorijos žinių, reikalavo mokymą jungti su darbu - amato mokymu.

Johanas Frydrichas Herbertas (1776-1841) vokiečių filosofas ir pedagogas, Karaliaučiaus universiteto profesorius - pirmasis mokslinės didaktikos kūrėjas. Jis teigė, kad mokytojas turi palaikyti mokinio interesą, smalsumą ir dėmesį. Visą dėmesį J. F. Herbertas skyrė žodiniam mokymui, iškėlė auklėjamojo mokymo idėją. Ypač plačiai išgarsėjo jo mokymo pakopų (laipsnių) teorija, kuria siekė išaiškinti mokymo proceso esmę, kurio struktūra:

• aiškumas - mokinių supažindinimas su nauja medžiaga (mokytojas aiškina, naudodamas aiškumą), palaikant mokinių dėmesį.

• asociacija - naujų vaizdinių siejimas su anksčiau įgytomisžiniomis (tam geriausiai tinka pokalbis, kuriuo nauja medžiagajungiama su jau turimais mokinių vaizdiniais).

• sistema - apibendrinimas: mokytojui vadovaujant, daromosišvados, formuluojamos taisyklės, apibrėžimai, nustatomi dėsningumai.

• metodas - žinių taikymas: atliekami pratimai, įgytos žiniostaikomos naujiems faktams; šiuo atveju mokiniai skatinami logiškai ir kūrybiškai mąstyti.

17

Adolfas Vilhelmas Dystervėgas (1790-1866) atstovauja to meto demokratinei pedagoginei minčiai Vokietijoje. Jis teigė, kad svarbiausias mokymo uždavinys - plėtoti vaikų gebėjimus, duoti jiems reikalingų gyvenime žinių, mokyti tas žinias taikyti praktikoje, mokyti savarankiškai mąstyti. Kviesdamas naudoti įvairius mokymo metodus, pagrindinį dėmesį siūlė skirti savarankiškam mokinių darbui, juos taikant. Mokytojo dėstymas, koks jis meistriškas bebūtų, tvirtino A. V. Dystervėgas, negarantuoja tvirto žinių įsisavinimo - mokosi pats mokinys, savarankiškai dirbdamas ir protaudamas. „Skatink auklėtinį savarankiškam tiesos ieškojimui“ - viena svarbiausių A. V. Dystervėgo taisyklių.

Konstatinas Ušinskis (1824-1870) rusų pedagogas - reikalavo visokeriopai pažinti vaiką, išmanyti jo aplinką, žmonių papročius, gyvenimo sąlygas. Mokytojas, tvirtino K. Ušinskis, sprendžia du pagrindinius uždavinius: suteikia mokiniams mokslinių žinių sistemą ir plėtoja jų protinius sugebėjimus. Šie abu uždaviniai sprendžiami vienu metu, t.y. tada, kai mokiniai perima žinias. Jis teigė, kad vaikų mokymas turi vykti mokykloje, organizuotai, vaikui suprantamai ir artimoje jo gyvenimui aplinkoje.

Vilhelmas Augustinas Lajus (1862-1926) vokiečių pedagogas - „veiksmo pedagogikos kūrėjas“. Bandė priartinti mokymą prie gyvenimo per įvairius darbelius, tačiau tai suprato labai siaurai. Mokymo ryšį su gyvenimu jis apribojo tik praktine veikla (pvz., jeigu buvo kalbama apie kepures, tai mokiniai turėjo jas siūti ir pan.). Atkreipė dėmesį į vaiko aktyvumą mokymo procese.

Džonas Diuji (1859-1952) amerikiečių filosofas ir pedagogas - pragmatinės pedagogikos kūrėjas. Mokymo procese svarbiausia - išmokyti patį mokinį įgyti žinių ir savarankiškai spręsti gyvenimo problemas. Tikrasis mokymo centras - ne mokytojas, bet mokinys. Mokytojas yra tik konsultantas.

Egzistencialistinė pedagogika, kuri grindžiama egzistencijos filosofija (žymiausieji atstovai: M. Heidergeris (1889-1976),K. Jaspersas (1883-1969), A. Kamiu (1913-1960), G. Marselis (1889-1973), Ž. P. Sartras (1905-1980), menkina tikslingo, organizuoto mokymo kaip rengimo gyvenimui priemonės vaidmenį asmenybės formavimo procese, atriboja mokyklą nuo gyvenimo. Mokytojo uždavinys, kaip tvirtina egzistencialistinės pedagogikos atstovai, yra skatinti mokinį mokymo procese save suprasti, „būti pačiu savimi“, neslopinti jo saviraiškos, padėti išsaugoti individualybę. Per pamokas mokinys turi aktyviai veikti, mokytojas turi būti mokinio skatintojų, vertinti jo nuomonę, jo jausmus. Tik tada, kada mokinys veiksmingai bendraus,

13 Į DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

išmoks geriau suprasti ir išreikšti. Todėl siekiant, kad mokinys keistųsi, mokytojas su mokiniais turi eksperimentuoti, mokiniu pasitikėti.

Iš egzistencialistinės pedagogikos atsirado laisvojo auklėjimo teorija. Egzistencialistinė pedagogika grindžiama egzistencijos filosofija. Ji teigia, kad žmogus yra pasimetęs pasaulyje, susvetimėjęs, vienišas, nesaugus, mirtingas, egzistuoja tik savo pastangomis. Jai būdingas kraštutinis individualizmas.

Laisvojo auklėjimo šalininkai (pradininkas Ž. Ž. Ruso (1712-1778), žymiausieji atstovai: švedė E. Kei (1849-1926), vokiečiaiH. Šarelmanas (1871-1940), L. Gurlitas (1885-1910), italė M. Montesori (1870-1952) ir kt.) - ypač griežtai kritikavo autoritarinę mokyklą ir dogmatizmą organizuojant mokymo procesą. Jie vaiką idealizavo, reikalavo jam laisvės ir pagarbos, skatinto sudaryti sąlygas laisvam asmenybės vystymuisi. Šiuo atveju žinių įgyjama tik „pakeliui“, - aktyviai veikiant, o ne sistemingai mokantis. Mokslininkų nuomone, visiškas mokymo individualizavimas, skatinantis kiekvieno besimokančiojo vystymąsi, neužtikrino jų tinkamo išsilavinimo.

Didaktikos raida Lietuvoje. 1387 metais buvo įkurta pirmoji Šv. Stanislovo katedros mokykla Vilniuje, kurios veikloje randame didaktikos elementų. Tai minima žymesniųjų XVI - XVII a. humanistų reformatų darbuose.

Martynas Mažvydas (apie 1510-1563), pirmosios spausdintos lietuviškos knygos autorius, ragino tėvus leisti vaikus į mokyklą, mokytis gimtosios kalbos. Jis pasisakė, kad:

• mokymas vaikui būtų prieinamas ir atitiktų vaiko jėgas;• būtina lavinti įgūdžius ir praktikuoti pratybas;• mokant skaityti, reikia kuo greičiau nuo varginančių pratybų pereiti prie

dalyko turinio suvokimo (giesmių ir katekizmo);• mokant auklėti (stropumą, paklusnumą ir kt. savybes) be kalimo ir muštro

metodų.Mikalojus Daukša (1527 ar 1538-1613) rūpinosi paprastų žmonių švietimu ir

lietuvių kalbos plėtojimu, steigė mokyklas.Žygimantas Liauksminas (1597-1670) - žymus pedagogas ir aktyvus

lietuvių kalbos populiarintojas. Jis siekė tobulinti mokymo procesą, turinį ir teigė: 1) mokymas turi apimti gamtos pažinimą, žmonių darbus ir gyvenimą, humanistinę kultūrą; 2) siekiant mokymo tikslų, reikia vadovautis vaizdumo ir sąmoningumo principais; 3) mokantis reikia atlikti įvairias praktines ir mąstymo pratybas; 4) aiškinant tikrovę, vadovautis ne vien svetimomis pažiūromis, bet ir savo protu; 5) lavinti pagrįstą, nuoseklų mąstymą, pradėti mokyti nuo lengvesnių dalykų; 6) mokyti jaunimą kalbėti gyva ir aiškia kalba.

19

Gžegožas Piramovičius (1735-1781), lenkų pedagogas, sudarė Edukacinės komisijos statutą 1781 m., kuriame yra šios didaktikos idėjos:

• j mokyklą įvedami gamtos mokslai, praktikos darbai lauke, darže ir sode;• akcentuojamas stebėjimo ir indukcinis - analitinis mokymo metodas;• rekomenduojama vidurinėse mokyklose įsteigti fizikos ir matematikos

kabinetus;• mokytojas turi atsižvelgti j mokinių individualių savybių skirtumus,

sudaryti sąlygas vaikui natūraliai vystytis ir kt.Simonas Daukantas (1793-1864), 1842 m. išleido elementorių „Abėcėlė

lietuvių, kalnėnų ir žemaičių kalbos“, kurioje yra daugiau pasaulietinio turinio įdomesnių tekstų, pasakėčių, patarlių, priežodžių, aritmetikai mokytis skirta skaičių daugybos lentelė. Pridėti trumpi nurodymai, kaip mokytis, kalbama apie skaitymo mokymo metodiką (garsinis skaitymas siejamas su rašymu).

Motiejus Valančius (1801-1875) skatino dvasininkus steigti mokyklas. Pabrėžė sąveikos tarp mokytojo ir mokinių svarbą. M. Valančiaus didaktines pažiūras atskleidžia jo veikalai vaikams ir suaugusiems, įvairios brošiūros, kuriose kritikuojama oficialioji mokykla. Knygoje „Atminimas mokslo Kalvarijoje“ M. Valančius nurodo, kad mokymo turinį sudaro tokie dalykai: 1) kalbos (rusų, lenkų, prancūzų, vokiečių, lotynų), 2) religija, 3) moralė, 4) aritmetika, matematika arba geometrija, 5) istorija. M. Valančiaus veikalai turėjo aiškų didaktinį tikslą - šviesti ir krikščioniškai auklėti lietuvius gimtąja kalba, nes oficialiojoje mokykloje buvo mokoma lenkiškai arba rusiškai.

Iš Nepriklausomos Lietuvos švietimo sistemos kūrėjų reikėtų paminėti Joną Šliūpą (1861-1944), kuris yra laikomas pirmuoju mokslinės didaktinės minties atstovu Lietuvoje. Jis reikalavo mokymą grįsti vaiko psichikos pažinimu, palaikė realinę mokymo kryptį, pasisakydamas prieš klasikinių kalbų ir religijos mokymą. Mokymo uždavinys - padėti vaikui svarstyti, suprasti ir sisteminti gautus įspūdžius, išaiškinti daiktų ir reiškinių savitarpio santykius, lavinti vaiko mąstymą. Todėl mokymą reikalavo remti vaikų interesais, aplinkos reiškinių stebėjimu, o žinias mokyti taikyti praktikoje.

Pirmoji kvalifikuota pedagogė, kuriai suteiktas filosofijos garbės daktarės laipsnis, buvo Marija Pečkauskaitė - Šatrijos Ragana. Ji didelę reikšmę teikė auklėjimui darbu, siūlydama mokyklose įvesti rankų darbų bei amatų mokymą. Daug dėmesio skyrė doroviniam vaikų auklėjimui.

20,DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

Jonas Vabalas - Gudaitis (1881-1955) suteikė Lietuvos pedagoginei minčiai psichologinius pagrindus. Jis organizavo eksperimentinės psichologijos laboratoriją, parengė testus mokinių darbingumui tirti. Straipsnyje „Pedagogiška tvarka klasėje ir jos palaikymas“ jis parodo, kaip yra taikoma pedagoginė sąveika mokant apskritai ir konkrečiai per pamokas. J. Vabalas - Gudaitis išsamiai nagrinėjo psichologinius mokymo principus.

Stasys Šalkauskis (1886-1941) mokymo teoriją glaudžiai siejo su filosofija, pirmąją laikydamas filosofijos praktiniu pritaikymu. Jo manymu, pedagogika turinti realizuoti visas kultūros vertybes, kurias tyrinėja filosofija, specialieji mokslai ir sudaryti „pilnutinio ugdymo“ sistemą, kuri yra siekiamas ugdymo tikslas.

Tarpukario Lietuvoje buvo parašyti pirmieji didaktikos vadovėliai. Vienas iš jų - Juozo Mičiulio vadovėlis, apėmęs bendruosius didaktikos klausimus. Mečys Mačernis parašė didaktikos vadovėlį, skirtą pradinėms klasėms.

Vėlesni XX a. Lietuvos didaktai: J. Laužikas (1903-1980), M. Lukšienė (1913-2009), L. Jovaiša (g. 1921), B. Bitinas (g. 1926), V. Rajac- kas (1927-2004), J. Vaitkevičius (1928-2002), L. Šiaučiukėnienė (g. 1929), V. Jakavičius (1930-2006) ir kt.

Žvilgsnis j mokymo(si) istoriją. Norint suprasti šių dienų mokytojo vaidmenį, reikėtų trumpai istoriškai apžvelgti svarbesnius mokymo ir švietimo pokyčius, įvykusius per pastaruosius du šimtmečius.

XIX amžius. Beveik visą XIX amžių mokykloje mokymo tikslai buvo gana paprasti, o mokytojo vaidmuo, palyginti su vėlesniais laikotarpiais, visai nesudėtingas. XIX amžiuje svarbiausi švietimo tikslai buvo raštingumas ir mokėjimas skaičiuoti, o mokymo programose vyravo tai, kas vėliau buvo pavadinta trejetu: skaitymas, rašymas ir aritmetika. Lankyti mokyklą daugumai jaunuolių nebuvo būtina, o tie, kurie ją lankė, mokydavosi palyginti trumpai. Vaiką auklėti ir padėti jaunuomenei pasirengti darbui iš esmės buvo kitų visuomenės institucijų pareiga:

• šeimos (šeima pati samdydavo mokytojus mokyti savo vaikų);• bažnyčios (prie bažnyčių buvo steigiami vienuolynai, kuriuose buvo

mokomi vaikai);• darbo organizacijos (mokydavo įvairūs meistrai darbo vietose dirbant

mokiniu).Mokytojus dažniausiai samdydavo iš vietos bendruomenių. Mokytojų

pasirengimas nebuvo laikomas svarbiu dalyku, o pats mokymas nebūtinai traktuojamas kaip profesinė veikla. Tuo laiku mokytojais dažniausiai būdavo jauni vyrai arba moterys, įgiję reikiamą išsimokslinimą ir norintys „likti“ mokykloje, kol pasitaikys koks kitas

21

darbas. Mokytojo darbą reguliuojančių standartų nebuvo, tačiau mokytojų asmeninį

gyvenimą bei moralinį elgesį reglamentuojančios taisyklės ir nuostatai kai kuriose

bendruomenėse buvo itin griežti. Trumpai apžvelgsime Lietuvos moters kelią į

švietimą:

Lietuvos moters kelias į švietimą nėra ilgas, lyginant su pasauline patirtimi. Šioje komplikuotoje

švietimo evoliucijoje Lietuvai, galima sakyti, nebuvo lemta aktyviai dalyvauti. Net skurdus Vakarų Europos

mergaičių ugdymas, praktikuotas beveik iki XIX amžiaus daugiausia moterų vienuolynuose, jai nebuvo

prieinamas. Gal tik viena kita didikų duktė turėjo galimybę mokytis Lenkijos vienuolynams priklausančiose

mokyklose.

Dėl to mergaitės Lietuvoje dažniausiai buvo auklėjamos namie. Auklėjimo bei lavinimo vienokios ar

kitokios reformos, ugdomasis tikslas ir priemonės labai priklausė nuo šeimos tradicijų ir papročių, nuo tų

gyvenimo formų, kuriose augo ir brendo mergaitė. Charakteringas tų laikų auklėjimo bruožas yra tas, kad

tokiose sąlygose išaugusios mergaitės tebuvo paruoštos vien tiktai tam tikro luomo, tam tikros

visuomenės grupės gyvenimui. Šis auklėjimas ir lavinimas apsiribodavo dažniausiai busimosios namų

šeimininkės profesija, tačiau jo rėmai būdavo praplečiami arba siaurinami pagal nusistovėjusias tradicijas,

papročius ir gyvenimo reikalavimus tų namų, kur vaikas augo. Turtingesniosios gaudavo kiek daugiau

žinių, galėjo skambinti, griežti, dainuoti, mokytis tapybos, skaityti naujausius to laiko literatūros kūrinius,

bet beveik visur jos likdavo diletantės, neiškildavo iš paprastų mėgėjų ribų. Kitos didikų dukterys kartais

gaudavo elementarųjį išsilavinimą kartu su savo broliais iš rūmų kapelionų ar pasamdytų mokytojų.

Dažniausiai jų švietimo programa tuo ir baigdavosi, o broliai ne retai važiuodavo tęsti studijų j aukštąsias

Vakarų Europos mokyklas. Kitaip nė būti negalėjo, nes tų laikų auklėtojams ne tiek rūpėjo pati moteris, jos

tikrosios asmenybės ugdymas, kiek buvo stengtasi padaryti ją tokią, kad tiktų .vyro sukurtoms

visuomeninio gyvenimo formoms. Vyravo nuomonė, kad mergaitei reikia aukštesnio išsilavinimo tam, kad

būsimasis jos vyras nenuobodžiautų, turėtų malonią pasikalbėjimo draugę ir negautų raudonuoti prieš

svečius už naivius ir vaikiškus žmonos plepalus. Toks auklėjimas pakirsdavo mergaičių savarankiškumą,

sutrukdydavo darnų jų dvasios plėtojimąsi. Tokiomis sąlygomis vidutinių gabumų mergaitė, nepasižyminti

ypatingu dvasios gyvumu ir energija, tegalėjo išaugti labai ribotu žmogumi, kurio dvasia tebuvo geras

veidrodis tų, tarp kurių ji gyveno. Ir tik ypatingai gabioms ir talentingoms, ypač kilusiom iš turtingų šeimų,

pasisekdavo pakilti aukščiau, būti tikrai savarankiškos dvasios ir net pasireikšti moksle ir mene. Anot A.

Petrauskaitės (1932), dažniausiai moteriškasis genijus reiškiasi valios srity, kur skaisčiu paveikslu šviečia

tokios kilnios asmenybės kaip Šv. Monika, Šv. Elžbieta, Šv. Kotryna ir daugelis kitų šventųjų ir karžygių. Ir

mūsų tautos padavimai mini drąsias moteris - Živilę, Gražiną. Tokių nepaprastų moterų būta visais laikais,

bet tai jau mokyklos nuopelnas.

Lietuvos Didžiojoje Kunigaikštystėje mokyklos pradėtos steigti XIV amžiaus pabaigoje prie bažnyčių ir

vienuolynų. Čia buvo mokoma maldų bei giesmių, lotyniškai skaityti, rečiau - rašyti ir skaičiuoti. Jose

mokėsi tik berniukai, daugiausia bajorų sūnūs (Marčėnas, 1980).

Pirmąsias pedagogines mintis apie moterų ugdymą galima rasti Vilniaus universiteto profesorių A. Rasijaus

(1560-1627(1628)), A. A. Olizarovijaus (1618-1659), A. Sniadeckio (1768-1838) darbuose. Šios mintys atitinka

tuometinį supratimą apie lytis, luomą, moterų ir vyrų vaidmenis.

Apie moterų švietimą Lietuvoje jau 1619 metais rašė A. Rasijus savo veikale „Politikos ir teisės traktatas

apie kilmingumą ir prekybą“. Jis moterų švietimą jungia su kilmingumo perdavimu palikuoniams ir nurodo

tokias taisykles:• kilmingo vyro žmona yra kilmingos giminės ir išsilavinimo;• nekilminga žmona, jei išteka už kilmingo vyro, pakyla iki jo padėties, bet ne

22 ; DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

atvirkščiai;

• švietimas turi būti vienoks sūnums, kitoks dukterims: juos reikia mokyti ir mokslų, ir kariškų dalykų, jas -

pamaldumo ir ekonomikos dalykų.

Jo pažiūras j moters švietimą išreiškia ši citata: „Dievo žodis nurodo joms tylėti bažnyčioje. Po to

visuotiniais įstatymais jos sulaikomos nuo valstybės valdymo ir kitų valstybinių pareigų bei tarnybų. Kam

tad kaip tik jas reikėtų laisvųjų mokslų mokyti? Taigi moterims užtenka mokėti skaityti, rašyti ir skaičiuoti,

kad galėtų Dievo įstatymą pažinti, karščiau galėti melstis: o visiškai tesusilaiko mokytis spekuliatyvių

disciplinų ir kitų mokslų, kurie viešai dėstomi mokslo daktarų paskaitose“ (Lietuvos mokykla ir

pedagoginė mintis XIII—XVII a., 1994, p. 301). A. Rasijus savo veikaluose pripažįsta, bet kartu riboja moters

teises ir galimybes šviestis.

Toliau A. Rasijaus mintis apie mergaičių švietimą plėtoja A. A. Olizarovijus savo veikale „Trys knygos

apie politinę žmonių visuomenę" („Apie namus“, „Apie visuomenę“, „Apie valstybę“) ir išreiškia visai

naują tais laikais mintį, kad „švietimas yra ne tik kaip mokyklose teikiamų žinių bei auklėjimo sistema, bet

kaip visas jaunuolio ugdymas - jo parengimas gyvenimui, jo išmokslinimas, išlavinimas, asmenybės

formavimas, kurį atlieka ir šeima, ir mokykla, ir visuomeninė aplinka“. Tačiau mergaičių lavinimui siūlė tik

„pradinį mokslą, o toliau joms diegti darbinius įgūdžius ir asmens savybes, kurių reikės namuose ir gyvenimui vyro

išlaikomoje šeimoje" (Lietuvos mokykla ir pedagoginė mintis XIII—XVII a., 1994, p. 315).

A. A. Olizarovijus vienas iš pirmųjų savo veikaluose rašo ne tik apie formalųjį, bet ir apie neformalųjį

ugdymą. Nors mergaitėms jis siūlo tik pradinį mokymą, tačiau neatmeta galimybių, jog jos toliau gali

ugdytis įtakojamos šeimos moterų ugdymo sritis. A. A. Olizarovijus siūlo atskirai mokyti mergaites ir

berniukus, tačiau šios minties moksliškai nepagrindžia.

XX amžius. XIX amžiaus pabaigoje ir XX amžiaus pradžioje švietimo tikslai sparčiai plėtojasi, o mokytojo darbe atsiranda ir kitų aspektų:

• įsteigtos bendrojo lavinimo mokyklos;• daugelyje valstybių buvo priimti privalomo mokymosi įstatymai, reikalavę

iš visų mokinių iki 16 metų lankyti mokyklą ir suteikti raštingumo pagrindus, ne vien siekti siaurų ugdymo tikslų;

• dėl didžiulių to meto ekonominių pokyčių darbo vietose egzistavusi profesinio mokymo sistema pasidarė nebetinkanti ir mokykloms teko beveik visa atsakomybė padėti jaunubliams pereiti nuo šeimos prie darbo;

• didėjo reikalavimai mokytojams. Nustatyti mokytojų veiklos standartai. Mokytojai turėjo išmanyti dėstomą dalyką ir šiek tiek pedagogiką, nors tuo metu mokymas retai remdavosi moksliniais tyrimais, o mokytojai buvo vertinami tokiais visuotiniais kriterijais: „išmano dėstomą dalyką“, „dirba profesionaliai“, „palaiko gerus santykius“, „tinkamai apsirengęs“;

• buvo daug pažengta, ypač kuriant visų svarbiųjų mokomųjų dalykų, tokių kaip skaitymas, matematika, socialiniai mokslai ir gamtos

23

mokslai, mokymo programas; daug buvo nuveikta, gilinantis į žmogaus intelektą ir galias.

1940 m. birželio 15 d. sovietinei kariuomenei okupavus Lietuvą, o1940 m. rugpjūčio 3 d. Sovietų Sąjungai prijungus ją Sovietinės Respublikos teisėmis prie SSRS, t.y. aneksavus, Lietuvoje įgyvendinamas Sovietinės Respublikos konstitucijos modelis, pakeitęs visas valstybės gyvavimo sritis, tarp jų ir Lietuvos švietimą. R. Bruzgelevičienė (2008, 43 p.) teigia: „Jau 1940, Lietuvos okupavimo, metais visos mokyklos suvalstybinamos, mokykla atskiriama nuo bažnyčios, uždraudžiamos mokyklose veikusios organizacijos, o 1940-1941 m. m. jau dirba pagal SSRS mokymo planus ir laikinas programas, kuriose išplėstas gamtos ir tiksliųjų mokslų dėstymas, panaikintas tikybos dėstymas, įvesta SSRS istorija, geografija ir SSRS konstitucija, visose mokyklose imta mokyti rusų kalbos, baigiamosiose klasėse - VKP(b) istorijos trumpasis kursas, kuriamos pionierių ir komjaunimo organizacijos. Socialistinio švietimo pranašumui, patrauklumui pabrėžti panaikinamas mokestis už mokslą. Suformuluojamas ir mokytojų uždavinys: „<...> įdiegti savo auklėtiniams mintį, kad jo tėvynė - dirbančioji įvairiatautė Tarybų Sąjunga, kuri, nušviesta genialiojo viso pasaulio dirbančiųjų vado Stalino Konstitucijos saulės, stato didingą ligi šiol pasauly neregėto masto ir neregėto spalvingumo gyvenimą“. Tai rodė, kad švietimas tampa ideologiškai svarbus ir kad paklusti ideologijai bus svarbiausia. Pokariu sykiu su socializmo pergale įsitvirtina ir centralizuota, unifikuota idėjiniu požiūriu su visa imperija švietimo sistema“.

Pažvelgus į pedagoginės minties raidą Lietuvoje okupacijos metais (1940-1990), išryškėja nenuoseklus, objektyvios pedagogikos mokslo raidos neatitinkantis kelias. Kaip teigia J. Vaitkevičius (2008), kuriant vadinamąją socialistinę pedagogiką Lietuvoje (kaip ir visoje Tarybų Sąjungoje), buvo ignoruojama etnopedagogika. Sovietinė pedagogika plačiai rėmėsi praktine mokyklų patirtimi (gerosios pedagoginės patirties apibendrinimu bei specialiai organizuotais pedagoginio proceso tyrimais- pedagoginiu eksperimentu). Taigi, dominavo empirinė pedagogika. Taip pedagogikos tyrimo objektu tapo ne mokinys,

24 : DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Kaip teigia J. Vaitkevičius (2008), iki XX a. šeštojo dešimtmečio pabaigos Lietuvoje nepasirodė nei vienas nors kiek turtingesnis pedagogikos veikalas, nebuvo atliktas nei vienas rimtesnis pedagoginio proceso tyrimas ir jo apibendrinimas. Buvo tenkinamasi gana negausiais publicistiniais, metodiniais straipsniais, publikuojamais vieninteliame likusiame pedagogikos žurnale „Mokykla ir gyvenimas“ (1940-1941 m.; po karo jis pavadintas „Tarybine mokykla“) ir nuo 1953 m. gruodžio mėn. savaitraštyje „Tarybinis mokytojas“.

Pirmasis didesnės apimties pedagogikos darbas, išleistas sovietmečiu, - M. Vasniausko „Lietuvių kalbos metodika“ (1949, cituojama Vaitkevičius, 2008). Tai buvo trečiasis šios knygos leidimas, parengtas pagal sovietinės pedagogikos modelį. Kiek vėliau pasirodė M. lešmantaitės ir P. Jonynaitės „Dailyraščio metodika“. Daugiausia buvo verčiami iš rusų kalbos įvairūs pedagoginiai veikalai. Ir tik 1958 m., šiek tiek laisviau sprendžiant nacionalinius klausimus, Lietuvoje pradėjo rodytis pirmieji leidinėliai apie Lietuvos mokyklų ir šeimos darbą, ugdant vaikų patirtį. 1958 m. išleista J. Laužiko knygelė „Paskatinimai ir bausmės auklėjant vaikus šeimoje“, A. Gučo „Mokinių gabumai ir jų vystymas“, 1960 m. - J. Umbraso „Kaip paruošti vaiką mokyklai“, 1961 m. - D. Ruzgienės „Apie neprotingą tėvų meilę vaikams“, J. Skiauterio „Mokykla ir šeima“.

Pedagogikos mokslui atgimti Lietuvoje daug padėjo jaunų pedagogų siuntimas į Tarybų Sąjungos mokslo centrų (Maskvos, dabartinio Sankt Peterburgo) aspirantūrą, - iš ten jie parsiveždavo pažangių pedagoginių idėjų. Profesoriaus J. Laužiko iniciatyva pirmą kartą Lietuvos (taip pat ir TSRS) istorijoje buvo organizuota įvairių mokslų atstovų (pedagogų, metodininkų, psichologų, medikų, ekonomistų) grupė ir atlikti išsamūs mokinių mokymosi, jų asmenybės raidos Lietuvoje tyrimai, kurių metu buvo akivaizdžiai įrodyta socialinių ir biologinių veiksnių įtaka mokinių pažangumui bei jų protinei dorovinei raidai (Vaitkevičius, 2008).

Pedagoginiams tyrimams panaudojus šiuolaikinius tyrimo metodus ir pritaikius matematinės statistikos metodus, Lietuvos pedagogika įveikė sovietinį „pedagoginį egoizmą“, kuris įtvirtino mokytojo diktatą mokykloje, nužemino mokinį iki paklusnaus bevalio sraigtelio mokytojo rankose.

Pirmieji nepriklausomo švietimo daigai pasirodė su Tautinės mokyklos koncepcija (1988). Joje, apibūdinant tuo metu buvusią švietimo sistemos padėtį, teigiama: „<...> giluminiai švietimo sistemos procesai ir rezultatai kelia didelį susirūpinimą. Pati sistema perdėm centralizuota, dehumanizuota, nedemokratiška. Ji nekuria tvirtų dorovės pagrindų: vyrauja žodiniai ir autoriniai ugdymo metodai <...>. Auklėjimo

25

pagrindu tapo konformizmas - individo prisitaikymas prie iš anksto numatyto tobulos visuomenės modelio. Altenatyvinės minties stoka mokymo procese ir siauras dalykinis susiskaldymas neskatina mąstymo, todėl įsigalėjęs intelektinis vangumas ir minties blankumas“ (Tautinės mokyklos koncepcija, 1988, 4 p.).

Iškilūs Lietuvos mokslininkai, kurių idėjiniu vadu buvo prof. habil. dr. Meilė Lukšienė, kvietė tautą visų pirma kultūrinei kaitai: „Kultūra tarsi antroji žmogaus prigimtis. <...> Individo ir jo gimtosios kultūros sąveika ir sudaro tautinės mokyklos koncepciją.“ (Tautinės mokyklos koncepcija, 1988, 5 p.).

Tautinės mokyklos koncepcijoje (1988, 6 p.) teigiama, jog „Mokykla, kuri nori atlikti savo paskirtį, tegali būti (nacionalinė) tautinė: visi dalykai dėstomi gimtąja kalba ir pagrįsti tautine kultūra, susieti su jos problematika, ugdantys šiltą jausminį santykį su tos kultūros vertybėmis ir tikrą sielvartą dėl esamų jos trūkumų. <...> Itin svarbu ugdyti paties moksleivio nuostatą lanksčiai ir kūrybiškai mąstyti ir veikti. Jis turi būti viduje pasiruošęs, kad gyvenimas sparčiai keičiasi. <...> Iš bendrojo lavinimo mokyklos jaunuolis turi išsinešti giliai suformuotą nuovoką, kas žmoguje ir tautoje esminga, pastovu, kas ir kiek gali keistis“.

Tautinės mokyklos koncepcija (1988) tapo pagrindu atkūrus Lietuvos Nepriklausomybę patvirtintai Lietuvos švietimo koncepcijai (1992), kurioje suformuluoti svarbiausi švietimo reformos principai ir tikslai, apibrėžta švietimo sistemos struktūra, pedagogų rengimas, švietimo sistemos valdymas ir finansavimas. Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992, 5p.) teigiama: „Reformuoto Lietuvos švietimo paskirtis - ne pateisinant įteisinti susiformavusias socialines bei ideologines struktūras, bet duoti pagrindą dinamiškai atsinaujinančiai visuomenei, atvirai ir kritiškai visuomenės sąmonei. Reformuoto ugdymo pagrindinis tikslas - savaranki ir kūrybinga, maksimaliai jau mokyklose savo gebėjimus išskleidžianti asmenybė. Reformuota mokykla turėtų padėti asmeniui atsiskleisti

26 :DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

XXI amžius. Atliepiant XXI a. iššūkius, mokinių, jų tėvų ir mokytojų poreikius, svarbiausiu Lietuvos švietimo taikiniu tampa ugdymo kokybė. 2003 m. kaip nacionalinis susitarimas dėl švietimo raidos krypties, patvirtinamos Valstybinės

švietimo strategijos 2003-2012 metųnuostatos. Jų parengiamieji darbai apibendrinti 2002 m. paskelbtose Švietimo gairėse, kuriose konstatuota, kad švietimas turi padėtiasmeniui ir visuomenei atsakyti j gyvenamojo meto iššūkius, iš kurių didžiausieji - laisvė, globalizacija, informacijos sprogimas, sparti kaita ir visuomenės išsiskaidymas. 2003 m. Lietuvos Respublikos Seimopatvirtintose Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012

metųnuostatose suformuluoti trys pagrindiniai švietimo plėtotės tikslai ir numatytos jų įgyvendinimo priemonės (Valstybinės švietimo strategijos įgyvendinimas 2003-2007. Medžiaga diskusijoms, 2007).

Per pirmąjį XXI a. dešimtmetį Lietuvos švietimo sistemoje pasiekta reikšmingų susitarimų dėl ugdymo kokybės gerinimo. Įgyvendinant Valstybinę švietimo strategiją, 2007 m. patvirtinta Bendrojo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategija ir jos įgyvendinimo priemonių planas 2006-2012 metams. Ja siekiama susieti ugdymo turinį su šiuolaikinėmis asmens kompetencijomis ir sukurti jo atnaujinimo sistemą.

Kuriant Bendrojo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategiją pripažįstama, kad ugdymo turinys nuolat kinta - visuose švietimo lygmenyse jis nuolat formuojamas, įgyvendinamas, vertinamas ir atnaujinamas. Nuo pat Lietuvos Nepriklausomybės atgavimo kelis kartus buvo atnaujinamos bendrosios programos. Siekiant švietimo paradigmų kaitos - perėjimo iš tradicinės mokymo paradigmos į mokymosi paradigmą, o tai reiškia - nuo žinių ir supratimo - prie kompetencijų (žinių, gebėjimų, nuostatų ir vertybių visumos) ugdymo (Lietuvos švietimas. Tik faktai, 2010).

Kodėl XXI amžiui nebetinka tradicinė mokymo paradigma?įvairūs autoriai (Shuell, 2001; Lipinskienė, Jucevičienė, 2001; Novikienė,

Šiaučiukėnienė, 2003; Jucevičienė, Stanikūnienė, 2003; Bitinas, 2005; Gudelienė - Gudelevičienė, Kaušylienė, 2006; Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Jucevičienė, 2007) siūlo mokymo kaitos paradigmas, kurios klasifikuojamos pagal požiūrį į mokymą, mokytojų ir mokinių vaidmenį mokymo procese. Remiantis įvairiais požiūriais į mokymą, yra skiriamos trys paradigmos: mokymo, sąveikos ir mokymosi.

Mokymo paradigma — tai tradicinis požiūris į mokymą. Šis požiūris yra objektyvistinis. Mokytojai, žvelgiant objektyvistiškai, yra individai, įgiję pakankamą kiekį tam tikrų dalykų žinių. Jų paskirtis - perteikti turimas žinias (faktus, sąvokas, principus), kurios yra žinomos ir

santykinai nekinta (Tobin, 1990). Mokymo paradigmą, kuri pagrindžia tokią ugdymo sistemą, kur pagrindinis vaidmuo tenka mokytojui, o pagrindinė poveikio priemonė yra žodis, vėliau pavyzdys ir pan. Tokia tradicinės arba klasikinės ugdymo sistemos samprata gyvavo iki XX a. antros pusės. L. Cuban (1984) nuomone, pedagoginio poveikio sistema buvo ryški iki 1970 metų.

Klasikinė mokymo paradigma remiasi bihevioristine mokymo teorija, kurios pradininkas - F. Skinner (1904-1990). Pagrindinė jo teorijos idėja yra ta, kad mokomasi to, už ką galima gauti atlygį. Sisteminis mokymo procesas čia dalijamas į keletą smulkesnių dalių ir už kiekvieną iš jų gali būti skiriamas atlygis. Tada besimokantysis pamažu gali imtis darbo, o jį nuolat skatina gaunamas atlyginimas. Besimokantysis visiškai priklauso nuo mokytojo: jei jis įvertina, kad medžiaga išmokta, leidžiama eiti toliau, jei ne - mokymasis sustoja.

Mokymo paradigmos virsmas susijęs ir su amerikiečių filosofo ir pedagogo Dž. Diuji (1859-1952) idėjomis, kuris akcentavo vaiką, o ne mokytoją.

Naujos didaktinės sistemos pradininku galima laikyti P. Natorp (1854-1924) (Čiužas, 2007). Jo pasiūlytos mokymo sistemos centre yra socialiai aktyvus individas. Apie mokymą jis rašo, kad žmogus tampa žmogumi tik žmonių bendruomenėje (Vabalas - Gudaitis, 1983).

Sąveikos paradigma pabrėžia, kad mokytojas ir mokinys turi būti partneriai, mokymasis vyksta tada, kai visi dalyviai aktyviai įsitraukia į mokymosi procesą (Maceina, 1934; Jovaiša, 1993, 1994). Edukacinė aplinka turi padėti susiformuoti gebėjimams, kurie padėtų efektyviai veikti ir mokytis ateityje. Efektyvi veikla bus tada, kai individas sugebės įžvelgti įvairius problemos sprendimo kelius ir, kritiškai juos įvertindamas, išsirinks geriausią. Atsirado poreikis mokytis kitaip. Mokymo paradigma evoliuciniu keliu pereina į sąveikos paradigmą. Tai ypač ryškiai atsispindi L. Šiaučiukėnienės monografijoje (1997).

P. Jucevičienė (2007) teigia, kad pedagoginėje praktikoje, grindžiamoje sąveikos paradigma, mokymas ir mokymasis laikomi vienodai svarbūs. Sąveikos paradigma tam tikra prasme yra pereinamoji iš mokymo į mokymosi paradigmą (galima laikyti, jog ji ir įgalina edukacinės paradigmos evoliucionavimą) ir joje išsitenka abiejų „kraštinių" (mokymo ir mokymosi) paradigmų pedagoginės veiklos elementai. Sąveikos paradigma pripažįsta laisvesnes ugdymo pozicijas nei mokymo paradigma. Remiantis sąveikos paradigma, mokytojas priima sprendimą dėl ugdymo turinio, bet kartu su mokiniu sprendžia, kaip bus mokomasi. L. Jovaiša, J. Vaitkevičius (1989) sąveikos paradigmą nagrinėjo kaip mokytojo ir mokinio bendradarbiavimu grindžiamą ugdymo procesą.

28 'DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

Mokymosi paradigma - tai naujas požiūris j mokymą, kuris remiasi objektyvistinio požiūrio alternatyva, vadinama konstruktyvizmu. Konstruktyvistinis požiūris j mokymą yra šveicarų psichologo J. Piaget (1896-1980) ir rusų psichologo L. Vygotsky (1896-1934) kognityviojo vystymo ir mokymo teorijų loginės išvados. Konstruktyvizmas - tai mokymosi teorija, pabrėžianti, kad mokiniai susikuria savo prasmes sąveikoje su juos supančia aplinka (Petty, 2006).

Mokymosi paradigma atsisako klasikinio požiūrio į mokymą, pagrįsto žinių pakartojimu, o akcentuoja kritinį mąstymą, naują požiūrį: išlaisvinti protus, skatinti tarpusavio supratimą. Ji remiasi prielaida, kad nėra ir negali būti institucijos, duodančios mums vieną tiesą, vieną valdžios patvirtintą ir nekintantį žinojimą. Esame pasmerkti gyventi tarp daugelio įvairių, neišbaigtų, nuolat kuriamų gyvenimo tiesų. Kai nebelieka akademinės išminties, ją pakeičia vidumi prieštaringa, įvairiapusė kultūros tradicija ir problemiška dabarties gyvenimo tikrovė. Tradicija ir įvairovė virsta pagrindiniu ugdymo turinio šaltiniu. Valstybė mokyklai siūlo tik orientyrus. ) mokinį žvelgiama kaip į savarankišką, santykį su pasauliu turintį asmenį (Kuolys, 1996).

Remiantis konstruktyvizmu, mokymo(-si) procesas orientuotas į mokinį, o ne į mokytoją. Konstruktyvizmas pabrėžia nuosavos informacijos ir žinių konstravimo svarbą, aktyvų mokymąsi. Daugelis mokslininkų mano, kad švietimo sistema išgyvena perėjimą iš klasikinės mokymo į šiuolaikinę mokymosi paradigmą. Tačiau yra ir teigiančių, kad konstruktyvizmo idėjos nėra naujos, jos tik evoliucionuoja. E. Jensen (1999) nuomone, nors mokytojams, kurie pritaria reformoms, dažnai pavyksta sukurti palankią mokymuisi aplinką, tačiau jiems daug sunkiau sekasi sugalvoti mąstymą skatinančius veiklos būdus. Projektai ir įvairūs veiklos būdai - tai tik priemonės tikslui pasiekti, o ne pats tikslas.

Tie, kurie pritaria konstruktyviam mokymui(-si), turėtų atkreipti dėmesį, kad mokymosi paradigma - tai požiūris į mokymąsi arba mokymo filosofija, kuri nepateikia mokytojams konkrečių metodinių nurodymų (Čiužas, 2007).

Kiekvienas žmogus susiduria su vis naujomis ir greitai besikeičiančiomis situacijomis, reikalaujančiomis ypač kompleksinių problemų sprendimo, o tam reikia vis naujo žinojimo ir mokėjimo.

Nauja XXI amžiaus edukacinė koncepcija - konstruktyvus mokymas aplinka. Aplinka gali būti edukacinė, t.y. ugdomajam poveikiui vykdyti informacinė ir veiklos erdvė (Jucevičienė, 2007). Ji sukurta ir yra veikiama mokytojo ar kito ugdomąjį poveikį turinčio asmens, pavyzdžiui, mokyklos, klasės, šeimos.

Eil.

Pagrindinis Mokymas Mokymasis

Nr. teiginys Žinių perteikimas Žinių įvaldymas

1.Vaidmenssantykis

Pabrėžiamas mokytojo svarbumas

Partnerystė, mokytojas tarsi „mokinys“

2. Mokytojovaidmuo

Žinių perteikimas (paprastai prieš klasę); profesionalizmas kaip savitas savarankiškumas

Palengvinti mokymąsi (paprastai mažose grupėse); bendradarbiavimu pagrįstas abipusio veikimoprofesionalizmas

3. Mokiniovaidmuo

Gan pasyvus informacijos priėmimas; individualus darbas

Aktyvus dalyvavimas, dažniausiaibendradarbiaujančiose komandose; atsakomybė už savo mokymąsi

Eil.Nr.

Pagrindinisteiginys

Mokymas Mokymasis

5. Požiūris j mokymo programą

Nekintamas; hierarchinė gradacija, iš anksto apibrėžtas turinys

Dinamiškas; laisvesnis medžiagos parinkimas, integracija

6. Mokymosipatirtis

Fakto, sąvokų ir įgūdžių žinojimas; daugiausia dėmesio esmei ir rezultatui

Daugiausia dėmesio mokymosi procesui: mokymuisi, visuomeniniams ir bendravimo įgūdžiams

7. Procesokontrolė

Atsakingas mokytojas; struktūrinis mokymasis

Atsakingas mokinys: jis pats vadovauja mokymuisi

8. Motyvacija Dažniausiai išorinė Dažniausiai vidinė

10. Vertinimas Orientuotas į rezultatą: laimėjimų testavimas; remiasi kriterijumi (normomis)

Orientuotas į procesą: proceso vertinimas, savęs vertinimas; rėmimasis kriterijumi

SENIAU DABAR

Bihevioristinė teorija: mokinys kaip subjektas; mokytojas nustato, išmatuoja ir reikalauja norimo rezultato, remdamasis atpildu ir bausme.

Svarbiausia atsakyti į klausimą: „Kokiu būdu žmogus natūraliai mokosi geriausiai; ir ką galime padaryti, kad sukurtume tam optimalią aplinką?“

Kai kurie žmonės svarbūs, kai kurie - ne; taigi daugiau jėgų skirkime tiems, kurie svarbūs.

Arba nė vienas mūsų nėra svarbus, arba visi esame svarbūs; taigi aš esu svarbus.

Aš esu aplinkybių, kurių negaliu kontroliuoti, auka.

Prisiimama atsakomybė: „Aš negaliu visko kontroliuoti, bet galiu kontroliuoti savo reakciją į viską“.

Mokytojas pateikia savo požiūrį į pasaulį kaip teisingą; iš mokinių tikimasi pritarimo jo nuomonei.

Mokytojas, įsižiūrėdamas į mokinius, sužino, koks mokymosi būdas jiems tinkamas, koks yra jų protinis modelis, ir įeina į jų pasaulį, stengdamasis optimizuoti bendravimą ir mokymąsi.

Norėdami giliau paaiškinti klasikinės ir šiuolaikinės didaktikos teorijos ir praktikos skirtumus siūlome susipažinti išanalizuoti E. Jensen (2001) pateiktą lentelę:

1.2. lentelė. Mokymo ir mokymosi paradigmų sandūra

SENIAU DABAR

Venkite klaidų - tai negerai. Rašykite mokiniams prastus pažymius už prastus rezultatus.

Klaidos - tai puiki grįžtamoji informacija ir galimybė augti. Mes galime jomis teigiamai pasinaudoti ir iš jų pasimokyti.

Kad ir ką darytum, kai kuriems mokiniams vis tiek nesiseka. Taipjau yra.

Išsiugdykite sėkmės nuostatą. Būkite lankstesni ir jūsų mokinių sėkmė augs kartu su jūsų paties.

Tikrinkime testais, ar mokiniai yra gabūs, ar ne.

Iškeikime visus, kokius tik galime, kiekvieno mokinio gabumus.

Mokiniai skirstomi pagal jų mokymosi rezultatus.

Neigiamas elgesys klasėje laikomas laikinu, o kiekvieno mokinio galimybės - neribotomis.

Mokytojas - viršininkas, žvaigždė, klasės autokratas.

Mokiniai - aktyvios, atsakingos ir gabios klasės žvaigždės.

Mokytojo darbas - pripildyti mokinius žinių, kaip tuščius konteinerius.

Mokytojo darbas - skatinti, kad mokiniai pajustų meilę mokymuisi ir įgytų žinių, kaip geriausia mokytis.

Mokytojavimas - saugi, lengva, nerizikinga profesija.

Šių dienų pasaulyje sėkmingai mokyti - tai augti kaip asmenybei ir sugebėti rizikuoti.

Taigi, kaip teigia R. Čiužas (2007), vykstant sparčiai ekonominei kaitai, vis labiau akcentuojant žinių visuomenės svarbą, keičiasi reikalavimai šiuolaikinei švietimo sistemai. Ji turi tapti atvira, susieta su gyvenimu, rengianti laisvą, kūrybišką, gebantį mokytis visą gyvenimą žmogų. Mokykloje realizuojama pedagoginė sistema patiria virsmą iš sąlygotos mokymo ar sąveikos paradigmų, į grindžiamą mokymosi paradigma.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kokie teiginiai nusako didaktiką kaip mokslą? Ko siekiama mokymo procese? Kas yra mokymo pagrindas? Kokius svarbiausius klausimus tiria didaktika? Koks didaktikos santykis su atskirų mokymo dalykų metodikomis? Kokie klausimai ypač aktualūs didaktikai, keičiantis mokytojo vaidmeniui mokymo procese? Kas įtakoja mokymo tikslus? Kaip atskiros filosofijos įtakoja mokymo turinį? Kokios reikšmingiausios mūsų laikams J. A. Komenskio didaktikos idėjos? Kokios Ž. Ž. Ruso idėjos apie mokymą šiuo metu ypač


idėjos apie mokymo esmę? Pagrįskite klasikinės didaktikos virsmą į šiuolaikinę. Kokias žinote mokymo(-si) paradigmas? Kokie yra svarbiausi naujos mokymo(-si) paradigmos teiginiai? Pateikite keturis argumentus, kodėl

33

2. MOKYMO PRINCIPAI

Skyriuje „Mokymo principai“ siekiama:• išskirti mokymo dėsnius ir principus, nusakant ryšius tarp jų;• išanalizuoti mokymo principų charakteristikas, išskiriant jų veiksmingumo

sąlygas.

2.1. Mokymo principų pagrindaiMokymo principų problema. Kadangi mokymo procesas sudėtingas, sunku

atskleisti jo dėsnius ir dėsningumus, nustatyti bendrąsias mokymo proceso organizavimo normas, pagrindines idėjas bei taisykles, sąlygojančias efektyvų mokymo procesą. Pagrindinės mokymo organizavimo idėjos ir normos vadinamos mokymo (didaktiniais) principais. Nėra paprasta ir lengva suformuluoti mokymo principus, sudaryti jų sistemą. Tai rodo ir mokymo teorijos istorinė raida.

Didaktikos klasikas J. A. Komenskis mokymo procesą grindžia gamtos dėsniais ir jais remdamasis nustato dešimt lengvo ir nuodugnaus mokymo ir mokymosi dėsnių bei daug taisyklių. Iš jų dabar gerai žinomos tokios: mokant eiti nuo paprasto prie sudėtingo, nuo artimo prie tolimo, nuo žinomo prie nežinomo, nuo lengvo prie sunkaus, nuo daiktų prie jų pavadinimų ir 1.1.

J. H. Pestalocis ir jo sekėjai (A. V. Dystervėgas, K. Ušinskis ir kiti) mokymo principus grindė psichologija ir logika. Taigi mokymo principai yra istorinio pobūdžio. Kintant mokymo tikslams ir turiniui, keitėsi ir mokymo principai. Nebeteko prasmės ir reikšmės, pavyzdžiui, atitikimo gamtai principas.

Iki šiol dar nėra aiškiai apibrėžtas mokymo principų turinys ir jų reikšmė. Vieni mokslininkai juos tapatina su bendraisiais didaktiniais dėsniais, dėsningumais, kurie tiesiogiai kyla iš mokytojo ir mokinių veiklos. Mokytojai turi jų laikytis. Kiti mano, kad mokymo principai nurodo veikimo normas, kurios padeda mokantis taikyti dėsnius bei dėsningumus. Šią kryptį pripažįsta dauguma didaktų. Kaip yra iš tikrųjų?

Didaktikos klasikai (V. Ratkė, J. A. Komenskis ir kt.) atskleidė mokymo dėsnius ir kūrė taisykles, kurios tobulino mokymo organizavimą ir jo rezultatus. Tik vėliau didaktika tampa eksperimentiniu mokslu, kuris tiria ir mokymo procesą. Šiuo metu mokymo dėsniai yra optimaliai organizuoto mokymo proceso mokslinio tyrimo rezultatas. Jais remiantis nustatomi principai - pagrindiniai reikalavimai, kurių praktinis taikymas leidžia atskleisti mokymo dėsnius, t. y. optimaliai organizuoti mokymo procesą. Todėl tik visų principų taikymas mokymo turiniui, metodams,

34,DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

formoms, mokinių ir mokytojų praktinei veiklai duoda optimalius rezultatus.

S. Šalkauskis (1992) išskiria šiuos mokymo principus:1. Pasaulėžiūros principas. Mokymas yra neatsiejamas nuo

pasaulėžiūros: nuo realaus nusistatymo j tikrovę, nuo pasaulio supratimo ir savęs suvokimo kaip didžiojo pasaulio aktyvios dalelės.

2. Universalumo principas apsprendžia idėjas, kad kiekvienas žmogus būtų mokomas pilnutiniu būdu, mokomas visoms gyvenimo sritims, lavinamos jo visos galios.

3. Aiškiai ir tiksliai suformuluoto tikslo principas. Mokyme išskirtini tolimesnieji ir artimesnieji tikslai. Tolimesnieji - paties gyvenimo tikslai. Tačiau jų siekiama per artimesnius tikslus, t. y. pastovų nusiteikiamą gyvenimo tikslams pasiekti.

4. Ugdymo pareigų atlikimus atitinkantis principas. Perteikiamosios ir išvystomosios ugdymo pareigos yra privalomos. Gyvenime yra objektyvioji ir subjektyvioji pusė. Ugdyme paisoma pedagoginių gėrybių, kurios yra perteikiamos ugdytiniams kartu su ugdomosiomis vertybėmis, kurios tinka ugdytinių asmenybių tapsmui.

5. Mokymo individualizavimo principas. Jis reikalauja, kad mokymo uždaviniai, priemonės, metodai ir kiti dalykai būtų individualizuojami, t. y. pritaikomi prie tokių individualių ugdytinio ypatybių, priklausančių nuo amžiaus, lyties, individualybės, temperamento, intelektualinių gabumų, socialinio savitumo irt. t.

6. Mokytojo asmenybės reikšmingumo principas. Tai pasakytina apie dorą, dvasingą, intelektualų mokytoją, kai jo veiklos motyvacijoje dominuoja dvasinių vertybių poreikis, profesionalumas, kompetentingumas, žmogiškumas, kultūringumas ir inteligencija.

7. Mokymo baigimo ir savarankiškumo principas. Taikant jį siekiama, kad ugdytinis sistemingai tobulintų save, būtų labiau atsakingas ir savarankiškas, drausmingas ir pareigingas.

B. Bitinas (2002, cituojama Dumčienė, Bajoriūnas, 2006) išskiria šiuos mokymo principus:

• Humanistinio kryptingumo principas. Ugdytojai turi teisę pasirinkti bet kurią vertybių sistemą, kurios struktūroje žmogus kaip vertybė užima dominuojančią vietą. Ugdytojas

35

turi teisę humaniškumą traktuoti sociocentrinių, antropocentrinių ar transcentrfnių vertybių sistemos pagrindu, bet kiekvieną kartą humaniškumas turėtų lemti visą ugdymo procesą.

• Mokymo per veiklą kitų labui principas. Asmenybės pozicija formuojasi ta linkme, kuria organizuojamas ugdytinių gyvenimas ir veikla. Humaniška dorovinė pozicija formuojasi sėkmingai, kai ugdytiniai skatinami ir pratinami daryti gerus darbus kitų žmonių labui, estetinė - kai jie prasmingai paiso grožio dėsnių, pilietinė - kai jie praktiškai rūpinasi socialinės aplinkos tobulinimu, religinė - kai pastarieji patiria pozityvius emocinius išgyvenimus atlikdami religines priedermes, o teigiamą požiūrį j darbą ir mokymąsi mokiniai formuojasi, kai patiria veiklos sėkmę, suvokia jos socialinį ir asmeninį prasmingumą. Šiuo principu atsisakoma žodžio bei prievartos priemonių pervertinimo, taip pat ugdytinio kaip pedagoginio poveikio objekto traktavimo.

• Ugdytinių bendruomenės sutelktumo principas. Ugdytojas rūpinasi didesnės ar mažesnės asmenų grupės ugdymu. Tokiomis sąlygomis ugdymas sėkmingas, jei ugdytojui pasiseka sutelkti ugdytinius tų vertybių pagrindu, kurios išreikštos mokymo tiksluose. Šio principo įgyvendinimas reikalauja siekti pavienio ugdytinio ir sutelktos bendruomenės harmonijos, padėti jiems įveikti tarpasmeninius prieštaravimus, teikti individualią pagalbą tiems ugdytiniams, kurie nepriima pažangių vertybių bei normų, funkcionuojančių grupėje.

• Mokymo sistemingumo principas. Jis grindžiamas išvada, kad mokymas yra sistema ugdomųjų situacijų, kurių kiekviena remiasi ankstesnių situacijų rezultatais ir rengia dirvą naujoms. Sistemingumas reikalauja iš ugdytojo tinkamai parinkti dalinius, tarpinius ir artimiausius tikslus, atitinkančius mokymo turinį, veiksmingus mokymo metodus, nuolat tirti mokymo rezultatus ir pagal juos koreguoti tolesnę eigą.

• Mokymo proceso dalyvių bendradarbiavimo principas. Mokymo procese ugdytojas atlieka patarėjo, konsultanto, padėjėjo funkcijas. Jis skatina pačius ugdytinius organizuoti savo veiklą visą savo gyvenimą. Ugdytojas su ugdytiniais aptaria bendruosius jų asmenybės raidos tikslus, veiklos perspektyvas, ugdytinius instruktuoja, teikia jiems grupinę ir


individualią pagalbą. Šio principo realizavimas reikalauja organizuoti ugdymą taip, kad ugdytiniai išmoktų ir įprastų savarankiškai realizuoti jiems keliamus reikalavimus.

• Mokymo rezultatyvumo principas. Juo išreiškiamas reikalavimas ugdomąjį darbą organizuoti taip, kad būtų pasiektas norimas asmenybės pozicijos lygmuo.

L. Jovaiša ir J. Vaitkevičius (1989) nurodo šiuos mokymo proceso dėsnius ir principus:

1. Istorijos, kultūros ir mokymo sąveikos dėsnis:

a) moksliškumo principas;

b) teorijos ir praktikos ryšio principas.

2. Mokymo ir vystymosi vienovės dėsnis: a) ugdomojo

mokymo principas.

3. Mokymo priklausomybės nuo išorinių ir vidinių sąlygų dėsnis:a) frontalaus, diferencijuoto ir individualaus mokymo

derinimo principas;

b) vadovavimo ir mokinių savarankiškumo derinimo principas.

4. Konkretaus ir abstraktaus mokymo sąveikos dėsnis:

a) vaizdumo principas;

b) prieinamumo principas.

5. Loginio ir kūrybinio mąstymo mokymo ryšio dėsnis:

a) sistemingumo ir nuoseklumo principas;

b) perimamumo ir dalykų ryšio principas.

6. Stropumo ir mokymosi sėkmės sąveikos dėsnis:

a) aktyvumo principas;

b) nuodugnumo principas.

7. Veiklos rezultatų žinojimo ir objektyvaus vertinimo ryšio dėsnis:a) sąmoningumo principas;b) išmokimo tvirtumo principas.

M. Lukšienė (1992, cituojama Dumčienė, Bajoriūnas, 2006) pirmą kartą pedagoginėje literatūroje išsamiai apibūdino atsinaujinimo principą. M. Lukšienės teigimu, atsinaujinimo (kaitos) principas padeda ugdyti atvirą žmogų, o per jį - atvirą kultūrą. Atvirumas suprantamas kaip pasirengimas ir gebėjimas pastebėti artimos ar tolesnės aplinkos vertybes, jas suvokti, vertinti, atsirinkti, perimti ir atitinkamai keistis pačiam, tobulėti. Atsinaujinimo principas turėtų būti taikomas visoje švietimo sistemoje: mokymo turinyje, auklėjimo kryptyse ir būduose.

37

Nuostata kaitai ugdytina taip, kad ji netrikdytų nei normalios asmens raidos, nei bendruomenės plėtotės, o padėtų rasti optimalius jų dermės būdus, spręsti sudėtingas žmogaus ir kultūros problemas. Ugdant nuostatą kaitai svarbu žinoti savo paties kaitos galimybes, įsisąmoninti tikslingos saviugdos bei savikūros būtinumą ir gebėti jas įgyvendinti; savo dvasinėje ir materialinėje veikloje vadovautis žmogiškomis doros normomis; įgyti daug žinių apie pagrindines gyvenimo sritis, suvokti ir gebėti racionaliai vertinti, prognozuoti jose vykstančius procesus ir pritaikyti tai praktiškai; turėti gerą nuovoką apie visų sričių vertybes; nuolat kelti sau naujus uždavinius ir derinti juos su kintančia tikrove.

Toliau šiame skyriuje aptarsime mokymo principus, kai kuriuos iš jų apjungsime.

Mokymo principų esmė. Mokymo principai - pagrindinės idėjos, esminiai reikalavimai, padedantys realizuoti mokymo dėsnius ir dėsningumus, kuriais vadovaujamasi pedagoginėje veikloje parenkant ugdymo turinj, mokymo metodus ir organizuojant mokymą.

Mokymo principais remiasi mokytojas - teoretikas, sudarydamas mokymo planus ir programas, vadovėlio autorius, metodininkas, rengdamas dalyko mokymo priemones, užduotis, klausimus ir, žinoma, kiekvienas mokytojas, mokydamas mokinius.

Kad mokymo principai būtų pagrįsti, teisingi ir išsamūs, svarbu juos tiksliai formuluoti ir diferencijuoti pagal dėsnius ir dėsningumus, kurie gauti tiriant mokymo procesą politikos, filosofijos, psichologijos, pedagogikos, sociologijos požiūriu. Šie mokslai parodo, kaip kiekvieną mokymo principą taikyti pedagoginei veiklai, kokios jo funkcijos, kam jis tinka teoriškai.

I\ '

2.2. Mokymo principų charakteristikosMoksliškumo principas. Moksliškumo principas atskleidžiamas dviem

aspektais: mokymo turinio ir mokinio lygmenyje.Pirmiausia, moksliškumo principas reikalauja, kad mokiniams būtų teikiamos

teisingos, naujos, esminės šiuolaikinio mokslo žinios. Neleistina mokyti abejotino teisingumo teiginių, iškraipančių objektyvias tiesas. Mokymo procesas, jo organizacija turi atitikti dabartinį mokslinio pažinimo pobūdį, bet būti prieinamas mokiniams. Mokinys turi išmokti mąstyti mokslinėmis sąvokomis, grįsti mąstymą mokslo faktais, suprasti jo raidos ypatumus ir reikšmę visuomenės raidai.

Moksliškumo principu sudaromos mokymo programos bei rengiami vadovėliai. Svarbiausia - mokomojo dalyko logika. Ji sąlygoja mokslo žinių konstravimą, t. y. perėjimą nuo senų žinių prie naujų ir dalykų ryšių.


Mokinių kūrybiškumui ugdyti, jų vaizduotei žadinti taikomi kai kurie hipotetiniai teiginiai, idėjos bei teorijos, reikalaujančios įrodymo. Tokios žinios parodo mokslinių ieškojimų reikšmę, skatina mokinių pažintinį aktyvumą.

Antra, moksliškumo principas reikalauja, kad mokymas(-is) turi remtis mokslinėmis žiniomis apie mokinį, jo psichinius procesus ir kt. Mokiniai nepajėgūs suvokti visos šiuolaikinio mokslo dėsnių, sąvokų, priežastinių ryšių sistemos, tačiau svarbu, kad ir pradinės, elementarios žinios būtų teisingos. Vėliau tektų jas tik pildyti, plėstis, bet ne keisti. Todėl moksliškumo principą reikia taikyti atsižvelgiant į mokinių amžiaus ypatumus ir į jų patirtį.

Teorijos ir praktikos ryšio principas. Šį principą reikia taikyti visoms grandims, visoms mokyklos pakopoms, dėstant visus mokomuosius dalykus. Jo nesilaikymas yra pagrindinė mokinių tik formalių žinių įgijimo priežastis.

Teorijos ir praktikos ryšio pobūdį sąlygoja mokymo turinys. Gamtos mokslo dalykų (fizikos, chemijos, biologijos) žinios tiesiogiai siejasi su žmonių praktine veikla. Vos ne kiekvienai temai galima organizuoti eksperimentus, stebėjimus. Humanitarinių dalykų žinios praktiškai taikomos visai kitaip. Teorijos ir praktikos ryšys čia netiesioginis: istorija - žmonijos atmintis. Čia numatoma žmonių teorinės ir praktinės veiklos reikšmė visuomenės vystymuisi. Literatūra - gyvenimo, žmogaus vidinio pasaulio veidrodis. Vadinasi, dėstant humanitarinius dalykus, teorijos ir praktikos ryšio siekiama specifinėmis formomis: pokalbiais, literatūros šaltinių aptarimais, apibendrinimais, išvadomis ir pan.

Per pamokas galimas toks teorijos ir praktikos ryšys:• teorinės žinios aiškinamos remiantis praktika: stebėjimais, pavyzdžiais,

pratimais ir kt. praktinėmis užduotimis;• dėstant naują mokomąją medžiagą, be aiškinimo ir žinių

iliustravimo/mokiniai operuoja daiktais, pavyzdžiais, atlieka pratimus ir pan.;• naujas žinias galima praktiškai įtvirtinti, pritaikyti bei patikrinti.Rekomenduojama remtis praktine mokinių patirtimi.Ugdomojo mokymo principas. Didaktika dažnai pabrėžia, kad

negalima menkinti žinių reikšmės protiniam lavinimui, jas reikia panaudoti kaip priemonę mąstymui plėtoti. Lavinamasis mokymas turi apimti ne vien proto, mąstymo, bet ir kitų psichinių jėgų (jausmų, valios, charakterio) lavinimą. Toks lavinimas garantuoja bendrąjį mokinių vystymąsi. Vadinasi, lavinamasis mokymas tampa ugdomuoju mokymu, nes mokymo procese ugdoma visa asmenybė.

39

Asmenybės ugdymas negali apsiriboti vien psichinių procesų bei savybių lavinimu. Mokymo ir vystymosi vienovės dėsnis apima ir asmenybės dorovinį ugdymą bei santykius su aplinka ir savimi, t. y. mokymo ir auklėjimo vienovės dėsnį: mokant auklėjama ir auklėjant mokomasi.

Frontalaus, grupinio ir individualaus mokymo derinimo principas. Ugdomasis mokymas įmanomas tik tada, jeigu atsižvelgiama į mokinių charakteristikas: išsilavinimą, pajėgumą, individualiasskirtybes. Nustatoma, kokių dalykų galima mokyti frontaliai, dirbant su visa klase, o kokius dėstyti pagal išsilavinimą ar pajėgumą panašioms mokinių grupėms, kam reikia teikti individualią pagalbą. Frontalus darbas - ekonomiškas laiko atžvilgiu, mokytojas pateikia visą informaciją, tačiau juk ne visi vienodai supranta, nėra savarankiškos mokinių veiklos. Grupinis darbas yra skirtas mokinio bendradarbiavimui, tarpusavio pagalbai ugdyti. Be šių darbo organizavimo būdų nereikia pamiršti ir individualaus darbo, t. y. atsižvelgti į mokinių skirtybes. Visų amžiaus tarpsnių vaikų mokymosi sėkmę lemia ir individualios savybės. Visiems gerai žinoma, jog vienam mokiniui geriau sekasi matematika, kitam - humanitariniai dalykai, trečiam - praktinė veikla, ketvirtas turi ryškių meninių sugebėjimų. Niekam negabių vaikų nėra. Mokymas sėkmingas, kai mokytojas pažįsta ne tik klasės ypatumus, bet ir kiekvieno mokinio sugebėjimus, darbo stilių, tempą, polinkius ir pan., protingai derina klasės pažintinę veiklą su individualia aktyvia kiekvieno mokinio veikla pamokoje.

Vadovavimo ir mokinių savarankiškumo derinimo principas. Šis principas reikalauja padėti mokiniams išmokti savarankiškai dirbti bei formuotis jų savarankiško mokymosi gebėjimams. Mokytojas remiasi taisykle, jog savarankiškai įgyta informacija yra daug vertingesnė už kito pateiktą. Savarankiškas mokinių darbo pobūdis priklauso nuo amžiaus. Jei pradinėje mokykloje jis remiasi mokytojo mėgdžiojimu, vėliau išmokstama dirbti pagal taisykles, formules. Po to seka savarankiškas užduoties interpretavimas, kūrybinis darbas. Savarankiško mokymosi gebėjimai sudaro pagrindą ir galimybę realizuoti tęstinio mokymosi koncepciją.

Vaizdumo principas. J. A. Komenskis pateikia didaktikos „auksinętaisyklę“: kur galima, viską pateikti juslėms; kas matoma - regėjimui,kas girdima - klausai, kas užuodžiama - uoslei, kas valgoma - skoniui, kas liečiama - lytėjimo juslei. O jei ką galima patirti keliomis juslėmis, keliomis ir tebūnie pratinama...“. J. H. Pestalocis tvirtina, jog vaizdumas yra aukščiausias pagrindinis mokymo principas, absoliutus visokio pažinimo pagrindas. Todėl ir mokymas turi remtis ne abstrakčiais žodžiais, bet konkrečiais, vaiko tiesiogiai suvokiamais vaizdais. Jis ypač


reikalingas žemesnėse klasėse, kol mokinių vaizdinė patirtis dar nėra labai turtinga, o mąstymo procesai paprastesni ir dažniau remiasi vaizdiniais.

Mokymo vaizdumo sampratą praplėtė šiuolaikinės techninės mokymo priemonės, kurios padeda pavaizduoti daiktų savybes, reiškinius, procesus, nesuvokiamus natūraliu stebėjimu. Jos mokymo procese panaikina griežtą ribą tarp konkretaus ir abstraktaus, tarp atskiro ir bendro. Naudojant vaizdines priemones būtina atkreipti mokinių dėmesį j tai, kas svarbiausia. Jos turi atitikti didaktinius tikslus.

Prieinamumo principas. Prieinamumas reiškia, kad mokytojas turi žinoti kiekvieno mokinio pažintines galimybes, žinių apimtį, patirtį ir reikalauti iš jo pagal sugebėjimus. Tačiau kartu prieinamumo principas reiškia, kad reikalavimai mokiniui nebūtų per lengvi. Šiuo atveju mokytojas, žinodamas mokinio pažintinių galimybių žemiausią ribą, „aktualų“ jo protinių jėgų išsivystymo lygį, turi orientuotis į mokinio „artimiausio“ vystymosi zoną - pažintinių galimybių aukščiausią ribą, t. y. potencialų vystymąsi, dabartines galimybes, bet jos neperžengti, nes tuomet mokiniui reikalavimai būtų per sunkūs. Tikrąjį pasitenkinimą pažintine veikla mokinys jaučia tik tuomet, kai, sukaupęs jėgas, pajėgia išspręsti jam keliamus mokymosi uždavinius. Taigi mokymo prieinamumas siejamas su ugdomuoju mokymu. Jis tartum iš viršaus nurodo mokymo turinio moksliškumo ir sistemingumo ribą. Ją peržengus mokslinių žinių sistema mokiniui tampa neprieinama ir todėl nepriimtina. Žinoma, prieinamumas labai priklauso ir nuo mokymo organizavimo bei mokymo metodų parinkimo. Tinkamai organizuotas mokymas ir metodai, atitinkantys mokinio išsivystymą, sunkią medžiagą daro suprantama.

Mokinio pažintines galimybes, jo protinius ir praktinius sugebėjimus lavina nemažai veiksnių. Pirmas veiksnys yra amžius, kurio tarpsniai ir biologinis vaiko brendimas daugiausia sąlygoja ir jo psichinių funkcijų brandą. Vaiko sugebėjimus veikia aplinka. To paties amžiaus vaikai, gyvenantys skirtingomis socialinėmis, kultūrinėmis sąlygomis, labai skiriasi intelektu, patirtimi, veiklos būdais. Vadinasi, prieinamumo problema siejasi su mokymo individualizavimu.

Sistemingumo ir nuoseklumo principas. Šiuolaikinė didaktika išplėtė sistemingumo ir nuoseklumo principo turinį. Reikalaujama padėti mokytis konstruoti naujų ir senų mokinių žinių, mokėjimų, įgūdžių bei veiklos būdų sistemas, kurios padėtų lavinti mokinių pažintinius sugebėjimus.

Mokymo turinys turi būti sudarytas laikantis sistemingumo ir nuoseklumo principo. Pvz., biologijos pradedama mokytis nuo botanikos - mokslo apie paprasčiausius organizmus, po to mokomasi

41

zoologijos, vėliau - žmogaus anatomijos ir fiziologijos. Kursas baigiamas teoriniais biologijos klausimais. Chemijos pradedama mokyti, kai mokiniai susipažinę su biologija, fizika ir kitais mokomaisiais dalykais.

Vieninga žinių ir mokėjimų sistema formuojasi laikantis tarpdalykinio ryšio, kuris reikalauja nustatyti ryšius tarp dalykų, sieti giminingas žinias j vieningą sistemą, kad mokinys susidarytų vieningą tikrovės vaizdą, o ne atskirai geografinį, atskirai biologinį, fizikinį, cheminj ir pan.

Mokytojui ir mokiniui nelengva atrasti ryšius tarp giminingų žinių ir mokėjimų bei konstruoti žinių sistemas. Vadinasi, labai svarbi mokytojo parama mokiniui mokantis, sisteminant žinias, nustatant mokymo dalykų ryšius.

Sąmoningumo ir aktyvumo principas. Optimalūs mokymo rezultatai galimi, kai mokiniai noriai ir aktyviai mokosi, suprasdami mokomąsias užduotis ir veiklos rezultatus. Ne veltui sakoma, kad žmogus supranta ir suvokia tą medžiagą, kuri jj domina ir kelia neaiškumų. Todėl sąmoningumo ir aktyvumo principas yra vienas iš svarbiausių reikalavimų mokymo procesui.

Sąmoningumo problema yra labai sena. Jau J. A. Komenskis, kovodamas su dogmatiniu mokymu, reikalavo mokyti taip, kad mokiniai suprastų, ko mokosi. Tačiau sąmoningo mokymosi, aktyvios mokinių veiklos problema aktuali ir dabar, nes keičiasi pati sąmoningumo ir aktyvumo samprata. Atskiro dalyko pagrindų žinojimas ir supratimas užtikrina mokymosi sėkmę, kuri žadina jo tolimesnę veiklą, pagrindžia motyvaciją.

Sąmoningumo ir aktyvumo principo teorinis pagrindas - žmogus yra ne pasyvus aplinkos produktas, o aktyvus savo gyvenimo kūrėjas. Nors mokytojas yra mokymo proceso organizatorius, mokinys negali likti vien pasyvus jo veiklos objektas. Jis yra aktyvus mokymosi subjektas. Be vidinių mokinio pastangų mokymas nepasieks tikslo. Svarbiausias reikalavimas mokytojui - skatinti mokinio iniciatyvą ir aktyvumą.

Mokykla privalo išmokyti ne vien mokslo tiesų, daug svarbiau - ieškoti tiesos, ją rasti ir ginti: ieškoti sprendimų, juos tikrinti ir tik tada priimti mokslo teiginius kaip tiesą. Baigtos, statiškos žinios neskatina mokinių savarankiškumo, juo labiau - aktyvumo ir kūrybingumo. Reikia išmokyti mokinius abejoti, ugdyti norą pažinti ir mokytis.

Aukščiausia sąmoningumo išraiška yra kūrybinė mokinių veikla. Mokytojas ją skatina, artimesniu keliu veda mokinius prie „atradimų“, nurodo, koreguoja, tikslina rezultatus ir teisingai juos vertina.


Nuodugnumo principas. Nuodugnumo principo esmė yra mokyti suprasti mokslo dalykų ir praktines veiklos pagrindus, svarbiausius teiginius, kuriais grindžiamas pažinimas bei mokymasis, praktinė veikla. Be pagrindų neįmanomas aktyvumas, sėkmingas mokymasis, išmokstama paviršutiniškai, vienpusiškai, žinios - sujauktos, fragmentinės. Kartu šis principas reikalauja suvokti žinių pagrindus, vengti spragų. Mokymosi procesas palengvinamas, jei

mokytojasreikalauja ir padeda susiformuoti svarbiausioms atskirų dalykų sąvokoms, parodo kelią, kaip konstruojami įvairūs dėsniai, atskleidžiamos taisyklės ir pan.

Išmokimo tvirtumo principas. Mokykla visada siekė tvirtų žinių, mokėjimų ir įgūdžių. Vienas iš seniausių ir iki šiol populiariausių būdų - kartojimas. Dar iš antikos laikų išlikęs posakis: „Kartojimas - mokslų motina“.

Galima sakyti, kad jų tvirtumas yra visų mokymo principų realizavimo rezultatas. Didaktika kartojimą laiko vienu iš pagrindinių būdų tvirtoms žinioms pasiekti, patvariems mokėjimams ir įgūdžiams susiformuoti. Svarbu tik kartoti sąmoningai ir saikingai. Jis turi būti įvairus, įdomus ir sistemingas, kad

nevirstų teiginiu „Kartojimas -mokymosi pamotė“.

Kartojimo būdai: mechaninis, pagrįstas daugkartiniu tų pačių žinių ar veiksmų kartojimu ir prasminis - grindžiamas vienų žinių ir mokėjimų palyginimu su kitomis žiniomis ir mokėjimais. Abu būdai yra svarbūs ir priimtini, tačiau mokinio pažintinėms jėgoms ugdyti daug reikšmingesnis prasminis kartojimas.

Kartojimo rūšys yra įvairios:• pirminis, einamasis kartojimas taikomas kiekvieną

pamoką tiksuvokus naują medžiagą (tai labai svarbus užmiršimo prevencijoskelias);

• sisteminis kartojimas - kartojama išnagrinėjus temą ar skyrių ir siekiant susisteminti giminingą medžiagą. Šis kartojimo būdas svarbus ir tuo, kad skatina įsimintą medžiagą pereiti iš trumpalaikės atminties į ilgalaikę;

• apžvalginis kartojimas - plataus pobūdžio, taikomas baigus kursą, prieš egzaminus ir pan. Juo siekiama apibendrinti pagrindinę medžiagą, t. y. įtvirtinti svarbiausias sąvokas, idėjas, teorijas ir faktus. Taikomi įvairūs kartojimo metodai ir priemonės. Ypač svarbu ugdyti mokinių savikontrolę, mokyti juos nustatyti, ką žino ir užmiršo, ką reikia papildyti ir patikslinti. Tvirtumo esmę sudaro nuolatinis žinių ir mokėjimų gilinimas, tikslinimas bei vertinimas, kuris vykdomas visose mokymo

43

proceso grandyse. Ir čia vyraujantį vaidmenį reikia skirti mokinio mąstymui. Visi kiti psichiniai procesai, iš jų ir atmintis, yra pagalbininkai.

Apibendrindami išvardintus didaktikos principus, galime teigti, jog jie vienas kitą papildo. Dirbant pedagoginį darbą reikėtų prisiminti, kad būtina siekti visų principų sistemos realizavimo. Galimybės realizuoti minėtus principus yra įvairios. Jos priklauso nuo mokinių amžiaus, nuo mokomojo dalyko ir nuo paties mokytojo kompetencijos. Be to, skirtingi mokomieji dalykai daugiau ar mažiau remiasi atskirais principais.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Koks yra ryšys tarp didaktikos dėsnių ir principų? Kas padeda realizuoti didaktikos principus? Nurodykite ir pagrįskite šių principų ryšius: moksliškumo ir prieinamumo; teorijos ir praktikos ryšio ir išmokimo tvirtumo. Kokia turi būti sąlyga, kad mokymo principai būtų veiksmingi? Koks didaktikos principas reikalauja tarpdalykinių ryšių? Atlikite dėstytojo „N‘‘ paskaitos analizę pagal didaktikos

44 1DIDAKTIKOSTEORIJA IR PRAKTIKA

3. SISTEMINIS POŽIŪRIS | MOKYMO IR MOKYMOSI PROCESĄ

Skyriuje „Sisteminis požiūris į mokymo ir mokymosi procesą“ siekiama:• nusakyti sistemos požymius;• išanalizuoti pedagoginės sistemos struktūrą bei ryšius tarp šios sistemos

elementų;• apžvelgti bei išryškinti pedagoginės sistemos funkcionavimą socialinėje

sistemoje, išskiriant jos jtaką bei reikšmę;• išryškinti mokymosi proceso visuminį supratimą, didaktiniu ir

psichologiniu aspektais.

3.1. Pedagoginė sistemaŽmogus ugdosi ir yra ugdomas, jam įsisavinant žmonijos patirtį. Paprastai ji

perduodama nestichiškai. Konkrečioje visuomenėje egzistuoja atitinkama švietimo sistema arba sistemos. Nuo jų daugiausia priklauso ne tik kiekvieno asmens, bet ir visos visuomenės ateitis. Švietimo sistema yra ypač svarbus reiškinys, kurį būtina analizuoti tikslų, funkcijų ir funkcionavimo aplinkos aspektais.

Į mokymą galima žiūrėti kaip į judrų, dinamišką procesą, o galima žiūrėti, kaip į sistemą, kurią sudaro atskiri struktūriniai elementai.

Kas yra sistema? Sąvoka „sistema“ kildinama iš graikiško žodžio „systema“ - sandara, junginys.

• Sistema - įvairovės jungimas į visumą, kurioje visos dalys yra ir atskirtos, ir sujungtos (Filosofijos žodynas, 2002).

• Sistema - reiškinių sąsaja, išskirianti juos iš aplinkos kaip savarankišką vientisą darinį (Tarptautinių žodžių žodynas, 2001).

• Sistema - pedagoginė tikslų, turinio, priemonių, metodų ir formų visuma, kaip spręsti problemą ar atlikti darbą, atsižvelgiant į pedagogų ir ugdytinių savybes ir situaciją (Jovaiša, 2007).

Sistema - tai būdingų požymių visuma. Ji sudaryta iš posistemių, kurios jungia dar smulkesnius elementus. Kiekviena posistemė tam tikroje aplinkoje atlieka savo funkcijas ir gali tapti atskira sistema. Pavyzdžiui, švietimo sistema yra socialinė sistema, kurią instituciniu aspektu sudaro šios posistemės: ikimokyklinio, mokyklinio, neformaliojo ugdymo, aukštojo mokslo ir pan. Visoje sistemoje ir jos posistemėse pagrindinis dėmesys skiriamas žmogui, jo ugdymui. Kiekviena

45

posistemė turi savo funkcijas, jose vyksta permanentinis ugdymo procesas.Dažnai pedagoginės sistemos ir didaktinės sistemos sampratos yra

vartojamos kaip sinonimai. Didaktinėje sistemoje V. Bespalko (1977, cituojama Čiužas, 2007) išskiria šiuos sistemos elementus: mokymo tikslai, turinys, mokymo metodai, formos ir priemonės, mokytojas ir mokinys, bendraujantis su kitais mokiniais ir mokytojais didaktiniame procese. V. Bespalko (1977, cituojama Čiužas, 2007) dar mini ir socialinį užsakymą, kuris daro įtaką pedagoginei sistemai. P. Jucevičienė (1989, žr. 2.1. pav.) išskiria šiuos pedagoginės sistemos elementus: mokymo tikslai, mokymo turinys, mokymo formos, būdai ir metodai, mokytojas arba jį pakeičiančios mokymo priemonės ir mokiniai. L. Šiaučiukėnienė, N. Stankevičienė (2002) panašiai teigia ir nurodo pagrindinius struktūrinius mokymo sistemos elementus: tikslas, turinys, mokymo forma ir metodai, mokytojas ir mokinys. W. Okon (1987) nurodo tokią pedagoginės sistemos struktūrą: mokytojai, jų kompetencija, darbo metodai, entuziazmas; individai, jų poreikiai, motyvacija ir mokymosi metodai; mokymo turinys, jo sudarymo sistema, išmokimo rezultatų tikrinimo būdai; mokymo aplinka, mokymo priemonės ir visuomenės materialios sąlygos. L. Jovaiša (1993) išskiria tokius pedagoginės sistemos komponentus: mokymo tikslai, mokymo turinys, mokymo principai, metodai ir priemonės, mokinys, mokytojų ir mokinių bendravimas, keičiantis informacija, aktuali mokymo kultūrinė ir psichologinė situacija, aplinkybės, sąlygos. R. Čiužas (2007) išskiria šiuos pedagoginės sistemos elementus: mokytojo vaidmuo, mokinio vaidmuo, mokymo(-si) tikslai, mokymo(-si) turinys, mokymo(-si) metodai ir formos, mokymosi motyvacija ir vertinimas.

Pedagoginė sistema realizuojama didaktiniame procese. Didaktinis procesas yra dinamiškas (Jucevičienė, 1989). Jis ne tik patikrinamas veikloje, bet ir yra veikiamas aplinkos, atliepia ugdymo tikslus; gaudamas reikalingą informaciją, teorinius teiginius, naujas idėjas bei patirtį veikia pedagoginės sistemos struktūrinius elementus, skatina ženklius jų pokyčius. Taigi pedagoginė sistema kinta, atsiranda naujos sistemos.

Norėdami išsiaiškinti pedagoginę sistemą, turėtume tai analizuoti edukaciniu aspektu, nustatant jos vietą, funkcijas ir ryšius su kitomis socialinėmis sistemomis, nes pedagoginė sistema yra socialinė sistema.

Mokymo sistema yra realizuojama didaktiniame procese. Įvairūs autoriai ją aptaria šiek tiek skirtingai. Mes remsimės P. Jucevičienės (1989) pasiūlyta pedagoginės sistemos struktūra (žr. 3.1. pav.).

46 . DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Mokymoturinys Mokymo formos,

metodai, būdai

DIDAKTINIAIPROCESAI

-V

Mokytojas, arba jį pakeičiančios

techninės mokymo priemonės

3.1. pav. Pedagoginės sistemos struktūra (Jucevičienė, 1989)

Tikslai veikia mokytoją. Pagal mokymo tikslus mokytojas planuoja ir organizuoja savo veiklą. G. Petty (2006) teigia, kad tikslai nurodo kryptį, tačiau jie turėtų būti konkretinami uždaviniais, t. y. patikrinamais teiginiais, kurie apibūdina ko mokytojas ketina išmokyti mokinius konkrečioje pamokoje. Nuo tikslų priklauso mokymo turinys. Tačiau pokyčiai turinyje gali iššaukti pokyčius ir tiksle. Anksčiau turinys buvo visiems vienodas. Dabar atskiros mokyklos pačios formuoja savo ugdymo turinį ir pagal tai kelia naujus mokymo tikslus.

Nuo turinio priklauso metodai, formos, būdai, pvz., matematikos, fizikos, lietuvių kalbos, kūno kultūros pamokose. Tačiau, naudojant aktyvaus mokymo metodus reikia kitokio mokymo turinio. Grupinis darbas irgi reikalauja kitokio mokymo turinio.

Nuo mokymo metodų, darbo organizavimo būdų ir formų priklauso mokinių veikla. Mokinių veikla įtakoja naujų mokymo metodų atsiradimą.

Tarp mokytojo ir mokinio taip pat yra ryšys. Jeigu seniau šis ryšys sistemoje buvo subjektas - objektas, tai dabar siekiama ryšio subjektas - subjektas. Mokytojo ir mokinio sąveika vyksta per didaktinius procesus.

Paskutiniuoju metu yra siūloma į jau minėtus pedagoginės sistemos struktūrinius elementus įtraukti ir vertinimą, mokymo(-si) rezultatus ir pan. Jei pedagoginės sistemos tikslas sutampa su tiesioginiais vertinimo rezultatais, tai tokios sistemos veikla yra efektyvi arba veiksminga.

47

Atskiri autoriai j pedagoginę sistemą įveda socialinį užsakymą, kuris tiesiogiai įtakoja mokymo tikslus. Jį galima vertinti dvejopai:

• sovietinės pedagogikos metais socialinis užsakymas buvo dažnai stipriai ideologizuotas ir atstovavo vienos grupės, t.y. partijos interesams. Jis formuodavo mokymo tikslus, atskirdamas juos nuo kultūros ir tautinių tradicijų. Šiuo atveju socialinis užsakymas vaidino neigiamą vaidmenį.

• tačiau rengiant specialistus, kas padeda formuoti didaktinę sistemą? Ar viena mokykla gali ją suformuluoti? Jei galvojama įvesti profesinėje mokykloje naują specialybę, tai į pedagoginę sistemą galima įtraukti socialinį poreikį, t.y. socialinį užsakymą, kuris yra formuojamas visuomenės išsivystymo ir ekonomikos reikalavimų lygmenyje.

Žmogų supa tam tikra aplinka, įtakojanti jo formavimąsi. Šia prasme svarbus B. Bližkovski (1992) teiginys, jog kompleksinio ugdymo požymis - tai sisteminis požiūris į harmoningą kiekvienos asmenybės socialinių ryšių visuomenėje, kaip jos natūralios aplinkos, vystymą. Taigi asmenybės ugdymui aplinka turi didelę įtaką.

Todėl norint suprasti, kaip funkcionuoja pedagoginė sistema, reikia ją apžvelgti sąryšyje su kitomis socialinėmis sistemomis, išskirti jų įtaką bei reikšmę.

Galima rasti įvairius socialinių sistemų ir aplinkos sąryšio modelius. Labiausiai mums tinkamas amerikiečių psichologo U. Bronfenbrenner (1977) aplinkos įtakos modelis, kuriame išskiriamos keturios sistemos (mikro-, mezo-, echo-, makro-), sąveikaujančios tarpusavyje ir darančios įtaką žmogaus formavimiusi (žr. 3.2. pav).

Mikrosistemoje (1) yra žmogus ir jį supanti artimiausia aplinka. U. Bronfenbrenner struktūriniu požiūriu išskiria keturias mikrosistemas: klasę, šeimą, darbo grupę, kitas asmeniui įtaką darančias grupes. Asmenybė yra minėtų mikrosistemų ryšių kompleksų centre.

Modelyje mezosistema (2) pateikiama kaip mikrosistemų sąveikos rezultatas. Pvz., mokiniai, mokytojai, tėvai, veikdami vienas kitą, sudaro mokyklos bendruomenę. Tai yra viena iš mezo aplinkų.

Echosistema (3) apima didžiausias visuomenės institucijas (tiek formalias, tiek ir neformalias). Tai visa švietimo sistema, vyriausybė, ekonomika, masinės informacijos priemonės, įvairios religinės organizacijos ir kita. Suprantama, echo sistema įtakoja mikro ir mezo sistemas. Echo sistema per mikro ir mezosistemas turi įtakos ir individo vystymuisi.

Makrosistema (4) - tai tautos tradicijos, kalba, kultūra.

48 I DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

3.2. pav. U. Bronfenbrenner (1977) aplinkos modelis

Aptarus U. Bronfenbrenner (1977) pateiktą aplinkos modelį, galima teigti: individas sąveikauja su artimiausia aplinka (šeima, klase, darbo grupe, kitomis įtaką darančiomis grupėmis); o per jas yra echo ir makrosistemų veikiamas.

Toliau analizuosime didaktinės sistemoš vietą aplinkoje remiantis aptartu U. Bonfebrenner aplinkos įtakos modeliu.

49

čia:

1 - mokinys;

2 - mokymo tikslai;

3 - mokymo turinys;

4 - pedagogas arba jj pakeičiančios techninės mokymo priemonės;

5 - mokymo formos metodai ir būdai.

3.3. pav. Didaktinės sistemos - aplinkos sąveikos modelis (Targamadzė, 1994)

Didaktinė sistema gali būti vadinama ir pedagogine sistema, nes jas sudaro tie patys struktūriniai elementai. V. Targamadzė (1994) atliko U. Bronfenbrenner modelio integraciją su P. Jucevičienės (1989) pasiūlytąja pedagogine sistema. Ji didaktinę sistemą pateikė kaip mikrosistemą, nurodžiusi jos sąveiką su kitomis sistemomis, per kurias išryškėja šios sistemos ryšiai su ugdymo tikslais. Iš 3.3. paveikslėlio matome, kad ugdymo tikslai, kurie susiformuoja makrosistemoje, įtakoja pedagoginę sistemą, konkrečiai - jos tikslus. Taigi ugdymo tikslai yra realizuojami pedagoginėje sistemoje, mokymo proceso metu, konkrečiau, per mokomąjį dalyką.


Mokykloje realizuojama pedagoginė sistema keičiasi. Kinta didaktiniai procesai. Pedagoginės sistemos elementai įgauna naują atspalvį. Keičiasi mokymo tikslai. Jų kaita lemia turinio, metodų ir formų kaitą. Kintant didaktinės sistemos struktūriniams elementams, klasikinė didaktika evoliucionuoja. Dėmesys nuo mokytojo perkeliamas į mokinį, nuo mokymo - į mokymąsi. V. Rajeckas (1999) išsako nuomonę, kad mokymas, grindžiamas žinių sistemos perėmimu, yra pasenęs, todėl siūlo iš esmės peržiūrėti klasikinį požiūrį į mokymą. „Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose“ (2002, 2003) akcentuojama, kad šiuolaikinė didaktika pabrėžia svarbumą mokyti ir mokytis - tai reiškia kartu ir sutartinai veikti planuojant, apmąstant ir įgyvendinant. Išnyksta mokymas, grindžiamas pedagoginiu poveikiu, kontroliuojančio, autokratinio mokytojo vaidmuo. E. Jensen (2001) nuomone, seniau mokytojo užduotis buvo pripildyti mokinius žinių kaip tuščius konteinerius, o dabar - skatinti, kad mokiniai pajustų meilę mokymuisi ir įgytų žinių, kaip mokytis geriausia. Šiandien didaktikos požiūriu abu - ir mokytojas, ir mokinys - vienodai atsakingi už mokymosi sėkmę, abu suinteresuoti, kad gerėtų mokymasis, kad mokinys taptų savarankiškas, gebantis vertinti savo veiklą, gebantis pasirinkti, apsispręsti bei priimti atsakingus sprendimus.

3.2. Mokymosi procesas didaktiniu ir psichologiniu aspektu

„Kai mokyklos koridoriuose įsivyrauja ramybė, visa kuriamoji energija yra sukaupiama klasėse, kur yra tik dviejų tipų veikėjai: privalantys mokyti (mokytojai) ir turintys mokytis (mokiniai)“ (Bižys, Linkaitytė, Valiuškevičiūtė, 1996). Taigi mokymasis gali būti apibūdinamas trejopai:

• mokymasis - sudėtingas procesas (besimokančiojo socialinėsąveika su mokymosi šaltiniu - mokytoju);

• mokymasis - veikla (ką besimokantysis veikia įgydamas naujų žinių);• mokymasis - tinkama mokymosi aplinka (mokytojo veikla,

pagalba besimokančiajam, klasės mikroklimatas).Mokymasis bus nagrinėjamas kaip procesas dviem aspektais: didaktiniu bei

psichologiniu.Mokymosi didaktinis procesas: jo fazės ir struktūra. Didaktiniu

aspektu mokymasis yra nusakomas, kaip besimokančiojo tikslinga „sąveika su mokymosi šaltiniais perimant mokslo, technikos, meno ir darbo žinias, išmokstant (įvaldant) intelektinius ir praktinius veiksmus, plėtojant savo fizines ir dvasines jėgas“ (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

51

Mokymosi proceso tikslas - pasirengti aktyviam, savarankiškam ir produktyviam gyvenimui visuomenėje. Šio tikslo siekiant, besimokantysis ir jam padedantis mokytojas mokymosi procese praeina keturias mokymosi fazes (pagal Jonynienę, 1998):

• žinių priėmimas;

• žinių apdorojimas;

• žinių išsaugojimas;

• žinių panaudojimas.

Šios fazės atitinkamai atsispindi mokymosi procese (žr. 3.4. pav.). L. Jovaiša (1993) išskiria dešimt mokymosi fazių:

• nusiteikimas mokytis (mokymosi tikslai, užduotys);

• susitelkimas mokymosi pradžioje;

• mokymosi sąlygų pasirinkimas (aplinkos tvarka ir priemonės);

• mokymosi būdų bei metodų atranka;

• mokymosi eigos organizavimas;

• užduočių atlikimas, rezultatai;

• rezultatų kontrolė;

• vertinimas;

• priemonių sutvarkymas;

• naujų užduočių numatymas bei planavimas, naujų pastangų sutelkimas.

Informacijapriimama

Informacijakaupiama

Informacijapritaikoma

naujoms žinioms priimti

Informacija įtraukiama jturimų žinių

tinklą

3.4. pav. Mokymosi proceso modelis (Jovaiša, 1993)

52 ! DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Struktūriškas mokymosi proceso modelis, tinkantis nusakytoms L. Jovaišos mokymosi fazėms, atrodytų taip:

3.5. pav. Adaptuotas mokymo(si) proceso modelis (Gage, Berliner, 1994)

Palyginus abu mokymosi proceso modelius galima pastebėti, jog3.4. paveiksle sunku įžvelgti mokymosi metodų vietą mokymosi procese, šiuo atžvilgiu 3.5. paveiksle yra aiškiau pateikiama mokymosi metodų svarba ir jų vieta mokymosi metu.

Per pastaruosius du dešimtmečius tam tikrų švietimo sluoksnių dėmesio susilaukė objektyvistinio požiūrio alternatyva, vadinama konstruktyvizmu. Konstruktyvizmo požiūriu, žinios nėra galutinės, nekintamos ir tokios, kurias galima perteikti; veikiau žinojimas iš dalies yra asmeniškas (subjektyvus), o reikšmę konstruoja pats mokinys, remdamasis savo patirtimi. Mokymasis yra socialinis vyksmas, kurio metu mokiniai konstruoja reikšmę; tam daro įtaką ankstesnių žinių ir naujos mokymosi patirties sąveika. Mokymas turėtų telktis ne tik j tai, kaip individas stengiasi suprasti reiškinį, bet ir j tai, koks yra netiesiogiai mokymesi dalyvaujančios socialinės aplinkos vaidmuo.

Konstruktyviuoju požiūriu, mokymas suprantamas ne kaip nekintamų tiesų perpasakojimas arba perteikimas mokiniams, bet greičiau kaip atitinkamos ir svarbios patirties teikimas ir tolesnio dialogo tąsa (formavimas), kad galėtų skleistis ir būti konstruojama reikšmė. Šiuo požiūriu mokyklos mokymo programa nebelaikoma svarbią informaciją perteikiančiu dokumentu, bet, priešingai, rinkiniu tam tikrų

53

mokymosi įvykių ir veiklų, per kurias mokiniai ir mokytojai kartu svarsto turinį ir reikšmę.

Mokymasis kaip psichologinis pažinimo procesas.Psichologiniu požiūriu, mokymasis - tai aktyvi, tikslinga besimokančiojo veikla, sukelianti esminius jo psichikos ir elgesio pakitimus (Butkienė, Kepalaitė, 1996).

Pagal V. Jakavičių (1990) žmogaus psichinę struktūrą sudaro:• psichinės savybės - reliatyviai pastovūs psichiniai reiškiniai (žmonių

charakteriai, temperamentų ypatybės, sugebėjimai);• psichinės būsenos - iš dalies pastovūs psichiniai reiškiniai, sąlygojantys

žmogaus veiklą (tokios būsenos kaip darbinga nuotaika, įkvėpimas, energingumas);

• psichiniai procesai - dinamiški psichiniai reiškiniai, kurie susidaro veikiant išoriniams ir vidiniams dirgikliams ir išnyksta jiems nutrūkus (dėmesys, vaizduotė, suvokimas, atmintis) (Jakavičius, 1990).

Vadinasi, mokantis kinta pažinimas ir motyvacinės struktūros, o informacijos poveikis vyksta per pažinimo procesus (jutimą ir suvokimą, mąstymą, vaizduotę atmintį). Mokymosi procesą galima įsivaizduoti, kaip psichologinių pažinimo procesų seką (žr. 3.6. pav.):

1 etapas. Pojūčiais (per jutimo organus) gaunama informacija, pažįstamos tikrovės daiktų bei reiškinių savybės. Visi pojūčiai pagal jutimo organus skirstomi į klausos, regos, uoslės, skonio, lytėjimo, kurių dėka žmogus susidaro pirmąjį įspūdį apie aplinką. Žmonės gauna informaciją iš aplinkos savo pojūčiais, kurie nėra vienodi dėl įgimtų savybių, dėl skirtingų interesų, poreikių bei patyrimo.

2 etapas. Jutimo organais gauta informacija suvokiama.3 etapas. Abstraktusis pažinimas - gauta ir suvokta informacija mąstant

apdorojama. Gera atmintis - įsiminimo greitumas, atgaminimo parengtis, tikslumas ir pilnumas - yra sėkmingo mokymosi pamatas. Mąstymas prasideda ten, kur jutiminio patyrimo (suvokimo ir vaizdinių) nepakanka norint atsakyti į klausimą (Butkienė, Kepalaitė, 1996, p. 153). Gebėjimas suvokti, pastabumas ir vaizduotė - preliminarūs mąstymo veiksniai. Nuo to, kiek išlavėję šie dvasiniai gebėjimai, priklauso gaunamos informacijos kokybė ir apimtis (Teppenvein, 1998). Vaizduotė padeda atkurti tikrovės vaizdą, numato įsivaizduojamos veiklos rezultatą.

54 , DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

VALIA ^ JAUSMAI■■■' ...................................................................

indukcija

dedukcija

3.6. pav. Mokymosi proceso psichologinė seka (Butkienė, Kepalaitė, 1996)

Suvokimo ir mąstymo etapuose dalyvauja žmogaus atmintis, dėmesys ir vaizduotė. Šių psichologinių procesų pagalba informacija greičiau suvokiama, įsimenama, išmokstama. Mokymasis - sunkus darbas, tad norint pasiekti užsibrėžtus tikslus labai svarbu yra valia ir geri jausmai. Informacija visada veiksmingesnė, jeigu veikiama per teigiamus žmogaus jausmus.

Indukcija - pradedama nuo pavyzdžių, praktinės veiklos, patirties atgaminimo. Dedukcija - prasideda nuo mąstymo, t. y. ne nuo konkretaus, bet nuo abstraktaus pavyzdžio. Abu minėti keliai yra vienodai vertingi. Žemesnėse klasėse dažniausiai tinka indukcinis, o vyresnėse - dedukcinis veiklos būdas.

Apibendrinant galima teigti, kad mokymasis tiek kaip intelektinė, tiek kaip praktinė veikla, susieta su aktyviu mąstymu ir priklauso nuo žmogaus individualių savybių. H. Gardner (1995) teigia, jog intelektą sudaro ne vienas, o daug lygiaverčių sugebėjimų. Vadinasi, žmogus pagal savo sugebėjimus užsiima atitinkama veikla, t. y. renkasi tokius mokymosi metodus, kurie jam yra prieinamiausi.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Ką vadiname sistema? Kokį aplinkos įtakos modelį naudojame? Kas sudaro didaktinę sistemą ir koks ryšys tarp sistemos elementų? Kokioje švietimo sistemos pakopoje gali būti taikomas socialinis užsakymas? Kodėl? Kas yra pedagoginė sistema? Kada pedagoginė sistema veikia efektyviai?

4. MOKYTOJAS IR MOKINYS

Skyriuje „Mokytojas ir mokinys“ siekiama:

• aptarti skirtingus požiūrius į mokytoją ir mokinį;

• aptarti tradicinius ir besikeičiančius mokytojo vaidmenis;

• išsiaiškinti mokytojo ir mokinio vaidmenis edukacinių paradigmų kontekste;

• aptarti mokytojo ir mokinių pozityvių santykių svarbą.

Sėkmingai mokyti jaunąją kartą gali tik kompetetingas, aukštos kvalifikacijos mokytojas, kurio profesinis tikslas - ne tik išmokyti mokinius mokomojo dalyko pagrindų, bet ir išplėtoti įvairias fizines, intelektualines, dvasines jų galias bei sugebėjimus. Kaip teigia R. Vasiliauskas (2009), potencialių žmogaus galių plėtros mokymo procese problema įvairiais istorinės raidos tarpsniais kelta kaip svarbiausias švietimo ir mokyklos teorinis bei praktinis tikslas.

V. Tumėnienė, B. Janiūnaitė (2000) teigia, kad apmąstymų apie tai, kokia turėtų būti mokytojo veikla galima rasti jau Antikos mąstytojų darbuose. Graikų pedagogai ir filosofai - Sokratas, Platonas, Aristotelis ir kt. - orientuodamiesi į tuometinio laikmečio ir visuomenės vertybes, akcentavo laisvo, protingo ir valingo žmogaus, galinčio siekti gėrio ir grožio, žmogaus kaip „visa, ko mato“ ugdymą (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989, p. 12). Todėl ir mokytojas turėjo pasižymėti atitinkama parengtimi, t. y. būti geras vieno ar kito dalyko (pvz., literatūros, istorijos, astronomijos ir pan.) žinovas, pasižymėti gera iškalba, nes dėl rašytinių tekstų stokos jis buvo pagrindinis informacijos perteikėjas (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000). Kadangi antikinėje kultūroje buvo aukštinamas žmogaus dvasios ir kūno grožis, tai mokytojai, patys būdami iškiliomis asmenybėmis, atlikdavo ir auklėjimo funkciją.

Viduramžiais, skirtingai nei Antikos laikotarpiu, ypač didelis dėmesys buvo skiriamas vidiniam pasauliui, savęs ir kitų tobulinimui. Žmogaus ugdymas, pasak A. Maceinos (1990, cituojama Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000), buvo orientuotas į mokymąsi gyventi pagal dieviškąją sąrangą ir į rengimąsi pomirtiniam gyvenimui, kuris bus „geresnis“ už žemiškąjį. Pagrindiniai mokytojai šiame istoriniame laikotarpyje buvo kunigai ir vienuoliai, pagrindinės ugdymo priemonės - Šventasis Raštas, žodis ir pamokymai. Kadangi viduramžiais aukščiausias ugdymo tikslas buvo pasiekti krikščioniškojo tobulumo (šventumo, doros), tai labiausiai buvo akcentuojama mokytojo auklėjamoji veikla. Šalia auklėtojo vaidmens viduramžių mokytojai atlikdavo ir informacijos perteikėjo,

56 ' DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

drausmės palaikytojo, dalyko mokytojo vaidmenis (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000).Įžymieji renesanso epochos humanistai (L. Da Vinči, T. Mor, L. Albert, A.

Diurer, L. Bruni, F. Rable) ir daugelis kitų savo idealu paskelbė žmogų - kūrėją, gebantį pasikeisti ir nuolat save patį tobulinti (Šiaučiukėnienė, 1997). V. Tumėnienė ir B. Janiūnaitė (2000) teigia, kad pagrindiniai mokytojo vaidmenys Renesanso epochoje išliko tokie, kurie dominavo Viduramžiais, pasipildydami mokymosi proceso vadovo vaidmeniu, nes šiame laikotarpyje skiriama nemažai dėmesio mokinių saviugdai, savęs pažinimui ir tobulinimui. Tam kad būtų galima užtikrinti šių procesų sėkmę, buvo reikalingas profesionalus vadovas, kuriuo dažniausiai tapdavo mokytojas.

V. Tumėnienė ir B. Janiūnaitė, apibendrinusios mokytojo veiklos pokyčių analizę istoriniu aspektu, teigia, kad tradiciniais mokytojo vaidmenimis galima laikyti tokius vaidmenis, kaip informacijos perteikėjas, mokymo organizatorius, dalyko mokytojas, auklėtojas, konsultantas, mokymosi proceso vadovas ir metodininkas (žr. 4.1. pav.).

Šiandieniniai reikalavimai švietimui sukuria iš esmės naują mokytojo veiklos erdvę, kurioje pastarasis turi imtis naujų, neįprastų vaidmenų, keičiasi tradicinių vaidmenų pobūdis ir ribos. Šiandien mokyklose nebetenka prasmės tradicinis mokytojo, kaip gatavos informacijos perteikėjo, vaidmuo, ugdytinius būtina mokyti, kaip ją susirasti ir pritaikyti. Nepakanka būti vien geru dalyko mokytoju, būtinas multidisciplinis požiūris, plati mokytojo erudicija įvairiose srityse, pavyzdžiui, užsienio kalbų mokėjimas, kompiuterinis raštingumas ir pan.

Šie gebėjimai yra aktualūs ir mokytojui konsultantui, nes įvairių komunikacijos technologijų, aplinkos atvirumo įtaka mokymui yra akivaizdi, o tai minėtą vaidmenį prisiimančiam mokytojui kelia aukštus reikalavimus. Su pastaraisiais reikalavimais mokytojo kompetencijai sietina ir metodininko vaidmens kokybinė kaita, nes mokytojui veikiant mokykloje, kupinoje naujovių, labai svarbu gebėti atsirinkti konkrečiai klasei, situacijai tinkančias mokymo strategijas bei deramai jas pritaikyti. Atviros mokyklų ribos, aplinkos globalizacija ir multikultūriškėjimas įtakoja tai, kad mokytojas turi būti ne tik geras ugdymo proceso vadovas ir organizatorius klasėje, bet ir už jos ribų - mokyklos ir vietos bendruomenėje (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000).

Vadovauja klasės gyvenimui

Pateikia ugdytiniams gatavas žinias, padeda jas kaupti

Organizuoja mokymą.

Organizatorius

Informacijosperteikėjas

Vertina ugdytinių žinias

Nurodo ugdytiniams kaip dirbti

Plėtoja gerus santykius su bendradarbiais

Dalyko mokytojas

Moko ugdytinius tam * tikrų disciplinų

MOKYTOJAS

Auklėtojas

Konsultantas

Geba savo pedagogines ir dalykines žinias, mokėjimus perduoti kitiems. Yra gerai profesionaliai pasirengęs

Bendradarbiauja su ugdytinių tėvais ^

Padeda ugdytiniams susiformuoti dorovinius, dvasinius, socialinius asmenybės pagrindus

Mokymosi proceso vadovas

Koordinuoja kartu dirbančių ugdytinių veiklą

Auklėja savo asmeniniu pavyzdžiu

4.1. pav. Tradiciniai mokytojo vaidmenys (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000)

Mokytojas turėtų būti ne tik informacijos perdavėjas, bet ir mokymo(-si) procesų skatintojas. N. Bižys, G. Linkaitytė,A. Valiuškevičiūtė (1996) nurodo, kad šiuo metu yra labai svarbus mokytojo, kaip auklėtojo, vaidmuo, susijęs su psichologine atmosfera ne tik klasėje, bet ir visoje mokykloje. Todėl V. Tumėnienė ir B. Janiūnaitė (2000) pabrėžia, kad yra svarbus ir mokytojo - bendradarbiaujančio kolegos vaidmuo.

G. Butkienė, A. Kepalaitė (1996) išskiria mokytojo katalizatoriaus vaidmenį, kuris atliekamas prisiimant filosofo arba klinicisto vaidmenis. Mokytojas filosofas apmąsto ir integruoja žinias bei patirtį, pagrindžia ir numato savo pažiūras, lūkesčius, nuomones, vertybes, profesinius


sprendimus. Mokytojas klinicistas organizuoja mokymąsi ir išmokimą, kuria efektyvias mokymosi strategijas, įvertina nukrypimus nuo instrukcijų, reguliuoja mokymo(-si) ir išmokimo situacijas ir pan.

P. Jucevičienė (1997) pabrėžia, kad mokslininkų darbuose ryškėja mintis, jog mokytojas turi mokėti pakankamai profesionaliai atlikti taikomojo pobūdžio tyrimus, analizuodamas mokymo procesą, užsiimdamas savęs vertinimu, savikritiška refleksija, pedagoginių situacijų tyrimu.

V. Tumėnienė ir B. Janiūnaitė (2000) apibendrindamos įvairių autorių mintis, išskiria šiuos besikeičiančius mokytojo vaidmenis: informacijos perteikėjas, dalyko mokytojas ir organizatorius; socialinis pedagogas; patyręs vyresnysis draugas; filosofas; klinicistas; novatorius; tyrėjas; mokymosi procesų skatintojas; bendradarbiaujantis kolega; konsultantas; auklėtojas; pokyčių tarpininkas; metodininkas (žr. 4.2. pav.).

Taigi senoji didaktika buvo orientuota tik į mokymo procesą, j mokytojo darbo tobulinimus. „Naujosios mokyklos“ tikslas užtikrinti normalią individualią vaiko psichinę ir socialinę raidą. Taip gimė pedocentrizmas. Jo atgarsiai įgyvendinami remiantis humanistine psichologija, atviro ugdymo mokyklose, kuriose, be savarankiško darbo, iškeliamos savimokos ir savivaldos idėjos. Taip mokymo sistemos centru tapo mokinys, ugdytinis (Šiaučiukėnienė, 1997).

Demokratinėje sistemoje ugdytinis pats ieško informacijos šaltinių, mokytojas yra jo padėjėjas, vyresnysis kolega ir bendrų problemų sprendimo dalyvis. Šiuolaikinė didaktika mokymą akcentuoja ne kaip žinių perteikimą, o kaip mokytojo ir mokinio sąveiką, kaip mokymo(-si) skatinimą, kaip gebėjimų, vertybių įsisavinimą ir žinių transformavimą į supratimą, o ne informacijos turinį ar įsiminimą. Mokymasis akcentuojamas kaip aktyvus procesas, kuris, anot P. Jucevičienės, G. Tautkevičienės (2004), užtikrina pačių mokinių iniciatyvą ir įsitraukimą į mokymosi procesą. Jo metu atsakomybė nuo mokytojo perkeliama mokiniui. Jis pats ieško atsakymų, o ne gauna vienareikšmius atsakymus. Aktyvus mokymasis apima ne tik mokinių aktyvią veiklą, bet ir tos veiklos apmąstymą, t. y. refleksiją. Bė to, šiuolaikiniu požiūriu, mokymasis bendrojo lavinimo mokykloje vyksta ne vien klasėje, bet visur, kur besimokantysis naudojasi informacijos šaltiniais ir priemonėmis, spręsdamas problemas ar kurdamas naujas sampratas.

59

Pateikia ugdytiniams

pagrindinę informaciją

Moko naudotis

informacija

Informacijos perteikėja

dalyko mokytojas,

organizatorius

Rengia

ugdytinius

gyvenimui

Turi asmeninę viziją ir

moralinį tikslą pagerinti

ugdytinių gyvenimą ir

pokyčių valdymo įgūdžius

Pokyčių tarpininkas

i Geba įtakoti pozityvaus klasės j \

psichologinio mikroklimato

Vormąvimąsi

bKlasės lyderis

\Labai gerai pažįsta ir 1

supranta save

«)**'’ iNori ir geba padėtF

ugdytiniams fiziškai

protiškai, dvasiškai ir

doroviškai tobulėti

Konsultantas

Auklėtojas Filosofas

ALMOKYTOJAS

I,

Bendrai arbiaujantis

kolega

Socialinispedagogas

Padeda nugalėti

kliūtis

Patyręs vyresnysis

draugas

Klinicistas

Organizuoja

mokymąsi ir

išmokimą, kuria

efektyvias

mokymosi ,

strategijas

Ugdo asmeniniu

pavyzdžiu/

Mokymosi procesų

vadovas ir skatintojas

Mokosi ir

su

komandoje

jeba dirbti I

Tyrėjas

Numato perspektyvas

ir priemones tikslams

pasiekti, derina

mokymo ir mokymosi

būdus

Moko ugdytinius

kaip mokytis

Geba organizuoti

ugdymo procesą

\

Novatorius

>luolat tobulinasi,

(omisi,

pneruoja, kuria

iridiegia naujas

iclias

Skatina kūrybiškumą ir norą tobulėti

ugdytinio pasirinktomis sąlygomis

Žino ir moka atlikti

taikomuosius tyrimu|

Metodininkas

4.2. pav. Besikeičiantys mokytojo vaidmenys (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000)

60 DIDAKTIKOS TEORUA IR PRAKTIKA

Mokinys ir mokytojas - tarsi žinių ir patyrimo pripildyti susisiekiantieji indai, nesunkiai galintys dalytis savo turiniu.

Bendrasmokymotikslas

\Mokinys

Konkretus„ mokymo

tikslas 1.

Abipusiųinteresųtikslas

Konkretusmokymo;

tikslas

«uJ

Pedagoginėpagalba

/Tikslų

realizavimas

\Ugdytiniosaviraiška

4.3. pav. Mokymo tikslų sąveika su mokytojo ir mokinio veikla

D. McGregor, plėtodamas žmonių santykių koncepciją, „socialinio žmogaus“ koncepciją pakeitė j „visuminio žmogaus“ koncepciją. Siekdamas atskleisti problemos esmę, autorius išskyrė du diametralius požiūrius j darbą ir pavadino juos „X teorija“ ir „Y teorija“. Remdamiesi šia teorija aptarsime skirtingus požiūrius j mokytoją ir mokinį:

• X teorija: žmonės yra tingūs ir pasyvūs. Jie turi būti nuolat stumiami, varomi. Laikantis šios teorijos, mokytojas turi būti prižiūrėtojas.

• Y teorija: žmonės yra smalsūs, aktyvūs, nori daug žinoti, todėl čia tinka tų pačių autorių siūloma humanistinė orientacija, kuri žvelgia į mokyklą kaip bendruomenę, kurios nariai mokosi, bendraudami vieni su kitu.

Pasitelkus interaktyvaus mokymo metodus, mokiniui sudaromos sąlygos dalyvauti užsiėmimuose įvairiais darbo būdais: su visa klase, grupiniuose ir individualiuose (diadoje) užsiėmimuose. Derinant šiuos darbo būdus, įvairius metodus bei priemones, pasiekiamas didesnis mokinio savarankiškumo koeficientas bei lygis. Perimdamas mokymo turinį, mokinys turi teisę pasirinkti atsiskaitymo būdą ir laiką.

Mokymas ir mokymasis tampa kūrybiniu procesu abiem dalyviams. Atsiranda nauja sąveika tarp paties mokytojo ir mokinio. Išnyksta kontroliuojantis, autokratinis, galįs nubausti mokytojas. Iš informatoriaus mokytojas tampa konsultantu, patarėju, organizuodamas mokymo procesą jis tampa metodininku, tyrėju ir pan. 4.4. paveiksle

pavaizduotas mokytojo ir mokinio vaidmuo humanistinės pedagogikos aspektu.

Mokymo ir mokymosi ryšys. Mokymąsi sąlygoja: mokytojo ir mokinio aktyvumas, bendravimo pobūdis, mokymo turinys ir metodai, sąlygos ir situacija.

Mokymosi efektą (1) lemia pirmiausia mokytojo ir mokinių aktyvumo lygis. Geriausi rezultatai būna, kai mokinys ir mokytojas yra aktyvūs.

Mokymosi efektas (2) priklauso ir nuo mokytojų bei mokinių bendravimo krypties pobūdžio.

Vienkryptis bendravimas neužtikrina mokinių aktyvumo mokymesi. Jie būna nepatenkinti, jei mokytojas neleidžia klausti ar pasisakyti.

Dvikryptis mokymas skatina mokinių savarankišką mintj, bet apriboja jo kryptį į mokytoją.

Grupinis bendravimas sudaro sąlygas užmegzti dalykinį ryšį ne tik su mokytoju, bet ir su suolo draugu arba su grupe, kuri vykdo bendrą užduotį.

Mokymosi efektą (3) sąlygoja mokytojo - mokinių santykių pobūdis. J. Vabalas - Gudaitis teigia, kad tik abipusė sąveika ir bendravimas gali užtikrinti aktyvų mokymąsi.

Mokymosi efektas (4) priklauso nuo mokymo turinio apimties, sudėtingumo ir mokymo tempo.

Pedagoginė meilė

Pasitikėjimas(noras

tobulėti)

<

MOKYTOJAS MOKINYS

4.4. pav. Harmoninga pedagoginė sąveika

82 1 DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

M - mokytojas, m - mokinys

1) Individualus vienkryptis

M <-------------------------->

2) Individualus dvikryptis

M <-

3) Frontalus vienkryptis

M

4) Frontalus dvikryptis

M

m

m

5) Grupinis

M

6) Kolektyvinis

M

m1 <---------------------->

m3X<r

m2

m4

4.5. pav. Bendravimo pobūdis

Mokymosi fazės - tai laiko momentai, sudarantys jo visumą:• nusiteikimas mokytis kyla dėl įvairiausių išorinių stimulų ir vidinių

priežasčių (motyvų);• susitelkimas mokymosi pradžioje, klausimų suformulavimas, pamokų

tvarkaraščio prisiminimas, dalyko pasirinkimas, užduočių pasirinkimas ir išaiškinimas;

• mokymosi sąlygų sudarymas:pasirūpinimas mokymosi

priemonėmis, aplinkos sutvarkymas;• mokymosi būdų bei metodų numatymas, atranka;

• mokymosi eigos organizavimas: ką pirmiau, ką vėliau daryti, pertraukos;• užduočių atlikimas, tam tikrų rezultatų siekimas;• rezultatų kontrolė ir savikontrolė - išsiaiškinti pasiekimų ar trūkumų

priežastis;• atliktų užduočių, išmokimo reikšmės ir prasmės supratimas. Vertinimas

sekant, kokiu lygiu išmoktos ar atliktos užduotys. Labai svarbu, kad mokytojai, auklėtojai, tėvai palaikytų pastangas, padėtų suprasti reikšmę to, ką išmoko;

• panaudotų priemonių sutvarkymas;• naujų mokymosi užduočių numatymas bei planavimas, naujų pastangų

sutelkimas.Mokymosi sunkumai - tai objektyvios ir subjektyvios kliūtys, kurios reikalauja

fizinių ir psichinių jėgų įtampoms įveikti. Tos kliūtys yra mokymosi sunkumų priežastys.

Apie mokymą ir mokymąsi diskutuojama mokyklose, namuose, įstaigose, universitetuose ir žiniasklaidoje (Educational Leadership, 1997). Pastaruoju metu ypač daug kalbama apie mokymosi kokybę: ar gerai mes mokomės, kokia yra mokymosi prasmė, kalbama apie naują žinių sampratą.

Šiuo metu mokymo procesas keičiasi, jis turi įgalinti mokinį mokytis. Taigi mokyklai keliamas uždavinys, išmokyti mokinius mokytis. Teiginys „ką išmokti“ virsta reikalavimu „kaip išmokti“. Naujosios paradigmos požiūriai keičia senąsias didaktikos nuostatas.

Kintanti edukacinė paradigma sąlygoja esminius pokyčius tiek mokytojo, tiek mokinio veikloje. Tradicinėje pedagogikoje ryškus pedagoginis konservatyvizmas nebegali tenkinti individo ir visuomenės poreikių. Neišvengiamai gausėja mokytojų, savo veikloje taikančių laisvojo ugdymo principus, besiorientuojančių į ugdytinio asmenybę, jo poreikius. Vis dažniau vertinamas ne mokytojo darbas, o jo veikla, pasireiškianti gebėjimais veikti įvairiose situacijose, nuolat plėtoti ar įgyti naują kompetenciją. Akivaizdu, kad mokytojui nebepakanka atlikti vien tik žinių perteikėjo, vertintojo ir teisėjo vaidmenis. Mokytojo veikla tampa plačia, įvairiapuse, todėl pamažu sukuriama savita ir nauja mokytojo veiklos aplinka, kurioje ypač reikšmingas paties mokytojo sistemingas ir nuolatinis mokymasis. Mokytojo vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko, kuris turi rūpintis besimokančiojo žinių kūrimo procesu. Bendraudamas ir stebėdamas besimokančiuosius, mokytojas nusprendžia apie kiekvieno besimokančiojo gebėjimus ir poreikius bei, remdamasis šiais stebėjimais, kuria tokią demokratišką mokymosi

64 i DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

aplinką, kuri įgalintų besimokantįjį konstruoti prasmes, supratimą ir žinias (Čiužas, 2007).

Mokytojo ir mokinio vaidmenys mokymo, sąveikos ir mokymosi paradigmų kontekste analizuojami daugelio tiek lietuvių, tiek užsienio šalių autorių.

Šiuolaikiniam žmogui ypač svarbus gebėjimas sistemingai ir nuolat mokytis, tobulinti save bei savo veiklą. Taigi pirmiausia mokytojui būtina suprasti, kad norint ką nors gauti, pasiekti kokį nors rezultatą, reiškia gerai pažinti ir gebėti valdyti nuolat atsirandančius pokyčius. Nors mokytojui tebelieka svarbu pažinti mokinį, jo asmenybės raidos ypatumus, išmanyti didaktiką ir metodiką, visgi kur kas svarbiau mokytojo gebėjimas sukurti tokią edukacinę aplinką, kad joje mokinys galėtų mokytis ir naudotis naujomis mokymosi priemonėmis.

Mokymo paradigma grindžiamoje pedagoginėje sistemoje mokinio mokymosi patirtis dažniausiai izoliuojama nuo likusios sparčiai besikeičiančios socialinės aplinkos ir lokalizuojamos institucijos ribose. Besimokantieji įsivaizduojami kaip tušti indai, „tabula rasa“, kurie turi sutalpinti viską, ką jiems pateikia mokytojas (Johnson, Johnson, Halubec, 1998). Tokioje didaktinėje kultūroje nelieka vietos iniciatyvai, kūrybiškumui; mokiniai turi klusniai vykdyti mokytojo nurodymus, kartoti tai, ką jis pasako, tyliai jo klausytis (Valatkienė, 2005).

Šiuolaikinis mokymas ir mokymasis, grindžiamas konstruktyvizmo teorija, remiasi prielaida, jog žmogus, sąveikaudamas su aplinka, savo ankstesnės patirties pagrindu, kuria individualų žinojimą. Šiame procese žinių kūrimas - aktyvus procesas, kurio metu besimokantysis, remdamasis anksčiau įgytomis žiniomis ir savo unikalia patirtimi, formuoja naujas sąvokas, idėjas ar prasmes. Žmogus siekia pažinimo tikslo - sisteminti savo patirtį apie pasaulį, praturtinant ją naujomis prasmėmis.

Mokytojas užleidžia lyderio pozicijas tapdamas patarėju, metodininku, tyrėju, mokymosi skatintojų, konsultantu (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000). Nelieka nuošaly ir mokinys ar besimokantysis, kuris yra aktyvus mokymo dalyvis, nes čia remiamasi požiūriu, kad pažinimui ir mokymuisi svarbu, kaip žmonės perims žinias ir kokią nuomonę apie jas susidarys. Patirties kaupimas ir savižinos ugdymas yra aktyvus procesas, priklausantis nuo konkrečių situacijų. Kad tai yra aktyvus procesas, patvirtina suvokimas, jog mokymo turinys niekada negali būti tiesiogiai perimtas besimokančiojo. Prieš perimant žinias, jas būtina susieti su savo jau turima patirtimi. Naujasis mokymo planavimas principą „iš viršaus žemyn“ keičia mąstymu „iš apačios aukštyn“, atsižvelgdamas į kontekstą ir tai, kad mokomasi drauge.

Mokiniai, anot L. Stoll ir D. Fink (1998), mokymo procese gali ir turi būti partneriais, nes kaip ir mokytojai siekia tų pačių tikslų. Toks mokymas ir mokymasis iš esmės remiasi mokytojo ir mokinio tarpusavio sąveika.

Apibendrinant galima teigti, kad edukacinės paradigmos virsmo sąlygomis esminiu, centriniu mokymo(-si) proceso elementu tampa mokinys, jo gebėjimai, poreikiai ir erdvė realizacijai. Šiandien mokytojas turi gerbti asmens integralumo poreikį ir poreikį pačiam valdyti savo gyvenimą. Ši pagarba išreiškiama suteikiant asmeniui visą esamuoju metu reikalingą informaciją, kad, ja remdamasis, galėtų priimti tinkamą sprendimą.

Taigi šiuolaikinė didaktika, laikydama mokymosi paradigmą teoriniu pagrindu, akcentuoja mokymąsi kaip esminę ugdymo proceso ašį. Siekiama padėti mokiniui, jam pačiam aktyviai veikiant, įgyti esminį gamtos ir žmonių gyvenimo supratimą, besiremiantį mokslo žiniomis, bet ne formalių žinių įsiminimą, gebėjimą veikti vadovaujantis esminėmis vertybėmis. Mokytojas, kaip tokio mokymosi įkvėpėjas ir patarėjas (konsultantas), savo dalyko specialistas, geba panaudoti ne tik formalaus, bet ir neformalaus bei informalaus mokymosi teikiamas galimybes. Tiek mokytojas, tiek mokinys geba pasinaudoti šiuolaikinėmis informacinių ir edukacinių technologijų teikiamomis galimybėmis.

Besimokantieji, sąveikaudami su juos supančia aplinka, nėra pasyvūs informacijos gavėjai, nes jie aktyviai kaupia žinias ir ugdosi įgūdžius. Tik toks mokymasis užtikrina pačių mokinių iniciatyvą ir įsitraukimą į mokymosi procesą. Jo metu didesnė atsakomybė tenka mokiniui, mažiau dėmesio skiriama žinioms perduoti, bet užtikrinama pačių mokinių veikla ir tyrinėjimas. Mokinio patiriamos emocijos, jausmai laikomi svarbiais, nes jie lemia besimokančiojo savijautą ir įgyjamą patirtį. Skatinant mokinių aktyvumą, tikslinga kurti mažas grupes, kurios periodiškai priimtų sprendimus ar atsakytų į užduotus klausimus. Reikia rasti būdų, kaip įtraukti į dialogą žmones už mokyklos ribų (internetas, ei. paštas, realus gyvenimas), padėti mokiniams rasti būdų stebėti (tiesiogiai ir netiesiogiai) dalyką ar veiklą, kurios jie mokosi, skatinti mokinius rašyti mokymosi dienoraščius, kurti mokymosi rezultatų aplankus, atspindinčius jų kompetencijos plėtotę.

Mokymo procese turi būti užtikrinta mokymosi motyvacija: mokiniams reikia padėti suprasti jo reikšmę, o kaip paramą mokymuisi mokymą organizuoti taip, kad ugdymo procesas teiktų malonumą mokiniui ir mokytojui.

Šiuolaikinė didaktika akcentuoja didesnius reikalavimus mokytojų kompetencijai, pabrėžia gebėjimą organizuoti šiuolaikinę pedagoginę

66 | DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

sistemą kaip edukacinę aplinką, gebančią transformuotis į kiekvienam mokiniui tinkamą mokymosi aplinką.

Mokytojas turėtų stengtis mokiniams padėti pasirinkti, kokių žinių ar įgūdžių mokiniui reikėtų įgyti, mokyti mokinius vadovauti savo mokymuisi, t.y. padėti mokiniui pasirinkti mokomąją medžiagą, mokymosi metodus ir mokymosi spartą. Vėliau mokinys jau pats gebės pasirinkti. Taip didinama jo motyvacija, ugdoma asmenybė ir atsakingumas.

Kadangi mokiniai pasirenka mokymosi stilių ir turinį, jie taip pat turi prisiimti atsakomybę už savo mokymosi rezultatus ir efektyvumą. Mokiniai skatinami aktyviai dalyvauti savo mokymesi. Mokytojas turi ugdyti jų atsakingumą, todėl Evertson ir Emmer (Arends, 1998, p. 192) siūlo tokias procedūras, ugdančias mokinių atsakingumą:

1. Užduočių aiškumas. Mokytojas dirbantiems mokiniams turi kelti tam tikrus reikalavimus, apimančius tokias detales, kaip mokinio darbo forma, tvarkingumas, išbaigtumas, nustatytos datos ir darbo sutvarkymo procedūros. Kiekvieno mokytojo konkretūs reikalavimai gali būti labai skirtingi - nelygu dėstomas dalykas ir mokinių amžius bei mokytojo asmeniniai polinkiai. Mokytojas turi nuspręsti, kas yra priimtina mokymo turiniui ir kas padės mokiniams įgyti gerus darbo įgūdžius.

2. Užduočių paskelbimas. Užduotys turėtų būti aiškios, kad kiekvienas mokinys suprastų, ką reikia daryti. Tai padaroma keliais būdais. Sutarus užduotys iškabinamos tam tikroje vietoje arba mokiniams liepiama nusirašyti jas į savo darbų sąsiuvinius. Laiduojama, kad kiekvienas galėtų žinoti, kokia yra užduotis net ir tuomet, kai mokytojas negali jiems jos nurodyti. Vertinimo reikalavimai turi būti aiškiai pasakyti mokiniams, kad jie tiksliai žinotų, ką mokytojas laiko svarbiu, vertinant jų laimėjimus.

3. Mokinių darbo stebėjimas ir kontrolė. Uždavus darbą ir mokiniams pradėjus darbuotis, labai svarbu, kad mokytojas žinotų, kaip mokiniams sekasi. Todėl mokytojui reikėtų vaikščioti po klasę ir sistemingai stebėti, ką kiekvienas mokinys dirba. Prasidėjus savarankiškam darbui, mokytojas turėtų atidžiai peržvelgti klasę ir įsitikinti, kad visi yra pradėję dirbti. Mokytojas, pamatęs, kad visi užduotį suprato ir pradėjo dirbti, gali vaikščioti po klasę ir padėti pavieniams mokiniams. Apklausos ar diskusijų metu bei dirbant mažomis grupėmis, mokytojas taip pat turėtų stebėti, ar visi mokiniai yra įsitraukę į veiklą.

4. Darbo tikrinimas. Mokytojui reikia darbo sistemos atliktoms užduotims tikrinti. Užduotis, turinčias konkrečius atsakymus, gali patikrinti ir mokiniai. Taip kiekvienas mokinys gauna greitą grįžtamąjį ryšį. Taip pat mokiniams reikalinga sąsiuvinių atidavimo procedūra. Kai kuriuos darbus galima būtų sudėti į klasės priešakyje pastatytą krepšį,

67

galima paskirti specialią vietą nesančių mokinių darbams rinkti ir grąžinti.5. Grįžtamojo ryšio suteikimas mokiniams. Kaip tik praktikos ir

grįžtamojo ryšio dėka ima matytis mokymo(-si) rezultatai. Kai mokiniai informuojami apie savo atlikto darbo rezultatus, jie įgyja pagrindą tobulėti. Pravartu laikytis įprastinės darbų tikrinimo ir jų grąžinimo mokiniams tvarkos. Taip pat naudinga, jei mokytojai palieka šiek tiek laiko, kad mokiniai galėtų peržiūrėti grąžintus darbus ir juos pataisyti. Grįžtamasis ryšys, kurį gauna vyresnieji mokiniai, paprastai yra susijęs su vertinimo sistema, todėl mokytojui reikia įsitikinti, kad vertinimas sutaptų su mokymo tikslais.

6. Aiškinimų tikslumas. Dauguma gerų mokytojų deramai ir tiksliai paaiškina, o tai yra didelė vertybė mokant ir vadovaujant klasei. Gerai aiškinamas ugdymo turinys padeda mokiniams išmokti. Netikslus aiškinimas gali būti nesėkmės, frustracijos ir darbo vengimo priežastis. Aiškumą pasiekti padeda keletas veiksnių. Pirma, mokytojas turi labai gerai suprasti, ko reikia mokyti ir kaip. Taigi labai svarbu planuoti. Antra, mokytojas turi perduoti informaciją taip, kad mokiniai ją suprastų. Vadinasi, itin svarbu, kad mokytojas žinotų, ar mokiniai suprato. Trečia, labai svarbu, kad mokytojas tiksliai ir aiškiai kalbėtų. Įprotis atsainiai kalbėti sukelia neaiškumą ir painiavą.

Mokytojo ir mokinių santykiai. Geriems santykiams susiformuoti reikia laiko, t. y. mokytojas turi įgyti jėgos poziciją dėl savo kaip mokytojo vaidmens. Remiantis D. H. Hargreaveso (1974), švietimo srities socialinio psichologo, patirtimi, pradėdamas dirbti su nauja klase, mokytojas turi pasiekti, kad mokiniai pripažintų „formalų autoritetą“, t. y. mokytojas turi neužmiršti savo teisių, pradžioje nusakydamas mokiniams savo reikalavimus ir taisykles (apibrėžti elgesio ribas). Mokytojas turi teisę į pagarbą jo darbui ir elgesiui. Mokytojas yra tam, kad mokytų, o mokyti negali, jei nėra tvarkos, todėl jis turi naudotis jam suteikta galia, o ne teisintis dėl formalaus mokytojo autoriteto. Formalus mokytojo autoritetas išlaikomas neverbaline kūno kalba, todėl reikėtų pasinaudoti šiais patarimais (Petty, 2006):

a) artumas. Kuo arčiau mokinių esate, tuo poveikis yra didesnis, ypač jei pažeidžiate mokinio „asmeninę erdvę“ ir atrodote įsakmiai;

b) akių kontaktas. Reikalingas nuolatinis akių kontaktas, kol kalbate, o kad efektas būtų didesnis, kontaktas turi tęstis ir prieš kalbant, ir jau pasakius.

c) klausimų teikimas. Dažniausiai mokinį daug labiau veikia netikėtas klausimas nei moralas. Tačiau kartais tai geriau daryti, kai mokinys yra vienas, pavyzdžiui: „Kodėl dar nepradėjai?“


Pavyzdžiui, nežiūrint į mokinį ir stovint už penkių metrų nuo jūsų sakyti: „Arnai, gana plepėti, pats laikas imtis užduoties“ arba ryžtingai, bet neskubant prieiti prie mokinio, padėti abi rankas ant suolo, pasilenkti ir tris sekundes išlaikyti akių kontaktą, o tada vis dar žiūrint mokiniui į akis įsakmiai ištarti „Kodėl dar nepradėjai?“

Jei tikitės sunkumų, niekada nesėdėkite prie stalo. Vaikščiokite po klasę žvelkite mokiniams į akis. Jei kas nors klasėje be perstojo kalbasi ir trukdo pamoką, nueikite į tą klasės dalį ir pagaukite besikalbančiųjų žvilgsnį.

Mokytojas šalia didelės dalykinės kompetencijos ir gebėjimo tinkamai perduoti žinias dar turi (Petty, 2006):

• rodyti didelį susidomėjimą kiekvieno mokinio darbu ir parodyti pagyrimo prasmę - ypač pastebint asmeninį mokinio indėlį ar pastangas mokytis, nepaisant ankstesnių jo pasiekimų ar prigimtinių gabumų,

• turėti aiškias taisykles ir taikyti jas teisingai ir nuolat, nevertinant vienos klasės pagal kitos blogybes,

• kreiptis į mokinius vardu,• žodeliais „prašom“ ir „ačiū“ rodyti įprastą mandagumą ir pagarbą

mokiniams,• nenaudoti sarkazmo ar pajuokos,• į savo mokymą ir jo organizavimą žiūrėti profesionaliai, pvz., gerai

suplanuoti pamokas, išlaikyti laiko limitą, tvarkingai atrodyti irt. t.,• būti kantrus,• pasirinkti mokymosi metodus, kuriais mokiniai būtų aktyviai įtraukiami į

mokymąsi, ir reaguoti į jų veiklą pozityviai,• rodyti domėjimąsi mokinių požiūriu, jausmais ir poreikiais.E. Jensen (1999) teigia, kad mokytojo darbo sėkmė labiau priklauso nuo

teigiamų, rūpestingų, pasitikėjimu grindžiamų santykių nei nuo kurio nors kito sugebėjimo, idėjos, patarimo ar priemonės. Mokykloje mokiniai mokosi remdamiesi keturiais pagrindiniais santykių tipais: 1) santykiu su savo mokytoju; 2) santykiu su mokomuoju dalyku;3) santykiu su kitais mokiniais; 4) santykiu su savimi. Mokytojas turi padaryti viską ką gali, kad sukurtų teigiamus santykius per pirmąsias mokymosi mokykloje savaites ir stengtis išlaikyti juos kas dieną visus mokslo metus.

E. Jensen (1999) suformuluoja dešimt būdų ryšiui teigiamiems santykiams užmegzti ir kurti:

1. Mokytojas privalo mylėti save. Kad mokytojas galėtų pasirūpinti kitais, jis turi pasirūpinti savimi. Mokiniai yra

69

labai akylus. Tik jei mokytojas gerbia save, mokiniai jaus, kad jis yra vertas pagarbos.

2. Mokytojas turi pažinti savo mokinius. Mokytojui reikia pažinti savo mokinius asmeniškai. Jų galima paprašyti užpildyti informacines korteles - papasakoti apie save: kur jie gimė, kiek turi brolių ir seserų, naminių gyvūnų, ką myli, kas jiems patinka, nepatinka, ko jie bijo, dėl ko rūpinasi ar kokių sunkumų turi. Du svarbiausi klausimai, kurie padeda pažinti mokinius yra: ką jiems reiškia būti mokiniu ir kas jiems svarbu.

3. Mokytojui reikia suprasti savo mokinius. Reikia suprasti buvimo mokiniu sunkumus. Žinoti, kiek reikia pastangų ir drąsos jau vien praleisti dieną mokykloje. Pamėginkite įsivaizduoti, kokį spaudimą mokiniams daro bendramoksliai. Pridėkite dar mokymosi keliamą įtampą. Visa tai suprantant neskubėsite susidaryti galutinės nuomonės, o stengsitės kuo geriau įsiklausyti.

4. Mokytojas turi pripažinti savo mokinius. Mokytojas turėtų dėkoti savo mokiniams už smulkius dalykus, už didelius dalykus, už tai, kad jie - dalis mokytojo gyvenimo. Reikia vertinti kiekvieną mažiausią mokinių padarytą dalyką. Girti reikia žodžiu, raštu, šypsena, gestais, apkabinimu. Mokiniams reikia rodyti, kad jie mokytojui yra ypatingi ir kad jam yra svarbu juos pažinti.

5. Mokytojui reikia klausytis savo mokinių. Dauguma mokinių jaučiasi taip, lyg jų niekas nesiklausytų - nei tėvai, nei mokytojai, nei draugai. Tam tikrą pamokos dalį mokytojas turėtų leisti mokiniams pasidalinti mintimis apie savo gyvenimą, džiaugsmus ar sunkumus. Net ir nereikšmingai atrodantys dalykai yra svarbūs. Jei mokytojas sugeba išklausyti mokinius, jis yra tikrai nešališkas ir kilniaširdis klausytojas. Toks mokytojas bus viena didžiausių dovanų mokinių gyvenime.

6. Mokytojas turėtų daryti mažas nuolaidas. Mokytojas turėtų suteikti šiokių tokių malonių. Galima atsinešti į klasę malonios muzikos ar daryti dalykus, kurie gali daug ką pakeisti santykiuose su mokiniams.

7. Mokytojas turi leisti mokiniams turėti savo balsą. Mokytojas turėtų atsiklausti mokinių nuomonės, leisti dalyvauti jiems priimant sprendimus, suteikti jiems galimybę rinktis kaip atlikti darbus, kol jie yra linkę siekti rezultatų.

Į DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

8. Mokytojas privalo gerbti mokinius. Negalima žeminti mokinių. Pamokose reikia vengti bet kokio sarkazmo. Mokytojas turi gerbti mokinių sprendimus, turi leisti jiems prisiimti daugiau atsakomybės.

9. Mokytojas turi žiūrėti į mokinius kaip į galimybes. Į mokinius reikia žiūrėti kaip į galimą sėkmę, o ne atsižvelgti į jų praeitį. Visada reikia turėti galvoje, kad kiekvienas mokinys gali būti nuostabus, net jei šiuo metu tai atrodo neįtikėtina.

10. Mokytojas turi būti atviras su mokiniais. Mokytojas turi leisti mokiniams pažinti save. Jis turėtų kalbėti apie savo džiaugsmus, sėkmes ir sunkumus. Taip mokiniai daugiau sužino apie suaugusiųjų pasaulį.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:

Kokie yra požiūriai į mokytojo ir mokinio santykius? Kuo pasireiškia harmoninga pedagoginė sąveika? Kokią prasmę įgauna savarankiškas mokymasis, kai mokiniai įvertina ir atsako už savo mokymosi rezultatus? Kaip šiuolaikinių didaktinių nuostatų aspektu keičiasi požiūris j

71

5. MOKYMO TIKSLAI

Skyriuje „Mokymo tikslai“ siekiama:• išryškinti mokymo tikslų visuminį supratimą, remiantis mokymo tikslų

apibrėžimų įvairove;• išanalizuoti mokymo tikslų sąsają su ugdymo tikslais ir aptarti kaip

mokymo tikslai yra realizuojami;• nusakyti mokymo tikslų klasifikaciją, remiantis Lietuvos ir užsienio

mokslininkų tyrimais;• išskirti reikalavimus mokymo tikslams.

5.1. Mokymo tikslų sąvokos analizėMokymo tikslų žinojimas mokytojui nurodo kryptis, kur link orientuoti mokinį,

kad jis galėtų realizuoti savo galimybes ir poreikius.Ekonominės, socialinės, kultūrinės sferos ir jų poreikiai sąlygoja, pagrindinės

problemos sprendimą - koks turi būti laisvos šalies žmogaus modelis. Žmogaus vizija, atsižvelgiant į Lietuvos sąlygas, pereinant prie humaniško, demokratinio ugdymo sistemos, yra laisva, kūrybinga, ištobulintų gabumų, dvasinga asmenybė.

Išsiaiškinkime tikslų apibrėžimų įvairovę:V. Ditlėjus (1853-1911) teigia, kad mokinio idealus turi sąlygoti tik istorija ir

kintantys kultūros vertybių poreikiai.S. Šalkauskio (1992) nuomone, „tikslas yra tasai ugdomojo veikslo pradas,

kuris suteikia jam siekiamosios linkmės ir pedagoginės intencijos. Jis iš pradžių glūdi vykdytojo sąmonėje, bet ugdomojo veiksmo eigoje sąmoningai ar nesąmoningai persiduoda ir ugdytiniui. Stipriausias ugdomojo veiksmo tikslo laipsnis yra ugdomasis idealas, kuris gali entuziazmuoti ne tik ugdytoją, bet ir ugdytinį“.

Mokymo tikslai glaudžiai siejasi su ugdymo tikslais, atsiliepia į juos ir padeda juos realizuoti, naudojant įvairias didaktines priemones, mokymo turinį ir jo įsisavinimo metodiką. Mokymo sistemoje svarbiausia vieta tenka jos tikslui:

Mokymo tikslai Ugdymo tikslai


L. Jovaiša (1996) tikslą apibūdina taip: tikslas - tai veiklos ir elgesio motyvacijos komponentas. Čia tikslas yra tapatinamas su motyvu (vidine veikimo priežastimi). Kadangi motyve slypi ne tik veiksmą sukelianti jėga, bet ir veiksmo kryptis, tai leidžia kalbėti apie veikimo tikslą.

L. Šiaučiukėnienė (1997) monografijoje „Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas“ pateikia tokį tikslo apibrėžimą: tikslas yra mintinis žmogaus veiklą pranokstantis veiksmų rezultatas. Jį sąlygoja objektyvi tikrovė, jos plėtros poreikiai, taip pat jį veikia įvairios filosofinės sistemos.

Po valstybingumo atkūrimo Lietuvoje Ž. Jackūnas (1993) pastebi, kad didaktinius tikslus lemia humanistinė bei demokratinė švietimo tikslų samprata, kad svarbiausia švietimo misija yra plėtoti asmenybės galias ir parengti žmogų gyventi visuomenėje.

C. Rogersas (1969) pabrėžia, kad diferencijuota mokymo sistema iškelia tikslą - sudaryti pedagogines galimybes realizuoti skirtingus ugdytinių saviraiškos bei saviaktualizavimo poreikius.

R. I. Arendsas (2008) knygoje „Mokomės mokyti“ labai vaizdžiai apibūdina mokymo tikslus, tai formuluotės, sakančios, ką mokytojas ketina keisti mokiniuose. Jie tarsi kelio žemėlapiai, padedantys mokytojams ir jų mokiniams žinoti, kur jie eina ir kada pasieks vietą.

Taigi mokymo tikslus sąlygoja:

MOKYMO TIKSLĄ SĄLYGOJA

Objektyvitikrovė

Objektyvios tikrovės plėtros poreikiai

įvairiosfilosofinėssistemos

5.1. pav. Mokymo tikslą sąlygojančios dedamosios

73

MOKYMO TIKSLĄ REALIZUOJA

Įvairios Mokymo turinys Metodikadidaktinėspriemonės ■_ — J

5.2. pav. Mokymo tikslo realizavimas

5.2. Mokymo tikslų klasifikacijaTaigi kaip minėjome, mokymo tikslai yra glaudžiai susieti su ugdymo tikslais,

atsiliepia j juos, padeda juos realizuoti, naudojant įvairias didaktines priemones, mokymo turinį ir jo įsisavinimo metodiką.

Galima išskirti tolimuosius tikslus, kurie sutampa su visuomenės tikslais, vidutinius arba artimos ateities tikslus, ir artimus, arba šios dienos tikslus, kurie yra mokytojų veiklos kasdienio darbo ir kiekvieno pedagoginio susitikimo svarbiausias komponentas.

Mokslininkai įvairiai skirsto mokymo tikslus.

5.3. pav. Mokymo tikslų skirstymas (Vaitkevičius, 2001)


1. Pažintiniai tikslai:

• Žinojimas, kaip mokymo tikslas, yra žinių įsisavinimo padarinys. Kiekvieno mokomojo dalyko mokymo turinys sudaromas atrenkant mokslo žinių pagrindus pagal atitinkamus didaktikos principus. Tad mokymo turinyje apibrėžtos žinios yra priemonė ir šaltinis žinojimui plėtoti. Atmintis čia vaidina ypatingą reikšmę, nes mokiniams reikia įsiminti, išsaugoti bei išlaikyti ir atgaminti įvairiausias žinių formas: faktus, įvykius, jų vystymosi tendencijas, terminus ir jų apibrėžimus, naujus žodžius, pažiūras, idėjas, principus, normas, kriterijus, sutartinius ženklus, simbolius, struktūras, dėsnius, teoremas, modelius ir kt. Tačiau mokymo(-si) procese pasiekti vien nuodugnaus ir tvirto mokslo, technikos, meno ir kt. pagrindų žinių dar maža.

• Supratimas - vaizdinio ir abstraktaus mąstymo rezultatas, pasiekiamas atskleidus daiktų ir reiškinių ryšius, jų sąveiką ir prasmę. Siekiant supratimo, naujai įgyjamos žinios susiejamos su turimomis žinomomis; nauja analizuojama, sintetinama; įsisąmoninama ieškant tarpdalykinių ryšių, perkeliant į kitas situacijas, mokant suvokti aplinkybes, sąlygas, parodant padarinius, teikiant argumentus, svarstant prieštaravimus; įprasminama nurodant reikšmę mokslui, visuomenei, sau, emociškai išgyvenant. Supratimas tikrinamas įvairiais būdais: turimas žinias mokiniai aiškina kitais žodžiais, jas apmąsto kita forma negu išmoko, visumos žinojimu sprendžia apie dalis ir atvirkščiai, kitaip vertina tendencijas ir aplinkybes.

2. Lavinamieji tikslai:• Mokėjimas - teorinių, praktinių ir vertinamųjų veiksmų lavinimo rezultatas,

rodantis mokinių veiklos kompetenciją. Tai išmokimo, naujų veiklos būdų įvaldymo padarinys. Pasiekę šį tikslą, mokiniai laisvai operuoja visais mokymo dalykais: nuosekliai dėsto mintis konkrečiais mokymo dalykų klausimais, sklandžiai kalba, rašo, skaičiuoja, atlieka bandymus, pratimus, dirba specializuotą darbą. Mokėjimą suformuoti padeda įgūdžių lavinimas.

• Sugebėjimai - gabumų lavinimo rezultatas. Gabumai - tai įgimti pradmenys, įgalinantys lengvai, greitai ir kokybiškai veikti. Mokymo tikslas - juos plėtoti, ugdyti gebėjimus visų mokomųjų dalykų, o ypač tų, kurių mokantis greičiau atsiskleidžia įgimti gabumai. Lavinant gabumus ilgainiui diferencijuojasi sugebėjimais, išsiskiria intelektiniai, specialieji, praktiniai sugebėjimai. Intelektinių sugebėjimų ugdymo tikslas - kūrybiškumas. Jis pasiekiamas lavinant savarankišką, produktyvų, originalų mąstymą.

75

3. Auklėjamieji tikslai:• Įsitikinimas - tiesos apie pagrindinius gamtos ir kultūros, žmogaus ir

žmonių santykių žinojimo ir supratimo rezultatas, veikiantis asmenybės emocijas ir valią, jos veiklą ir elgesį. Mokymo procese formuojami pasaulėžiūros, moralės ir estetikos įsitikinimai, grindžiami humanistinėmis pažiūromis, jų motyvais.

• Dorovinis elgesys - iš pasaulėžiūros, dorovinių įsitikinimų ir dorovės patirties kylančių motyvų padarinys. Mokymo procesas yra pagrindas doroviniam elgesiui formuoti, kitoms asmenybės savybėms brandinti.

Gilesnė mokymo tikslų klasifikacija siekia nustatyti didaktinių tikslų lygį. P. Jucevičienė (2001) pateikia tikslų pasiskirstymą, kurį sudaro kompleksiniai, integruojantys ir konkretūs, daliniai tikslai. Jie nuosekliai realizuojami įvairiuose mokymo proceso lygiuose.

B. S. Bloom’as (1956) pasiūlė mokymo tikslų taksonomiją (;taksonomija - tai priemonė, kuri padeda klasifikuoti ir parodyti daiktų sąsajas) ir išdėstė tikslus pagal svarbą. Jo ugdymo tikslų taksonomija suskirstyta į tris dideles sritis (Gage, Berliner, 1994):

1. Pažinimo tikslai, kurie susiję su intelektualiniais procesais - žinojimu, supratimu, atpažinimu, mąstymu, vertinimu ir pan.

2. Emociniai tikslai - susiję su jausmais ir nuostatomis.3. Psichomotoriniai tikslai - paremti veiksmo būdais.

5.4. pav. Mokymo tikslų skirstymas pagal B. S. Bloom’ą (Gage, Berliner, 1994)


Jis sudarė mokymo tikslų matricą, jungiant veiklą ir turinį:• žinios (atgaminti, atpažinti, išmokti, nustatyti, apibrėžti);• supratimas (išversti, pakeisti, pasakyti savais žodžiais,

perfrazuoti, perpasakoti);• pritaikymas (apibendrinti, parinkti, išrutuliuoti, suorganizuoti, taikyti,

perkelti, perorganizuoti, klasifikuoti);• analizė (atskirti, aptikti, klasifikuoti, išplėsti, priskirti kategorijai,

išvesti, supriešinti, palyginti);• sintezė (rašyti, papasakoti, sudaryti, perduoti, sukurti,

suformuluoti išvadas);• vertinimas (susidaryti nuomonę, ginčytis, patvirtinti, įvertinti,

nutarti, reflektuoti).Žinių lygis paprastai apibūdinamas kaip informacijos gavimas. Pagrindinis

supratimo proceso požymis yra naujos informacijos perėmimas kokia nors bendravimo forma, suvokiant jos prasmę. Pritaikymo procesas akcentuoja įsiminimą ir pateiktai medžiagai tinkamų apibendrinimų ar principų formulavimą. Sintezė susijusi su naujų žinių struktūrų generavimu. Vertinimas - tai nuomonės apie žinių vertingumą susidarymas (Marzano, 2005).

B. S. Bloom’o taksonomijos realizavimo pavyzdys istorijos pamokoje (10 kasė) (Vertinimas ugdymo procese, 2006).

KLAUSIMAI:Žinojimas:1. Nustatykite priežastis, kodėl Stalinui pavyko įsitvirtinti valdžioje ir įvesti savo diktatūrą.2. Išvardykite ekonominės politikos raidą Sovietų Rusijoje ir SSRS.3. Kada prasidėjo ir baigėsi kolektyvizacija ir industrializacija? Savo nuomonę pagrįskite remdamiesi statistinėmis diagramomis.

4. Trumpai apibūdinkite gyvenimo sąlygas SSRS 4-ojo dešimtmečio pabaigoje.

Supratimas:

1. Kas yra partijos valymai? Nustatykite jų vykdymo tikslus.2. Paaiškinkite sąvokas „kolektyvizacija“, „industrializacija“, „išbuožinimas”, „teroras“, „totalitarinė diktatūra“.

3. Remdamiesi įvairiais istoriniais šaltiniais, pateikite pavyzdžių, kaip vyko:

• kolektyvizacija;

• išbuožinimas;

• industrializacija;

• teroras. .

Taikymas:1. Remdamiesi diagramomis ir lentelėmis, nustatykite:

• Kaip kolektyvizacija paveikė žemės ūkio raidą Sovietų Sąjungoje?• Kaip industrializacija paveikė pramonės gamybą Sovietų Sąjungoje?

2. Nubraižykite bendrą grafiką „SSRS pramonės gamybos raida ir kalinių skaičius priverstinio darbo stovyklose“. Palyginkite ir padarykite išvadas.

Analizė:1. Palyginkite NEP-ą ir industrializaciją. Kuri ekonominė politika, jūsų nuomone, efektyvesnė? Kodėl?2. Nurodykite gerąsias ir blogąsias industrializacijos puses. Kuri pusė persveria: geroji ar blogoji?3. Įrodykite, kad Stalinas nepripažino savo klaidų, jas suversdavo kitiems.4. Kaip jūs manote, ar stalininė valdžia laikėsi vien teroru? Savo nuomonę pagrįskite.5. Apibūdinkite žmonių požiūrį į šalyje vykstančius procesus.

Sintezė:1. Suraskite ryšį tarp industrializacijos, kolektyvizacijos ir gyventojų trėmimų.

2. Susiekite tarptautinę politiką ir procesus, vykusius Sovietų Sąjungoje.

Įvertinimas:1. Ar norėtume gyventi to meto Sovietų Sąjungoje? Kodėl?

2. Įvertinkite Stalino politikos vaidmenį Sovietų Sąjungos istorijoje.

R. J. Marzano (2005), remdamasis B. S. Bloom’o mokymo tikslų taksonomija ir elgsenos modeliu (žr. 5.5. pav.) pateikia Naująją mokymo tikslų taksonomiją.

Šis modelis (žr. 5.5. pav.), teigia R. J. Marzano (2005), ne tik parodo, kaip žmogus nusprendžia imtis naujos užduoties tam tikru laiku, bet taip pat paaiškina, kaip apdorojama informacija priėmus sprendimą imtis tos užduoties. Šis modelis pateikia tris psichinės veiklos sistemas - ego sistemą, metakognityvinę sistemą ir kognityvinę sistemą. Ketvirtasis šio modelio komponentas yra žinios.


Nauja užduotis4—

I* Tęsti buvusią elgseną

Į

5.5. pav. Elgsenos modelis (Marzano, 2005)

Ego sistemą sudaro tarpusavyje susijusių nuostatų ir tikslų tinklas, juo naudojamasi apsisprendžiant, ar protinga imtis naujos užduoties. Ego sistema pirmiausia ir nulemia motyvaciją žmogui imtis užduoties. Jei nusprendžiama, kad užduotis svarbi, jei sėkmės tikimybė didelė, jei užduotis sukelia teigiamas emocijas arba šios su ja siejamos, žmogus bus motyvuotas imtis naujos užduoties. Jei nauja užduotis vertinama kaip menkai svarbi ir (arba) turinti menką sėkmės tikimybę ir su ja siejamos neigiamos emocijos, motyvacija imtis naujos užduoties - menka.

Kai apsispręsta dėl naujos užduoties, įsitraukia metakognityvinė sistema. Viena iš pirmųjų metakognityvinės sistemos funkcijų yra nustatyti su naująja užduotimi susijusius tikslus. Ši sistema taip pat atsakinga už strategijų sudarymą užsibrėžtam tikslui pasiekti. Pradėjusi veikti metakognityvinė sistema nuolatos sąveikauja su kognityvine sistema.

Kognityvine sistema atsakinga už efektyvų užduočiai atlikti būtinos informacijos panaudojimą. Ji atsakinga už analitinius veiksmus, pavyzdžiui, išvadų darymą, lyginimą, klasifikavimą ir pan.

Ego sistema nusprendžia imtis

Taip

Metakognityvinė sistema numato tikslus ir strategijas

Galiausiai su bet kokia nauja užduotimi siejama sėkmė labai priklauso nuo žinių, kurias žmogus jau turi apie šią užduotį.

Ego, metakognityvinė ir kognityvine sistemos yra Naujosios ugdymo tikslų taksonomijos šerdis. R. J. Marzano (2005) teigia, kad Naująją mokymo tikslų taksonomiją sudaro šeši lygmenys:

• 1 lygmuo. Paieška - paprasčiausias žinių prisiminimas

arba atlikimas.• 2 lygmuo. Supratimas - žinių svarbesnių aspektų

įvardijimas ir perteikimas.• 3 lygmuo. Analizė - žinių nagrinėjimas iki smulkių detalių

bei rezultato - naujų išvadų generavimas.• 4 lygmuo. Žinių panaudojimas - žinios pritaikomos ar

panaudojamos konkrečioje situacijoje.• 5 lygmuo. Metakognityvinė sistema - apima tikslų

numatymą, jų kontroliavimą, valdymą, aiškumo savistabą ir tikslumo savistabą.

• 6 lygmuo. Ego sistema -tai svarbos, efektyvumo,

emocinės reakcijos ir motyvacijos įvertinimas.Remiantis Naująja mokymo tikslų taksonomija gali būti formuojami mokymo

tikslai. Ji suformuluoja galimų tikslų diapazoną, į kurį galėtų susitelkti mokytojas, mokykla ar tam tikro regiono mokyklos remdamosi tuo, kaip veikia žmogaus protas (Marzano, 2005).

G. Petty (2006) teigia, kad daugeliu atveju tikslus formuoja vienas arba keli iš šių dalykų: kurso tikslai, mokomojo dalyko programa, darbo pobūdis, išsilavinimo standartai, vertinimo kriterijai ar kompetencijos rodikliai. Jei mokytojas nuo pat pradžių kuria savo mokomojo dalyko programą, tai tikslų ir uždavinių apibrėžimas bus itin svarbi šio proceso dalis.

Mokymo tikslai turi skirtingas savo įtakos sferas:• bendri mokymo tikslai, sąlygojami švietimo politikos, kuriai įtaką daro

atskiri žmonės ar jų grupės; šie tikslai nurodo pagrindines mokymo proceso vertybes, prioritetus, plėtros strategiją;

• konkretūs mokymo tikslai, sąlygojami administracinių padalinių, kurie kuria tolimesnę veiksmų programą;

• operatyvūs mokymo tikslai, kurie tiesiog siejasi su mokytojų darbu, veikla, kelia jai konkrečius uždavinius.

P. Jucevičienė (2001) siūlo šiek tiek kitokią mokymo tikslų schemą, kurią sudaro: žinojimas ir jo taikymas, integruoti gebėjimai ir asmenybės kokybės.


Žinojimas ir jo taikymas(Ž)

Taikymas nenuma-

tytose situacijose

Taikymas netipi-

nėse situacijoseSupratimas

Taikymas tipinėse situacijose

Žinių gausinimas

.. t

1M

Požiūriai,

AsmenybėsOrientacija į pasiekimą

Analitinis

Iniciatyva

Veržlumas

Pozityvumas

Konceptualus

Pareigingumas

Tolerancija

(A) Asmenybės

Į. (G)Integruotigebėjimai

5.6.pav. Mokymo tikslai, siekiant plėtoti kompetenciją (Jucevičienė, KTU dėstytojų seminaras, 2001)

5.3. Reikalavimai mokymo tikslamsKadangi tikslas yra norimas tam tikros veiklos rezultatas, todėl labai svarbu jį

tinkamai suformuluoti. Reikalavimai tikslams yra formuluojami daugelio mokslininkų. Čia galima pasitelkti ir R. Jucevičiaus (1996, p. 47) suformuluotus reikalavimus tikslams.

Pagrindiniai reikalavimai bet kurio lygio tikslams yra šie:• Konkretumas ir aiškumas. Jie turi būti aiškiai suformuluoti ir suprantami

vienareikšmiškai. Tiksluose turi būti atspindima viena, bet ne kelios problemos, nes jos gali būti viena kitą paneigiančios ir todėl nerealizuojamos. Svarbu tai, kad tikslai išreikštų rezultatą, bet ne veiklą.

• Išmatuojamumas. Abstraktūs, sunkiai kiekybiniais, laiko ar kitais fiziniais mato vienetais išreiškiami tikslai nėra tinkami.

• Pasiekiamumas. Tikslai turi būti orientuoti j aukštus rezultatus, tačiau pasiekiami. Pesimistiniai tikslai neorientuoja siekti aukštų veiklos rezultatų, o pernelyg optimistiniai tikslai, kuriais netikima, taip pat nemobilizuoja veiklai.

81

• Suderinamumas. Retai kada yra keliamas vienas tikslas. Dažniausiai tai būna tikslų sistema, todėl atskiri tikslai turi būti tarpusavyje suderinti, kad neprieštarautų vieni kitiems, o juos palaikytų.

• Priimtinumas. Visos suinteresuotos grupės turėtų savo tikslus suderinti.• Lankstumas. Tikslai turi būti pakankamai stabilūs ir fiksuoti, tačiau reikia

siekti, kad keičiantis situacijai juos būtų galima koreguoti nekeičiant visos tikslų sistemos.

E. Jensen (2001) kelia tokius reikalavimus mokymo tikslams:

• užsibrėžti paties mokinio;

• konkretūs ir aiškūs;

• numatyti konkrečiam laikotarpiui;

• dažnai peržiūrimi;

• nuolat koreguojami;

Besimokantiesiems keliami įvairiausi tikslai. Vienus jų suformuluoja ministerija, kitus - įvairios mokymo institucijos, trečius - mokytojai ir pan. Svarbiausi yra besimokančiųjų sau keliami tikslai. E. Jensen (2001) knygoje „Tobulas mokymas“, rašo: „patys geriausi yra tie mokinių užsibrėžti tikslai, kurie auga, augant susidomėjimui darbu“. Tikslas turi būti optimalaus sunkumo - verčiantis stengtis, bet pasiekiamas. Jo siekiant svarbu:

• gausi grįžtamoji informacija, kad mokiniai galėtų taisyti klaidas;

• pasitikėjimas savimi ir savo galimybėmis;

• įgūdžiai, kurių reikia užduotims atlikti;

• aplinka, įgalinanti pasiekti sėkmę.

Besimokantys patys užsibrėžia sau tikslus. Jie gali įsitikinti, jog tikslai yra pasiekiami didesnių ar mažesnių pastangų dėka. Labai svarbu pažinti besimokančiųjų aplinką - palanki ji tikslo siekimui, ar ne; ar pats besimokantysis turi išteklius tam tikslui pasiekti. Pateikiamas pavyzdys kokius mokiniai gali kelti asmeninius tikslus (Dailės pamoka, 8 klasė) (Vertinimas ugdymo procese, 2006).

Mokinio asmeniniai pamokų tikslai:1. Kiek erdvės parodyti piešinyje (horizonto linijos vietos parinkimas)?2. Kur parinkti žiūrėjimo tašką (centrinė, iš viršaus, iš apačios, parinkus

kryptį - perspektyva)?3. Kaip ir kur išdėlioti nurodytus komponentus erdvėje (užduotyje

nurodomas minimalus komponentų tipas ir skaičius)?4. Kaip susieti užduotį su natūraliu vaizdu (pvz., žiūrint pro langą)?


5. Kaip teisingai perteikti namo (kubo) vaizdą, vadovaujantis perspektyvos dėsniu?

6. Ar mano piešinyje jaučiama perspektyva?7. Ar mano vaizduojama perspektyva atitinka perspektyvos vaizdavimo

principus?8. Ar po šios pamokos labiau atkreipsiu dėmesį į įvairius objektus erdvėje,

žiūrėdamas į tolį ir bandydamas suvokti matomą erdvę?9. Ar galiu įvertinti savo gebėjimą perteikti plokštumoje erdvę iki ir po šių

užsiėmimų? Ir 1.1.

Pamokos tikslai konkretizuojami uždaviniais. Kaip pavyzdys pateikiama anglų kalbos pamoka (9 klasė) (Vertinimas ugdymo procese, 2006):

Tema: Asmeninio laiško rašymas

Tikslas - mokyti ir mokytis rašyti asmeninį laišką; tobulinti gebėjimą vertinti ir įsivertinti.

Uždaviniai:1. Išsiaiškinti pagrindinius asmeninio laiško rašymo reikalavimus.

2. Stengtis nuolat save vertinti rašant laišką.

3. Taisyti padarytas klaidas įsivertinant.4. Stengtis kuo objektyviau įvertinti savo parašytą laišką, remtis reikalavimais.5. Tobulinti sąmoningą vertinimą, stengtis objektyviai įvertinti draugo laišką.6. Išanalizuoti atliktą darbą ir padaryti išvadas.7. Mokytis bendradarbiauti.

R. Čiužas (2007) teigia, kad kai mokytojas pripažįsta mokymo paradigmą, formuluoja griežtai didaktinius mokymo tikslus. Jis stengiasi sukurti „kietą“ žinių sistemą, akcentuodamas faktų įsiminimo gebėjimus, žinių perteikimą. Mokymo paradigmoje didžiausias dėmesys skiriamas mokymo tikslams, o mokymosi tikslai iš viso neformuluojami arba jiems skiriamas nepakankamas dėmesys. Mokymo paradigmoje, pasak P. Jucevičienės (1989), mokymo tikslai siejami su mokymo organizavimu ir mokinių išmokimu.

Kai mokytojas pripažįsta sąveikos paradigmą, jis pats formuluoja mokymo tikslą, tačiau mokymo tikslas gali kisti atsižvelgiant į pedagoginės sąveikos situaciją. Mokymosi paradigmoje mokinys turi pakankamai laisvių derinti savuosius mokymosi tikslus su valstybiniuose

standartuose apibrėžtais mokymo(-si) tikslais. Mokytojas yra pasirengęs pripažinti (įskaityti) anksčiau pasiektus mokinio mokymosi rezultatus, viršijančius užsibrėžto mokymo(-si) tikslo ribas. Įvairios mokymo(-si) tikslų perspektyvos supratimas yra galingas mokymosi stimulas, o tai leidžia besimokančiajam sąmoningai veikti individualizuojant mokymo programą bei planuojant mokymąsi (Čiužas, 2007).

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kokie reikalavimai yra keliami tikslams? Kaip pasiekti, kad besimokantysis žinotų ir išsikeltų sau tikslus? Kuo mokytojams yra naudinga Bloom’o mokymo tikslų taksonomija? Kam reikalinga, kad mokinys išsikeltų sau mokymosi uždavinius? Iškeliant uždavinius, su kuo jie turi


6. MOKYMO TURINYS

Skyriuje „Mokymo turinys“ siekiama:• išryškinti požiūrių įvairovę j mokymo turinio formavimą ir išskirti mokymo

turinio elementus;• išanalizuoti mokymo turinio formavimo problemas bei sprendimo būdus,

remiantis didaktikos mokslininkų patirtimi;• aptarti šiuolaikinius bendrojo lavinimo mokyklos mokymo turinio

charakteristikų ypatumus;• nusakyti mokymo turinio organizavimo formas, jų raidą, išryškinant

reikalavimus šiuolaikinei pamokai;• išanalizuoti pamokos struktūros įvairovę bei ją lemiančius pamokos tipus.

6.1. Mokymo turinio problema ir jos sprendimo būdaiMokymo turinys - sena mokymo problema. Iki naujųjų laikų tikrovės pažinimo

rezultatai buvo labai riboti. J. A. Komenskis manė, kad reikia mokytis visko. J. H. Pestalocis suprato, kad visko vaikų išmokyti neįmanoma - mokykla tik turi suteikti tikrovės pažinimo elementų (elementariojo mokymo teorija). Vėliau kuriantis ir tobulėjant gimnazijoms, įvedant vis daugiau mokomųjų dalykų, imta nesitenkinti vien tikrovės pažinimo elementais, pradėta kalbėti apie mokslo pagrindus. Tipiškas principas - atrinkti pavyzdžius, kurie padėtų suprasti visą nagrinėjamą dalyką. Išpopuliarėjo paradigminis mokymas, kurio turinys sudarytas vadovaujantis principu - dalis apie visumą. Kai kurių mokomųjų dalykų turinys pradėtas sudaryti apžvalginiu būdu, taip pat prigijo epizodinis mokymas.

Mokymo turinys - tai atrinkta žmonijos dvasinės ir materialinės kultūros vertybių visuma, būtina mokiniui, kad jis lavintųsi ir harmoningai tobulėtų, pasirengtų savarankiškam darbui ir gyvenimui (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989). Taigi mokymo turinys trumpai atsako į klausimą, ko mokyti, ką būtina žinoti ir mokėti. Mokymo turinį visada lėmė filosofinės, mokslinės ir politinės nuostatos, pažiūros, istorinės ir kultūrinės sąlygos.

Humanistinės pedagogikos atstovai į mokymo turinį žvelgia iš kitų pozicijų. Pasak jų, mokymo turinys - tai mokinį stimuliuojanti emocinė aplinka, suteikianti galimybes plėtoti mokinio pažintinės veiklos iniciatyvą, ugdyti jo savireguliaciją ir atsakomybės jausmą. Mokinys, ir mokytojas gali pasirinkti vieną ar kitą mokinio interesus atitinkantį dalyką.

85

C. Rogers (1969) teigia, kad mokymo turinį mokiniai suvokia per savo tikslus, interesus bei poreikius.

Šios dvi pozicijos gana skirtingos. Pirmoji atitinka klasikinės didaktikos idėją, antroji ieško kelių, kaip kovoti su tradiciniu, kelis dešimtmečius trukusiu požiūriu į mokymo turinį. F. G. Kumbsas (1982) nurodo, kad viena iš švietimo sistemos klaidų priežasčių yra inertiškumas, o ypač inertiškas ir nelankstus mokymo turinys. Gyvenimas eina į priekį, keičiasi politinės, ekonominės, kultūrinės sąlygos ir mokslinė pažanga jį pralenkia. Mokymo turinys ir pobūdis vertinamas kaip dirva mokinio saviraiškai, o ne kaip mokinio veiklos dirgiklis bei stimuliatorius.

Ilgą laiką mūsų mokyklose mokymo turinį sudarė daugybė vienas nuo kito izoliuotų mokomųjų dalykų, trukdančių susiformuoti vientisai žinių sistemai. Norint, kad mokinys susiformuotų ne tik analitinio, kritiško, bet kartu globalaus (visuminio - holistinio) mąstymo pamatus, vertingas M. Benscho pasiūlymas mokomuosius dalykus integruoti ir skirstyti taip (Lietuvos bendrojo lavinimo mokykla. Bendrosios programos, 1994, p. 47):

• žmogaus gyvenimo realijos (fizinės, psichinės, socialinės, politinės);• žinios apie tas realijas (praeityje, dabartyje ir ateityje);• žmogaus gyvenimo atspindžiai, jo vaizdumas, sampratos, kūryba

(grožinė literatūra, paveikslai, dainos, plastikos kūriniai ir kt.);• gyvenimui pavidalus suteikianti veikla (kalba, žaidimas, sportas, menas,

darbas).Taip pat būtina pažvelgti į antroje XX amžiaus pusėje Vakarų Europos šalių

pedagogikoje pasirodžiusią sąvoką „curriculum“, gerokai papildžiusią, o gal ir sumoderninusią iki tol vyravusį požiūrį į mokymo procesą. Tiesiogiai verčiant iš lotynų kalbos, „curriculum“ reiškia „bėgimą ratu“ (Schelten, 1991). Dauguma anglų - lietuvių kalbų žodynų nurodo, kad „curriculum“ tai „mokymo planas, programa“.

Pabrėžiant, kad sąvoka mokymo turinys (tapati „curriculum“) šiandieninėje didaktikoje dažniausiai vartojama konstruktyviosios mokymo proceso dalies aprašymui, vokiečių pedagogas W. Voigt (1975) teigia, kad „curriculum“ - tai visaapimanti mokymo tikslų, turinio, metodų, medžiagos ir priemonių, mokymo organizavimo ir kontrolės sistema.

Bendrosios ugdymo programos, išsilavinimo standartai ir jų realizavimo būdai kartais yra vadinami trumpiau „curriculum“. Pagal tai rengiamas bendras ugdymo planas. Visa tai reglamentuoja ugdymo turinį. Mokyklos pagal Bendrąsias programas rengia savo lygmens


ugdymo turinį, kurį sudaro mokomieji ir pasirenkamieji dalykai, jų turinys ir mokymuisi skirtas laikas (VVeilsh, McGinn, 2008; Kliminskas, Janiūnaitė, 2008).

Mokymo turinio sudarymo modeliai (Laužackas, 2000):• Tylerio modelis - tai į dalyką ir mokytoją orientuotas planavimas,

suteikiantis visam mokymo procesui loginį pagrindą ir racionalią tvarką. Šis modelis šiandien dominuoja daugumoje Europos šalių.

• Skilbecko modelis orientuotas į rezultatą, pagal kurį tikslų nebūtina išreikšti elgesio sąvokomis, tačiau juose turi būti numatytas mokymosi rezultatas. Tikslai išplaukia iš konkrečios situacijos analizės.

• Kolbo modelis atstovauja mokymąsi per patirtį arba mokymąsi veikiant, galvojant ir stebint. Mokymasis per patirtį apibūdinamas kaip patirties sąvokų, stebėjimo ir veiklos integravimo procesas. Esminis šio modelio sėkmės veiksnys yra išmokyti mokinį tapti savarankišku. Tokio mokymo turinio planavimo pagrindas yra mokinio patirtis, jo refleksija, apmąstymai, o tik po to - naujų sąvokų formavimas bei naujų situacijų poveikio išbandymas. Modelis orientuotas į patirtį ir refleksiją.

• VValkerio „natūralistiniame“ modelyje dominuoja mokymo turinio kūrimas per sąsają - sąvokos (požiūris į tai, kas egzistuoja) - teorijos (požiūris į tai, kas yra teisinga) - tikslai (požiūris į tai, kas pageidaujama). Šis modelis propaguoja tai, kad kiekvienas naujas mokymo turinys yra kuriamas atsisakant senosios praktikos ir atrandant naują. Modelis orientuotas į svarstymą ir kompromisų paiešką.

Šie trumpai apibūdinti mokymo turinio sudarymo modeliai pabrėžia skirtingą filosofinę orientaciją bei požiūrį į mokymo turinį. Į dalyką orientuoti modeliai pabrėžia techninį-mokslinį mokymo turinio kūrimo principą. Mokymosi per praktiką modeliai pirmenybę teikia į mokinį orientuotiems metodams. Verta pabrėžti, kad kai kurie mokymo turinio elementai, nepriklausomai nuo pasirinktojo modelio, yra bendri ir nekintami. Tai mokslo žinios (informacija ir kt.), mokymo - mokymosi veikla, mokyklinė aplinka ir kt.

L. Jovaiša ir J. Vaitkevičius (1989) išskiria keturis mokymo turinio elementus:

• žinių apie gamtą, visuomenę, žmogų bei jo veiklą, techniką sistema. Žinių sąvoka apima faktus, mokslines sąvokas bei terminus, dėsnius, teorijas ir idėjas, aiškinančias tikrovės objektų, reiškinių esmę ir priežastis bei formuojančios žmogaus pasaulėžiūrą, idealus, kryptingumą.

• mokėjimų ir įgūdžių sistema. Mokėjimai ir įgūdžiai formuojami pritaikant žinias naujomis ir įprastinėmis sąlygomis. Skiriami bendrieji

87

įgūdžiai, taikytini įvairiose veiklos srityse, ir specifiniai, tinkantys tik siaurai veiklos sričiai ar vienam dalykui.

• kūrybinės veiklos patirties elementai, įgyti praktinėje ir pažintinėje veikloje. Kūrybinė veikla nėra tolygi turimoms žinioms, įgūdžiams ir mokėjimams, nes žinių kiekis ar mokėjimai nelemia kūrybinių sugebėjimų. Siekiant, kad žmogus neprarastų įgimto sugebėjimo kūrybinei veiklai, būtina mokyti jį dirbti savarankiškai, o ne pagal instrukcijas. Taigi kūrybiškumo reikia mokyti.

• vertybiniai - emociniai mokinio santykiai su aplinka, jo požiūris j savo veiklą. Tai dvasinė žmogaus sfera, kuriai nepakanka vien žinojimo ir mokėjimo, reikia siekti, kad žinios taptų mokinio pasaulėžiūra ir įsitikinimais.

6.2. Bendrojo lavinimo mokymo turinio charakteristikaBendrojo lavinimo mokymo turinys apima visas pagrindines tikrovės ir

žmogaus veiklos sritis. Jį perteikia mokymo dalykai, kurių kiekvienas apima tik nedidelę žmonijos patirties sritį (mokslą, meną, praktinę veiklą).

Humanitariniams dalykams: istorijai, literatūrai, visuomenėsmokslams, geografijai, kalboms yra skiriama daug mokymo laiko. Humanitarinis lavinimas mokiniams formuoja mokslinį žmonijos socialinės raidos supratimą, pažangias socialines idėjas bei įsitikinimus, parengia mokinius savarankiškai suprasti bei vertinti įvairius socialinius reiškinius, ugdo pilietinį aktyvumą. Pvz., istorija atskleidžia epochų neišvengiamą kintamumą, kaip progresyvų visuomenės vystymosi procesą. Literatūros mokymas plečia mokinių pažintinį estetinį akiratį, padeda nuodugniau pažinti dvasinį žmogaus gyvenimą, ugdo jausmus, meninį skonį, kalbos grožio pajutimą.

Didelę mokomąją - lavinamąją reikšmę turi gamtos mokomieji dalykai (fizika, biologija, matematika). Jie parodo mokslo ir technikos progresą. Gamtos mokslų laimėjimai vis plačiau taikomi kitiems mokslams.

Dailė bei vaizduojamasis menas mokinius supažindina su tapyba, dekoratyvine daile, skulptūra, architektūra, ugdo elementarų grafinį raštingumą, meninius mokinių sugebėjimus, estetinį skonį.

Muzikos pamokų pagrindinis uždavinys - ugdyti meilę muzikai, estetinį jausmą bei muzikinius sugebėjimus.

Kūno kultūros užsiėmimuose tobulinama mokinių fizinė jėga siekiant tobulinti juos fiziškai, parengti fiziniam darbui, diegti sveikos gyvensenos pradmenis.


Mokymo turinys sudaromas atsižvelgiant į mokinių amžiaus ypatumus.Totalitarinės švietimo sistemos mokykloje galiojo viena vienintelė programa ir

tik vienas visai šaliai skirtas dalyko vadovėlis. Bet kurios mokyklos - pradinės mokyklos, pagrindinės mokyklos, vidurinės mokyklos, gimnazijos, profesinės mokyklos mokymo turinys apibrėžiamas specialiuose nacionaliniuose dokumentuose - ugdymo planuose ir bendrosiose ugdymo programose. Šiandieninę švietimo reformą vykdančiam mokytojui svarbu pačiam nusistatyti mokymo turinį ir jį įgyvendinti.

Šiuo metu bendrojo lavinimo sistemoje yra pedagoginės galimybės pertvarkyti mokymo turinį taip:

• kad mokinys, be privalomų mokomųjų dalykų galėtų pasirinkti alternatyvius;

• kad mokinys galėtų pasirinkti mokymo turinio profilį ir mokomojo dalyko išmokimo lygį;

• kad mokytojas privalomų mokomųjų dalykų turinį galėtų keisti pagal mokslo ir technikos laimėjimus, o dirbdamas profesinėse mokyklose - pagal specialybės reikalavimus;

• kad mokytojas drauge su mokiniais galėtų aptarti mokomojo dalyko programą, vienus klausimus išplėsti, kitus sutrumpinti pagal mokinių interesus, poreikius, taip pat įtraukti naujas gyvenimo iškeliamas temas;

• kad mokinys galėtų naudotis arba pats sudaryti ir naudotis individualiu informaciniu fondu. Jis pats sprendžia, ar jau moka. Jei ne - mokytojas padeda mokytis. Žemesnėse klasėse ši programa paprastesnė - tai individualios diferencijuotos užduotys, kurias iš pradžių skiria mokytojas, o vėliau mokinys pasirenka pats;

• kad visi mokiniai galėtų įsisavinti tą patį mokymo turinį, bet nevienodu tempu ir lygiu, t. y. savo individualiu mokymosi stiliumi.

Šios idėjos įgyvendinamos individualizuojant ir diferencijuojant mokymą bendrojo lavinimo mokyklose.

Pasak V. Rajacko (1999), mokymo turinys turi atitikti besimokančiųjų galimybes, t. y. užtikrinti besimokančiajam teisę pagal savo galimybes, interesus ir poreikius pasirinkti mokymosi programų turinį, išlaikant privalomą „kamieną“ - konkretų mokymui reikalingą žinių kiekį, kuris būtinas, kad mokymosi programa būtų identifikuota kaip atitinkamos mokslo krypties ar šakos studijų programa.

Formuojant mokymo turinį būtina atsižvelgti į tai, kad:• turinys turi atitikti tikslą;

89

• turinys turi integruotis su kitomis mokomojo dalyko temomis ir su kitais mokomaisiais dalykais;

• gerai organizuotas turinys turi būti sudarytas iš dviejų dalių: privalomos ir papildomos medžiagos;

• turinio fundamentalumas - naujausių pasiekimų pasaulyje atspindėjimas;• turi būti pateiktos aiškios turinio ribos ir įsisavinimo lygis;• galimybė įsisavinti turinį savarankiškai - literatūra, kurioje pateiktas

turinys, turi būti prieinamas kiekvienam, norinčiam mokytis savarankiškai.Objektyviai mokyklos ir mokymo proceso svarba nuolat didėja, nes mokslo

vaidmuo, tuo pačiu ir žinių reikšmė, nuolat stiprėja. Todėl šiuolaikinėmis sąlygomis labai svarbu rengti jaunimą gyvenimui, derinant šį rengimą su kylančiu mokslo ir technologijų vystymosi lygiu, informacinių priemonių raida, atsižvelgiant į mūsų valstybės poreikius. Žinoma, privalu atsižvelgti ir į mokinių gebėjimus, galimybes ir norus, visapusiškai skatinti teigiamą mokymosi motyvaciją.

Mokyklos ir jos vykdomo mokymo vaidmuo ir mūsų dienomis reikšmingas visų pirma tuo, kad mokykla, duodama žinių ir įprasmindama iš įvairių šaltinių įgytą informaciją, mokinių turimą patirtį, teikia mokslo žinių pagrindų sistemą. O jų perėmimas ir šiuo metu, kai pašėlusiais tempais gausėja informacijos, yra pagrindinė jaunosios kartos ugdymo sąlyga: perimdami svarbiausias žinias, mokiniai formuojasi pažiūrų į pasaulį sistemą, ugdosi pažintines galias ir gebėjimus. Tai reiškia, kad mokslų pagrindų žinios yra protinio jaunosios kartos lavinimo, jos sąmoningumo ugdymo, harmoningo vystymosi pagrindas.

R. Čiužas (2007), išanalizavęs mokymo turinio charakteristikas skirtingose edukacinėse paradigmose, teigia, kad mokymo paradigmoje formuluojant mokymo turinį akcentuojama, kaip mokiniai įvaldė mokytojo pateiktus faktus ir sąvokas. Remiamasi sąvokine mąstymo ir žinių forma, treniruojami sąvokinio pažinimo būdu gauti gebėjimai (pvz., spręsti kvadratines lygtis), pabrėžiamos rutininės operacijos, standartiniai, mokiniui prasmės neturintys užduočių atlikimo būdai.

Sąveikos paradigma skatina mokytoją ar mokyklą peržiūrėti ir mokymo turinį. Jis turi būti labiau atitinkantis vaiko interesus ir poreikius. Todėl mokyklos turi glaudžiai bendradarbiauti su mokinių šeimomis ir vietine bendruomene, siekdamos įgyvendinti du svarbiausius tikslus: 1) mokymo turinys turi sudaryti galimybę mokytis visiems mokiniams; 2) mokymo turinys turi sudaryti galimybes mokinio dvasiniam, moraliniam, socialiniam ir kultūriniam tobulėjimui bei paruošti kiekvieną mokinį


realiam gyvenimui (VVhite, 2002, cituojama Čiužas, 2007). Kai pripažįstama sąveikos paradigma, mokymo turinio organizavimo pagrindu tampa mokomieji dalykai, tačiau dalykinės žinios bandomos sieti su kasdienio asmeninio gyvenimo patyrimais. Svarbūs yra tarpdalykiniai ryšiai ir mokomųjų dalykų integracija.

Mokymosi paradigmoje mokymo turinys dažniau organizuojamas pagal mokymosi sritis. Mokiniai patys renkasi mokymo(-si) turinį, tačiau jį derina su valstybiniuose standartuose apibrėžtais minimaliais mokymo(-si) tikslais (Jucevičienė, 2007). Dalykinės žinios glaudžiai siejamos su kasdieninio asmeninio gyvenimo patyrimais. Formuojant mokymo turinį būtina atsižvelgti į turimas mokinių žinias ir patirtį, jis turėtų padėti mokiniams suvokti mokslo ir visuomenės tarpusavio įtaką (Balevičienė, 2006, cituojama Čiužas, 2007). Mokymo turinys turi būti susijęs su besimokančiojo poreikiais, interesais ir siekiais. Kai mokinys įžvelgia, kad pateikta informacija ir žinios padeda jam gyventi, pasiekti svarbius, individualius tikslus, tada jis sąmoningai siekia įsisavinti žinias. Mokymo turinyje gali būti išryškintos tokios mokymosi patirtys, kurios atspindėtų tiek dalykinį, tiek tarpdalykinį mokymą (Čiužas, 2007; Čiužas, Navickaitė, 2009).

6.3. Mokymo turinio organizavimo formosMokymo formų istorinė raida. Didaktikos istorijoje randame įvairias mokymo

organizavimo formas:

1. Individualus mokymas.

2. Klasikinė pamokinę sistema.

3. Belo ir Lankasterio bendro mokymo sistema.

4. Daltono planas.

5. Trampo planas.

Individualus mokymas.Seniausia mokymo forma yra vaikų lavinimas namuose, kada vienas

mokytojas mokė vienos šeimos vaikus. Taip mokslo žinios buvo įgyjamos Egipte, Romoje, Graikijoje. Vėliau mokytojas pradėjo mokyti kelių, ar keliolikos šeimų narius - taip atsirado pirmosios mokyklos. Mokymas atitiko gyvenamo laikotarpio galimybes. Žinias mokytojai perteikdavo žodžiu. Buvo nagrinėjami žymiausių filosofų tekstai, aiškinami įstatymai, moralės normos. Auklėtiniai privalėjo visko klausytis.

Kitas būdingas tokio mokymo bruožas - mokytojas su kiekvienu auklėtiniu dirbo individuliai, kiekvienas jų gaudavo atskiras užduotis, už

91

kurias privalėjo atsiskaityti. Vaikų žinios, amžius, mokymosi galimybės buvo skirtingos, todėl kitaip dirbti ir nebuvo galima.

Individualus mokymas išliko ir Viduramžiais, prie vienuolynų ir bažnyčių įsteigtose mokyklose, o taip pat šeimose, kur pasamdytas mokytojas mokydavo vaikus individuliai.

Klasikinė - pamokinę sistema.Humanizmo ir Renesanso epochos to meto visuomenę vertė ieškoti

veiksmingesnių mokymo organizavimo formų. Individualaus mokymo formos negalėjo patenkinti vis didėjančio išsilavinusių žmonių poreikio. Išradus knygų spausdinimą, galimybė išmokti skaityti atsirado visų luomų žmonėms.

XVII amžiuje J. A. Komenskis (1592-1670) iškėlė visuotinio mokymo idėją, jos realizavimui pasiūlęs bendro grupinio mokymo formą klasėje. Mokinius jis sugrupavo klasėmis, jiems nustatęs bendrą mokomųjų dalykų turinį, pamokų trukmę ir tvarkaraštį. Mokytojo darbo palengvinimui mokiniai buvo suskirstyti dešimtimis, paskiriant gabesnį mokinį - mokytojo padėjėją (dekurioną).

Pamokai pasibaigus, buvo galima dar padirbėti savo grupėse. J. A. Komenskis reikalavo, kad vienas dalykas būtų mokomas iš to paties autoriaus vadovėlio, viską darant rūpestingai savo laiku (Jakavičius, Juška, 1996). Mokiniai turėjo būti sudominami, įtraukiami į darbą, tikrinami, kaip suprato ir perėmė žinias, nes pamokos pagrindinis tikslas - suteikti mokiniams žinių (Jovaiša, Vaitkevičius, 1989).

Belo ir Lankasterio bendro mokymo sistema.Iškilus visuomenės išsilavinimo poreikiui, Austro-Vengrijoje, Anglijoje, JAV

įvedus privalomą mokymą, pradėta ieškoti naujų mokymo formų, per neilgą laiko tarpą įgalinančių suteikti žinių pradmenis.

XVIII amžiaus pabaigoje - XIX amžiaus pradžioje Anglijoje paplinta A. Belo - anglikonų bažnyčios dvasininko ir D. Lankasterio - pedagogo mokymo forma, kai vienas mokytojas organizuoja kelių šimtų mokinių mokymą. Iš ryto mokytojas dirba su grupe gabesniųjų, toliau pažengusių mokinių. Jie vadinami mentoriais. Po to kiekvienas mentorius dirba su grupele likusių vaikų, moko juos to, ko ką tik mokytojo vadovaujami sužinojo. Darbo laikas buvo dalinamas periodais, po pertraukėlės keičiant mokymo turinį.

Tai pigus mokymo būdas, itin paplitęs Indijoje, Prancūzijoje, Anglijoje ir JAV. Ilgainiui šios sistemos buvo atsisakyta, nes taip teikiamas mokslas mažai lavino vaikų protą, nepatenkino net minimalių


ekonominio vystymosi reikalavimų ir pasirodė sunkiai praktiškai įgyvendinamas.Laisvojo auklėjimo idėjos atkreipė dėmesį ir žadino mokinių savarankiškumą,

tačiau tada mažai domėjosi, ką mokiniai išmoko.XIX amžiuje įsiviešpatauja principas: viena tauta - viena valstybė - viena

mokykla. Visiškai standartizuojama mokymo programa, vadovėliai, mokymo metodai, mokymo organizavimas. Visose mokyklose atitinkamose klasėse tuo pačiu metu skaitomas tas pats tekstas, sprendžiami tie patys uždaviniai, rašomas tas pats diktantas ir pan. Vienu metu, pagal tiksliai apibrėžtus standartus tikrinamos žinios, vykdomi egzaminai. Mokytojai sukirpti pagal vieną matą.

XIX amžiaus pabaigoje iškyla nepasitenkinimas tokio mokymo organizavimo sistema. J. Laužikas rašė apie tokį mokymą: „Mokykla - tai automatas, užmušantis jaunystės džiaugsmą“. Anglijoje Redlis įkuria internatinę mokyklą, kur praktinėje veikloje tiesiogiai mokomasi iš aplinkos, daugiausiai rūpinamasi ugdyti kūrybinę vaiko individualybę, tyrinėti gamtos ir visuomenės gyvenimą, vengiant griežtai apibrėžtų standartų, pastovių klasių ir pamokų.

XX amžiaus pradžioje, prasidėjus laisvojo auklėjimo sąjūdžiui, vėl atgijo Ž. Ž. Ruso idėjos. Švedų pedagogė E. Key (1849-1926), tikėdama vaikų fizinėmis ir psichinėmis jėgomis, reikalavo sudaryti sąlygas jų laisvam vystymuisi, nebausti vaikų, nebent tada, kai jie iš kito atima laisvę. Geriau neauklėti, negu auklėti prievarta. Čia klasė, kaip vienetas, pakeičiama mažesnėmis grupėmis.

Daltono planas.XX amžiaus pradžioje Dž. Diujis ir E. Parkherst pasiūlo laboratorinio mokymo

formą, vadinamą Daltono planu. Kiekvienas mokinys gauna planą - tam tikrą kortelę su nurodytomis mokymosi užduotimis visai savaitei ar mėnesiui. Yra nurodomos valandos, kada vienas ar kitas mokytojas ir bibliotekininkas konsultuoja. Mokinys pats sprendžia, kokį dalyką mokytis pirmiausiai. Mokykloje įrengiamos specialios laboratorijos, kuriose vaikai dirba savarankiškai. Mokiniui paliekama teisė pasirinkti, kaip - maksimaliai, vidutiniškai ar minimaliai dalyką išmokti. Taip ši mokymo forma suteikė realią galimybę dirbti savarankiškai ir individualiu tempu.

Išyra klasė kaip pagrindinė mokinių darbo vieta. Daltono planas buvo kritikuojamas, nes nepajėgė suteikti gilesnių mokslo žinių, sumenkino mokytojo vaidmenį ir funkcijas, krito išsilavinimo lygis.

93

Šiek tiek modifikuotas Daltono planas paplito ne tik JAV, bet ir Anglijoje - vadinamas Harvardo planu, Vokietijoje - Jenos, Sovietų Sąjungoje - brigadiniu laboratoriniu metodu.

Trampo planas.Ieškant naujų mokymo formų, buvo tobulinamos senos. Taip XX a.

septintajame dešimtmetyje, tobulinant Daltono planą, atsiranda Trampo planas - trietapė mokymo forma.

1 etapas. Srautinė naujos medžiagos dėstymo pamoka, kurioje dalyvauja visi klasės mokiniai arba kelios paralelinės klasės, t. y. 100- 150 paralelių klasių mokinių, skaitoma paskaita, kurioje išnagrinėjami temos teoriniai aspektai. Čia galima pakviesti aukštos kvalifikacijos dėstytoją, dėstomo dalyko žinovą.

2 etapas. Srautas dalijamas j grupes, formuojamas pagal didaktinj tikslą:• jei vieni mokiniai nori išplėsti gautąją informaciją, spręsti netipines

užduotis, o kiti - išsiaiškinti, ko nesuprato ir išmokti atlikti tipines užduotis, tai susidaro dvi ar daugiau homogeninės nevienodų interesų bei sugebėjimų grupės.

• jei išdėstytąja tema dar reikia diskutuoti, jei ieškoma problemos sprendimo būdo, mokiniai patys susiburia į heterogenines grupes ir ten bendradarbiaudami savarankiškai dirba. Po to galima viską bendrai aptarti ar individualiai atsiskaityti.

3 etapas. Mokiniai dirba individualiai su mokytoju diadoje. Diados labai įvairios: vieni nori konsultuotis, spręsdami tolimesnes, platesnes kurso problemas, kitiems rūpi išlyginti žinių spragas, pasivyti kitus ir pan. Tačiau tokios pamokos labai retai praktikuojamos.

Teorinėms paskaitoms skiriama 40 procentų viso temai numatyto laiko, darbui klasėse - 20 procentų, savarankiškam darbui - 40 procentų.

6.4. Pamoka kaip klasikinė mokymo turinio organizavimo forma

Šiuo metu bendrojo lavinimo mokyklose įsitvirtino klasės - pamokos sistema. Taigi pamoka - pagrindinė mokymo organizavimo forma.Priimtinas pamokos apibrėžimas suteikia ir mokytojui, ir mokiniui daugiau laisvės. Siūloma pamoka laikyti laiko ribotą pedagoginį susitikimą, kurio metu vykdoma mokymo programa, apibrėžtas lavinimo uždavinys (Jovaiša, 1993)

94 : DIDAKTIKOS teorija IR PRAKTIKA

Pamokoje galima išskirti tris vyksmus: mokymą, mokymąsi ir pažinimą (Bižys, Linkaitytė, Valiuškevičiūtė, 1996). Šie vyksmai yra tarpusavyje susiję. Mokytojas atsako už mokymosi vyksmą, o mokinys - už pažinimo vyksmą. Mokymo ir mokymosi tikslas yra pažinimas.

Geriausias bendravimas pamokoje, kurioje mokytojas jaučia palikęs dalį savęs, o mokinys - suradęs save. Pamoka - mokytojo ir mokinio kūryba, kurią sąlygoja daug įvairių komponentų. Ypatingą reikšmę mūsų dienomis įgyja siekis mokymo procese maksimaliai aktyvinti pačių mokinių veiklą.

Pamokos būna labai įvairios, tačiau šiandieninės pamokos esminiais bruožais laikytini šie:

• mokiniams mokymo medžiaga turi būti prieinama, t.y. jie turi teisingai suprasti, suvokti, kas joje svarbiausia, o pagrindinius, esminius dalykus perimti per pamoką.

• reikia lengvinti mokinių mokymąsi, siekiant šį procesą daryti kuo įdomesnį, greitinantį informacijos įgijimą, akcentuoti svarbiausius perimamos medžiagos dalykus;

• taip organizuoti mokymą, kad mokslo pagrindų žinios taptų mokinių savastimi, jų pažiūrų į gyvenimą pagrindu, t. y. kad būtų siekiama mokymo ir auklėjimo vienovės.

Norint, kad nurodyti svarbiausieji pamokos bruožai būtų kuo geriau įgyvendinami, verta suformuluoti reikalavimus šiuolaikinei pamokai:

• aiškus pamokos tikslas. Mokytojas turi tiksliai numatyti pagrindinį didaktinį tikslą, t. y. ko labiausiai sieks per pamoką: ar norės supažindinti su nauja informacija ir ją įtvirtins, ar susistemins bei įtvirtins anksčiau nagrinėtus dalykus ir mokys taikyti žinias naujomis sąlygomis, ar organizuos naujos medžiagos ir neseniai išeitos medžiagos kartojimą bei sieks suformuoti kai kuriuos mokėjimus bei įgūdžius, ar sieks kelių didaktinių tikslų ir pan.

MokinysA

^ Mokomasis dalykas

YMokytojas

6.1. pav. Pamokos dalyviai ir jų santykiai (Bižys, Linkaitytė, Valiuškevičiūtė, 1996)

• tikslingas mokymo medžiagos parinkimas kiekvienai pamokos daliai, t.y. pats mokytojas turi giliai suvokti, kas toje medžiagoje svarbiausia, kas sudaro temos esmę.

• mokymo medžiagą su gyvenimu ir su mokinių patirtimi susiejimas.

• kuo visapusiškiau išnaudojamos integracijos galimybes, t. y. tarpdalykinė ir sociokultūrinė integracija.

• siekiama perimamumo, t. y. eiti nuo žinomo prie nežinomo, naują medžiagą sieti su jau išmokta, su mokinio patirtimi ir 1.1.

• tikslingas mokymo metodų bei būdų parinkimas, t. y. taip organizuoti pamoką, kad visi klasės mokiniai, aktyviai dirbdami, sąmoningai perimtų svarbiausius nagrinėjamos medžiagos dalykus.

• savarankiško mokinių darbo per pamoką didinimas, t. y.išmokyti mokinius mokytis, savarankiškai įgyti žinių ir jas tobulinti bei plėtoti.

• frontalaus, grupinio ir individualaus darbo derinimas, nes mokslo pagrindų žinias turi įvaldyti visi mokiniai, tačiau skirtingais būdais, nes skiriasi mokinių gebėjimai, darbingumas ir 1.1.

• pamokos struktūros tobulinimas ir racionalus pamokos laiko išnaudojimas, t. y. labai svarbu kuo mažesnėmis pamokos laiko sąnaudomis taip organizuoti mokinių darbą, kad, atsižvelgiant į jų galimybes, būtų pasiekti kuo geresni rezultatai.

• mokomosiosmedžiagos nuolatinis kartojimas ir rėmimasismokiniui patirtimi.

• tikslingas vaizdinių ir techninių mokymo priemonių naudojimas.

• sistemingas mokymosi rezultatų, gebėjimo taikyti žinias,mokėjimus ir įgūdžius vertinimas.

• gera emocinė atmosfera pamokoje, partneriški mokytojo ir mokinių santykiai mokymo procese.

• pamokos ryšys su ankstesnėmis ir būsimosiomis pamokomis.

• pamokos užbaigimas, teigiami jos rezultatai, objektyvus mokinių vertinimas.

Pamokos struktūrą lemia jos tipas. Teoriškai pagrįsta ir dažniausiai praktikoje yra taikoma pamokų klasifikacija pagal pagrindinį didaktinį tikslą, nes jis kartu išryškina ir esmingiausią mokymo proceso grandį, kuri daugiausiai ir lemia pamokos struktūrą.

Pamokų tipai pagal didaktikos tikslus

(Rajackas, 1999):


3) kartojimo pamoka;

4) kontrolinė pamoka;

5) mišri (integruota) pamoka.

Galima pamokas skirstyti ir pagal vyraujantį pamokoje mokymo metodą:

1) pamoka - ekskursija;

2) pamoka - paskaita;

3) pamoka - pratybos ir t.t.

Prie šios grupės galima priskirti ir pamokas žaidimus, nes pastaraisiais metais didaktinių žaidimų metodo taikymas sparčiai plinta, ypač pradinėse ir 5-8 klasėse.

Pamokų tipai pagal savarankiškumo ir kūrybingumo galimybių lygį (Jovaiša, 1993):

1) neproduktyvioji pamoka, kurioje klausoma, žiūrima, kopijuojama;2) produktyvioji pamoka, kurioje įgyjama kažkas naujo (žinios, veiksmo

būdai);3) reproduktyvioji pamoka, kai įgytosios vertybės ir veiksmai atgaminami.

4) kūrybinė pamoka, kurioje mokiniai patys atranda kažką naujo.

5) integruota, arba mišri pamoka, kurioje derinami minėtieji tipai.

Galima išskirti šias mišrios pamokos dalis:

• organizacinė dalis;

• kartojimas;

• naujos medžiagos dėstymas;

• įtvirtinimas;

• namų darbų skyrimas.

Reikėtų pažymėti, kad tokia pamokos struktūra ilgą laiką buvo mokyklose paplitusi. Pagrindinis jos trūkumas yra tas, kad naujos medžiagos dėstymas patenka į dėmesio duobę. Norint taikyti mišriąją pamoką, jos dalis galima keisti vietomis. Po organizacinės dalies galėtų eiti ta pamokos dalis, kuri atitinka pamokos uždavinį.

Kiekviena iš minėtų pamokos klasifikacijų yra sąlygiška, nes pamokoje paprastai sprendžiamas visas kompleksas uždavinių. Siekiant skatinti mokinių saviraišką galima atsisakyti pamokų skirstymo į tipus ir atskiras dalis. Siūloma pamokas sudaryti iš savarankiško darbo užduočių. Kiekviena mokinių grupė atlieka atskirą užduotį, o visos drauge realizuoja bendrą didaktinį pamokos uždavinį. Per pamokai skirtą laiką kiekvienas mokinys pagal savo galias, pasirinkdamas

97

mokymosi būdą, dalyvauja visų užduočių sprendime, tačiau gali pasirinkti jų lygį ir eilę.

Tradicinis požiūris į pamoką yra susijęs su pastovia pačios klasės ir mokinio vieta joje, mokinys turi teisę pasirinkti mokymosi erdvę ir vietą. Taigi tradicinė mokymo organizacinė forma gali keistis. Kitas būdas, kaip atsisakyti pastovios ir nejudrios klasės ar grupės statuso ir teiginio, kad čia mokosi vienodo amžiaus ir išsilavinimo mokiniai, yra sudaryti galimybes, kad aukštesnėse klasėse mokiniai galėtų pasirinkti klausyti kursą su kita klase.

Kalbant apie pamoką galima išskirti tris pamokos etapus:

Pirmas etapas: Kas apgalvotina prieš pamoka?

1. MotyvacijaGairės:

• Kuo ši pamoka vertinga?

• Kaip ji siejasi su tuo, ko jau mokiau ir su tuo, ko dar mokysiu?

• Kaip pamokoje bus ugdomas kritinis mąstymas?

2. TikslaiGairės:• Kokios dalykinės žinios ir sąvokos bus nagrinėjamos ar perteikiamos

pamokoje?• Kaip mokiniai tomis žiniomis pasinaudos?

3. Būtinos sąlygosGairės: Ką mokiniai jau turi žinoti ir gebėti, kad sėkmingai šioje pamokoje

mokytųsi?

4. ĮvertinimasGairės: Kaip bus sužinota, ar mokiniai išmoko?

5. Priemonės ir laiko paskirstymasGairės: Kaip pamokoje.bus paskirstytos priemonės ir laikas?

Antras etapas: Pamoka1. ŽadinimasGairės: Kaip mokiniai bus skatinami formuluoti klausimus, išsikelti mokymosi

tikslus ir pasitikrinti ankstesnius mokėjimus?


2. Prasmės suvokimasGairės:

• Kaip mokiniai nagrinės turinį?

• Kaip pasitikrins, ar jį suprato?

3. ApmąstymasGairės:

• Kaip mokiniai pasinaudos pamoka?• Kaip jie orientuojami apsvarstyti naują informaciją, atsakyti į neaiškius

klausimus?

4. PabaigaGairės:

• Kaip pavyko pasiekti pamokos uždavinį?• Kokių gautinių tikslų tikimasi ir kokios išvados gali būti padarytos

pamokos pabaigoje?• Kiek ir kokių sprendimų pageidautina priimti?

Trečias etaoas: Po pamokosGairės:• Į kokį tolesnį mokymąsi turėtų kreipti ši pamoka?• Ką mokiniai turėtų daryti šiai pamokai pasibaigus?

Ypatingai svarbu pamokoje sužadinti mokinių patirtį, paskatinti dalintis jų anksčiau turėta informacija. Per sužadinimą mokinys įsitraukia į tolimesnę pamokos eigą.

Žadinimas ir į(si)traukimas:• naujoji informacija nedera su jau turima, todėl visiškai atmetama ir

ignoruojama;• gautoji informacija nedera su jau turima, todėl senosios žinios

atmetamos, ignoruojamos ir toliau vadovaujamasi vien naujomis;• naujoji informacija dera su jau turima, todėl ji papildo ir patikslina senąją.Žadinimo ir į(si)traukimo būdai bei

priemonės:• išankstinis išdėstymas: tai trumpas pokalbis ar kitoks smalsumą

žadinantis supažinimas su tema;• kryptingi klausimai: formuluojami klausimai, į kuriuos bus atsakyta

supažįstant su tema ar skaitant.

99

• „proto šturmas“: individualiai ar poromis sudaromas sąrašas tos temos dalykų, kurie mokiniams jau žinomi.

• „tinklo nėrimas„proto šturmo“ metodu mokinių pasiūlytos idėjos grafiškai išdėstomos pagal vienos su kita sąsajas.

• kryptingas skaitymas ir mąstymas: tekstas suskaidomas j dalis ir mokinių paprašoma nuspėti, kas kūrinyje nutiks toliau arba ko jie išmoks (jeigu tekstas informatyvus).

• iš anksto pateikiami terminai: mokiniai gauna trumpą terminų sąrašą ir pamėgina nuspėti, kaip tie terminai galėtų tarpusavyje sietis.

• „žinau ir noriu žinoti...“: mažos mokinių grupės ar visa klasė kartu išsako, ką jau žino kalbama tema ir kelia klausimus, j kuriuos ieškos atsakymo per pamoką.

• laisvas rašymas: prieš įsitraukdami j pamoką, mokiniai laisvai rašo, ką jau žino, jaučia ar norėtų sužinoti prieš pradėdami nagrinėti temą.

Pamokos pavyzdžiai:

Pirmas pavyzdys1. Frontalus darbas, kurio metu mokytojas suformuluoja pamokos uždavinį ir

aptaria jos eigą.2. Mokiniai patys renkasi, kokio tipo užduotį atliks, susidaro atviros, pagal

pačių mokinių norą, nedidelės grupės:• viena grupė kartoja medžiagą, aiškinasi, ko nesuprato ar nemoka atlikti,

parašyti, ištarti. Šiai grupei mokytojas skiria daugiausia dėmesio, konsultuoja.• antra grupė renkasi kontrolinę užduotį. Čia kiekvienas dirba individualiai.

Užduoties lygį pasirenka pats mokinys. Mokytojas tikrina šios grupės mokinių užduotis, tačiau nepatenkinamų pažymių nerašo. Kas nesugebėjo atlikti savo pasirinkto lygio užduoties, kitą pamoką bus išlyginamojoje grupėje, kartos tai, ko nesuprato ir neišmoko.

• trečia grupė, bendradarbiaudama atlieka daugiaplanę užduotį iš naujos medžiagos.

Jei klasė didelė, kiekvieno tipo gali būti po kelias grupes. Darbo laikas 20- 25 minutės.

3. Kai visos grupės baigia darbą, trečios grupės mokiniai pristato naują medžiagą. Mokytojas pataiso, jei kas negerai, papildo.

4. Mokiniai persigrupuoja: trečios grupės mokiniai su kitų grupių vaikais sudaro poras, o jei jų neužtenka visoms poroms, tai susiburia į mažas grupeles. Taip mokiniai dar kartą pakartoja naują medžiagą poromis ar grupelėmis, vieni kitų klausinėja, papildo, pataiso. Mokytojas padeda, jei grupė jį kviečia, jei tarpusavyje neranda konsensuso.

100 j DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

5. Mokytojas skiria namų darbą. Namų darbo užduotis - daugiaplanė, ir mokiniai gali pasirinkti, kokiu lygiu ją atliks. Jie žino, kad kita pamoka, patikrinus namų darbą, prasidės kontrolinėmis arba išlyginimo užduotimis.

Antras pavyzdys1. Frontalus darbas, kurio metu mokytojas suformuluoja pamokos uždavinį,

pasako eigą, grąžina kontrolinį darbą, aptaria namų užduotis.2. Mokiniai grupuojasi pagal kontrolinio ar namų darbo rezultatus. Jiems

skiriamos užduotys, turinčios nevienodą tikslą:• pirmoji grupė - mokiniai, gerai atlikę kontrolinį ar namų darbą, gauna užduotį,

kuri skirta naujos medžiagos išmokimui;• antrosios grupės mokiniai, padarę klaidų, gauna papildomą informaciją

(sprendimo pavyzdžių, algoritmus, vadovėlį) ir pasitardami taiso klaidas, baigia užduotis;• trečioji mokinių grupė - tie, kurie kontrolinio darbo ar namų užduočių neatliko.

Mokytojas dirba su jais pats, padeda išlyginti žinių spragas, aiškina klaidas, primena taisykles.

3. Pirmoji grupė pristato visiems naują medžiagą. Mokytojas papildo, išryškina pagrindinius klausimus, atrenka geriausią sprendimo būdą ir pan.

4. Grupės lieka tos pačios. Užduotys iš naujos medžiagos - bendros ir daugiaplanės. Kiekvienos grupės mokiniai jas atlieka pagal savo galias. Pristatymas vyksta pradedant nuo paprasčiausio faktų lygio einant iki kūrybinės užduoties.

5. Skiriamos diferencijuotos namų užduotys ir mokiniams paskelbiama, kad kitą pamoką jie dirbs poromis. Patariama iš karto pasirinkti, kas su kuo dirbs.

Šioje pamokoje mokiniai buriasi į homogenines grupeles, sudaromos sąlygos dirbti savu tempu ir mažiau pajėgiems mokiniams. Vieni savarankiškai mokydamiesi eina į priekį, o antrieji, padedami mokytojo, integruojami į bendrą veiklą.

Pateiktieji pamokų pavyzdžiai gali sukelti mokytojų diskusiją. Vieni juos išbandys ir tobulins, kiti - atmes, tačiau tai padės tobulinti mokymo bei mokymosi procesą.

Ruošdamasis pamokai mokytojas turi apgalvoti:

1. pamokos uždavinį;

2. pamokos turinį;

3. pamokos eigą ir dalis;

4. savo veiklą;

5. mokinio veiklą;

6. laukiamus rezultatus.

Pamokosstruktūra

Mokytojo veikla Mokinio veikla

Supažindinimas su pamokos uždaviniais ir parengtis

Mokytojas suformuluoja pamokos uždavinį ir parengia mokinius mokytis.

Mokiniai parašo savo mokymosi uždavinius, vartodami žodžius „suprasti“, analizuoti" ir 1.1.

Sisteminančiojo įvado pateikimas

Mokytojas pateikia sisteminantįjį įvadą, kuris pagrindžia tolesnę mokomąją medžiagą ir susieja ją su ankstesnėmis mokinio žiniomis.

Mokiniai prisimena jau išeitą medžiagą.

Mokomosiosmedžiagosišdėstymas

Mokytojas išdėsto mokomąją medžiagą, atkreipdamas ypatingą mokinių dėmesį į jos logiškumą bei prasmingumą.

Mokiniai išklauso mokomąją medžiagą, analizuodami, apmąstydami ir susiedami su savo patirtimi.

Mokinių mąstymo plėtojimas ir stiprinimas

Mokytojas užduoda klausimus ir gauna iš mokinių atsakymus, padėdamas ir skatindamas mokinius tiksliai bei kritiškai mąstyti.

Mokiniai aktyviai dalyvauja diskusijoje.

102 į DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Mokymosi aplinkos struktūra. Pasitelkdamas mokymo modelį, mokytojas stengiasi mokymosi aplinkai suteikti griežtą struktūrą. Išskyrus 4-ąją fazę, kai aplinka turi padėti mokiniams sąveikauti, mokytojas yra aktyvus veikėjas, o mokiniai turi įdėmiai klausytis. Norint šiuo modeliu pasiekti gerų rezultatų, reikia gerų mokymo ir klausymo sąlygų, taip pat ir įrangos, leidžiančios naudotis garso ir vaizdo priemonėmis. Modelio sėkmė priklauso ir nuo to, ar yra pakankama mokinių motyvacija klausytis, ką kalba mokytojas.

Taikant šį pamokos modelį reikėtų prisiminti:

1) medžiagos planavimo būdai:

• istorinis;

• koncentrinis;

• sekos.

2) medžiagos dėstymo būdai:

• indukcinė - nuo pavyzdžio ...• dedukcinė - nuo apibrėžimo ...3) medžiagos dėstymo formos:

• informacinė - kas?

• analitinė - kodėl?

• probleminė - kokiu būdu?

• mišri.

2. Sąvokų mokymas.Sąvokų mokymasis iš esmės yra „daiktų skirstymas į klases“ ir gebėjimas

paskui atpažinti, kas priklauso tai klasei (Gagne, 1985, p. 95).Sąvokų mokymo mokomoji paskirtis. Sąvokų mokymo modeliai sukurti

pirmiausia pagrindinėms sąvokoms, kurios yra mokinių aukštesnio lygio mąstymo bei tarpusavio sampratos ir bendravimo pagrindas, mokyti. Šie modeliai nėra skirti dideliems informacijos kiekiams išmokti.

Du sąvokų mokymo būdai. Sąvokų mokymo būdų yra daug, tačiau siūlome du pagrindinius: 1) tiesioginis išdėstymas ir 2) sąvokos atradimas. Tiesioginis išdėstymas naudojasi „nuo taisyklės prie pavyzdžio“ metodu. Iš pradžių mokytojas apibrėžia sąvoką, įvardija jos esminius požymius ir nurodo pavyzdžius. Mokiniai, vartodami sąvoką ir atsakydami į mokytojo užduodamus klausimus, ją įsimena. Sąvokų atradimo būdas, kuriam labai didelę įtaką padarė Brunerio ir jo bendradarbių (1956) darbai, yra taikomas, kai mokiniai jau šį tą supranta apie tam tikros sąvokos pavyzdžius, o mokytojas skatina mokinius

103

induktyviai mąstyti ir padeda jiems stebėti bei kontroliuoti savo mąstymo procesus.

Mokytojai dažnai naudoja abstrakčius paaiškinimus, nes jie nuo pat pradžių yra išsamūs, kruopščiai parengti ir daug kur pritaikomi.

Apibrėžimai - tai abstraktūs paaiškinimai abstrakčiomis sąvokomis. Jei sąvoka „sudėtinga“, mokiniui toks paaiškinimas atrodys niekam tikęs, o gal net ir visai beprasmis. Mokytojas apibrėžimu turėtų ne pradėti, o baigti.

Mokiniams patinka sąvoką susiformuluoti indukcijos būdu, o tada ją išbandyti ir pataisyti taikant:

Sąvokosformavimasis

Sąvokostaikymas

6.2. pav. Sąvokų mokymo modelis (Petty, 2006)

Aiškinti kompleksą sąvokų ar formulių geriausia pateikiantkompleksą pavyzdžių ir paprašant mokinius rasti tarp jų panašumų (indukcija). Taip jie susiformuoja sąvoką ir gali suformuluoti apibrėžimą.

Sąvokų mokymo sandara. Kiekvienas sąvokų mokymo būdųsusideda iš keturių fazių arba pakopų, tačiau veiksmų tvarka vis dėltogali būti įvairi. Bendroji jų seka yra apibendrintai pateikta 6.2. lentelėje.

Pamokosstruktūra


Supažindinimas su pamokos uždaviniu ir parengties sužadinimas

Mokytojas paaiškina pamokos tikslus ir procedūras bei parengia mokinius mokytis.

Mokiniai parašo savo mokymosi uždavinius, vartodami žodžius „suprasti“, analizuoti“ ir 1.1.

Pavyzdžiųpateikimas

Naudodamas tiesioginio dėstymo būdą, mokytojas įvardija sąvokas, nusako esminius požymius ir iliustruoja juos pavyzdžiais.Pavyzdžiai pateikiami naudojant sąvokos atradimo būdą.

Mokiniai sugalvoja pavyzdžius, indukcijos būdu išsiaiškina sąvoką ir jos esminius požymius.

Supratimotikrinimas

Mokytojas pateikia papildomų pavyzdžių, kad patikrintų, kaip mokiniai supranta sąvoką.

Mokinių prašoma sugalvoti sąvokos pavyzdžių arba sudaryti lentelę suskirstant mokytojo pateiktus pavyzdžius.

Mąstymo analizė ir išmoktų dalykų integravimas

Mokytojas skatina mokinius mąstyti apie jų mąstymo procesus. Mokytojas padeda mokiniams integruoti tai, ką jie išmoko, susieti sąvoką su kitomis nagrinėjamos temos sąvokomis.

Mokiniai turi išnagrinėti savo sprendimus ir savo pasirinktąsias išvadas.

Mokymosi aplinkos struktūra. Mokant sąvokų, mokymosi aplinka nėra pernelyg griežtai organizuojama. Mokant sąvokų la^ai dažnai pagrindiniu mokytojo vaidmeniu tampa gebėjimas atsiliepti į mokinių idėjas, drąsinti juos dalyvauti ir palaikyti, lavinant savąsias protavimo galias.

3. Tiesioginis aiškinimas.Tiesioginį aiškinimo modelį teoriškai paremia Alberto Bandūra socialinio

išmokimo teorija bei elgesio modeliavimas, teigiantys, kad daugiausia išmokstama sekant pavyzdžiu. Jeigu apsiribosime klase, paprastai bene praktiškiausias būdas, kurį mokytojai gali taikyti,

Pamokosstruktūra


Pamokos uždavinio suformulavimas ir parengties sužadinimas

Mokytojas peržvelgia pamokos uždavinį, pateikia pagrindinę informaciją, paaiškina, kodėl pamoka yra svarbi. Parengia mokinius mokytis.

Mokiniai bando formuluoti mokymosi uždavinius.

Medžiagos arba įgūdžiųdemonstravimas

Mokytojas tiksliai pademonstruoja įgūdį arba palaipsniui išdėsto informaciją.

Mokiniai bando atlikti atskiras operacijas individualiai.

Mokytojovadovaujamospratybos

Mokytojas organizuoja pradines pratybas.

Pamokosstruktūra


Supratimo tikrinimas ir grįžtamojo ryšio suteikimas

Mokytojas tikrina ar mokiniai teisingai atlieka pratybas ir suteikia grįžtamąjį ryšį.

Sudėtingesnės pratybos ir perkėlimas

Mokytojas duoda atlikti sudėtingesnių pratimų, atkreipdamas dėmesį į tai, kad įgūdis būtų perkeliamas į sudėtingesnes aplinkybes.

Mokiniai bando atlikti sudėtingesnes operacijas grupėje.

Poveikis Elementas Rezultatas

M

P

<

i

ažas>veikis

1 Teorija - Ką? Kodėl? Pagrindinis informacijos suvokimas

2 Demonstravimas - Kaip? Žinios apie koncepcijas, supratimas apie įgūdžius

3 Praktika - Leiskite man pamėginti

Patyrimas praktinėje veikloje

4 Grįžtamoji informacija - Kaip man pavyko?

Įvertinimas praktinės veiklos

\ t

5 Veiksmų planas - Kaip panaudoti?

Planas, siekiant pagerinti ir paremti praktinę veiklą

Didelispoveikis 6

Globa - Kaip sekasi taikyti?

Parama ir geresnė veiklos kokybė

Mokymosi aplinkos struktūra. Tiesiogiai aiškindamas mokytojas turi ypač atidžiai organizuoti ir komponuoti mokymosi aplinkos elementus. Norint, kad šis modelis būtų efektyvus, reikia skirti dėmesio kiekvienai įgūdžio arba medžiagos apibrėžimo ir demonstravimo detalei, taip pat mokinių pratybų schemoms. Pateikiame ir kito autoriaus pasiūlytą panašaus tikslo pamoką, kurioje nusakomas ir poveikio lygis (žr. 6.4. lentelę).

6.4. lentelė. Pagrindiniai įgūdžių treniravimo elementai (Oldroydas, Hallas, 1991)

Pamokosstruktūra


Pamokos uždavinio suformulavimas ir parengties sužadinimas

Mokytojas peržvelgia pamokos uždavinį ir parengia mokinius mokytis.

Mokiniai parašo savo mokymosi uždavinius.

Informacijospateikimas

Mokytojas išdėsto mokiniams informaciją žodžiu arba duoda tekstą.

Mokiniai kritiškai mąstydami išklauso mokytojo pateiktą medžiagą.

Mokinių komandų, kuriose jie mokysis, organizavimas

Mokytojas paaiškina mokiniams, kaip sudaryti komandas ir padeda grupėms veiksmingai persiformuoti.

Mokiniai susiskirto į grupes.

Pagalba komandoms dirbti ir mokytis

Mokytojas padeda dirbančioms komandoms.

Grupėse vyksta savarankiškas darbas.

Tikrinimas Mokytojas patikrina, kaip mokiniai išmoko medžiagą arba grupės pateikia savo darbo rezultatus.

Mokiniai pateikia, pristato savo darbo rezultatus.

Laimėjimųpripažinimas

Mokytojas sugalvoja, kaip pripažinti ir individualias, ir grupės pastangas bei laimėjimus.

Mokiniai aptaria savo darbo rezultatus.

Pamokosstruktūra


Pamokos uždavinio suformulavimas ir parengties sužadinimas bei tyrimo procedūrų paaiškinimas

Mokytojas apžvelgia pamokos uždavinį ir nuteikia mokinius tirti. Paaiškina pagrindines taisykles.

Mokiniai prisimena ką žinojo konkrečia tema.

Pamokosstruktūra


Painios situacijos pateikimas

Mokytojas papasakoja painią situaciją klasei, naudodamasis tinkamiausiomis tam priemonėmis.

Mokiniai renka informaciją ir eksperimentuoja

Mokytojas ragina mokinius klausinėti apie painią situaciją, kad padėtų jiems surinkti aiškinimuisi reikiamą informaciją.

Mokiniai, keldami klausimus, bando geriau suprasti painią situaciją.

Hipotezių kūrimas ir aiškinimas

Mokytojas drąsina mokinius daryti prielaidas ir bandyti aiškinti painią situacija.

Mokiniai siūlo planus, kaip spręsti situaciją.

Analizė ir tyrimo procesas

Mokytojas skatina mokinius pamąstyti apie savo intelektinius procesus ir tyrimo procesą.

Mokymosi aplinkos struktūra. Per tyrimo pamoką mokymosi aplinkai būdingas visos klasės mokymas, atviri procesai ir aktyvus mokinių vaidmuo. Nors mokytojas ir mokiniai per įvairias pamokos fazes viską daro pagal numatytą tvarką, pamokoje vyrauja atviro klausinėjimo ir nevaržomos minties bei raiškos normos. Mokytojo vaidmuo ne dalyti žinias ir tiesas, bet padėti ir nukreipti.

4. Klasės diskusijosDiskusijų sandara. Požiūrių j tai, kaip vadovauti diskusijoms, yra ne vienas, o

pagrindinės diskusijų fazės arba dalys trumpai apibūdintos 6.7. lentelėje.

Pamokosstruktūra


Supažindinimas su pamokos uždaviniu ir parengties sužadinimas

Mokytojas peržvelgia diskusijų tikslus ir parengia mokinius dalyvauti.

Mokiniai siūlo mokymosi uždavinius.

Diskusijų telkimas Mokytojas sutelkia dėmesį į diskusijas: apibrėžia pagrindines taisykles, užduoda pirmuosius klausimus, pateikia painią situaciją arba apibūdina svarstomąją medžiagą.

Mokiniai prisimena ką žino ar mokėjo anksčiau diskutuojama tema.

Vadovavimasdiskusijoms

Mokytojas stebi mokinių sąveikas, užduoda klausimus, išklauso mokinių mintis, reaguoja į mokinių sakomas mintis, verčia laikytis pagrindinių taisyklių, žymisi pastabas apie diskusijas, pasako savo mintis.

Mokiniai išsako savo mintis.

Diskusijųbaigimas

Mokytojas pagelbsti užbaigti diskusijas, padėdamas apibendrinti arba išreikšti, ką diskusijos reiškė jam arba jai.

Trumpasapibendrinimas

Mokytojas liepia mokiniams paanalizuoti savo diskusijas ir mąstymą.

Mokiniai pasako savo nuomonę vertindami diskusijos eigą.

Skirtingi vadovavimo diskusijoms būdai. Pagrindiniai diskusijų principai apskritai yra tokie pat, tačiau čia reikia pabrėžti, kad esama metodų atmainų. Kadangi su visomis atmainomis čia supažindinti neįmanoma, toliau apibūdinami keturi požiūriai, kurie, mūsų nuomone, pradedantiesiems mokytojams yra svarbiausi:

• diskusijų naudojimas kartu su kitais pamokų modeliais. Visi veiklos būdai, pateikti ankstesniuose išnagrinėtuose pamokų modeliuose, tam tikru metu reikalingi ir diskusijoms. Pavyzdžiui,

111

naudojant dėstymo arba tiesioginio aiškinimo pamokų modelius, svarbu pasiekti, kad mokiniai imtų kalbėti apie naujas žinias arba jgūdžius, nes tai leidžia mokytojui pasitikrinti, ar jie supranta, tai pat plėsti mokinių mąstymą.

• Diskusijos atsakinėjant. Atsakinėjimais dažnai naudojamasi be saiko, o kai kurie mokytojai savo repertuare, regis, tik šią vieną strategiją teturi; vis dėlto atsakinėjimas turi savo vietą. Manytume, kad trumpi klausimai ir atsakymai (diskusijos per atsakinėjimą) apie perskaitytą medžiagą mokytojams gali leisti patikrinti, ar mokiniai supranta bei sužadinti mokinių motyvaciją perskaityti, kas užduota.

• Diskusijos tiriant ir atrandant. Mokytojas pradeda pamoką, išdėstydamas gana painias situacijas, kurios iš karto nėra aiškios. Kadangi tos situacijos mokiniams yra sunkiai išsprendžiamos, mokytojas sukuria kognityvųjį disonansą. Painios situacijos pačios savaime skatina mąstyti.

• Diskusijos, padedančios išsiaiškinti požiūrius ir pasidalyti patirtimi. Mokytojas dažnai organizuoja diskusijas, siekdamas padėti mokiniams rasti kartu įgyjamos patirties bendrąją prasmę arba leisti susikirsti skirtingoms nuomonėms.

Mokymosi aplinkos struktūra. Mokymosi aplinkos struktūra per diskusijas neįtikėtinai daug reiškia. Diskusijos aplinkai, kurios reikia mokantis bendradarbiaujant ir mokant tirti, būdingas atvirumas ir aktyvus mokinių vaidmuo.

Pamoka - tai mokytojo kūryba. Ji gali būti labai įvairi, nes mokytojas drauge su mokiniais formuluoja įvairius tikslus ir uždavinius, jų lygius (prisiminkime Bloom‘o tikslų taksonomiją). Svarbiausia nepamiršti gerai apgalvoti pamokos dalis: pamokos struktūrą, kuri padeda ir parodo jos eigą, metodus, mokymo priemones, mokytojo ir mokinių veiklą. Edukacinės paradigmos kaitoje galima atsekti, jog mokymo paradigmoje pagrindinį vaidmenį turi mokytojo veikla, sąveikos paradigmoje - bendradarbiavimo veikla, o mokymosi paradigmoje - mokinio veikla.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kokie esminiai šiuolaikinės pamokos bruožai? Kuo reikšmingas mokinių savarankiškas darbas per pamoką? Kodėl tikslinga derinti įvairias mokymo formas pamokos metu? Kas labiausiai mokymo procese lemia mokytojo ir mokinių santykius? Kodėl esama daug galimybių įvairinti pamokos struktūrą? Kodėl dažniausiai būna mišrios pamokos? Pakritikuokite mišriąją pamoką. Sugalvokite ne mažiau kaip 10 bruožų, kuriais turėtų pasižymėti gera pamoka.


Sugalvokite savo pamokos struktūrą pagal pamokos pasirengimo reikalavimus. Ar, jūsų nuomone, namų darbai reikalingi? Kuris iš pateiktų pamokos modelių labiausiai atitinka mokymo, o kuris

113

5. MOKYMO IR MOKYMOSI METODO SAMPRATA

Skyriuje „Mokymo ir mokymosi metodo samprata“ siekiama:• atskleisti metodo, mokymo ir mokymosi metodų sampratų įvairovę;• atskleisti mokymo(-si) metodų pasirinkimo kriterijus;• išryškinti mokymosi strategijas.

7.1. MetodasMetodas, kaip mokslo kategorija, atspindi labai sudėtingą procesą, todėl ir

metodo samprata nevienalytė. Žodis „metodas“ kilęs iš graikų kalbos ir reiškia tyrimo arba pažinimo kelią, veikimo būdą.

Tarptautinių žodžių žodyne (2001) žodis „metodas“ aiškinamas kaip veikimo ir reiškinių tyrimo būdas, veiksmas. Todėl metodas yra privaloma bet kurios žmogaus sąveikos sąlyga, kuri įeina į veiklos turinį. Jį pasirenkant ir taikant reikia sąmoningai apsispręsti, - tai priklauso ir nuo veiklos tikslo, ir nuo turimos patirties. Todėl metodas - tai veiklos priemonė, o jo pasirinkimas ir taikymo pobūdis lemia veiklos rezultatą.

Bendriausia prasme metodas apibūdinamas kaip praktinio ir teorinio tikrovės įvaldymo būdų ir operacijų visuma. Kitais žodžiais, metodas - tai veikimo būdas, veiklos tvarka, sąmoningai naudojama kokiam nors tikslui pasiekti.

Mokslininkai teigia, kad:• bet kurį vaiką galima išmokyti bet ko, jei mokoma pagal tam tikrą metodą.• metodas - tai pasikartojančių mokytojo veiksmų modelis, kuris gali būti

taikomas dėstant įvairius dalykus, būdingas daugiau nei vienam mokytojui ir svarbus išmokimui.

Metodą, kaip sistemą veiksmų ir būdų tikslui pasiekti, apibrėžia ir L. Jovaiša (1998, p. 19): „visais atvejais naudojamasi įvairiomis priemonėmis ir veiksmais pasirinktam tikslui pasiekti. Iš čia ir metodo struktūra: 1) tikslas; 2) priemonės tikslui realizuoti; 3) veiksmų būdai“.

7.2. Mokymo metodo samprataMokymo metodams visą laiką buvo skiriamas ypatingas dėmesys ir ne vienas

mokslininkas bei pedagogas stengėsi apibrėžti, kas yra mokymo metodas. Jo

svarbą akcentavo dar J. A. Komenskis sakydamas: „pasirinkti metodą yra menas“.

114 [ DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

Edukologijos ir psichologijos mokslinėje literatūroje mokymo metodai, kaip specifiniai ugdomosios veiklos būdai mokymo procese, apibrėžiami labai įvairiai.

S. Šalkauskis (1991, p. 419) pateikė tokį mokymo metodo apibrėžimą: „mokymo metodas yra racionalus, nuoseklus ir visuotinai reikšmingas mokomojo veikimo būdas, nukreiptas į mokymo tikslą, suderintas tiek su mokinio prigimtimi, tiek su mokomojo dalyko ypatybėmis. Gerai suprastas metodas sykiu yra ir visuotinai reikšmingas, ir individualinis. Jis yra visuotinai reikšmingas, nes galioja visur, kur susidaro reikiamos sąlygos, ir yra individualinis, nes taikomas prie konkrečių aplinkybių“.

N. Kazanskis, T. Nazarova (1981), siekdami atskleisti mokymo metodo esmę, nagrinėja jo išorinę ir vidinę struktūrą:

• metodą kaip išorinę mokymo formą - bendrą mokytojo ir mokinių veiklą mokymo(-si) procese;

• metodą kaip mokymo būdą - būdus, kuriais mokiniai gali įgyti žinių;• metodą kaip loginį mokymo kelią - kelią, kuriuo eina mokinio mintis

mokymo(-si) eigoje, t. y. jos loginis kelias.L. Jovaiša (1998, p. 20) pateikia panašaus pobūdžio apibūdinimą: „mokymo

metodai - vadovavimo mokymuisi veiksmų, būdų visuma konkrečiam mokymo tikslui pasiekti“.

Kiekvienas mokymo metodas yra kryptingų mokytojo veiksmų sistema, organizuojant pažintinę ir praktinę mokinio veiklą, per kurią jis įsisavina mokymo turinį. Kitaip sakant, mokymo metodui būtina abipusė mokytojo ir mokinio veikla, kur mokytojas organizuoja mokinio darbą su nagrinėjamuoju objektu, o to darbo dėka realizuojamas mokymo turinio įsisavinimo procesas.

V. Rajeckas (1999) apibrėždamas mokymo metodą, taip pat akcentuoja mokytojo ir mokinių veiklą, kurią sąlygoja konkretūs mokymo tikslai, mokomojo dalyko ir mokomosios medžiagos specifika, mokinių amžiaus ypatumai.

Mokymo metodą - kaip tam tikrą mokytojo veiklos sistemą, kurią taiko ne vienas mokytojas ir ne viename dalyke, apibūdina L. Šiaučiukėnienė, N. Stankevičienė (2002). Jų teigimu, metodas parodo kaip mokytojas moko. Mokymo metodas apjungia bendrą interaktyvią mokytojo ir ugdytinio veiklą.

Panašiai mokymo metodo esmę aiškina N. L. Gage ir D. L. Berliner (1993, p. 307): „tai pasikartojančių mokytojo veiksmų modelis, kuris gali būti taikomas dėstant įvairius dalykus, būdingus daugiau negu vienam mokytojui ir svarbus išmokimui“. Modelio sąvoka čia reiškia vienu metu

115

ar nuosekliai vienas po kito atliekamus veiksmus. Pasikartojantis reiškia, kad tas pats modelis gali būti kartojamas tam tikrais laiko tarpais ir pritaikomas jvairiuose mokomuosiuose dalykuose.

Mokykloje taikomi įvairūs mokymo metodai. Paprastai mokymo metodai reiškia kompleksiškai nuoseklius mokytojo mokymo, jo vadovavimo mokymo procesui ir mokinių mokymosi veiksmus. Todėl mokymo metodai susideda iš atskirų dalių arba elementų, kurie vadinami metodiniais būdais. Juos jungia tikslo bendrumas ir vieningas požiūris j jo sprendimą. Kintant tikslui ar jo sprendimui, keičiasi ir metodo būdai. Be to, tie patys metodo būdai gali įeiti į daugelio metodų sudėtį.

Apibendrinant išsakytas mintis, galima teigti, jog mokymo metodas - tai tam tikra mokytojo veiklos sistema, kurią taiko ne vienas mokytojas ir ne viename dalyke. Mokymo metodas parodo, kaip mokytojas moko ir jungia bendrą interaktyvią mokytojo ir mokinio veiklą. Mokymo metodai remiasi pažinimo ir mąstymo procesais.

Visų metodų vidinę struktūrą sudaro psichiniai procesai, vykstantys mokytojo ir mokinio sąmonėje: motyvacija - suvokimas - atmintis - mąstymas - vaizduotė - emocijos - valia, todėl svarbu mokymo metodais ugdyti visų lygių mąstymą ir gebėjimą mokytis.

Kaip teigia R. Čiužas (2007), mokymo metodų pasirinkimas priklauso nuo to kokia edukacine paradigma vadovaujasi konkretus mokytojas. Mokytojas, dirbantis mokymo paradigmoje, pripažįsta vienintelę mokymo formą - pamoką. Jis skatina tokius mokinių gebėjimus, kurie įgalina jį pakankamai sėkmingai atlikti vadovėlyje pateiktas užduotis. Toks mokytojas naudoja pasyvius mokymo metodus ir remiasi savo autoritetu. Mokinys tokiu būdu turi tik įsisavinti informaciją, klausytis ir įsiminti.

Kai vadovaujamasi sąveikos paradigma, mokiniai skatinami klausyti (istorijų, instrukcijų, požiūrių), matyti (schemas knygose, užrašus lentoje, kitokią vaizdinę medžiagą), spręsti (probleminius uždavinius matematikos pamokose), įsivaizduoti (kaip kas atrodo), apmąstyti (knygas, piešinius), atsiminti (jausmus, faktus), lavinti savo kūną (Čiužas, 2007).

Jei mokytojas vadovaujasi mokymosi paradigma, tai jo pedagoginė praktika dažniausiai turėtų remtis mokymosi metodais (Čiužas, 2007).


7.3. Mokymosi metodo samprataNors per pastaruosius 50 metų atlikta daugybė mokslinių tyrimų, mokslininkai

vis dar niekaip negali susitarti dėl įvairių mokymosi apibrėžimų. Mokymasis - labai sudėtingas procesas, todėl visi šį procesą sąlygojantys veiksniai daro tiesioginį arba netiesioginį poveikį ir jį apibrėžiant.

Vienas iš mokymosi procesą sąlygojančių aspektų yra tai, ką konkrečiai mokinys veikia įgydamas naujų žinių. Būtent remdamiesi šiuo aspektu kai kurie autoriai ir apibrėžia mokymąsi. Anot J. Linhart (1974), „mokymasis - tai specifinė subjekto veikla, kai, iškilus uždaviniui ir pasirinkimo galimybei, veikiant išorinėms sąlygoms, subjektas keičia savo elgesį taip, kad nauja informacija sumažintų savo netikrumą ir rastų teisingą atsakymą arba atitinkamą elgesio būdą“. Panašią mokymosi sampratą pateikia ir lietuvių pedagogai bei psichologai. Pagal G. Butkienę (1996), „mokymasis - veiklos būdų įsisąmoninimas ir įsitvirtinimas, kurio rezultatas - žinios, mokėjimai, įgūdžiai“. Žymus lietuvių didaktas L. Jovaiša (1997) teigia, kad mokymasis yra „tikslinga mokinio sąveika su mokymosi šaltiniais įsisavinant mokslo, technikos, meno ir darbo žinias, išmokstant (įvaldant) intelektinius ir praktinius veiksmus, plėtojant savo fizines ir dvasines jėgas".

Pateiktuose mokymosi apibrėžimuose įvairūs autoriai mokymosi pagrindu laiko mokinio veiklą. Pats žodis veikla turi daugybę formų: tai klausymasis, ką kalba mokytojas, skaitymas, bandomieji eksperimentai, darbas su mokomosiomis kompiuterinėmis programomis ir 1.1.

Šiuolaikinis ugdymas grindžiamas supratimu, kad:• mokymasis yra konstruktyvi paties individo veikla, sudarant jam

mokymosi sąlygas bei suteikiant paramą;• vaikai mokosi, remdamiesi sukaupta patirtimi, įgūdžiais bei jiems

būdingais mokymosi būdais;• mokytojas privalo parinkti mokymosi metodus, kurie tenkintų

individualius vaikų poreikius.L. Jovaiša (2007) mokymosi metodą apibrėžia kaip mokinių veiklos būdų

sistemą mokslo žinioms perimti, teoriniams ir praktiniams mokėjimams ir įgūdžiams įgyti.

Kokius ir kiek dažnai mokytojas pamokose taiko mokymosi metodus priklauso ir nuo edukacinės paradigmos, kuria mokytojas grindžia savo veiklą. Jei mokytojas vadovaujasi mokymo paradigma, tai jis dažniausiai taikys mokymo metodus. Kai mokytojas vadovaujasi sąveikos paradigma, jo pamokose atsiranda aktyvus mokymas, prasmingai derinami mokymo bei mokymosi metodai. Mokymosi

117

metodus ir formas, kad mokiniai bendradarbiautų, išmoktų kritiškai ir kūrybiškai mąstyti. Toks mokytojas savo pamokoje dažniausiai naudos mokymosi metodus (Čiužas, 2007).

7.4. Tinkamo mokymo ir mokymosi metodo pasirinkimo kriterijai

Kaip nepaklysti mokymo(-si) metodų įvairovėje ir pasirinkti pačius tinkamiausius? j ką labiausiai atkreipti dėmesį renkantis mokymo(-si) metodus?

Nuomonių dėl mokymo(si) metodų pasirinkimo yra pačių įvairiausių.

XX a. pradžioje JAV pedagogas Dž. Diuji, remdamasis mąstymo ir kūrybos psichologija, siūlė pamokoje taikyti probleminio mokymo bei savarankiškos kūrybos metodus.

Apie 1960 metus paplito programuotas mokymas, pagrįstas biheviorizmo idėjomis.

Humanistinės mokyklos šalininkai siūlo aktyvaus mokymo(-si) metodus.Tradicinės pedagogikos šalininkai nesižavi aktyvaus mokymo(-si) metodais ir

teigia, jog jų taikymas pamokoje siaurina žmogaus erudiciją ir intelektą.Šiuo metu siūloma plačiai taikyti kompiuterinį mokymą(-si).L. Šiaučiukėnienė (1997) siūlo pasirenkant mokymo(-si) metodus nepamiršti,

jog jie keičiasi vertikalia kryptimi, t.y. pagal amžių nuo paprastesnių iki sudėtingų, pavyzdžiui, nuo pasakojimo iki paskaitos. Horizontalia kryptimi mokytojas taiko sudėtingus metodus atskiroms mokinių grupėms, pavyzdžiui, viena grupė dirba pagal parašytą instrukciją, o kitai - mokytojas aiškina.

Visais laikais pagrindinis mokymo(-si) metodo pasirinkimo kriterijus buvo klausimas: ar metodas padės vaikui išmokti tai, ką jis turi ir gali išmokti per pamoką?

Psichologai siūlo mokymo(-si) metodus rinktis pagal šiuos kriterijus (Butkienė, Laurinčikienė,1997):

• mokymo taisyklių atitikimas psichikos funkcijų raidos dėsningumams. Tai, ko mokome ir kaip mokome turi derėti su besimokančiojo psichikos ypatumais. Toks mokymas(-is) lavina asmenybę, skatina jos brendimą.

• savarankiška ir motyvuota mokinio veikla. Svarbu sudaryti tokias sąlygas, kad mokinys pats norėtų mokytis ir žinotų, dėl ko tai daro, kam tai reikalinga.

• konkretūs mokymo(-si) dalykai turi atitikti artimiausiai vaiko


pažinimo sričiai.• grįžtamasis ryšys ir vertinimo sistema turi atitikti 3 funkcijas: signalinę

(atspindėjimo), lavinamąją ir ugdymo.Renkantis mokymo(-si) metodą reikia suvokti ir pagrindines šių laikų

didaktikos tendencijas. Naujai didaktikos krypčiai reikia didesnės mokytojo kompetencijos, psichologinių sugebėjimų ir atsakomybės ne vien už žinias, bet ir už vaiko brandą.

Naujos didaktikos tendencijos:• vaikui siūloma tai, kas ugdo jo dalykinę ir socialinę kompetencijas,

nuostatas ir gebėjimus;• svarbu sudaryti situacijas, skatinančias formuluoti bei aiškintis aktualias

gyvenimo ir visuomenės problemas;• mokinys ir mokytojas turi dirbti sutartinai.Laisvė rinktis mokymo(-si) metodus įpareigoja:• suvokti mokymo(-si) metodų atitikimą šiandieninės mokyklos

reikalavimams. Mes norime, kad vaikai iš mokyklos išeitų ne tik žinantys, bet ir mąstantys, nuovokūs, iniciatyvūs, atsakingi, su meile bendraujantys ir bendradarbiaujantys;

• aiškiai suvokti ir įsisąmoninti gyvenimo prasmę, pamatines vertybes, visa tai, kas vyksta aplinkui. Vertingiausi yra tie mokymo(-si) metodai, kurie mokymą labiausiai priartina prie ugdymosi - asmenybės brandinimo.

Norint sužadinti augančio žmogaus asmenybės polinkius, labiausiai tinka mokymo(-si) per patyrimą, reflektyvaus rašymo ir bendradarbiavimo metodai. Susiliejančio ugdymo metodai (kada veikiamas mokinio protas ir jausmai kartu) siejasi su principu: mokytis - tai atrasti. Susiliejantis mokymas įtraukia mokinius dalykiškai ir socialiai. Mokant šiais metodais, mokymąsi ir darbą klasėje visada tenka planuoti taip, kad kiekvienas mokinys pajustų, jog jis vis kažką atranda. Kiekvienas mokinys patiria savo asmeninį reikšmingumą visai klasei. Tokiame mokymo(-si) procese mokiniai patys atranda tikrąsias vertybes, pasijaučia reikšmingais ir reikalingais, pajaučia pareigą ir atsakomybę.

Nesunku suprasti, kad šie mokymo(-si) metodai labai tinka etikos, psichologijos, tikybos ir pilietinio ugdymo pamokoms. Tačiau jais galima aktyvinti ir kitų dalykų mokymąsi. JAV atlikti tyrimai mokant gimtosios kalbos susiliejančio ugdymo metodais parodė, kad šių mokinių kalbos sugebėjimai buvo geresni negu tų, kurie buvo mokomi tik tradiciniais mokymo metodais.

119

Renkantis mokymo(-si) metodą svarbu žinoti:

• Nėra absoliučiai gerų ar tobulų mokymo(-si) metodų. Pavyzdžiui, per mokyklinę paskaitą galima nuodugniai ir argumentuotai atskleisti reiškinių raidą, jų dėsningumus, priežasties - pasekmės ryšius, susieti nagrinėjamus dalykus su gyvenimu ir t. t. Per pokalbį mokiniai išreiškia savo nuomonę, argumentuoja, diskutuoja. Visi metodai turi savo teigiamas ir neigiamas puses.

• Netikslinga kuriems nors mokymo(-si) metodams ar jų grupėms teikti prioritetą, tačiau negalima pamiršti mokymo(-si) metodų, kurių dėka savarankiškai įgyjamos žinios. Savarankiškas žinių įgijimas teigiamai veikia mokinius, stiprina jų pasitikėjimą savo jėgomis, skatina plėsti žinias. Rengiant jaunąją kartą permanentiniam mokymuisi, svarbu išmokyti ne tik savarankiškai papildyti žinias, bet ir greitai rasti reikalingą informaciją, susivokti joje.

• Mokymo procesui būtini įvairūs mokymo(-si) metodai, Įvairių mokymo(-si) metodų derinimas padeda palaikyti koncentruotą mokinių dėmesį, labiau juos sudominti, įtraukia mokinius į aktyvią veiklą. Taikant įvairius mokymo(-si) metodus ir skiriant savarankiškus darbus, keičiama pamokos struktūra, didėja darbo tempas.

• Svarbu atsižvelgti j mokinių amžiaus ypatybes. Pavyzdžiui, žemesnėse klasėse mokiniai negali ilgiau klausytis mokytojo aiškinimo, jų konkretus mąstymas reikalauja vaizdumo.

• Svarbios ir tam tikros klasės ypatybės. Pavyzdžiui, tą pačią teoremą silpnoje klasėje aiškina mokytojas, o stiprioje, mokytojo vadovaujami, įrodinėja patys mokiniai.

• Svarbi mokyklos aplinka. Pavyzdžiui, didesniame mieste, taikant stebėjimo metodą, nesunku organizuoti ekskursijas.

• Lemiamą vaidmenį vaidina pats mokytojas, jo asmenybė. Jis privalo gerai mokėti savo mokomąjį dalyką ir jo mokslinius pagrindus. Nuo mokytojo individualių sugebėjimų priklauso, kiek mokiniai įsimena žinias, kiek jos mokinius lavina ir auklėja. Mokymo(-si) metodas gali būti labai geras, bet mokytojui nesugebant praktiškai jo taikyti, rezultatų nesulauksime.


7.5. Mokymosi strategijosDabartiniu laikotarpiu, akcentuojant mokymosi permanentiškumo idėją, vienu

svarbiausiu mokytojo darbo tikslu tapo išmokyti mokinius mokytis ir besimokant būti savarankiškais ir nepriklausomais. Taigi mokymosi procesas jau nėra tik mokyklinio laikotarpio, bet turėtų tapti viso gyvenimo patyrimu. Todėl yra labai svarbu ir aktualu, jog mokytojai, perteikdami savo mokomojo dalyko žinias, išmokytų mokinius pačių populiariausių mokymosi strategijų, kurias jie galėtų naudoti mokymosi procese.

Mokymosi strategijos apima savarankiško darbo planavimo, klausymo, skaitymo, konspektavimo ir savo darbo vertinimo gebėjimus.

Darbo planavimas. Paskyręs savarankišką darbą, mokytojas turėtų išmokyti mokinius tiksliai nustatyti užduoties tiksią. Negalėdami apibrėžti tikslo, mokiniai negalės tinkamai užduoties suplanuoti, nežinos, kokios rūšies informacija jiems reikalinga, nemokės pasinaudoti šaltiniais, nes nesuvoks, ką reikia tik perskaityti, o ką užsirašyti. Mokykloje paprastai nemokoma tokių dalykų, kaip užduoties tikslo apibrėžimas. Manoma, kad vyresnių klasių mokiniai tai suvoks intuityviai ar šito bus išmokę pradinėje mokykloje. Todėl mokytojas turėtų skatinti mokinius iš pradžių gerai apgalvoti užduotis, o tik vėliau naudotis informacijos šaltiniais. Siekiant nustatyti darbo tikslą, tikslinga būtų, kad mokiniai atsakytų j šiuos klausimus: 1) ką jis ta tema jau žino? 2) ką jam dar reikėtų sužinoti? 3) ką jis turi padaryti? 4) koks jo tyrimo tikslas?

Nustatant darbo tikslą Anglijos Lothiano regioninės mokyklos pedagogai (Herring, 1998) siūlo naudotis „smegenų šturmo“ metodu - užrašomi visi j galvą atėję žodžiai, susiję su duota tema. Galima sudarinėti pagrindinių klausimų (Kas? Kur? Kada? Ko?...) blokus ir atsakymus j juos panaudoti planuojant darbą. Šio metodo tikslas - sukaupti kuo daugiau idėjų ar klausimų. Taip skatinamas kūrybinis procesas, mokinai skatinami pateikti pačias netikėčiausias idėjas, sudaromos sąlygos patiems išsianalizuoti gautas užduotis. Siekiant, kad mokiniai išmoktų efektyviai taikyti „smegenų šturmo“ metodą, mokytojai turėtų nuolat akcentuoti reikšminių žodžių svarbą. Reikšminiai žodžiai sukuria sąsają su jau turimomis žiniomis. Jais mokiniai turės remtis, ieškodami informacijos. Reikšminiai žodžiai padeda mokiniams apmąstyti konkrečią temą, neperžengiant jos ribų.

Planuodami darbą, mokytojai turėtų skatinti mokinius sudarinėti sąvokų planelius. Šis darbas turėtų būti atliekamas taip: mokiniai puslapio centre užrašo temos pavadinimą, o vėliau kuria schemas, nustatydami pagrindinius nagrinėjamos temos aspektus. Sudarinėdami šiuos planelius, mokiniai gali pasitelkti j pagalbą įvairius vaizdinius, spalvas ar tekstą.

121

Informacijos šaltinių nustatymas. Mokiniai, naudodamiesi sąvokų planeliu, nustatę reikšminius žodžius, gali įvertinti, kurie informacijos šaltiniai geriausiai tiktų užduočiai atlikti. Prieš ieškant informacijos, mokytojai turėtų skatinti mokinius atsakyti j šiuos klausimus:

• Kokia informacija galima?

• Kur turėčiau nueiti?

• Ko galėčiau paklausti?

Suradus informaciją, labai svarbu, kad mokiniai mokėtų patys kontroliuoti skaitomą medžiagą, įvertinti, ar verta ją skaityti. Mokiniai turėtų nepamiršti, jog informacijoje gali pasitaikyti klaidų arba nukrypimų nuo tiesos. Kad išmoktų vertinti rastą informaciją, Anglijos pedagogai D. Wray ir M. Lew siūlo mokytojams tyčia pateikti pavyzdžių su pasenusiais duomenimis ir paprašyti mokinių pakomentuoti. Mokiniams siūlo rastąją informaciją aptarti su draugais, išsiaiškinti, ar sutampa abiejų nuomonės dėl svarbiausių aspektų; patikrinti, ar informaciją pateikė kvalifikuotas specialistas, ar tai išties pati naujausia informacija.

Skaitymas. Radus informaciją, mokiniai turėtų mokėti efektyviai įvertinti, kiek ji yra naudinga, nagrinėjant duotą temą. Mokytojai turėtų išmokyti mokinius dviejų pagrindinių skaitymo būdų (bendroji ir tikslinė peržvalga), kuriais jie galėtų naudotis, priklausomai nuo skaitymo tikslo. Bendroji peržvalga - tai pagrindinės knygos idėjos ieškojimas. Skaitydami tikslinės peržvalgos būdu, mokiniai gali paanalizuoti rastąją informaciją ir vartodami reikšminius žodžius, kuriuos identifikavo nustatydami tikslą, rasti savo temai svarbios informacijos ar idėjų. Pasitelkdamas šį skaitymo būdą, skaitytojas jau žino, ko ieško. Skaitymas gali būti efektyvus tik turint konkretų tikslą:

• žinojimas, kodėl skaitomas vienas ar kitas tekstas;

• svarbiausių teksto aspektų nustatymas;• dėmesio sutelkimas į svarbiausius, o ne į sąlygiškai svarbius dalykus;• darbo (skaitymo) nuolatinis stebėjimas, siekiant nustatyti, ar išsamiai ir

logiškai jis atliekamas.Didelę reikšmę skaitymo efektyvumui turi ir skaitymo greitis, kurį galima

padidinti, specialiai to mokantis.Konspektavimas. Nustatę reikalingus informacijos šaltinius, perskaitę,

apžvelgę atskirus informacinių šaltinių skyrius, mokiniai rašo konspektus, kurie paprastai sudaro vėliau atliekamos užduoties pagrindą. Užrašai lavina atmintį. Skaitant savo pačių užrašus, galima prisiminti daugiau perskaitytos informacijos, todėl labai svarbu mokėti efektyviai konspektuoti. Šio darbo turėtų išmokyti mokytojai, paaiškindami mokiniams pagrindines konspektavimo taisykles,


skatindami juos konspektuoti įvairią informacinę medžiagą. Konspektuoti reikia tik svarbiausią informaciją. Konspektuojama informacija turi būti glaudžiai susijusi su atliekamu darbu. Renkami ir užrašomi faktai ir informacija turi padėti išspręsti problemą ar pateikti atsakymus į darbo pradžioje iškeltus klausimus. Todėl prieš pradedant konspektuoti kokį nors knygos skyrių, mokiniai turėtų prisiminti konkrečius klausimus. Klausimus gali užrašyti lapo viršuje - jie pravers kaip atmintinė.

Pagrindinius konspektų aspektus mokiniai gali žymėti: didžiosiomis raidėmis, pabraukiant, apibrėžiant, paryškinant.

Mokydami jaunesnius mokinius JAV mokytojai siūlo tokį konspektavimo mokymosi metodą: paimti didelį piešimo popieriaus lapą, sulankstyti per pusę keturis kartus, taip gausime mažus kvadratėlius. Viršuje užrašyti klausimus, t. y., kokią informaciją turi rasti mokiniai, kairėje - šaltinius, kuriuos siūlo mokiniams. Rašant į langelius jiems reikės automatiškai trumpinti, į kiekvieną klausimą atsakyti žodžiu ar fraze, paimta iš skirtingų šaltinių. Mokinys iš karto suvokia, jog skirtinguose šaltiniuose egzistuoja skirtinga informacija.

Labai svarbu konspektavimą sieti su skaitymo tikslu. Jeigu mokiniai konspektuoja neturėdami aiškaus tikslo, jie arba užsirašo per daug informacijos, arba per mažai, nes nežino, kas svarbiausia. Jei mokiniai turės aiškiai suformuluotą tikslą ir bus jį išanalizavę, remdamiesi sąvokų planeliais bei nustatinėdami reikšminius žodžius, konspektuodami galės jais remtis kaip pagrindu.

Savęs vertinimas. Labai svarbi savarankiško darbo dalis - mokėjimas teisingai įvertinti atliktą darbą. Prieš atiduodant mokytojui darbą, mokiniui siūloma atsakyti į šiuos klausimus:

• Ar darbas atliktas pagal užduotį?

• Ar logiškai išdėstytos mintys?

• Ar yra darbo įvadas?

• Ar yra pagrindinė darbo dalis?

• Ar parašytos išvados?

• Ar gražiai atrodo viršelis, titulinis lapas, pavadinimas?

• Ar nepamiršau bibliografinio sąrašo?

• Ar darbas tvarkingas, su visomis antraštėmis ir paantraštėmis?

• Ar mano raštas įskaitomas?

• Ar nėra rašybos klaidų?

• Ar pasitelkiau daugiau kaip vieną informacijos šaltinį?

• Ar panaudota informacija tikrai vertinga?

• Ar parašiau darbą savais žodžiais? (Herring, 1998)

123

Siekiant išmokti įvertinti atliktą darbą, reikia sugebėti jį analizuoti. Yra siūlomi klausimai, padedantys analizuoti darbą:

• Trumpai apžvelkite visus savo projekto įgyvendinimo etapus. Pasitelkite planelį.

• Išvardykite panaudotus šaltinius. Ar yra tokių, kurių gailitės neįtraukę?• Ar įgyvendindami projektą susidūrėte su problemomis? Jei taip - kokios

tai buvo problemos? Kaip jas išsprendėte?

• Ar rengdami projektą išmokote ko nors naujo, įdomaus?

• Ar dirbdami jautėte pasitenkinimą?

• Kokių naujų įgūdžių įgijote?

• Ar nustatėte kokią nors sritį, kurią norėtumėte patobulinti?

Atlikę šį pratimą, mokiniai jo rezultatus aptaria tarp savęs. Taigi jiene tik gali apmąstyti savo veiklą, bet ir pasimokyti iš klasės draugų. Tačiau tam, kad analizė būtų sąmoninga, o ne atsitiktinė, reikia, kad mokytojai įtrauktų analizės aspektus į programą. Tik tada mokiniai įpras apžvelgti savo darbus bei su jais susijusius procesus ir sąmoningai pasimokys tiek iš savo klaidų, tiek iš laimėjimų.

Savęs vertinimo procesas reikalauja iš mokinių nuoširdumo patiems sau, taip pat gebėjimo suaugusiojo akimis pažvelgti į darbą mokykloje. Tiems, kurie dar nėra pakankamai subrendę, kad galėtų suvokti savęs vertinimo svarbą, tai gali sukelti problemų. Todėl mokytojai turi padėti mokiniams tiek įtraukdami darbo vertinimą į užduotis, tiek skatindami mokinius aptarti vertinimo procesą tarp savęs.

Apibendrinant galima teigti, jog tai, ar mokiniai sugebės pasirinkti efektyviausias mokymosi strategijas, tiesiogiai priklauso nuo mokytojo, kuris turi būti pats gerai įsisavinęs įvairias mokymosi strategijas ir sugebėti profesionaliai perteikti jas mokiniams.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kaip apibrėžiami mokymo ir mokymosi metodai? Kaip Jūs vertinate paskaitos metodą? Nurodykite teigiamas ir neigiamas šio metodo savybes. Perskaitykite V. Lepeškienės (1996) knygą „Humanistinis ugdymas“, iš jos pasirinkite metodus, kurie atitinka susiliejančio ugdymo teoriją. Suraskite E. Jensen (2001) knygoje „Tobulas mokymas“ aktyvaus mokymo metodus, atrinkite tuos, kurie Jums įdomūs. Ar Jūs turite savo mokymosi stilių? Kokiais metodais dažniausiai mokotės Jūs? Pateikite gero mokymosi metodo kriterijus. Papasakokite, kaip Jūs mokotės prieš egzaminą?


6. MOKYMO METODAI

Skyriuje „Mokymo metodai“ siekiama:• aptarti mokymo metodų klasifikaciją;• aptarti informacinius, operacinius, kūrybinius mokymo metodus bei

išanalizuoti jų skirtumą, pateikiant praktinį pritaikomumą.

8.1. Mokymo metodų klasifikacijaL. Jovaišos, J. Vaitkevičiaus (1998), V. Rajecko (1997) teigimu, seniausia

mokymo metodų klasifikacija - tai metodų skirstymas į monologinius, dialoginius ir loginius.

S. Šalkauskis (1991, p. 422) nurodo du pagrindinius metodus: tetinį (teikiamąjį) ir euristinį (randamąjį): „tetinis metodas remiasi įteigiamuoju mokytojo veikimu ir reikalauja iš mokinio sekamojo dėmesio ir imlaus pasisavinimo. Euristinis metodas remiasi mokinio savarankiškuoju veiklumu ir reikalauja jo randamojo sugebėjimo“.

Paprasčiausias ir populiariausias mokymo metodų klasifikavimas, kai kriterijus yra žinių šaltinis. Tokiais šaltiniais laikoma žodis, vaizdas ir praktinė veikla, todėl ir mokymo metodai daugelio Lietuvos ir užsienio šalių edukologų skirstomi į žodinius, vaizdinius ir praktinius.

Atsižvelgiant į loginius pažinimo būdus, N. Kazanskis, T. Nazarova (1981) siūlo skirti tokius mokymo metodus: 1) analizės, 2) sintezės, 3) analizės-sintezės, 4) indukcijos, 5) dedukcijos.

L. Jovaiša, J. Vaitkevičius (1989), L. Jovaiša (2001), L. Šiaučiukėnienė, N. Stankevičienė (2002) mokymo metodus siūlo klasifikuoti mokinių savarankiškumo ir kūrybingumo didinimo galimybių pagrindu ir skiria informacinius, operacinius ir kūrybinius mokymo metodus.

B. Bitinas, V. Rajeckas ir kt. (1981), V. Rajeckas (1999) apibendrindami mokymo metodų klasifikacijų įvairovę, atkreipia dėmesį į tai, kad kiekviena klasifikacija yra savaip gera, tačiau nė viena iš jų nėra pakankamai pagrįsta nei teoriniu, nei praktiniu požiūriu. Kadangi mokymo metodai yra labai įvairūs, o kiekvienas iš jų dar turi savitą struktūrą, kuri mokymo procese keičiasi atsižvelgiant į mokymo medžiagą, mokytojo ir mokinių santykius, jų veiklos pobūdį, vaizdines priemones, pagalbinę medžiagą, todėl nustatyti moksliškai objektyvų klasifikacijos pagrindą ir suskirstyti mokymo metodus yra labai sudėtinga.

Mokymo metodai gali būti skirstomi įvairiais pagrindais, kadangi kiekvienoje epochoje veikia tradiciniai, įprastieji, modernūs ir naujoviški

125

metodai. Toks metodų skirstymas, nenusakantis esminių metodų skirtybių, neteikiantis pagrindo juos vienaip ar kitaip vertinti, yra formalus.

Paprasčiausias metodų skirstymas, kai kriterijus yra žinių šaltinis:

• žodiniai;

• praktiniai;

• vaizdiniai;

• savarankiškas mokinių darbas.

Tačiau dabartiniu metu pateikiama sudėtingesnė ir išsamesnė metodų klasifikacija, kur skirstymo kriterijus yra mokinio veikla. Mokymo metodai skirstomi j:

• informacinius metodus;

• operacinius metodus;

• kūrybinius metodus.

8.1. pav. pateikiama mokymo metodų klasifikacija, kuri bus aptariama šiame skyriuje.


8.1. pav. Mokymo metodų klasifikacija

8.2. Informaciniai mokymo metodaiInformaciniai mokymo metodai - tai sistema didaktinių veiksmų bei būdų,

kurie teikia mokiniams mokslo, technikos, gamybos, meno ir kitų dalykų pagrindines žinias ir jas įtvirtina.

Informaciniai metodai skirstomi j:• teikiamuosius (informacija teikiama monologu, dialogu, vaizdu ar

spausdintu žodžiu);

• atgaminamuosius (įgytos žinios įtvirtinamos, tikrinamos ir apibendrinamos).

Teikiamaisiais ir atgaminamaisiais mokymo metodais vykdomas mokymas, parengia mokinius labiau savarankiškam mokymuisi ir darbui.

Teikiamieji AtgaminamiejiPasakojimas (siužetinis, aprašomasis, aiškinamasis)

Atpasakojimas (raštu, žodžiu)

Paskaita (mokyklinė, akademinė) Kartojimo pokalbis (atkūrimo, apibendrinimo)

Aiškinimas Tikrinamasis pokalbis (apklausa, kolokviumas ir kt.)

Teikiamasis pokalbis (genetinis, analitinis, sintetinis)

Rašiniai (kontrolinis, įspūdžių ir kt.)

Demonstravimas Iliustravimas

Literatūros naudojimas

8.2.1. Teikiamieji mokymo metodaiPasakojimas. Tai mokytojo nuoseklus žinių perteikimas mokomajame

procese mokiniams aktyviai klausant. Jei pasakojimo metu nebus klausomasi, tai šis mokymo metodas neturės didaktinės reikšmės. Pasakojimui keliami tokie reikalavimai:

• metodologiniai (pasakojimo turinys moksliškai pagrįstas, ugdo diskursyvų

mąstymą, vertybes);• kalbiniai (taisyklingas, stilingas, raiškus, rišlus);• loginiai (nuoseklus, pagrįstas, vienaprasmiškas);• techniniai (garsumo, tempo, intonacijos, pauzių dermė, atsižvelgiama į

mokinių amžių ir 1.1.);• psichologiniai (lengvai suvokiamas, įsimenamas, mobilizuojantis dėmesį,

žadinantis interesus, mąstymą, valią, emocijas ir 1.1.).Aprašomuoju pasakojimu (dažniausia taikomas gamtos mokslų bei

geografijos pamokose) nurodomi daiktų ar reiškinių požymiai: jie ryškinami bei apibūdinami. Mokytojas, apibūdindamas įvykius, jų raidą, pasitelkia siužetinį pasakojimą (dažniausiai taikomas literatūros bei istorijos pamokose).


Aiškinamasis pasakojimas (dažniausia taikomas chemijos, matematikos pamokose) tinka siekiant įsisąmoninti kalbamus dalykus, t. y. gilinti ir plėtoti supratimą - naujus dalykus grįsti žinomais, ankščiau išmoktais dalykais, kai ieškoma ryšio tarp reiškinių.

Paskaita. „Anksčiau paskaitos būdavo naudingos, bet dabar, kai visi moka skaityti ir yra tiek daug knygų, be jų būtų galima apsieiti“ (Gage, Berliner, 1994). Ar šis informacinis mokymo metodas yra būtinas, būtų galima pasakyti - taip. Esama literatūra, kurios moksliškumu bei kokybiškumu sunku įtikėti, labai gausi, todėl mokytojui naudojant paskaitos metodą galima greitai ir produktyviai pateikti tikslinę ir koncentruotą informaciją. Mokiniui klausantis paskaitos galima įtaigiausiu būdu per trumpiausią laiką kritiškai išsiaiškinti kurios nors srities idėjas arba įgyti naujų žinių. Manoma, kad mokiniai yra pasyvūs paskaitose. Tačiau, jei klausytojas „nejuda“, tai dar nereiškia, kad jis nėra aktyvus. Jie gali intensyviai dirbti: stengtis suvokti ir įvertinti pateikiamus faktus, įrodymus bei atskirti esmę nuo antraeilių dalykų. Svarstyti pateikiamos informacijos patikimumą. Paskaita pasižymi tuo, kad tai pats seniausias metodas ir ji yra praktiška. Tai pigus metodas, nes vienas mokytojas vienu metu gali mokyti labai daug mokinių. Tai yra plačiai pritaikomas metodas: greitai pritaikomas tam tikrai auditorijai, dėstomai medžiagai, laikui, auditorijos įrangai, paprasčiau pasiruošti papildomą medžiagą, galima pasakyti daug daugiau negu pateikti raštu.

Paskaitų metodas vartotinas, kai:• svarbiausias tikslas yra suteikti informaciją;

• medžiaga pateikiama specifinei grupei;

• reikia medžiagą prisiminti tik trumpam;

• reikia pateikti įžangines pastabas bei nurodyti mokymosi kryptis;

• kitais būdais medžiaga neprieinama.

Paskaitų metodas netinka, kai:• medžiagą reikia įsiminti ilgam;

• medžiaga sudėtinga, abstrakti, daug detalių;

• kai yra ir kitų tikslų.

Kiekviena paskaita turi turėti šias dalis:

1. Įvadas, kurio metu skelbiama tema, pasakomas paskaitos tikslas, sužadinama mokinių patirtis. Įvado laikas 1/10 paskaitos laiko.

2. Dėstymas. Pateikiama medžiaga planuojama įvairiai:

• pagal svarbiausius klausimus,

• istorine eiga,

• iškeliama problema ir ji analizuojama.

129

Būtina nepamiršti, jog po 20-25 minučių prasideda dėmesio kritimas. Todėl rekomenduojama pirmoje paskaitos dalyje pateikti sudėtingesnę, sunkesnę medžiagą, o po 25 minučių galvoti, kaip išlaikyti dėmesį (įdomūs pavyzdžiai, naujos problemos, vaizdinės priemonės, laiku pasakytas humoras ir pan.).

3. Pabaiga. Apibendrinimas, atsakymas j klausimus, literatūros ar namų darbų nurodymas, sekančių problemų pateikimas ir pan. Laikas skiriamas pabaigai 1/10 paskaitos laiko.

Paskaita turi atitikti ugdytinių tikslus: gauti gerą pažymį, išspręsti intelektualinę problemą, kilti karjeros laiptais, patenkinti smalsumą, padėti kitiems ir t. t. Todėl, kai dėstoma ta pati tema, paskaita vis tiek kiekvieną kartą bus kitokia, nes negali būti vienodų klausytojų auditorijos. Paskaitai keliami tokie patys reikalavimai kaip ir pasakojimui.

Mokyklinė paskaita - nuodugnus monologinis temos nagrinėjimas per visą pamoką. Šis informacinis mokymo metodas praktikuojamas aukštesnėse klasėse, kai mokytojas siekia atskleisti platesnės temos turinį.

Akademinė paskaita yra ne tik metodas, bet pagrindinė aukštosios mokyklos mokymo forma. Dėstytojui svarbiausias uždavinys nurodyti studentui mokymosi kryptį, iškelti pagrindines kurso problemas, o tai lengvai pasiekiama paskaitoje.

Aiškinimas (Kazanskis, Nazarova, 1981, Rajeckas, 1997) - tai žodinis dėstymo metodas, kurio tikslas yra formuoti sąvokas, dėsnius, taisykles, instruktuoti mokinius. N. V. Savinas (1978) aiškinimą apibūdina kaip nuoseklų, logišką naujos mokomosios medžiagos dėstymą, susijusį su stebėjimais, bandymais ir užrašais.

V. Rajeckas (1997, 1999) nurodo, kad taikant šj metodą ypač svarbu įrodymas, vadovavimasis logikos dėsniais, todėl ypatingą reikšmę turi samprotavimai ir įrodymai. Aiškinant svarbu įtikinamai parodyti konkretaus ir abstraktaus, dalies ir visumos, atskirybės ir bendrybės, daikto ir reiškinio ryšius, pratinti mokinį lyginti, įrodinėti, apibendrinti.

A. Šoblinskas (1987) pabrėžia, jog aiškinimas privalo turėti griežtą loginę struktūrą, jo stilius. - mokslinis. Todėl pasirinkdamas aiškinimą, mokytojas turi būti gerai apgalvojęs turinį, sukaupęs faktų, susipažinęs su vadovėlio medžiaga, pratimų rinkiniais. Tačiau aiškinimas, neturi būti vien mokytojo monologas - jo specifika reikalauja, kad loginėse operacijose, kurias atlieka mokytojas, dalyvautų visa klasė. Aiškindamas mokytojas paprastai pateikia mokiniams klausimus, skatina juos stebėti, analizuoti ir lyginti.


Teikiamasis pokalbis. Teikiamuoju pokalbiu mokytojas perteikia žinias dialogu. Pedagoginė sąveika grindžiama mokinių patirtimi bei panaudojant jų loginį mąstymą, perteikiamos naujos žinios. Taikant šj metodą būtinas mokinių ir mokytojų kalbėjimas, mokinių įtraukimas j dialogą apie akademinius dalykus bei viešas visų dalyvių mąstymas. Šiuo metodu siekiama:

• padėti atgaminti ir susisteminti anksčiau įgytas žinias;• pagerinti mokinių mąstymą ir padėti mokiniams patiems rasti

mokomosios medžiagos prasmę;• skatinti mokinius dalyvauti ir įsitraukti į pamoką;• padėti mokiniams išmokti svarbių bendravimo įgūdžių, formuotis

mąstymo gebėjimams.V. Mikoliūnienė (1995) išskiria tris pokalbio rūšis: laisvas pokalbis,

standartinis pokalbis ir pusiau standartinis pokalbis (žr. 8.2. pav.).

Sužadinamas noras

išsisakyti, būti aktyviam

Gali vykti įvairiomis

temomis

Šiam pokalbiui iš anksto

sudaromas planas,

suformuluojami klausimai,

laikomasi nustatytos tvarkos

8.2. pav. Pokalbių rūšys (Mikoliūnienė, 1995)

Šiuo informaciniu mokymo metodu skatinamas bendravimas, kurio metu

vyksta „informacijos perdavimo ir priėmimo procesas, skatinantis teigiamą klasės

kalbėjimąsi“ (Richard,1998). Padedama stiprinti mokinių mąstymą, sujungti

kognityviąją ir socialinę mokymosi plotmes. Kalbantis matome mąstymą išreikštą

išorėje.Teikiamasis pokalbis - mąstymą plėtojantis mokymo metodas, todėl būtinas

ugdant savarankiškai mąstančią asmenybę. Jo pritaikymas iš mokytojo reikalauja kūrybingumo ir specialaus pasiruošimo.

Pokalbio metodui keliami tokie reikalavimai:• ne paprastas, laisvas pokalbis, bet nagrinėjantis dėstomojo

131

dalyko klausimą;

• turi temą ir mokymo tikslus;

• yra nuoseklus ir turi eigą;

• skatina visų mokinių atmintį ir mąstymą;

• mokiniai daro išvadas ir apibendrinimus;

• klausiama visų, bet atsako vienas;

• atsakymams parenkami mokiniai pagal pajėgumą;

• klausiama vienprasmiškai ir klausimas atitinka mokinių supratimą;• klausiama visų iš eilės, kad galėtų trumpai pasakyti savo nuomonę arba

ką jau žino.Genetiniu pokalbiu atskleidžiama daikto ar reiškinio kilmė, kilimas,

vystymasis. Analitiniu-sintetiniu pokalbiu mokiniai suformuluoja taisykles, tarsi patys atranda naujas žinias, jrodo teiginius.

Demonstravimas. Naudojant šį mokymo metodą objektyvios tikrovės daiktai ar jų atvaizdai padaromi informacijos šaltiniu. Turint objektyvius daiktus, pirmiau reikia demonstruoti juos, o tik po to jų atvaizdus. Kai naudojamasi vaizdine mokymo priemone, mokiniams reikia aiškiai suformuoti stebėjimo tikslą. Mokytojo aiškinimai, mokinių pasisakymai, pastebėjimai, komentarai vyksta po objekto stebėjimo, bet ne priešingai. Pirmiausia po demonstravimo visą gautą informaciją iš paveikslų, skaidrių, filmų išsako mokiniai, po to jie analizuoja ir daro apibendrinimus.

Literatūros naudojimas. Naudodamas kurį nors literatūros šaltinį, mokytojas privalo išmokyti ir mokinius juo naudotis. Mokiniams pirmasis mokslinės literatūros šaltinis yra vadovėlis. Su juo mokinys susipažįsta vos pradėjęs lankyti mokyklą. Mokytojo tikslas ugdyti mokinių teisingus naudojimosi knyga įgūdžius. Darbo su informacijos šaltiniu metodiką būtina išugdyti mokykloje, nes šio laikmečio bruožas - informacijos gausa, kurią reikia mokėti atsirinkti. Pradinėse klasėse taikomas aiškinamojo skaitymo metodas: pokalbiu išsiaiškinamos sąvokos, nauji dalykai, o po to skaitomas tekstas dalimis, vėliau ištisai ir gale apibendrinama. Vyresnėse klasėse reikia mokiniams padėti išsiugdyti efektyvaus skaitymo įgūdžius: skaityti nefonetinant, didinti horizontalų ir vertikalų regėjimo kampą - stengtis „sugriebti“ kuo daugiau žodžių ne vienoje, o keliose eilutėse bei negrįžti prie nesuprasto žodžio ar frazės, nes tai dažnai bendram konteksto suvokimui didelės įtakos neturi. Svarbu mokinius supažindinti su žodynais, enciklopedijomis ir kitais žinių šaltiniais.


8.2.2. Atgaminamieji mokymo metodaiAtpasakojimas. Mokytojas pamokose šiuo atgaminamuoju informaciniu

mokymo metodu vadovauja mokiniams, kai norima atgaminti įsisavintas žinias. Mokiniai nuosekliai turi dėstyti žodžiu ar raštu dalyko žinias, jas pagrįstai reikšti. Mokiniui atpasakojant, jis neturi būti pertraukiamas, taisomas. Kai atpasakojant mokinys sutrinka, reikia padėti, kad nenutrūktų dėstymas, minties reiškimas. Taisoma po to, kai baigiamas pasakojimas. Svarbus šio metodo reikalavimas, kad mokiniai mintis reikštų moksliniais terminais, pilnais sakiniais, nuosekliai ir logiškai dėstytų įsisavintą mokomąją medžiagą. Kai pamokose mokytojas naudoja rašomojo atpasakojimo metodą, tai juo siekiama ugdyti atmintį, rašytinę kalbą ir rašto kultūrą. Atpasakojimas raštu ar žodžiu yra svarbūs mokymo metodai, nes jų pagalba patikrinamas mokinių tiek kalbos, tiek rašto išlavėjimas. Jis taikomas žemesnėse klasėse.

Kartojimo pokalbis. Šis mokymo metodas taikomas kiekvienoje pamokoje. Kai reikia atkurti sąvokas, vaizdinius, idėjas, teoremas ir 1.1., kurių pagrindu bus nagrinėjama naujoji pamokos tema, tai naudojamas kartojimo pokalbis. Kai medžiaga išdėstyta ir mokytojas nori įtvirtinti naujus faktus, išvadas, taisykles, dėsnius, teoremas, tai taikomas baigiamasis pokalbis. Pasibaigus pamokai ar baigus visą skyrių ir norint patikrinti, mokytojas pasirenka apibendrinamąjį pokalbį.

Tikrinamasis pokalbis susijęs su kartojimo pokalbiu. Tikrinama atgaminant ir kartojant. Tikrinamojo pokalbio tikslas - gauti grįžtamąją informaciją. Išmokimo rezultatų žinojimas leidžia tikslingai valdyti mokomąjį procesą.

Viena tokio metodo taikymo formų yra apklausa. Apklausa (Jovaiša, 2001) - mokinių klausinėjimo forma žinioms, mokėjimams ir įgūdžiams tikrinti. Apklausa gali būti sakytinė, rašytinė, individuali, frontali, grupinė, mišrioji. Reikšmingiausia būtų sakytinė individuali apklausa. Taip galima nuodugniai ir plačiai patikrinti mokinių žinias, bet užima daug laiko. Lemiamą reikšmę žodinei apklausai, V. Drėgūno ir P. Rumšo (1984) nuomone, turi mokytojo klausimai. Jie turi būti tikslingai parinkti, aiškūs, reikalaujantys optimalaus informacijos kiekio. Ši apklausos forma leidžia individualizuoti užduotis, bet susidaro galimybė įsivyrauti subjektyvumui.

Žodinė (sakytinė) apklausa yra dviejų rūšių - individuali ir frontali.Individuali apklausa sudaro sąlygas išsamiai ir plačiai patikrinti mokinių

išsilavinimą. Kazanskio, Nazarovos (1981) nuomone, žodinė (sakytinė) apklausa leidžia realizuoti individualaus priėjimo principą - esant poreikius pateikti papildomų, kreipiamųjų klausimų, padeda ugdyti rišlią mokinio kalbą ir mąstymą. Tačiau žodinė (sakytinė) apklausa reikalauja daug laiko.

133

Frontali apklausa, A. Šoblinsko (1987) nuomone, dinamiškesnė, apima daugiau mokinių, smarkiai suaktyvina klasę, per trumpą laiką įgalina patikrinti daug daugiau mokinių. Be to, jos metu ankstesnės žinios ne tik nuosekliai pakartojamos, bet ir apibendrinamos bei susisteminamos. Frontali apklausa reikšminga komunikaciniu požiūriu: pratina mokinius atidžiai klausytis, pagauti klausimo esmę, ugdo gebėjimą glaustai, bet tiksliai atsakyti. Mokytojams siūloma naudoti tiek žodinę, tiek rašytinę apklausą.

Rašytinė frontali apklausa sudaro sąlygas visiems mokiniams pateikti vienodus klausimus, o tai įgalina objektyviau ir vienodžiau vertinti atsakymus.

Dažnai aukštosiose mokyklose praktikuojamas kolokviumas. Šiuo metodu dėstytojai siekia patikrinti studentų pasirengimą įskaitai bei padėti susiorientuoti, į kokius dalykus reikia atkreipti dėmesį ir tinkamai bei tikslingai pasiruošti egzaminui.

Rašiniai. Šiais informaciniais atgaminamaisiais mokymo metodais mokytojas priverčia vystyti atmintį, loginį mąstymą bei patikrina išmoktą mąstymą ir pasirengimo lygį. Dažnai mokiniams siūlomas prisiminimų, įspūdžių, interpretacinių ir kt. rašinių kūrimas.

Iliustravimas. Mokytojui pateikus medžiagą ar pakartojus su mokiniais skyrių, tikslinga įvairiomis vaizdinėmis priemonėmis paryškinti ir sukonkretinti išdėstytą kursą. Kai naudojamos iliustracinės priemonės, mokiniai jose turi atpažinti išmoktą medžiagą. Todėl iliustruojat pirmiau pasakojama, aiškinama, o tik po to rodoma.

8.3. Praktiniai operaciniai mokymo metodaiPraktiniai operaciniai mokymo metodai - formuoja mokėjimus ir įgūdžius

veikti. Ugdomas savarankiškumas mąstant ir veikiant (tai aukštesnis žmogaus išsilavinimo lygis).

Taikant praktinius - operacinius mokymo metodus vyrauja sintetinis - dedukcinis ir abstraktusis - reprodukcinis mąstymas, o tikrovė priimama loginiu - algoritminiu ir racionaliuoju pažinimu.

Mokiniai nuo pirmųjų pamokų atlieka tikslingus ir sąmoningus skaitymo ir rašymo veiksmus. Iš pradžių net raides ir taria, ir skaito neteisingai, bet vėliau įgūdžiai tobulėja ir rezultatai tampa geri. Susidūrus su nauju darbu daroma daug nereikalingų judesių, įdedama daug pastangų reikiamiems veiksmams pasiekti. Pradiniai netobuli veiksmai vadinami įgūdžių užuomazgomis. Praktinių operacinių mokymo metodų tikslas yra suformuoti ir tobulinti įgūdžius, kurie yra sąmoningo mokėjimo pagrindas. Tokio ugdymo tikslas yra įgalinti individą savarankiškai gyventi ir savirealizuotis, veikti kūrybingai. Tad praktinis

Pratybos Praktiniai darbai Laboratoriniai darbai

Treniruotė Instruktažas Bandymų demonstravimas

Kontekstinėspratybos

Techninis darbas Iliustraciniai laboratoriniai darbai

Grafiniai darbai Mašinų aptarnavimas Eksperimentiniai laboratoriniai darbai

8.3.1. PratybosMetodų, kur reikia tikslingai ir sąmoningai kartoti veiksmus, yra įvairių. Tokie

metodai taikomi mokant kalbų, matematikos, kūno kultūros ir kitose pamokose. Pratyboms atlikti parengiami specialūs pratimai - pratybų užduotys. Pratybų eigą apsprendžia įgūdžių formavimo pamokos tipas.

Treniruotė - tokia pratybų rūšis, kurių metu įtvirtinami ir lavinami įgyti įgūdžiai. Ji vykdoma pagal pavyzdžius, instrukcijas, užduotis.

135

Pasinaudojus tokiomis pratybomis, greitai sužinomi mokinių gebėjimai savarankiškai dirbti.

Kai j pratybas įtraukiami nauji pavyzdžiai ar veiksmai bei tobulesni variantai, tai treniruotės įgauna kūrybinį pobūdį.

Mokant kalbų taikomos kontekstinės pratybos. Šis mokymo metodas yra vienas iš svarbiausių, nes nuosekli kontekstinių pratybų serija formuoja įgūdžius. Dažnai mokytojai naudoja aiškinamąsias pratybas - tai aiškinamieji diktantai, kurių pagalba įtvirtinami sunkesni dalykai ir suformuojami atitinkami įgūdžiai. Pamokose taikomos irkomentuojamosios pratybos, kurių metu padedama mokiniams paaiškinti faktus, pagrįsti juos taisyklėms ir t. t. Kad mokiniai geriau pasiruoštų kontroliniam darbui ir išvengtų klaidų - taikomosįspėjamosios pratybos.

Grafinio darbo metodo pagalba mokytojas siekia, kad mokiniai patys išmoktų skaityti ir braižyti brėžinius. Šis metodas yra svarbus ir naudingas, nes atskleidžia kaip teoriškai ir praktiškai yra sudaromi techniniai brėžiniai bei padeda įsisavinti šio proceso sudarymopagrindus. Grafiniai darbai pritaikomi įvairiose pamokose - dailės, fizikos, matematikos ir kt. Mokiniai išmoksta schematiškai vaizduoti procesus, daiktus, o tai turi didelę reikšmę ugdytinių techniniam lavėjimui. Daug įvairios informacijos šiandienos žinių šaltiniuose yra pateikiama diagramose, grafikuose, schemose, brėžiniuose, todėlmokiniai turi išsiugdyti šių darbų suvokimo, skaitymo bei analizės mokėjimus ir įgūdžius.

8.3.2. Praktikos darbaiPraktikos darbų metodo pagalba mokiniai susiformuoja

savarankiško darbo mokėjimus ir įgūdžius, geba atlikti techninį darbą,naudotis kompiuteriu, pritaikyti technologijas ir mokslo žinias praktikoje ir1.1. Plačiausia šį metodą taiko biologijos, fizikos, chemijos, geografijos, technologijų bei informacinių technologijų pamokose.

Instruktažu mokytojas pradeda ir baigia praktikos darbų užsiėmimus. Pradžioje pamokos mokiniai išklauso darbo tikslus,susipažįsta su naudojamais prietaisais bei technika, medžiagomis ar procesais. Parodoma, kaip dirbama, ir kiekvienam mokiniui skiriama užduotis. Pasibaigus darbui mokytojas vėl instruktuoja visus mokinius, akcentuodamas laimėjimus ir trūkumus, nurodo, kaip ateityje reiktų teisingiau atlikti darbą.

Svarbiausia praktikos darbų rūšimi laikomi techniniai darbai. Jie reikalauja kvalifikuotų žinių, mokėjimo naudotis atitinkamomismedžiagomis bei įrankiais. Mokiniai, taikydami šį mokymo metodą,

138 ’ DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

išmoksta gręžti, šlifuoti staklėmis, remontuoti elektros prietaisus ir mašinų agregatus, remontuoti audio- ir videoaparatūrą ir kt.

Vykdant mašinų aptarnavimą, mokiniai išmoksta prižiūrėti darbo mašinas: medžio ir metalo apdirbimo stakles, automobilius, žemės ūkio techniką ir t. t. Šio mokymo metodo pagalba mokiniai įgyja vairavimo ir derinimo įgūdžių. Gilindamiesi į technikos charakteristikas, mokiniai skaito sudėtingus techninius brėžinius: tekinamos detalės brėžinį, radijo imtuvo schemą ir kt. Išmoksta vykdyti gamybines užduotis ir tinkamai atsiskaityti.

8.3.3. Laboratoriniai darbaiLaboratorinių darbų metodas taikomas savarankiškam tikrovės reiškinių

stebėjimui ir jų eksperimentavimui. Tam tikslui panaudojami specialūs prietaisai bei instrumentai. Biologijos, chemijos, fizikos pamokose mokiniai atlieka laboratorinius darbus, kurių metu tiriami minėtų mokslų reiškiniai, bandomi įvairūs prietaisai ir kt.

Bandymų demonstravimas - tai mokytojo demonstruojamas darbas, kuriam mokiniai atitinkamai paruošiami. Mokytojas iš anksto gerai apgalvoja šį metodą, nes frontalus demonstravimas reikalauja daug jėgų. Reikia mokinius tinkamai informuoti, sudominti, nukreipti tikslingam stebėjimui. Tai paprasčiausia laboratorinių darbų rūšis, nes mokiniai yra tik stebėtojai, o ne atlikėjai, todėl savarankiško ir individualaus mokinių darbo čia nėra.

Iliustracinių laboratorinių darbų metu patys mokiniai pavieniui ar grupėmis atlieka darbus. Mokiniai, stebėję mokytojo atliktus bandymus, kuriuos demonstravo pamokose, turi pakartoti savarankiškai bei patikrinti laboratoriniu būdu išmoktus dalykus, pastebėti, kaip vyksta reiškiniai, kuriuos mokiniai išnagrinėjo remdamiesi vadovėlyje ar kitame informacijos šaltinyje pateikta medžiaga. Darbas organizuojamas komandomis arba individualiai ir atliekamas pagal standartines instrukcijas. Šio mokymo metodo pagalba mokiniai savarankiškai atlieka užduotis ir patys stebėdami atliekamą bandymą stebi ir komentuoja gautus rezultatus. Atlikus iliustracinius laboratorinius darbus, mokiniai lygina gautą informaciją, analizuoja darbo eigą ir 1.1.

Kai stengiamasi mokiniams sudaryti sąlygas, kurios imituoja mokslinį tyrimą, tuomet mokytojas pasitelkia eksperimentinius laboratorinius darbus. Yra daug būdų skatinti mokinių mokslinį, techninį, meninį kūrybingumą, savitumą ir savarankiškumą. Mokytojas leidžia patiems mokiniams pasirinkti laboratorinę tyrimo metodiką. Mokiniams keliamas klausimas, nurodoma įranga, kuri padės atlikti laboratorinį darbą ir atsakyti į klausimą. Po atlikto tyrimo mokiniai

137

skaičiuoja rezultatus, apibendrina, daro mokslines išvadas bei komentuoja tyrimo

eigą.

8.4. Kūrybiniai mokymo metodaiAukščiausia žmogaus savarankiškumo apraiška yra kūryba. Dabartiniu metu,

kai peržiūrimi švietimo prioritetai, pagrindiniu švietimo tikslu tampa ne vien žinių teikimas. Greta šio tikslo išryškėja išskirtinė vertybinių nuostatų sistemos formavimo ir bendrųjų gebėjimų plėtojimo reikšmė. Žinios tampa prielaida gebėjimams ir vertybinėms nuostatoms ugdyti. Šiuo metu Bendrosiose programose švietimui keliamas uždavinys - plėtoti ugdytinių asmeninius, socialinius, komunikacinius, kritinio mąstymo ir problemų sprendimo, darbinius ir veiklos gebėjimus bei formuoti asmens vertybines nuostatas.

Vyresnėse klasėse prieiname prie probleminės paieškos ir kūrybinio darbo. Šio metodo dėka ugdomas kritinis mąstymas ir mokoma spręsti nestandartinėse situacijose sutinkamas problemas. Taigi kūryba yra aukščiausia žmogaus savarankiškumo apraiška, kurios tikslas sukurti nauja. Mūsų darbe laikoma nauju visa tai, ką mokinys savarankiškai atranda. Todėl viena iš prioritetinių mokyklos veiklos krypčių gali būti skatinimas kurti. Tačiau ar visi mokiniai, kad ir vyresniųjų klasių yra pajėgūs priimti šį metodą? Čia turime prisiminti, kad reikia atsižvelgti j mokinio poreikius, sugebėjimus, pasirengimo mokytis lygį tame pačiame amžiaus tarpsnyje. Bendra mokytojo ir mokinio veikla (tai yra darbo metodas) būtų orientuota j individualybę (tai apie ką kalbama Bendrosiose programose), siekiant kiekvieno ugdytinio saviraiškos. Tai reiškia, kad jokiu būdu nereikia taikytis prie mokinių psichinių funkcijų lygio, o siekti jų plėtotės, atsižvelgiant j mokinių poreikius, sugebėjimus, ateities viziją. Vertinant mokinių veiklą svarbūs jų žinių ir veiklos pokyčiai, o ne galutinis, dažnai formalus rezultatas. Metodų paieška, tai subjektyvus procesas, kuris leidžia atsiskleisti asmenybei ir skatina jos saviraišką. Kūrybiniai metodai dažnai remiasi probleminiu ugdymu.

Kūrybiniai mokymo metodai 8.3. lentelėje pateikti remiantis L. Jovaišos ir J. Vaitkevičiaus (1989) ir L. Jovaišos (2001) klasifikacija.

Probleminiai Euristiniai Tiriamieji

Probleminis mokymas Euristinis pokalbis Stebėjimas

Probleminis pokalbis pagal situaciją

Loginis įrodymas Eksperimentas

Uždaviniųsprendimas

Paieškos Tiriamasis pokalbis

Techninismodeliavimas

Techninis konstravimas Grupinis pokalbis

Kūrybiniai rašiniai

Algoritmavimas

8.4.1. Probleminiai mokymo metodaiProbleminio mokymo pradininku galima laikyti senovės Graikijos filosofą

Sokratą. Jis mokė, kaip ieškoti tiesos, t.y. sukūrė euristinį metodą. Probleminio mokymo esmė tai, kad sudaromos sąlygos patiems mokiniams ieškoti žinių, rasti juos dominančių problemų sprendimus. Juo domėjosi Dž. Duji, A. Dystervergas, V. Okonis, M. Machmutovas, L. Jovaiša, L. Šiaučiukėnienė ir kt.

Kaip teigia N. Čiučiulkienė (2003), probleminio mokymo(-si) elementai atskleidžia integralią probleminio mokymo(-si) esmę.

139

8.3. pav. Probleminio mokymo(-si) modelis (modifikuota pagal Čiučiulkienę, 2003)

Įgyvendinant šj modelį, išryškėja tokie etapai (Čiučiulkienė, 2003):1. Išsiaiškinama turimos informacijos apimtis, apibrėžiamos sąvokos,

terminai, nubraižomas reikalingų mokymosi procesų koncepcijų žemėlapis. Taip situacija išnagrinėjama laba nuodugniai. Atrenkama ir apibrėžiama tikroji, sprendimo reikalaujanti problema.

2. Problemos formulavimas.3. Problemos analizė. Atliekami pradiniai problemos aiškinimai remiantis

turima informacija. Taikomas „Minčių lietaus“ metodas.

4. Paaiškinimų, galimų sprendimų sisteminimas.

5. Mokymosi tikslų formulavimas. Darbas mažoje grupėje.

6. Intensyvus individualus mokymasis.

7. Grupinis diskursas naujos informacijos aspektu. Nauji pirminės

problemos sprendimo būdai.Probleminis ugdymas netinka, kai medžiaga yra aprašomojo pobūdžio ar

dėsnis yra jau seniai įrodytas. Probleminis mokymas gali būti įvairių lygių:

2. Minčių1. Problemos lietus:

nustatymas problemosidentifikavimas


• pirmas lygis - kai mokytojas kelia problemą, formuoja ir sprendžia, o mokiniai tik įsidėmi;

• antras lygis - kai mokytojas iškelia problemą, ją suformuluoja ir mokiniai ją sprendžia pagal pavyzdžius;

• trečias lygis - kai mokytojas iškelia problemą, ją suformuluoja ir nenurodo jos sprendimo kelių, o mokiniai patys ieško jų;

• ketvirtas lygis - kai mokytojas tik nurodo mokslinę problemą, bet jos nesuformuluoja, o mokiniai patys ją aptaria, ieško sprendimo kelių ir ją savarankiškai sprendžia.

Probleminė situacija įgalina sujungti mąstymą ir komunikavimą skatinančius elementus:

Aktyvi diskusija

formuoja teigiamą

nuostatą

PROBLEMINĖSITUACIJA

Tikslų suvokimas

Individualių

atsakymų paieška

Individualusmąstymas

Dialogas

Komunikacija

3. Problemos

formulavimas

Supratimas

8.4. pav. Probleminės situacijos analizė (Čiučiulkienė, 2003)

Probleminis pokalbis. Čia aktyviausias mokinys. Temos pradžioje mokytojas pokalbio metu arba remdamasis vaizdinėmis priemonėmis, sukelia mokinių mąstyme prieštarą, sujaukia ramybę, provokuoja, kas skatina nepasiduoti ir įtempus valią bei mąstymą dalyvauti pamokoje. Mokytojo klausimai sukelia papildomus klausimus mokiniams ir taip patys mokiniai yra verčiami ieškoti sprendimo kelių, turint panašių

141

situacijų sprendimų pavyzdžių. Viskas daroma minčių, vaizdinių, protavimo pagalba, mokytojui vadovaujant. Tai galėtų būti antras probleminio mokymo lygis.

Uždavinių sprendimas - tai probleminis mokymo būdas, tačiau uždavinys (tiek matematikos, fizikos, geografijos ar filologijos) neišgyvenamas kaip asmeninis sunkumas ar problema. Jis yra objektyvus, ir remiantis mąstymu ir praktinės veiklos patirtimi, reikia rasti sprendimą ir atsakymą. Uždavinių sprendimas plėtoja loginį mąstymą, o įvairių sprendimų būdų ieškojimas - kūrybinį mąstymą, būdų palyginimas ir geriausio atrinkimas - kritinį mąstymą.

Techninis modeliavimas. Savotiško problemos sprendimo reikalauja techninis modeliavimas - realių objektų, ypač mašinų, atkūrimas paprastesnių, abstraktesniu pavidalu. Techninis modeliavimas plačiai taikomas profesinio mokymo įstaigose ir bendrojo lavinimo mokyklose neformaliojo ugdymo užsiėmimuose.

Algoritminis mokymas bendrojo lavinimo mokykloje suvokiamas kaip tam tikros operacijų sekos veiksmų įsiminimas ir jos savarankiškas pritaikymas arba savarankiškas būtinų veiksmų sekos nustatymas. Tai gali būti, pavyzdžiui, sugebėjimas nustatyti teisingą ir tikslingą uždavinių sprendimo eigą (seką) egzamino metu, kai labai brangus yra laikas. Mąstymo racionalumas atsiskleidžia probleminėse, kritinėse situacijose, kai būtina save maksimaliai mobilizuoti ir su minimaliu laiku išgauti maksimalų rezultatą. Tai gali būti trečio probleminio mokymo lygio pavyzdys.

Prie kūrybinių darbų priskiriami ir kūrybiniai rašiniai. Jie sprendžia gyvenimišką, socialinę, filosofinę ar kitą problemą. Jie ugdo kūrybinius literatūrinius sugebėjimus.

8.4.2. Euristiniai mokymo metodaiEuristiniai mokymo metodai yra artimi probleminiam mokymui. Probleminiai

mokymo metodai sudaro galimybes sprendžiant problemas, įveikti sunkumus, neaiškius dalykus daro suprantamais, randa teoriškai ir praktiškai pagrįstus sprendimus, o euristiniai mokymo metodai skatina nepasitenkinti žinomais dalykais, atskleisti nauja ir siekti tobulumo. Euristinis mąstymas grindžiamas įžvalga, prognoze, sprendimų paieška ir jų patikrinimu. Euristinio mąstymo tikslas - rasti taiklesnius, tobulesnius sprendimus. Euristiniai mokymo metodai gali būti:

Euristinis pokalbis. Šiam metodui reikalinga mokinių patirtis. Jis geriausiai tinka, kai ta pati tema dėstoma naujame koncentre arba kai yra papildomos ar pagilinamos tos temos žinios, plečiami mokinių


mokėjimai ir įgūdžiai. Euristinis mokymas leidžia didinti mokinių savarankiškumą, sudaroma proga kūrybai. Tai gali būti ir papildomų užsiėmimų laikas. Jis taikomas lietuvių kalbos, matematikos, biologijos, chemijos pamokose.

Euristinio pokalbio etapai:

• klausimo iškėlimas;

• žinomų atsakymų į tą klausimą apibūdinimas;

• atsakymų nepakankamumo pagrindimas (vienpusiškumo, siaurumo, kitokių ydų nurodymas);

• naujos kokybės žinojimo būtinumo iškėlimas, siekimo rasti naujus atsakymus sužadinimas;

• naujų pavyzdžių iškėlimas ir tyrimas; alternatyvų svarstymas, spėliojimas, klaidingų prognozių atmetimas;

• savarankiškas išvadų, apibendrinimų darymas (taisyklių, dėsnių, formulių išvedimas);

• rastų naujų dalykų patikrinimas.Dėstant visuomenės mokslus taikomas loginis įrodymas. Įrodymas būna

deduktyvus ir induktyvus. Šis metodas skatina mokinius logiškai mąstyti, kūrybiškai parinkti argumentus, įtikinti.

Paieškos. Šiuo metu plačiai naudojamos mokinių ekspedicijos istorijos, etnografijos ar geografijos žinioms praturtinti. Tai neformalus vaikų švietimas. Mokinių darbai bibliotekose, archyvuose, ieškojimas ko nėra vadovėlyje yra dalinės paieškos, t. y. čia mokiniai vykdo mokytojo užduotį euristinio mokymo sistemoje.

Techninis konstravimas. Naujų techninių detalių, agregatų ar net techninių sistemų kūrimą lydi ko nors racionalizavimas ar ieškojimas.

8.4.3. Tiriamieji mokymo metodaiTiriamaisiais mokymo metodais mokiniai įjungiami į tariamą ar tikrą mokslinį

darbą, mokomi tyrinėti tikrovę ne vien akademiškai, ne vien loginiu mąstymu, o praktiniu darbu.

Stebėjimas. Remdamiesi šiuo metodu mokiniai, mokytojo vadovaujami, stebi tikrovės reiškinius, juos analizuoja, aprašo, matuoja, apskaičiuoja. Jis reikalingas chemijos, fizikos, biologijos pamokose ir neformaliojo ugdymo veikloje. Šie dalykai neapsieina be matematikos, kuri reikalinga duomenų apdorojimui, suklasifikavimui.

Eksperimentas. Tai bandymai sklype, dirbtuvėse, chemijos ar fizikos kabinete. Mokytojas dirbtinai sukelia reiškinius, kad mokiniai galėtų juos įvertinti, stebėdami, analizuodami. Stebėjimų ir eksperimentų duomenys įjungia mokinius į savarankišką darbą su informacijos

143

šaltiniais, t. y. jie turi savo gautus rezultatus palyginti su vadovėlio medžiaga, toliau gilintis j kitą medžiagą ir pateikti savo kūrybinj darbą referato ar pranešimo pavidalu.

Tiriamasis pokalbis. Tai toks bent dviejų žmonių bendravimas, kurio metu renkama informacija apie jį patį, kitus asmenis, socialinius, gamtos reiškinius. Toks pokalbis gali būti atliekamas ir naudojant anketas.

Grupinis pokalbis turi įvairius tikslus. Jis ypač tinka kolektyviniam klausimų aptarimui ar problemų tyrimui, uždavinių sprendimui. Jame taikomas vadinamasis „smegenų šturmas“, kai besimokantieji vienas po kito kelia idėjas, ginčijasi ir randa labiausiai tinkamas išeitis arba kelias idėjas, padedančias išspręsti klausimą. Tuo tikslu klasė pasiskirsto grupėmis ir užduotimis.

Šiandien žinome ilgą mokymo metodų sąrašą. Be tradicinių mokymo metodų, dar išskiriami šie: grupinio tyrinėjimo, apklausos (interviu), vaidinimo, argumentų „už ir prieš“, debatų, modeliavimo, „minčių lietaus“, projektų, eksperimento, dokumentų analizės, „akvariumo“, „ledlaužio“, patyrimų įsisąmoninimo, reflektyvaus rašymo ir kt. Vieni autoriai juos vadina metodais, o kiti tik metodiniais būdais, pavyzdžiui, paskaita - metodas, o joje taikomas „minčių lietus“ - metodinis būdas.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kokia yra mokymo metodų klasifikacija? Kaip Jūs vertinate paskaitos metodą? Nurodykite teigiamas ir neigiamas šio metodo savybes.


7. MOKYMOSI METODAI

Skyriuje „Mokymosi metodai“ siekiama:• aptarti klasikinius mokymosi metodus, pateikiant jų praktinį pritaikymą;• aptarti šiuolaikinius mokymosi metodus ir jų praktinį pritaikymą.

9.1. Mokymosi metodų klasifikacijaMokymosi metodai mokslinėje literatūroje yra skiriami į klasikinius mokymosi

metodus ir šiuolaikinius mokymosi metodus. L. Jovaiša (2007) klasikinius mokymosi metodus skirsto į informacijos šaltinių naudojimo metodus, praktinius operacinius mokymosi metodus ir kūrybos mokymosi metodus. Šiuolaikiniai mokymosi metodai nusistovėjusios klasifikacijos neturi, nes jie yra vis dar kuriami realizuojant ugdymo procesą. Šiame vadovėlyje plačiau bus aptariami šie šiuolaikiniai mokymosi metodai: projektų metodas, koncepcijų žemėlapiai, mokymasis bendradarbiaujant, aktyvaus mokymosi metodai.

Mokymosi metodų klasifikacija pateikta 9.1. paveiksle.

9.1. pav. Mokymosi metodų klasifikacija

145

9.2. Klasikiniai mokymosi metodai

9.2.1. Informacijos šaltinių naudojimo metodaiRemiantis klasikine mokymosi metodų samprata, informacijos šaltinių

naudojimo metodai yra skirstomi j percepcinius mokymosi metodus, mneminius mokymosi metodus ir mentalinius mokymosi metodus (Jovaiša, 2007). Svarbiausiu informacijos šaltiniu mokiniams yra mokytojas, vadovėliai ir kita mokomoji medžiaga, vaizdinės priemonės, tikrovės daiktai ir reiškiniai.

Yra skiriami du percepciniai (suvokimo) mokymosi metodai. klausymas ir skaitymas.

Klausymas - tai kultūros vertybių recepcija klausos organais jas suvokiant, perdirbant bei įsisąmoninant. Klausymas prasideda nuo mokymo tikslo suvokimo. Labai svarbu klausant lyginti pateikiamus faktus, mintis, analizuoti, kritiškai vertinti lyginant su jau žinomais dalykais, nustatyti prieštaravimus ir neaiškumus, t. y. mąstyti klausant. Klausymo metodikoje svarbią vietą užima aiškinimo ar paskaitos fiksavimas.

Skaitymas - ne mažiau sudėtingas mokymosi procesas kaip klausymas. Pradiniame mokymo etape įveikiami skaitymo technikos sunkumai, pereinama prie sąmoningo skaitymo. Vyresnėse klasėse ne tik formuojami įgūdžiai savarankiškai naudotis vadovėliu, bet ir ugdomi skaitytojo interesai, įpročiai metodiškai naudotis įvairiomis informacijos priemonėmis bei informacinėmis technologijomis.

Mneminiu mokymosi metodu laikomas mokymasis iš vadovėlio - tai pagrindinis mokinių savarankiško darbo metodas. Iš jo mokomasi per pamokas ir namie, bibliotekoje ar skaitykloje. Tinkamai naudojamas vadovėlis padeda sustiprinti atminties (įsiminimo, išsaugojimo, atgaminimo), mąstymo (analizės, sintezės, abstrakcijos, apibendrinimo, divergencijos ir kt.) procesus (Jovaiša, 2007). Mneminiams mokymosi metodams taip pat priskiriamas ir mokymasis atmintinai - sunkus proto darbas. Jam palengvinti reikalinga įvairi protinio darbo metodika. Yra sukurtos metodikos prozos ir eiliuotam tekstui atgaminti bei atmintinam teoremų, dėsnių, taisyklių ir pan. mokymuisi.

Mentaliniais mokymosi metodais laikomas planavimas ir darbas su knyga.Planavimas - mokymosi metodas, kuriuo lavinamas loginis - algoritminis

mąstymas atliekant bet kurį darbą. Pagrindinis vaidmuo čia tenka darbo nuoseklumo, racionalumo ir pagrįstumo numatymui (projektavimui), visumos esminių elementų išskyrimui (Jovaiša, 2007).


Darbas su knyga. Knyga skirta mokomajam dalykui įsisavinti ir savišvietai - bendram kultūriniam išprusimui ir kvalifikacijai tobulinti. L. Jovaiša (2007) išskiria keletą knygos nagrinėjimo tikslų:

• naujos informacijos kaupimas;

• kritiškas analizavimas;

• medžiagos ir metodikos paieška.

Yra skiriami penki knygos nagrinėjimo metodai:

• orientacinis susipažinimas su knyga, kuris padeda nustatyti jos paskirtį, pobūdį ir pasirinkti reikiamus tolesnio darbo su knyga metodus.

• apžvalginiu metodu nustatoma, kaip nagrinėjamos atskiros temos. Juo naudodamasis mokinys pirmiausia skaito įvadą ir pabaigą (išvadas, santrauką), po to atsirenka reikalingus skyrius ar pastraipas, o galiausiai greituoju skaitymu peržvelgia tekstą ir iliustracijas (lenteles, brėžinius, fotografijas, piešinius).

• atrankiniu skaitymo metodu siekiama nuodugniaiišnagrinėti aktualias temas (skyrius, pastraipas). Šiuo atveju pirmiausia atrinktas tekstas skaitomas ištisai, išskiriami pagrindiniai ir esminiai teiginiai ar dalykai, jie pasižymimi. Tada kylančios mintys ar abejonės užsirašomos paraštėje ar sąsiuvinyje. Vėliau išsiaiškinamas dėstymo nuoseklumas, eiga, struktūra, sudaromas planas, nustatomi jo dalių ryšiai, iliustracijų vieta ir priklausomumas. Tada išsiaiškinamas nagrinėjamų dalykų fundamentalumo lygis (išskiriami klausimo pagrindai, esmė, be kurios negali būti suprastas klausimas, po to - antraeiliai, papildomi dalykai, paaiškinimai, nuorodos į šaltinius). Galiausiai išsiaiškinamasreikalingumas, aktualumas (ką reikia tvirtai išmokti, įsiminti, ką - įsidėmėti, ką praleisti, kas šiuo metu svarbu, kas pasenę, kas vėliau bus reikalinga) ir visi išnagrinėti dalykai užsirašomi

užrašuose ar sąsiuvinyje savais žodžiais(Jovaiša, 2007).

• Ištisinis metodas. Grožiniai kūriniai skaitomi ištisai, neskitaip darant jie lieka nesuprasti, neišgyventi. Taip pat fundamentalios, sisteminės reikšmės mokslo ar mokymo knygos yra skaitomos ištisai. Čia naudojamasi atrankinio skaitymo būdais, tačiau, norint suvokti viso veikalo ar mokomojo dalyko sistemą, reikia dedukcinio-analitinioknygos nagrinėjimo. Todėl po orientacinio ir apžvalginio

147

skaitymo būtina gerai jsiminti knygos turinio skyrius, juos užsirašyti specialiai skirtame sąsiuvinyje ar užrašuose; atidžiai ir mąstant (lyginant, analizuojant, sisteminant, vertinant) skaityti nuosekliai pastraipą po pastraipos ir įsimintinus dalykus pagal skyrius fiksuoti sąsiuvinyje ar užrašuose; išnagrinėtus dalykus logiškai sisteminti ir užsirašyti esminius dalykus, iliustracijas; skaitant kelti problemas, skirtingas idėjas, tikrinti jas tekste, kritiškai vertinti, lyginti su žinomais dalykais; išskirti problemines, neaiškias vietas. Spragoms užtaisyti reikalingas pagilinamasis, pakartotinis skaitymas (Jovaiša, 2001).

• Mišrųjį knygos nagrinėjimo metodą sudaro aukščiau išvardintų metodų derinimas tarpusavyje.

Kai dirbama su knyga, svarbu, kad perskaityti ir suprasti dalykai būtų panaudoti savarankiškam mokymuisi ir kūrybiniam darbui. Išsaugoti atmintyje sukauptą informaciją ir mąstymo patirtį padeda fiksavimas įvairių formų užrašuose: konspektuose (trumpa knygos turinio, svarbiausių minčių santrauka), išrašuose (atpasakota ir užrašyta teksto dalis), ištraukose (tiksliai nurašyta teksto dalis), citatose (trumpa esminė teksto ištrauka) ir žodynėliuose (mokiniai paprastai sudarinėja negimtosios kalbos sunkiau įsimenamų žodžių bei gimtosios kalbos mokslo terminų, tarptautinių žodžių žodynėlius).

9.2.2. Praktiniai operaciniai mokymosi metodaiPraktiniais operaciniais mokymosi metodais įsisavintos žinios taikomos

praktikoje - tai padeda išmokti mąstymo operacijų, kalbos, veiksmų su daiktais, simboliais ir pan. Yra skiriami šie praktiniai operaciniai mokymosi metodai: pratimai, praktiniai darbai ir laboratoriniai darbai.

Pratimų atlikimas - elementarus mokymosi metodas, kuriuo siekiama įvaldyti įgūdžius, plėtoti reikalingus mokėjimus. Pagal mokomuosius dalykus skiriami kalbos, matematikos, muzikavimo, piešimo ir 1.1. pratimai, kurių metu įgyjami to dalyko įgūdžiai.

Praktikos darbai. Jų, taikymo tikslas - mokytis praktinio darbo. Jie sieja protinę veiklą su technine veikla. Čia mokomasi ir techninės kūrybos.

Laboratoriniai darbai skiriasi nuo praktikos darbų tuo, kad mokiniai atlieka veiksmus su mokslui reikalingais prietaisais, įrenginiais, siekdami išmokti jais naudotis žinių pritaikymo moksliniame darbe ar naujų žinių atradimo tikslais.


9.2.3. Kūrybos mokymosi metodaiKūrybos psichologinis pagrindas yra mąstymas ir vaizduotė. Kiekvienas

žmogus yra daugiau ar mažiau kūrybingas. Uždavinys plėtoti mokinių kūrybingumą apima meninės, techninės ir mokslinės kūrybos sritis.

Remiantis kūrybos psichologija ir kūrybingumą plėtojančiais mokymo metodais, galima išskirti kelis kūrybos mokymosi metodus.

Kūrybos pažinimo metodai. Mokinys taiko tokius savęs pažinimo metodus: dalyvavimo kūrybinėje veikloje savianalizė ir savęs vertinimo metodą.

Taikant savianalizę tiriami tokie kūrybingumo pažymiai:

• smalsumas, emocingumas mokslo žinioms, technikai, menui;

• sritis, kurioje įtemptai, atkakliai veikiama;

• sugebėjimas greitai atgaminti reikiamą informaciją;

• vaizdų ir minčių sąmonėje skrydis, asociacijų platumas, sąmojus;• sugebėjimas iniciatyviai veikti, kelti idėjas, sumanymus, hipotezes;• intelekto lankstumas, sugebėjimas greitai įžvelgti esmę, atsisakyti

klaidingų prielaidų, teiginių;

• sugebėjimas perdirbti mintyse vaizdus, idėjas;

• sugebėjimas planuoti ir įvykdyti planus;

• sugebėjimas vertinti;

• sugebėjimas savikritiškai vertinti ir derinti savo požiūrius, veiksmus su kitais, daryti pagrįstas išvadas.

Savęs vertinimo metodas siejasi su savianalize, nes pastebint požymius jie vienaip ar kitaip vertinami. Veiklos rezultatų požymiai lyginami su ankstesnės veiklos rezultato tokiais pačiais požymiais, nustatomi jų skirtumai, vertinama jų kokybė.

Savo kūrybinės veiklos rezultatų vertinimas leidžia pastebėti, kurioms darbo sritims skirti daugiau dėmesio, ką tobulinti. Intensyviai tobulinant pagal tos srities reikalavimus veiklos rezultatus, plėtojama ne tik atlikimo, bet ir kūrybos kokybė. Pats kūrybos mechanizmas nėra pakankamai ištirtas, todėl skeptikai teigia, kad kūrybos negalima išmokti.

Kūrybos proceso organizavimo metodai - tai mąstymą lavinantys, interesą ir emocijas žadinantys, savarankiškumą plėtojantys mokymo metodai. Mokslo disciplinų mokymasis ugdo mokslinį kūrybingumą, literatūros, vaizduojamojo meno, muzikos disciplinos -

149

meninį, technologijos - techninį. Kaip jis ugdomas, nurodo dalykų metodikos.• Uždavinių sprendimo metodas lavina mąstymo veiksmus. Mokykloje

sprendžiami filologiniai, meno, socialiniai, matematikos, fizikos ir t. t. uždaviniai, reikalaujantys tam tikromis sąlygomis, apibrėžtoje situacijoje rasti atsakymą į iškeltą klausimą. Tai - pirmasis kūrybingumo ugdymo būdas.

• Problemos ir uždavinio paieškos. Tai metodas, padedantis suprasti, kas nepakankamai aišku, kokios yra žinių spragos. Iškelti papildomą klausimą turimų žinių pagrindu, klausimą, į kurį mokinys negali, bet nori atsakyti, yra kūrybos pradžia.

• Atsakymo j klausimą paieškos būna įvairios: spėliojimas, loginis mąstymas, mintinis eksperimentas, faktinis medžiagos rinkimas, mokytojų ir draugų klausinėjimas ir kt. Dažnai randamas atsakymas, o niekur neradus atsakymo, kūrybingam mokiniui greičiau ar po kurio laiko kyla sumanymai, idėjos, kartais kaip svarstymų, planavimo, projektavimo rezultatas.

• Sumanymo, idėjos įgyvendinimas - sudėtingas kūrybinio darbo etapas, kuriame panaudojamos įvairios medžiagos, darbo technikos ir metodai priklausomai nuo kūrybinės veiklos pobūdžio.

Taip dar neseniai vyravo požiūris, kad kūrybingumas yra išskirtinė likimo dovana, todėl daugiausia, ką galima padaryti - tai netrukdyti jam skleistis. Šiuo metu laikomasi požiūrio, kad įgimti polinkiai, gabumai, talentai nėra vienintelis kūrybingumo šaltinis ir prielaida. Sisteminiu požiūriu, kūrybinius gebėjimus lemia kelių veiksnių sąveika:

• gabumai ir polinkiai;

• asmenybės bruožai;

• pasirengimas tam tikros srities kūrybinei veiklai;

• aplinka (žr. 9.2. pav.).

150 į DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

VPLINKAOstimuliavimas,

palaikymas, ištekliai,

požiūris j naujoves,...

9.2. pav. Kūrybinių gebėjimų veiksnių sąveika (Vaicekauskienė, 2009)

Trys pastarieji veiksniai gali būti keičiami ir stiprinami. Kūrybingi žmonės nesureikšmina savo gabumų vaidmens. Jie teigia, kad jų laimėjimus lemia vienas procentas talento ir devyniasdešimt devyni procentai darbo.

Kūrybingumui ugdyti taikomos įvairios strategijos: pažintinių gebėjimų (mąstymo lankstumo, problemų radimo, problemų sprendimo ir kt.) ugdymas, kūrybinių strategijų mokymas, kūrybingumui palankių nuostatų ugdymas ir charakterio stiprinimas, palankaus psichologinio mikroklimato kūrimas, stimuliavimas plečiant patirtį ir 1.1. Šios strategijos gali būti taikomos pavieniui, tačiau dėl kompleksinės kūrybingumo prigimties veiksmingiausias yra įvairių strategijų derinys. Jis taikomas visų dalykų pamokose ir visų lygmenų klasėse.

Klasikinė mokykla buvo sukurta pagal kareivinių, kalėjimų ir fabrikinės gamybos modelį, tinkamą organizuoti veiksmingą didelio skaičiaus vaikų ir jaunimo mokymą. Šis kontrole, suvienodinimu ir nuasmeninimu grįstas modelis darosi kliūtis kintant švietimo tikslams - pereinant nuo standartinio mokymo prie individualybių ugdymo.

Ugdyti kūrybingumą trukdo kai kurios mokymo(-si) organizavimo mokykloje tradicijos ir veiksmingo mokymo nuostatos:

• pagrindinis tradicinės mokyklos tikslas - žinių sistemos perdavimas, todėl vengiama laisvos ir „nerimtos“ veiklos;

51

• mokymo(-si) tvarką palaiko griežta pamokų, pertraukų ir dalykų kaita, tuo tarpu kūrybinei veiklai neretai reikia jungtinių pamokų ir savo nuožiūra pasirenkamų pertraukų, nes kūrybinė mintis teka savu ritmu;

• įprasta yra tik „mokymosi sėdint“ forma, o kuriant svarbūs visi pojūčiai;• nesėkmių ir bandymų ir klaidų metodo (kuris yra kiekvienos kūrybos

elementas) netoleravimas;• „objektyvaus vertinimo“ siekis - nors kūrybingumą sunku įvertinti

nešališkai, o kartais apskritai verčiau nevertinti.Kūrybingumo ugdymas yra šios dienos aktualus mokyklos darbo uždavinys.

Jo metodiką reikia tobulinti kūrybos proceso mokslinio tyrimo pagrindu.Verta pažymėti, kad šiuo metu ugdymo procese siekiama pereiti nuo

tradicinio prie susiliejančio ugdymo. Tačiau tradiciniai mokymosi metodai anaiptol nepraranda savo vertės. Įvairūs autoriai siūlo ne keisti ar kritikuoti klasikinius mokymo metodus, bet ieškoti metodinių būdų, kurie:

• padėtų mokytojui pažinti mokiniu;

• skatintų mokinių savarankiškumą;

• sudarytų sąlygas įvairių gabumų mokinių saviraiškai;

• ugdytų bei plėtotų kiekvieno mokinio individualaus darbo stilių;

• mokymą ir mokymąsi paverstų kūrybiniu procesu.

Kaip sukurti kūrybingumui palankią aplinką? Yra bent du kūrybingumui svarbūs aplinkos aspektai - fizinis ir psichologinis.

Psichologiniam klimatui būtinos šios ypatybės:

• teigiamas požiūris į veiklumą, iniciatyvą, išradingumą, darbą, siejamas su gyvenimo prasmingumo nuostata;

• kitoniškumo - asmenybės, idėjų, veiklos, siekių - toleravimas;• asmens autonomijos gerbimas - teisės nusišalinti, vadovauti pačiam sau

ir turėti savo požiūrį pripažinimas;• laisvė eksperimentuoti - bandyti, klysti, pradėti iš naujo ir nebūti už tai

pasmerktam ar išjuoktam;

• žaismingumas, humoras.

Kūrybingumą skatina tokios fizinės aplinkos ypatybės:

• vizualių detalių gausa;

• natūralios gamtos vaizdai už lango arba jų kompensavimas kambariniais augalais, paveikslais;

• natūralios apdailos medžiagos;


• šiltų spalvų vyravimas arba malonūs kontrastai.Ugdyti asmenybę. Kūrybingi žmonės yra savarankiškos individualybės, todėl

kūrybingą vaiką reikia mylėti ir vengti smulkmeniškai kontroliuoti. Vaikui turi likti erdvės - pabūti vienam, turėti laisvo laiko, pasirinkti veiklą arba nieko neveikti, turėti savų paslapčių ir pomėgių, ugdytis savą požiūrį ir vertinimo kriterijus. Drausminti reikėtų ne taisyklėmis, bausmėmis ir suvaržymais, bet ugdant vertybes ir bendruosius elgesio principus, o destruktyvų elgesį pakeisti produktyvia veikla.

Skatinti smalsumą, tai yra domėjimąsi įvairiais dalykais ne dėl praktinės naudos, bet siekiant pažinti, atskleisti paslaptį. Mokyti tyrinėti. Gerbti vaikų klausimus ir rimtai atsakyti net į pačius keisčiausius. Raginti vaikus klausti.

Vertinti originalumą, skatinti divergentinj mąstymą - keistas, retas idėjas ir sprendimus. Išklausyti, paraginti jas išbandyti ar pristatyti kitiems. Skatinti neapsiriboti pirma į galvą atėjusia idėja, vieninteliu sprendimu, bet pabrėžti, kad jų gali būti daug ir įvairių, kad verta jų ieškoti.

Leisti pasirinkti veiklą - sudaryti sąlygas neprograminiam, neplaniniam, pačių mokinių inicijuotam mokymuisi. Leisti rinktis sritis ir temas, kurios vaikams patinka, problemas, kurios jiems įdomios, ir veiklos būdus bei priemones. Padėti mokiniams atrasti tai, kas jiems iš tiesų patinka, nes tai jie padarys geriausiai.

Mažinti algoritminio mokymosi - suteikti būtinų žinių ir įgūdžių, tačiau orientuotis į atradimu grindžiamą mokymą ir užduotis, menkai apibrėžtas problemas, kurias reikėtų savarankiškai formuluoti ir spręsti.

Turtinti įspūdžius ir vaizduotę - kūrybingumas minta netikėtomis ir įkvepiančiomis patirtimis, įgyjamomis keliaujant, klausant koncertų, žiūrint spektaklius, sulaukiant svečių klasėje, eksperimentuojant ir kt.

Leisti klysti, tai yra pakliūti į mąstymo, sprendimų kūrimo akligatvius ir nebaudžiamam, nesmerkiamam pradėti iš naujo.

Kūrybingumo ugdymo uždaviniai ir strategijos turi būti parenkami atsižvelgiant į mokinių amžių.

Vaikystėje svarbu išsaugoti natūralų vaiko smalsumą, skatinti kūrybinę saviraišką ir sudaryti sąlygas patirti naudojimosi savo vaizduote bei improvizavimo ir kūrybinio žaidimo teikiamą džiaugsmą.

Paauglystėje mokomasi tikslingos kūrybinės veiklos pagrindų - technikų, simbolių, žinių sistemų. Tai metas, kai pasirengiama pereiti nuo kūrybos kaip žaidimo prie kūrybos kaip darbo, kurio rezultatas turi būti užbaigtas ir tinkamas pristatyti kitiems.

153

Jaunystėje jau įgyta pakankamai įvairių sričių žinių ir jų taikymo gebėjimų, kad būtų galima pradėti sąmoningai laužyti konvencijas ir jungti skirtingų sričių technikas, simbolius, informaciją sprendžiant kūrybinius uždavinius. Šiame laikotarpyje labai svarbūs mokytojai tik padrąsina.

9.3. Šiuolaikiniai mokymosi metodai

9.3.1. Projektų metodasProjektų metodas spaudoje pirmą kartą paminėtas 1824 m. JAV. Projektinis

darbas, kaip mokymosi metodas, mokykloje pradėtas taikyti šio amžiaus pradžioje vadovaujantis mintimi - „mokymasis dirbant“. Jo idėja - mokiniui vietoj pasirenkamųjų dalykų mokymosi, paskirti užduotis, kurias atlikdamas jis pasiektų tikslą savo paties metodika (Birgelytė, 2002).

Projektų metodas remiasi:• pragmatizmo filosofijos atstovo Dž. Diuji (1859-1952) darbais, kuris siūlė

mokymui taikyti problemų sprendimo metodą, t. y. išmokyti vaiką spręsti problemas, kurios yra gyvenimo pagrindas;

• J. F. Herberto (1776-1841) mokymo organizavimo metodu, kuris siūlo vaikams atlikti užduotis, kurių sprendimo būdas ar atsakymai yra žinomi iš anksto.

• W. H. Kilpatricko (1871-1965) mintimis, kuris pasiūlė projektų kūrimo metodo esmę. W. H. Kilpatrickas akcentuoja asmeninį vaiko santykį su vykdomu projektu, kad per projekto kūrimą „ne tik įgyjama žinių bei įgūdžių, bet susiformuoja ir asmeninės nuostatos, asmeninis požiūris į dalykinę sritį“ (Ališauskas, 1999, p. 25). Akcentuojama projektų metodo „charakterį formuojanti funkcija“.

Vėliau projektų metodas vis plačiau buvo taikomas JAV, Vokietijoje, Rusijoje ir kitose šalyse. Išsamiai projektinę veiklą išanalizavęs T. Tamošiūnas (1999) mano, kad projekto metodas, kuris iš pradžių siekė mokyklinio ugdymo reformos, yra aktualus šiuolaikinėje sudėtingų technologijų visuomenėje su nepaprastai augančiomis žinių pritaikymo praktikoje galimybėmis.

Kiti autoriai kaip R. Ališauskas (1999), M. Teresevičienė, J. Adomaitienė (2000), D. Šiaulytienė (2001), tyrę projektinės veiklos įtaką ugdymo procesui, teigia, kad projektinė veikla skatina ugdymo proceso individualizaciją - padeda visavertiškai į mokymo procesą įsitraukti įvairaus charakterio, skirtingo pasirengimo vaikams, leidžia jiems atskleisti savo kūrybinius sugebėjimus, sudaro galimybes kiekvienam vaikui pasijusti gabiam ir reikšmingam.


Projektinio darbo samprata. Projektas (lot. projectus - mestas į priekį) - iš anksto parengta dokumentacija, pagal kurią numatytą objektą galima pagaminti, pastatyti, patobulinti, suremontuoti (Tarptautinių žodžių žodynas, 2001).

Projektas - tai ilgalaikis, sistemingas ir suplanuotas bandymas, pasižymintis vertinimu. Tai - planuojamas ir vertinamas darbas, tai - pastangų sistema, darbo forma, kurią lemia iškilusios problemos ir jų prigimtis. Projektą kuriame susidūrę su nauju reiškiniu, kuris reikalauja intervencijos, turinčios padėti įgyti daugiau patirties ir duoti naudingų rezultatų (Tamošiūnas, 1999).

Projektas yra vienkartinė, dažniausiai nauja užduotis, kuria siekiama aiškiai suformuluoto tikslo; ji skiriasi nuo kasdienių bei rutinos užduočių, nes turi aiškiai nustatytą pradžią ir pabaigą. Ši užduotis paprastai planuojama ir kontroliuojama (Praktinis vadovas Lietuvos nevyriausybinėms organizacijoms, 1998).

Projektą dažniausiai planuoja grupė, sudaryta iš įvairios kvalifikacijos žmonių (kvalifikacijos parenkamos specialiai projekto sėkmingam įgyvendinimui). Ji dirba fiksuotą laiką ir pasitelkia tam tikrus resursus (medžiagos, finansai). Projektas dalijamas į etapus ir įgyvendinamas etapais.

Tuo projektinė veikla ir skiriasi nuo paprasčiausio ketinimo spręsti problemą ir veiksmų, kurių imamasi be išankstinio nuoseklaus planavimo ir pasirengimo.

Projektavimo metodika. Berger ir Borkel apibendrino sąlygas, kurios būtinos norint gerai parengti projektą (Dalin ir kt., 1999):

• Turėtų būti aiškiai suformuluota projekto koncepcija, kurioje būtų pateikti tikslai, užduotys, įgūdžiai, be to, aprašyti projektui reikalingi ištekliai ir priemonės.

• Paskirtas projekto vadovas (paprastai organizacinio komiteto narys), atsakingas už procesą, galintis priimti sprendimus ir koordinuoti, jei reikia.

• Iš pat pradžių dera išsiaiškinti, ar reikės projekte dalyvauti ekspertams, o jei taip, tai kokiu būdu, taip pat - ar reikės ekspertizės iš šalies.

• Vienas žmogus iš mokyklos tarybos (bent didesnėse mokyklose) turi būti atsakingas už nuolatinės informacijos apie projektą rinkimą.

• Reikia laiko plano, pvz., vizualinės funkcinės schemos.• Iš pat pradžių dera aiškiai apsispręsti, kaip bus tvarkoma informacija ir

daromi sprendimai.

155

• Iš anksto susitariama, kaip bus atliekama būtina kontrolė.• Dokumentacija, kuri teikia informaciją dalyviams ir kitiems žmonėms

apie projektą, turi būti prieinama.• Turi būti informacija ir grįžtamasis ryšys, kad dalyviai ir ne dalyviai galėtų

matyti projekto rezultatus.• Pabaigoje turi būti numatytas projekto įvertinimas, kad būtų užfiksuota,

kiek projektas pavyko ir kokia yra sukaupta praktinė patirtis, galinti turėti įtakos ateities projektams.

Projektinio metodo struktūros principas - tai visų rūšių projektams būdingas principas, reikalaujantis projekto eigoje laikytis nustatytos sekos, nuoseklumo. T. Tamošiūnas (1999) išskiria šiuos projektinio darbo etapus:

• situacijos analizė;

• problemos iškėlimas;

• problemos aptarimas;

• problemos analizė;

• projekto tikslų ir uždavinių nustatymas;

• sprendimo būdų paieška (projekto plano struktūros išdėstymas);• veikla (projekto įgyvendinimas);• rezultatų aptarimas (išvados ir rekomendacijos, perspektyvų

numatymas);• vertinimas (apibendrinimas, ataskaita, pristatymas).E. Stearfeldt ir Ch. Rr. Mathiasen (1999) projektų metodą apibūdina kaip

mokymo metodą, kai mokiniai bendradarbiaudami su mokytoju ir kitais žmonėmis, tiria ir sprendžia problemas, neatitrūkę nuo socialinės tikrovės, kurioje jos iškyla. Projektas yra planinga ir organizuota veikla, kurios tikslas - įveikti užduotį ar išspręsti problemą taip, kad gautume norimų rezultatų (Artyn vaiko, 1997).

E. Staerfeld ir Ch. R. Mathiasen (1999) projektinio darbo veiklą skirsto į 9 etapus:

1. įvadinis etapas. Suteikti projekto dalyviams žinių apie projektinį darbą, sudominti juos ir paskatinti dirbti, kartu nustatant tolesnės veiklos rėmus.

2. Projektų temos parinkimas. Nusprendžiama, kokios problemos bus tiriamos, projekto dalyviai padalijami į grupes. Darbas vyksta taip: pasirinkus temą, kiekvienas darbo grupės narys papasakoja, ką apie ją manąs. Visi pasiūlymai užrašomi, nes šiuo metu labai svarbu nevaržyti nei savo, nei vienas kito minčių. Visos asociacijos, visos idėjos dabar


lygiai vertingos, nėra jokio pagrindo kritikuoti save ar kitus. Pastudijavus literatūrą ar padiskutavus su kolegomis, idėjų dar padaugėja.

Kai visos mintys išsemiamos, ateina laikas rinktis ir apriboti projektą, tačiau prieš tai neretai pravartu pasiūlymus susisteminti į didesnes grupes ar požiūrio taškus (pvz., pedagoginės, psichologinės, praktinės, istorinės, organizacinės, filosofinės ir 1.1. tematikos klausimus).

Šiuo metu nustatomi pagrindiniai projekto eigos rėmai, tad svarbu neskubėti, skirti šiam etapui tiek laiko, kiek atrodo reikalinga. Patirtis rodo, kad sugaištas laikas visada atsiperka, nes projekto dalyviams paaiškėja darbų apimtis, pasiekiamas savitarpio supratimas dėl darbo tikslo.

Renkantis temą, svarbu atsižvelgti j du dalykus:• pasirinkimas turi atitikti projekto tikslą,• tema turi būti realistiška, t. y. svarbi mokantis ir įmanoma įgyvendinti per

projektui skirtą laiką, nepakenkiant kitiems mokomiesiems dalykams.3. Problemos apibrėžimas. Reikia dar labiau sukonkretinti tyrimų objektą,

remiantis antrajame etape pasirinkta tema.Problema apibrėžiama, keliant klausimą ar teiginį, į kurį vėliau reikės gilintis.Klausimai ar teiginiai turi būti kaip įmanoma konkretesni.4. Darbo planavimas. Projekto grupės rengiasi rinkti su spręsimą problema

susijusią informaciją, susitaria, kaip organizuoti darbą, parengia reikalingas pagalbines priemones (klausimynus, anketas ir pan.), susisiekia su projekto vykdymui reikalingais žmonėmis, tariasi su jais.

5. Projekto vykdymas. Remiantis teorija, turi būti atlikta išsamesnė pateiktųjų problemų analizė (ją galima papildyti ir asmeniniu problemos vertinimu).

6. Išvada. Šioje darbo dalyje pateikiama viso projekto santrauka.7. Rezultatų pateikimas. Projekto grupės pristato darbo produktą: tai gali

būti raštiška ataskaita, paroda, straipsnis laikraštyje, video medžiaga, viešas susirinkimas, kreipimasis į valdžią, akcija ar pan. Jei rezultatus nusprendžiama pristatyti ne raštu, dažnai vis tiek parengiama nedidelė darbo santrauka raštu.

8. Darbo vertinimas. Gautieji rezultatai pristatomi ir vertinami pačios grupės ir kitų, pavyzdžiui, kolegų, mokinių, mokytojų, tėvų, žmonių, kuriuos projektas liečia tiesiogiai ar kurie gerai išmano projekte tiriamą sritį.

157

9. Tolesnis apdorojimas. Grupė taiso klaidas ir netikslumus, apibrėžia projekto santykį su kitomis sritimis, iškelia naujas problemas, kurias galima būtų spręsti ateityje, apibendrina dirbant gautą mokomąją naudą, įgytas žinias.

M. Taresevičienė ir J. Adomaitienė (2000) projektų metodo eigą padalina į 9 pakopas: dar išskiria informacinių šaltinių irbendradarbiavimo pakopas.

Edukaciniuose projektuose veikla turi vykti kūrybiškai, turi atitikti mokinio poreikius ir galimybes bei turėti tęstinumo galimybę.

Projektų vieta ugdymo procese. Apie projektinę veiklą, ugdant mokinių gebėjimus kūrybingai bendradarbiauti, rašė R. Skripkienė(1999).

Šiuolaikinis ugdymo procesas reikalauja iš mokytojų nemažai pastangų, kruopštaus parengiamojo darbo ir lanksčios taktikos pamokoje, kad pavyktų išmokyti mokinius savarankiškai naudotis tam tikrais veiksmų modeliais, savo jėgomis įveikti iškilusius sunkumus ir, tik viską išmėginus, kreiptis į mokytoją patarimo, pagalbos. Siekiant ugdyti aktyvias ir kūrybiškas asmenybes, norint juos sudominti, tenka spręsti, ką ir kokiose situacijose mokiniai galėtų patys savarankiškai atlikti.

Vieni iš tokių savarankiškų darbų yra projektai. Svarbiausias dalykas turėtų būti dominančios temos įprasminimas, problemos sprendimas aktyvia kūrybiška veikla, daug reikšmės teikiant pačiam komandiniam darbo procesui. Projektas nėra užduotis, teikiama atlikti visiems vienodai, projekto idėja - stimulas veikti paliekant kūrybos ir pasirinkimo laisvę. Tai mokytojo inspiruota veikla, kurioje glūdi vaikui nematomi, tačiau mokytojo gerai apgalvoti mokomieji ir ugdomieji tikslai. Ši veikla turėtų padėti susiformuoti ir įsitvirtinti planuojamus mokėjimus ir įgūdžius, sistemingai pakartoti jau išmoktus dalykus, pritaikyti individualius gebėjimus.

E. Staerfeld ir Ch. R. Mathiasen (1999) projektinį darbą įvardija kaip mokymo metodą, kuriam neužtenka vienkartinių žinių, bet reikia ir praktinės patirties, reikia imtis iniciatyvos ir dalyvauti tikrame darbo procese: aktyviai veikti, priimti sprendimus, per visą darbo eigą - nuo pirmųjų žingsnių, konkrečiau planuojant, vykdant planą ir galiausiai vertinant gautąjį produktą. Todėl galima nusakyti projekto rengimo schemą:

• mokytojo pasirengimas;

• užduočių mokiniams paskirstymas;

• mokinių projekto rengimas;

• projektų vertinimas.

Mokinių veikla Mokytojo veiklaAiškinasi užduotis;Renka ir sistemina projekto medžiagą;Nustato ir išsiaiškina priežastingumo ryšius tarp atskirų projekto dalių bei variantų;Demonstruoja ir aptaria atskiras projekto dalis;Mokytojo padedami numato tolimesnio darbo gaires, ką reikėtų papildyti ir ką keisti;

Paruošia galutinį projekto pristatymą;

Dalyvauja projekto demonstravime ir

aptarime.

Padeda mokiniams dirbti komandoje; Teiraujasi, kaip mokiniams sekasi darbas, ką jau atliko ir su kokiais sunkumais susiduria;Siūlo naujas idėjas;

Kontroliuoja dirbančius mokinius, bet nevadovauja jų darbui;

Skatina mokinius pateikti naujų idėjų;

Pataria komandai, kurioje kilo konfliktas

Planuojant projektą, mokytojui reikia apmąstyti jo sąsajas su pamokomis, tarpdalykinius ryšius, individualių ir grupinių savarankiškų darbų specifiką. Su mokiniais aptarti darbo sąlygas, priemones, laiką, atlikimo būdą, reikalavimus darbų kokybei, laukiamus rezultatus. Mokiniams turi būti aiški projekto tema, tarpinės užduotys, pagrindinės idėjos ir problemos, klausimai. Jie turi gauti konkrečias instrukcijas, susipažinti su darbo eigos planais, schemomis ir kita būtina informacija. Projekto komanda gali surašyti savo projektinės veiklos taisykles.

Anot T. Tamošiūno (1999) pagal trukmę projektus galima skirstyti į trumpalaikius ir ilgalaikius Jų panašumus ir specifiką apibūdina 9.2. lentelė.

Trumpalaikiai projektai Ilgalaikiai projektai

Dirbama visą pamoką ar visą dieną Dirbama visą savaitę, mėnesį, trimestrą

Užduotys atliekamos per pamokas Užduotys atliekamos dažniausiai po pamokų, darbai tęsiami bibliotekoje, namie

Dirba kelios grupės, viena ar kelios klasės vienu metu

Dirba nedidelė komanda, grupė

Dalyvauja visi mokiniai, siekia bendro tikslo ir rezultato

Projekte dalyvauti neprivaloma

Dirbama pagal mokytojo scenarijų Darbo scenarijų sudaro mokiniai

Darbo metodiką siūlo mokytojas Metodiką renkasi mokiniai

Mokiniai dirba tiesiogiai mokytojo vadovaujami

Dirbama vadovaujantis instrukcija, planais, schema pagal susitarimą

Procesas vyksta intensyviai bendradarbiaujant, derinant nuomones, ieškant bendro sprendimo

Procesas vyksta spontaniškai, retkarčiais konsultuojantis su mokytoju ir draugais

Darbo rezultatas - vientisas kūrinys, išreiškiantis bendrą idėją

Rezultatas - individualus projektas arba individualių darbų rinkinys, suvienytas bendros temos ir idėjų

Trumpalaikių projektų ypatybėsIlgalaikių projektų ypatybės

Projektai tinka organizuojant grupinį darbą per pamokas

Projektai skatina domėjimąsi kuria nors mokiniams svarbia tema

Padeda integruoti kelių dalykų ir kelių pamokų temas į bendrą temą

Ugdo gebėjimus ieškoti, kaupti ir sisteminti daug informacijos

Tinka metodai, įgalinantys generuoti idėjas ir jas įgyvendinti

Galima paskirstyti darbus patogiu laiku, netrukdant kitai veiklai

Projektų vykdytojais praktiškai gali būti visi mokiniai, nes visada galima rasti projektinių užduočių, kurios atitiktų mokinių gebėjimus ir pomėgius.

Projektai ugdymo procesui turi daug reikšmės. Jie pagyvina mokymąsi ir padeda ugdyti savarankiškumą, iniciatyvumą, kūrybiškumą, atsakomybę už savo darbo rezultatus bei idėjas ir pan.

Anot T. Tamošiūno (1999) trumpalaikių ir ilgalaikių projektų vietą ugdymo procese ir specifines jų ypatybes nusako ši lentelė:

9.3. lentelė. Trumpalaikių ir ilgalaikių projektų ypatybės

Trumpalaikių projektų ypatybės Ilgalaikių projektų ypatybėsLavina bendradarbiavimo ir pagalbos įgūdžius, stiprina bendrą atsakomybę

Mokinys stengiasi produktyviai ir sparčiai dirbti, nes nori garbingai įvykdyti projektą

Mokomasi išklausyti ir toleruoti kitų nuomones, motyvuoti savąją, ieškoti ir rasti bendrą kompromisą

Mokinį įkvepia patrauklūs pavyzdžiai, įsivaizduojamas rezultatas

Būtina išmokti tartis su kitais, aptarti idėjos įgyvendinimą, pasiskirstyti darbus, susiderinti

Skatina veiklą planuoti ir pasiskirstyti etapais, įpareigoja laiku atlikti užduotis

Labai svarbus vaidmuo tenka asmenybėms, iniciatyvai, individualumo apraiškoms

Kiekvienas mokinys gali pademonstruoti savo ypatingus sugebėjimus, išreikšti save

Svarbus mokytojo kaip vadovo vaidmuo, gebėjimas nepastebimai skatinti veiklą, laiku pagelbėti, palaikyti palankią atmosferą

Pratina dirbti nuosekliai ir kryptingai, ugdo savarankiškumą, stiprina atsakomybę už savo veiklą bei jos rezultatus

Dalyvaudami projektinėje veikloje, mokiniai mokosi pasirinkti veiklos metodus, darbo priemones bei medžiagas, pratinasibendradarbiauti, padėti vieni kitiem pritaikyti turimas žinias ir įgūdžius praktikoje. Tačiau mokiniams turėtų būti svarbiausia realus apčiuopiamas rezultatas, dėl kurio jie stengiasi. Todėl projekto galutiniai rezultatai turi įgyti akivaizdžią išraišką ir formą. Jie turėtų praturtinti klasę, mokyklą arba būti funkcionalūs ir už jos ribų. Taigi svarbiausias projekto įvertinimas - ne pažymys, o aplinkinių dėmesys, jo rezultatų viešas pritaikymas, gynimas, aptarimas.

161

NepasitenkinimasSusitelkimas ^-į»(^Situaciji

Situacijos įvertinimas

Parengiamojifazė

j

Informacijos

l sklaida

Apibendrinimai ^

ę Išvados J Apibendrinimųfazė

Veiklosfazė

I

Problemos

į

apibrėžim

Planavimas

^ Įgyvendinimas

(Perspektyvos Rezultatųdiegimas

Vertinimas

Patirtieskaupimas

9.3. pav. Projektinės veiklos struktūra (Tamošiūnas, 1999)

Projektų metodo privalumai. Juos atskleidžia N. Kriščiūnienė (1998) sudarytoje knygoje. Ugdymo procese tenka kreipti dėmesį ne tik j ugdymo turinį, bet ir į šio proceso efektyvumą, o tam daug reiškia tinkamas organizavimas ir optimalių metodų parinkimas. Projektų metodas įgalina konkrečiose situacijose spręsti autentiškas problemas. Galima įžvelgti nemažai projektų metodo privalumų:

• Šis metodas leidžia atsižvelgti į skirtingą mokinių mokymosi aktyvumą, gebėjimus bei interesus.

• Mokymas pakeičiamas į mokymąsi. Projektinis darbas pasidaro tarsi neatskiriama mokinio gyvenimo dalis. Mokytojas ir mokinys tampa partneriais. Mokytojas atsakingas už bendrą ugdymo tikslą ir kryptį, o mokinys - už darbo rezultatus. Mokytojas turi pasirūpinti reikiamomis priemonėmis ir padėti pasirinkti optimalius veiklos būdus.

• Mažiau dėmesio skiriama tradiciniam vadovėliui, labiau naudojami kiti įvairūs infoitnacijos šaltiniai.

• Teorija taikoma praktikoje ir atvirkščiai: iš praktinių rezultatų atliekami teorinio pobūdžio apibendrinimai.

• Mokomąsias priemones galima derinti prie individualių mokinių gebėjimų, pvz., geram informatikui skirti kompiuterinius darbus, menininkui - dizainą ir pan. Tai ypač svarbu pasiskirstant darbus komandoje.


• Mokymasis suasmeninamas ir individualizuojamas, sudaromos sąlygos dinamiškam ir įvairiapusiam ugdymo procesui, mokymasis darosi mokiniui prasmingesnis.

• Mokiniai įgyja daugiau pasitikėjimo savimi, suteikiama galimybė išreikšti save, atskleisti savo gebėjimus ir galimybes.

• Mokiniai įtraukiami į kolektyvinį darbą, jie turi galimybę mokytis bendradarbiauti sprendžiant problemas ir atliekant bendrus darbus. Jie turi susitarti, įsiklausydami į kitų nuomones, mokėti pagrįsti savąją nuomonę. Tai neįkainojamos vertybės bet kurio amžiaus žmonėms demokratinėje visuomenėje.

• Grupinė veikla padeda ugdyti toleranciją, gerbti kitų teises ir laisves. Ji ugdo individo savivoką ir gebėjimą nustatyti optimalius santykius su grupe, suderinti individualius ir grupinius interesus.

• Projektų metodas keičia mokinių požiūrį į mokyklą bei mokymo procesą: jis įgalina pereiti nuo reprodukcinės prie interpretacinės pedagogikos, nuo žinių formalaus „kalimo“ ir atkartojimo prie jų tikslingos paieškos ir praktinio, taikomojo interpretavimo.

• Projektai didina mokinių mokymosi motyvaciją, nes informacija renkama ir apdorojama bei pritaikoma sau, savo projektui.

Taigi projektinis darbas - tai mokymosi metodas, kuriam neužtenka vien teorinių studijų, bet reikia ir praktinės patirties, reikia imtis iniciatyvos ir veikti tikrame veiklos procese, priimti sprendimus planuojant, vykdant planą ir vertinant galutinį ar tarpinį rezultatą. Projekto dalyviams tenka prisiimti mokytojo ir vadovo atsakomybę, nes nebelieka galimybės trauktis į šalį, kaltinti mokytoją, esą tai jo darbas, jo reikalas. Mokytojas čia tėra įkvėpėjas, iniciatorius, pateikiantis teorinius pagrindus, konsultantas ir veiklos partneris. Dalyvaujantys projekte mokiniai bendradarbiauja su projekto vadovais mokytojais beveik kaip lygiaverčiai partneriai, nes šie neprisiima autoriteto vaidmens. Projektiniame darbe mokomasi drauge bendroje veikloje (Šiaulytienė, 2001).

9.3.2. Koncepcijų žemėlapiaiKoncepcijų (minčių, sąvokų) žemėlapiai - tai schematinė priemonė, vizualiai

pateikianti individo supratimą apie aplinkinį jo pasaulį (objektus, įvykius) arba tam tikrą jo dalį (Šiaučiukėnienė, Visockienė, Taljūnienė, 2006). Koncepcijų žemėlapio braižymas paskatina gilintis į konkrečią sąvoką. Šis metodas padeda vizualiai išdėstyti savo žinojimą, todėl juos panagrinėsime plačiau.

J. D. Novak, D. B. Gowin (1999), M. Ahlberg, (1999),S. Balevičienė, P. Jucevičienė, B. Stanikūnienė (2003) išsamiai

pagrindžia koncepcijų žemėlapio formavimo ir vertinimo metodiką, analizuoja tokius klausimus: kaip nubraižyti gerą individualų koncepcijų žemėlapį?, kur panaudoti koncepcijų žemėlapį?, kaip vertinti koncepcijų žemėlapį?

Pirmasis koncepcijų žemėlapius edukacinėje praktikoje naudoti pasiūlė J. D. Novak (Novak, Govvin, 1999). Įrodyta, kad koncepcijų žemėlapiai įprasmina mokymąsi ir problemų sprendimą.

Braižydami koncepcijų žemėlapį, turime atsižvelgti į šias pagrindines taisykles:

• Koncepcijų žemėlapis susideda iš sąvokų.• Koncepcijų žemėlapis visada turi hierarchiją.• Koncepcijos turi būti sujungtos rodyklėmis. Rodyklė rodo, kuria kryptimi

skaitomas teiginys.• Koncepcijas jungiančios rodyklės yra įvardinamos vienu ar keliais

žodžiais ir tokiu būdu sukuriamas prasminis teiginys.• Konkreti koncepcija žemėlapyje gali būti pažymėta tik vieną kartą.

• Kuo daugiau ryšių (rodyklių) turi koncepcija, tuo ji svarbesnė.

Todėl išsamus koncepcijų žemėlapis turi šiuos elementus:

• sąvokas;

• teiginius;

• hierarchinius lygmenis - tai nuosekli sąvokų išsidėstymotvarka nuo pačių bendriausių iki pačių specifiškiausių arba atvirkščiai.

• persikryžiuojančius ryšius, kurie žemėlapyje išreiškiaprasminius ryšius tarp skirtingų hierarchijos struktūros segmentų. Jais sintezuojamos panašios koncepcijos ar teiginiai.

• pavyzdžius - specifiniai pavyzdžiai, skirti iliustruotikoncepcijos specifiką. Jie nėra koncepcijos, todėl nėra apibraukiami.

164 ] DIDAKTIKOS TEORIJA IR PRAKTIKA

9.4. pav. Koncepcijų žemėlapis (Balevičienė, Jucevičienė, Stanikūnienė, 2003)

Remiantis S. Balevičiene, P. Jucevičiene ir B. Stanikūniene (2003), galima suformuluoti koncepcijų žemėlapio braižymo taisykles:

1. Koncepcijų žemėlapj pradėkite braižyti toje žinojimo srityje, kurią geriausiai išmanote.

2. Pasirinkus analizės objektą ar sritį, išskirkite pagrindines koncepcijas, priklausančias tai sričiai. Užrašykite, o vėliau jas išdėliokite tam tikra tvarka, pradėdami nuo pačios bendriausios koncepcijos iki pačios specifiškiausios ir smulkiausios.

3. Sukurkite pirmąjį koncepcijų žemėlapį, kiekvieną koncepciją užrašydami ant atskiro lipnaus lapelio. Tokių lapelių pagalba galėsite lengvai kilnoti koncepcijas iš vienos vietos į kitą (klijuoti ant lentos ar popieriaus) tol, kol būsite visiškai patenkintas(-a) savo koncepcijų žemėlapio struktūra ir hierarchija.

4. J. D. Novak ir D. B. Govvin (1999) siūlo naudoti trumpus žodžius (pvz. yra, susijęs, gali būti ir pan.) koncepcijų jungiamiesiems ryšiams įvardinti. Tuo tarpu, M. Ahlberg (1999) nuomone, nereikia bijoti ir ilgesnių išsireiškimų, nes jie turi labai tiksliai išreikšti tai, ką žmogus iš tiesų galvoja.

165

5. Visas sąvokas koncepcijų žemėlapiuose siūloma žymėti vardininko linksnyje.

6. Surandame persikryžiuojančius ryšius ir juos pažymime.7. Gerame koncepcijų žemėlapyje ta pati koncepcija negali kartotis. Kai

koncepcija nesikartoja, tuomet labai aiškiai matyti, kiek ji turi įeinančių ir išeinančių ryšių. Kuo didesnis tokių ryšių skaičius, tuo svarbesnę poziciją ši koncepcija užima žmogaus mąstyme.

8. Būtina suprasti tai, kad niekada nebus galutinio koncepcijų žemėlapio. Sukūrus pirmąjį koncepcijų žemėlapį, visada būtina jį peržiūrėti. Geri koncepcijų žemėlapiai „gimsta“ tik po trijų ir daugiau bandymų.

Koncepcijų žemėlapio privalumai:• Koncepcijų žemėlapis - tai mokymosi metodas, nes konstruojant

koncepcijų žemėlapį žmogus priverstas daug mąstyti, tokiu būdu jis išsiaiškina, ką jis iš tiesų žino ir kas jam dar neaišku; padeda besimokančiajam suprasti mokomąją medžiagą, t. y. iš mokymosi medžiagos ekstrahuoti specifines koncepcijas su jų tarpusavio ryšiais; toks mokymasis reikalauja gerai įsigilinti į turinį, o ne stengtis jį įsiminti; kiekvienas šių žemėlapių - tai individualaus žmogaus kūrinys, atskleidžiantis jo asmeninį žinojimą; tai naujų žinių formavimo įrankis; padeda organizuoti žinias į tam tikrą struktūrą.

• Koncepcijų žemėlapis - tai įrankis mokytojo darbui, nes padeda mokytojui išsiaiškinti, kaip besimokantysis supranta nagrinėjamą temą; gali tapti nuorodomis, kaip mokytojui organizuoti tolimesnes diskusijas, į kokias dėstomo dalyko temas besimokantieji jau gerai įsigilinę, o kur jų supratimas dar galėtų būti plėtojamas; padeda mokytojui įvertinti mokymosi eigą, t. y. kaip pasikeitė besimokančiojo supratimas, turimos žinios po tam tikro mokymosi laikotarpio; naudojami mokymo programos planavime, mokomosios medžiagos atrankai.

• Koncepcijų žemėlapis - grupinio darbo įrankis, nes koncepcijų žemėlapio pagalba kiekvienas grupės narys vizualiai pateikia savo supratimą apie nagrinėjamą problemą, idėją, užduotį ir pan., o vėliau aktyviai diskutuoja ir kuriamas vienas bendras koncepcijų žemėlapis; individualių ir grupinių, koncepcijų žemėlapių palyginimas leidžia mokytojams vertinti grupinio darbo eigą bei pateikti tam tikrus besimokančiųjų aktyvų mąstymą ir refleksiją skatinančius klausimus; to pasėkoje mokytojas identifikuoja, o grupė mokosi spęsti iškilusius konfliktus, administruoti problemas.

• Koncepcijų žemėlapis - tai kokybinio tyrimo metodas, nes koncepcijų žemėlapių pagalba galima surinkti tyrimo duomenis, tekstas arba pokalbis gali būti paverstas koncepcijų žemėlapiu ir atvirkščiai.


Koncepcijų žemėlapio vertinimo taisyklės. J. D. Novak (cituojama Balevičienė, Jucevičienė, Stanikūnienė, 2003) koncepcijų žemėlapį siūlo vertinti remiantis šiais kriterijais ;

1. Teiginiai. Ar prasmingas ryšys tarp sąvokų nurodytas jas sujungiant linija ir jungiamuoju žodžiu(-iais)? Ar ryšys tarp sąvokų validus? Kiekvienam prasmingam, validžiam teiginiui, skiriama po vieną balą.

2. Hierarchija. Ar koncepcijų žemėlapyje sąvokos pavaizduotos hierarchine tvarka? Ar kiekviena žemiau nubraižyta sąvoka yra mažiau bendra ir specifinė nei sąvoka esanti virš jų. Kiekvienam validžiam hierarchijos lygmeniui, skiriami penki balai.

3. Persikryžiuojantys ryšiai. Ar koncepcijų žemėlapyje pavaizduoti prasminiai ryšiai tarp skirtingų hierarchijos struktūros segmentų? Ar jie validūs ir reikšmingi? Kiekvienam validžiam ir reikšmingam ryšiui skiriama po dešimt balų. Du balus galima skirti tuo atveju, kai persikryžiuojantis ryšys validus, tačiau nesintezuoja panašių koncepcijų ar teiginių rinkinių.

4. Pavyzdžiai. Kiekvienas konkretus įvykis arba objektas, kuris tinkamai iliustruoja sąvoką, gali būti vertinamas vienu balu.

Ekspertai nubraižo „koncepcijų žemėlapį - vertinimo matą“, kuris įvertinamas pagal nustatytus balus. Po to balais įvertinamas besimokančiojo nubraižytas koncepcijų žemėlapis. Palyginimui, kaip jis ar ji suprato nagrinėjamą temą ar reiškinį, gauti balai dalinami iš „koncepcijų žemėlapio - vertinimo mato“ balų skaičiaus ir dauginama iš 100 proc. Kai kurie besimokantieji, gali nubraižyti geresnį koncepcijų žemėlapį už „vertinimo matą“, gaudami įvertinimą daugiau nei 100 proc.

9.3.3. Mokymasis bendradarbiaujantKas lemia mokymosi sėkmę? Kodėl kai kuriems tos pačios klasės mokiniams,

norintiems išmokti tą patį dalyką, reikia skirtingai laiko ir nevienodų pastangų? Tiksliai atsakyti į šiuos klausimus labai svarbu tiek mokiniui, tiek mokytojui. Išsivaduoti galima tik nuo žinomų nesėkmių ar sunkumų. Vokiečių psichologas H. Love (1971) nustatė, kad daugelio mokinių atsilikimas moksle yra netolygios jų psichinės brandos padarinys ir rodiklis. Dažniausiai mokymosi sėkmę lemia vaiko sugebėjimas išmokti. Šis sugebėjimas priklauso nuo jo individualių pažinimo procesų ir emocijų - valios ypatybių santykio. Mokymosi sėkmė priklauso nuo daugelio veiksnių ir sąlygų.

167

Pedagoginėje psichologijoje sėkmingo mokymosi veiksnius įprasta klasifikuoti taip:

• Veiksniai, susiję su pačiu mokiniu. Koks yra tas, kuris mokosi ir kaip jis mokosi?

• Mokymo turinio ir formos (mokymo planų, programų, vadovėlių bei mokymosi priemonių) ypatybės.

• Veiksniai, slypintys mokytojo asmenybėje - jo bendravimo su mokiniais ir mokymo ypatybės. Koks yra tas, kuris moko ir kaip moko?

• Visos mokyklinės situacijos: kaip mokiniai keliami į aukštesnę klasę, kokius reikalavimus mokykla kelia mokiniui, kokie jo sugebėjimų ir išmokimo vertinimo kriterijai, kaip mokiniai paskirstyti į klases, kokia klasių yra struktūra, mokytojų tarpusavio santykiai ir kt.

• Mikrosocialinė aplinka: vaiko šeima (pirmiausia psichologinis, emocinis šeimos mikroklimatas, taip pat nuostatos, požiūriai, motyvacija, tarpusavio santykiai), giminės, artimieji, kaimynai Gų elgesys, nuostatos, pažiūros, bendravimo ypatybės) ir kt.

• Makroaplinka: visos ne mokyklinės situacijos, su kuriomis susiduria vaikas - kultūrinis, visuomeninis, socialinis - ekonominis gyvenimas, netgi gamtinės - geografinės sąlygos (Butkienė, Kepalaitė, 1996).

Žinant šią klasifikaciją, galima padėti sėkmingiau ieškoti nesėkmingo mokymosi priežasčių ir jas įveikti.

Per pastaruosius dvidešimt metų daug tyrinėta mokytojo elgesio įtaka mokinių mokymuisi, daugiau dėmesio skiriant sėkmingai mokytojų veiklai. Šie tyrimai grindžiami tradiciniais mokymo ir mokymosi modeliais, todėl, mūsų nuomone, jų rezultatai nurodo pagrindines sąlygas, kurių reikia palankiai mokymosi aplinkai sukurti, tačiau jie nedaug tepasako apie tikrai skatinančią mokymosi aplinką. Tyrimai patvirtina, kad būtina parengti efektyvios pamokos planą; sugrupuoti mokinius pagal akademinius ir emocinius jų poreikius; efektyviai panaudoti laiką; sklandžiai ir efektyviai organizuoti klasės darbą; savo klausimais skatinti mokinius svarstyti, protauti; siekti aiškių, nuoseklių ir teisingų elgesio klasėje kriterijų; stengtis, kad per pamokas visi susikaupę dirbtų; dėti daug vilčių į mokinių mokymąsi; siekti, kad mokiniai ir mokytojai kuo glaudžiau bendradarbiautų; kurti darbingą aplinką.

Siekiant sužadinti įvairius protavimo aspektus reikia imtis skirtingų mokymo ir mokymosi strategijų. Naująja paradigma norima pasakyti, kad kiekvienas žmogus turi intelektą ir protauja skirtingai. Todėl atitinkamai būtinos įvairios strategijos. Kai siekiame, kad mokymasis būtų prasmingas ir nuoseklus, kad mokiniai suvoktų mokymąsi ir


sugebėtų juo remtis, tada tradiciniai mokymo metodai nėra tinkami visiems vaikams.

Viena aiški strategija yra informatyvus technikos taikymas klasėje, bet tai ne panacėja. Net nekyla klausimo, kad reikia rengti vaikus gyventi naujame žiniomis pagrįstų technologijų pasaulyje. Tačiau N. Postman (1993) tvirtina, kad technologijos gali būti ir žmonijos draugai, ir priešai. Jo nuomone, technologija padeda, nes „švarina, lengvina ir ilgina gyvenimą“, tačiau ji turi ir blogąją pusę. Nekontroliuojama technologijų plėtra gali sunaikinti gyvybinius žmonijos šaltinius. Ji kuria kultūrą, neturinčią moralės pagrindų. Ji naikina tam tikrus psichinius procesus ir socialinius ryšius, kurie daro žmogaus gyvenimą vertingą.

Jei manome, kad technologijos moralės atžvilgiu yra neutralios, tai mes, mokytojai, turime jas panaudoti taip, kad teigiami technologijų aspektai taptų vertybe. Be to, privalome puoselėti tas žmogaus gyvenimo sritis, kurias technologijos siekia sumenkinti - kūrybiškumą, atmintį, sveiką protą, moralę ir etiką.

Mokymosi bendradarbiaujant tyrimai rodo, kad ši strategija gali būti tvirta tradicinių konkurencingų mokymo modelių alternatyva, nes ji sudaro sąlygas visiems mokiniams patirti sėkmę. Be to, ji padeda gerinti emocinį mikroklimatą - bendradarbiauti, dirbti komandomis, toleruoti kitus ir teigiamai vertinti save. Kitais tyrimais grindžiamos strategijos apima kūrybišką problemų sprendimą, pažangius organizatorius, grafinį pateikimą ir metapažinimą. Tai tik keletas strategijų, kurias tinkamai panaudojant galima mokiniams palengvinti mokymosi procesą (Stoll, Fink, 1998).

Mokymosi bendradarbiaujant esmė. Mokymasis bendradarbiaujant - tai toks mokymo modelis, kuris siekia ne tik padėti mokiniams įgyti akademinių žinių ir įgūdžių, bet imasi svarbių socialinių (bendravimo) tikslų ir uždavinių.

Mokytis bendradarbiauti galima nedidelėse grupėse - nuo 2 iki 12- 16 mokinių. Mokiniai mokydamiesi tik bendradarbiauja - nuoširdžiai dalijasi savo išmintimi ir patyrimu, nesivaržo ir nerungtyniauja, tik siekia gerai įsisąmoninti individualaus ir visiems bendro tikslo. Mokydamiesi tokioje grupėje, mokiniai stebi įvairiausių minčių ir veiksmų spektrą, jo fone plečia ir vertina savo patyrimą. Pagrindinė mokymosi bendradarbiaujant taisyklė — būti visiškai atviram savo ir kitų grupės narių patyrimui, nuoširdžiai siekti bendro ir dalinių tikslų, pavyzdžiui, suformuluoti problemą, išsiaiškinti veiksmo atlikimo būdą arba sąlygas, pamatyti ir įsisąmoninti dėsningumą, apibendrinti atgamintą informaciją, padaryti konkretų sprendimą, įsigyti tam tikrus įgūdžius ar kt.

183.

Svarbu mokyti bendradarbiauti nuo pat pirmųjų klasių. Palankiausias amžius šiam, kaip ir grupinio mokymo metodui, yra paauglystė. VII—IX klasėse šie mokymosi metodai gali sustiprinti susilpnėjusj mokinių norą mokytis.

Pateikime septintokams ar aštuntokams tokių klausimų ir tokių namų užduočių, kurias reikėtų atlikti kolektyviai. Tegul jie mokosi grupelėmis per pamokas, eina vieni pas kitus j namus ir diskutuoja duota tema, tegul po 2 ar 3 ieško papildomos literatūros bibliotekose, rašo referatus, o klasėje tą patj klausimą gvildena su kita grupele, išklauso kitos nuomonės ar skirtingo patyrimo (Butkienė, Kepalaitė, 1996).

Bendradarbiavimas prieš rungtyniavimą. Bendradarbiavimo ir rungtyniavimo sąlygų poveikiu individui ir grupei taip pat imta domėtis XX a. pradžioje. Eksperimentai laboratorijose, darbo organizacijose ir klasėse aiškiai liudijo, kad bendradarbiavimo struktūros (veikla, kai žmonės dirba kartu, siekdami bendrų grupės tikslų) yra vaisingesnės negu rungtyniavimo struktūros. Daugelis įvairiose aplinkose atliktų tyrimų rodo, kad bendradarbiaujant, kai žmonės apdovanojami už grupės sėkmę, stebima trejetas dalykų:

• Tarpusavio priklausomybės santykiai, kai bendradarbiavimas yra apdovanojamas, skatina stiprią motyvaciją atlikti bendrą užduotį.

• Dirbdami grupėje, jos nariai gana stipriai susidraugauja.• Dirbant kartu, bendradarbiavimas yra itin efektyvus, skatina kurti idėjas ir

labiau vieniems įtakoti kitus (Arends, 1998).Būnant grupėje, kurioje bendradarbiaujama, įsipareigojama gerbti bei mylėti

save ir kitus. Jei negerbi savęs, negali gerbti kitų. Kai negerbi kitų ir į juos neįsiklausai, išduodi save ir grupę. Taigi pirmoji bendradarbiavimo ypatybė - klausytis savo vidinės išminties ir elgtis pagal savo vertybes. Antroji - įsiklausyti į kitus ir gerbti jų atsivėrimą. Tai neįpareigoja atsisakyti savo vertybių ir elgtis pagal kitų lūkesčius. Elgiantis pagal kitų lūkesčius, kyla kaltės jausmas, kurio padariniai dar blogesni. Elgtis pagal savo gilumines vertybes, vadinasi, būti sąžiningam. Tai stiprina bendradarbiavimą, nes giluminės žmonių vertybės yra tokios pat, tik paviršinės emocijos arba mūsų asmenybės problemos daugeliui neleidžia jų pamatyti. Bendradarbiaujant tikėjimo ir pasitikėjimo šviesoje, artėjama prie tikslo ir sukuriamas produktas, kuris kiekvienam yra savas ir reikšmingas.

Bendrieji mokymosi bendradarbiaujant elementai. R. Slavin as (1984) aiškino, kad visi mokymosi bendradarbiaujant metodai turi du svarbius komponentus: bendradarbiavimo skatinimo struktūrą ir bendradarbiavimo užduoties struktūrą. Pasak R. Slavin’o, svarbiausias


bendradarbiavimo skatinimo struktūros bruožas yra tas, kad du arba daugiau individų tarp savęs siejami apdovanojimo, kurį jie gautų ir pasidalytų, jei jiems, kaip grupei, pasisektų. Bendradarbiavimo užduoties struktūros yra tokios situacijos, kai dviem arba daugiau individų leidžiama, jie skatinami arba iš jų reikalaujama kartu atlikti tam tikrą užduotį, derinti savo pastangas, stengiantis gerai padaryti darbą.

Mokymosi bendradarbiaujant esminiai bruožai yra šie:• mokiniai dirba komandomis, mokydamiesi mokomųjų dalykų

medžiagą.• komandos sudaromos iš pažangių, vidutinių ir nepažangių mokinių.• komandos sudaromos iš rasinės ir lyties požiūriu mišrių mokinių

grupių.• apdovanojimo sistemos labiau orientuojamos į grupę, o ne į individą.

Mokymosi bendradarbiaujant mokomoji paskirtis. Mokymosi bendradarbiaujant modelis buvo sukurtas, siekiant mažų mažiausiai trijų svarbių mokymo(-si) tikslų:

• Pažangumas. Mokymosi bendradarbiaujant modelis naudojamas, kad mokiniai geriau atliktų reikšmingas akademines užduotis. Manoma, kad bendradarbiavimo modelio skatinimo struktūra didina akademinio mokymosi vertę ir keičia laimėjimus nagrinėjančias normas.

• Mokymasis bendradarbiaujant ne tik keičia su mokslo laimėjimais susijusias normas, bet gali duoti naudos tiek gerai, tiek prasčiau besimokantiems mokiniams, kurie mokosi išvien. Gerai besimokantieji mokiniai globoja silpnuosius, rodo jiems ypatingą dėmesį. Šiame procese stiprieji gauna naudos ir akademiniu požiūriu, nes, mokant kitus, reikia labiau įsigilinti į tam tikro dalyko sąsajas ir reikšmes.

• Pagerėję santykiai tarp rasių. Antrasis svarbus mokymosi bendradarbiaujant modelio mokomasis efektas yra didesnė kitų rasių arba turinčiųjų kokių nors trūkumų žmonių pakanta. Laikantis G. Allporto (1954) suformuluotų prielaidų, žinoma, kad vien fizinio sąlyčio tarp skirtingų rasių arba etninių grupių arba neįgalinčiųjų vaikų nepakanka, kad sumažėtų neigiamas nusistatymas ir stereotipiška samprata. Mokymasis bendradarbiaujant sudaro sąlygas skirtingiems mokiniams dirbti kartu, atliekant bendras užduotis ir taikant bendradarbiavimo apdovanojimo struktūras, mokytis vieniems kitus suprasti ir pripažinti.

• Bendravimo įgūdžiai. Paskutinysis ir itin svarbus mokymosi bendradarbiaujant efektas yra tai,

kad mokiniai išmokstabendradarbiavimo ir bendravimo įgūdžių. Šie įgūdžiai svarbūs tose

171

visuomenėse, kur didžioji dalis suaugusiųjų dirba didelėse, tarpusavyje susijusiose organizacijose, o bendruomenių orientacijos tapusios daug globalios.

Skirtingi mokymosi bendradarbiaujant būdai. Pagrindiniai mokymosi bendradarbiaujant principai yra tie patys, tačiau yra kelios modelio atmainos. Čia aprašomi trys metodai, kuriuos turėtų mokėti pradedantieji mokytojai.

Mokinių komandų laimėjimų padalijimas. Mokinių komandų laimėjimų padalijimas (MKLP), kurį sugalvojo R. Slavin’as ir jo kolegos iš Johnso Hopkinso universiteto (JAV), yra, ko gero, paprasčiausias ir aiškiausias iš mokymosi bendradarbiaujant būdų. Mokytojai kas savaitę žodžiu arba davę tekstą, supažindina mokinius su nauja mokomąja medžiaga. Klasės mokiniai suskirstomi į keturių arba penkių narių komandas; kiekvienoje komandoje yra abiejų lyčių, įvairių rasių arba etninių grupių atstovų, stiprių, vidutinių ir silpnų mokinių. Komandos nariai, naudodamiesi darbo lapu arba kitokiomis priemonėmis, mokosi mokomąją medžiagą, o paskui padeda vieni kitiems mokytis, pamokydami, paaiškindami, klausinėdami vieni kitų arba diskutuodami. Kas savaitę arba kas dvi mokiniai individualiai rašo kontrolinį darbą iš to, ką mokėsi. Šie kontroliniai darbai surenkami, įvertinami, ir kiekvienas gauna „pagerėjimo balą“. Šis balas yra ne absoliutus mokinio balas, o priklauso nuo to, kiek šio mokinio balas viršija ankstesniuosius vidurkius. Kas savaitę trumpame (paprastai vieno puslapio) biuletenyje arba kitokiu būdu komandos, kurių rezultatai geriausi, ir mokiniai, kurie gavo aukštus, geresnius balus arba gerus pažymius iš kontrolinio yra išskiriami.

Durstinys. Durstinio metodą sukūrė ir išbandė E. Aronsonas ir jo bendradarbiai (1978) iš Teksaso universiteto (JAV), o vėliau modifikavo R. Slavin’as. Mokiniai skirstomi į penkių arba šešių narių mišrias komandas. Mokiniai gauna mokomuosius tekstus, ir kiekvienas mokinys privalo dalį medžiagos išmokti. Tą pačią temą gavę nagrinėti skirtingų komandų nariai kartu mokosi ir padeda vieni kitiems išgvildenti tą temą. Paskui mokiniai grįžta į savo komandą ir aiškina kitiems grupės nariams tai, ką patys sužinojo ir išmoko. Po susitikimo savo grupėje ir diskusijų mokiniai individualiai rašo kontrolinį darbą iš išmoktos medžiagos. R. Slavin’o Durstinio variante komandų rezultatai yra apskaičiuojami, naudojantis tomis pačiomis skaičiavimo procedūromis, kaip ir mokinių komandų laimėjimų padalijimas. Gerų rezultatų pasiekusios komandos ir pavieniai mokiniai yra pagiriami savaitiniuose klasės biuleteniuose arba kaip nors kitaip.


Grupinis tyrimas. Daugelį pagrindinių grupinio tyrimo bruožų pirmasis apibūdino H. Thelenas. Kiek vėliau S. Sharanas ir jo kolegos (1984) šį metodą išplėtojo ir patobulino. Grupinis tyrimas yra bene sudėtingiausias ir sunkiausiai įgyvendinamas iš mokymosi bendradarbiaujant metodų. Kitaip negu taikant Mokinių komandų laimėjimų padalinimą ir Dustinio metodus, mokiniai planuoja ir tyrimo temas, ir kaip turės vykti jų tyrimas. Tam reikia sudėtingesnių klasės normų ir struktūrų, negu kad mokytojo naudoti būdai. Be to, reikia mokinius išmokyti bendravimo ir grupės bendravimo įgūdžių. Mokytojai paprastai suskirsto savo klases į penkių arba šešių narių mišrias grupes. Kai kuriais atvejais, formuojant grupes, galima atsižvelgti į draugiškumą arba domėjimąsi tam tikra tema. Mokiniai pasirenka tiriamąją temą, nuodugniai išanalizuoja pasirinktas potemes ir paskui parengia ir perskaito pranešimą visai klasei. S. Sharanas ir kt. (1984) išskyrė šešias grupinio tyrimo dalis:

1. Temos pasirinkimas. Mokiniai pasirenka konkrečias potemes iš bendrosios problemos srities, kurią paprastai nusako mokytojas. Paskui mokiniai susiorganizuoja į nedideles nuo dviejų iki šešių mokinių grupeles užduočiai atlikti. Grupė yra mišri pažangumo ir etniniu požiūriu.

2. Bendrasis planavimas. Mokiniai ir mokytojas planuoja konkrečias mokymosi procedūras, užduotis ir tikslus, atitinkančius 1 dalyje pasirinktos temos potemes.

3. Įgyvendinimas. Mokiniai vykdo 2 dalyje parengtą planą. Mokymasis turėtų apimti įvairią veiklą ir įgūdžius bei turėtų skatinti mokinius ieškoti įvairių informacijos šaltinių - tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Mokytojas atidžiai stebi, kaip kiekvienai grupei sekasi, ir, jei reikia, padeda.

4. Analizė ir sintezė. Mokiniai analizuoja ir įvertina informaciją, kurią jie gavo 3 dalyje ir planuoja, kaip ją būtų galima įdomiai apibendrinti, ir gal būt parodyti bei pateikti bendraklasiams.

5. Galutinio rezultato pateikimas. Kelios arba visos grupės klasėje įdomiai supažindina su nagrinėta tema, kad mokiniai susidomėtų vieni kitų darbais ir susidarytų išsamų temos vaizdą. Mokytojas koordinuoja grupių pristatomus darbus.

6. Įvertinimas. Tais atvejais, kai grupės nagrinėja skirtingus tos pačios temos aspektus, mokiniai ir mokytojas įvertina kiekvienos grupės įnašą į visos klasės darbą. Įvertinimas gali būti arba individualus, arba grupinis, arba abu kartu (Arends, 2008).

Mokymosi bendradarbiaujant modelio taikymo procedūros. Ką reikia padaryti iki mokymo? Planuojant mokymosi bendradarbiaujant pamokas, mokytojams reikia atlikti daugelį anksčiau aptartų planavimo funkcijų. Tačiau kai kurie planavimo aspektai yra būdingi tik šiam

173

modeliui. Pavyzdžiui, tą laiką, kuris skiriamas specifiniams pamokos įgūdžiams susisteminti ir analizuoti, verčiau skirti pagalbinei medžiagai, tekstams arba darbo lapams parengti, kad nedidelės mokinių grupės galėtų pačios dirbti. Užuot planavus sklandžią pamokos eigą ir tai, kaip nuosekliai išdėstyti pagrindines mintis, mokytojui vertėtų apgalvoti, kaip deramai pereiti nuo visos klasės mokymo prie mažų grupių mokymo.

Tinkamas turinio pasirinkimas. Kaip ir planuojant kiekvieną pamoką, vienas iš svarbiausių mokytojo uždavinių yra parinkti mokiniams tinkamą turinį, atsižvelgiant į jų interesus ir ankstesnįjį mokymąsi. Tai ypač pasakytina apie mokymosi bendradarbiaujant pamokas, nes šis modelis reikalauja pakankamai didelės mokinių iniciatyvos ir orientacijos. Jei pamokos turinys nėra įdomus ir atitinkamai neskatina, pamoka gali greit sužlugti.

Mokinių komandų sudarymas. Antras svarbus uždavinys, planuojant mokymąsi bendradarbiaujant - nuspręsti, kaip formuoti mokinių komandas. Suprantama, kad šis uždavinys priklausys nuo 1) mokytojo konkrečiai pamokai keliamų uždavinių ir 2) jo klasės mokinių rasinio ir tautinio mišrumo bei jų gebėjimų lygio.

Komandą galima sudaryti labai įvairiai. Planuodami mokytojai turi tiksliai apibrėžti savo akademinius ir socialinius tikslus. Jie taip pat turi surinkti adekvačią informaciją apie savo mokinių gebėjimus, kad galėtų sudaryti įvairias mokinių komandas.

Medžiagos ir nurodymų parengimas. Rengiantis dėstyti visai klasei, pagrindinis mokytojų uždavinys yra surinkti medžiagą, kurią galima perteikti kaip prasmingą verbaliąją informaciją, bet paprastai tą informaciją papildo tekstai, darbo lapai ir nurodymai, kaip mokytis.

Jei mokiniams ketinama pateikti tekstą, svarbu, kad jis būtų įdomus ir atitiktų tam tikros klasės mokinių skaitymo lygį. Jei mokytojai taiko grupinio tyrimo metodą, reikia surinkti atitinkamą pagalbinę medžiagą, kuria naudosis mokiniai, dirbdami komandomis.

Svarbu, kad mokiniai aiškiai suprastų, koks yra jų vaidmuo ir ko mokytojas iš jų tikisi per mokymosi bendradarbiaujant pamokas.

Vadovavimas pamokai. Pamokos uždavinių formulavimas ir parengties sužadinimas. Kai kurie pamokos uždavinių formulavimo ir parengties aspektai mokymosi bendradarbiaujant modelyje nesiskiria nuo kitų pasirinktų mokymo modelių. Geri mokytojai pradeda savo pamokas, apžvelgdami ir mokiniams suprantama kalba paaiškindami jos uždavinį bei parodydami, kad pamoka siejasi su tuo, ko jie mokėsi anksčiau. Kadangi dauguma mokymosi bendradarbiaujant pamokų tęsiasi daugiau kaip dieną arba savaitę, o uždaviniai yra daugialypiai, mokytojas paprastai šiai mokymo fazei skiria ypatingą dėmesį.


Mokiniai labiau linkę siekti svarbių uždavinių, jei pamoka logiškai paaiškinama. Mokiniams sunku atlikti užduotį gerai, jei jiems neaišku, kam jie tai daro arba jei nežinomi sėkmės kriterijai.

Kaip informuoti žodžiu arba tekstu? Jaunesniųjų klasių mokinių mokytojai supranta, kad skiriamos medžiagos tekstas padeda mokiniams mokytis skaityti. Vyresniųjų klasių mokytojai dažnai daro prielaidą, kad jų mokiniai gali skaityti ir suprasti jiems skiriamą medžiagą. Dažnai toji prielaida yra klaidinga. Jei mokymosi bendradarbiaujant pamokoje reikia, kad mokiniai skaitytų tekstą, tada geri mokytojai, nesvarbu, koks būtų mokinių amžius arba mokomasis dalykas, jaus pareigą padėti mokiniams geriau skaityti.

Kaip pereiti nuo darbo su visa klase prie darbo komandomis? Ko gero, sunkiausia mokymosi bendradarbiaujant modelio dalis yra toji, kai reikia sudaryti mokinių komandas ir pasiekti, kad jie imtų dirbti. Šioje mokymosi fazėje gali kilti didžiausia sumaištis, jei perėjimas nebuvo atidžiai planuojamas ir neorganizuojamas. Didžiausią įtampą mokytojams kelia pereinamieji tarpsniai, kai 30 mokinių persitvarko į mažas grupes, tikrai nežinodami, ką reikės daryti, ir kiekvienas reikalauja mokytojo dėmesio ir pagalbos. Kad būtų pereinama sklandžiai, mokytojai gali naudotis trimis paprastais, bet svarbiais patarimais:

• Surašykite pagrindinius žingsnius lentoje arba ant stendinio popieriaus lapų.

• Aiškiai suformuluokite nurodymus ir paprašykite dviejų arba trijų mokinių savais žodžiais persakyti nurodymus.

• Tiksliai nustatykite kiekvienos komandos vietą ir aiškiai ją pažymėkite (Arends, 2008).

Kaip organizuoti mokinių komandų darbą ir jiems padėti? Vienas palyginti nesudėtingas užduotis mokiniai, mokydamiesi bendradarbiaujant, gali atlikti, kai mokytojas minimaliai įsiterpia ir padeda. Kitos veiklos metu mokytojams tenka glaudžiai dirbti su kiekviena komanda, primenant apie užduotis, kurias jie turi atlikti, ir kiek laiko skiriama kiekvienai pamokos daliai. Taikant grupinio tyrimo metodą, reikia, kad mokiniai bet kada galėtų kreiptis į mokytoją papildomos medžiagos. Mokytojas turi labai supratingai elgtis per šią mokymosi bendradarbiaujant pamokos fazę. Per didelis kišimasis ir nebūtina pagalba mokinius gali erzinti. Tai taip pat gali neleisti pasireikšti mokinių iniciatyvai ir savarankiškumui. O jeigu mokytojas pastebi, kad mokiniams nurodymai neaiškūs arba kad jie negali įvykdyti suplanuotų užduočių, tuomet tiesiogiai įsikišti ir padėti yra būtina.

175

Ką reikia padaryti po mokymo? Labai svarbu, kad įvertinimo būdai atitiktų pamokos uždavinius ir apskritai modelio teorinius pagrindus.

Pagal Mokinių komandų laimėjimų padalinimą ir Durstinio (R. Slavin’o variantas) metodą, mokytojas duoda mokiniams kontrolinius darbus iš mokymosi medžiagos. Per šiuos kontrolinius darbus užduotys turėtų būti objektyvios, kad rezultatus būtų galima apskaičiuoti klasėje arba netrukus.

Kiekvieno mokinio įnašo į bendrąjį grupės rezultatą dydis išsiaiškinamas pagal tai, kiek mokinio už kontrolinį darbą gautas balas viršija jo paties buvusių kontrolinių vidurkį. Labai gerai atlikę darbą mokiniai, visuomet gauna maksimalų balą, nepaisant to, kokie jų yra atskaitos balai. Ši individualaus pagerėjimo sistema kiekvienam mokiniui suteikia gerą progą duoti komandai maksimaliai taškų, bet tik tada, kai mokinys labai stengiasi ir dėl tojo rezultatas iš esmės pagerėja, arba kai jis labai gerai atlieka darbą. Ši pagerėjimo balų (individualaus įnašo) nustatymo sistema gerina mokinių mokymosi rezultatus netgi dirbant ne komandoje (Slavin, 1980) ir yra labai svarbi kaip Mokinių komandų laimėjimų padalinimo komponentas, nes galima išvengti prastesnių mokinių nedidelio įnašo, jų nepripažįstant tikraisiais komandos nariais.

Grupinio tyrimo metodas neturi nuodugniai išplėtotos rezultatų skaičiavimo sistemos. Įvertinant remiamasi grupės ataskaita arba pristatymu, o mokiniai turėtų būti apdovanojami ir už individualųjį įnašą, ir už bendrąjį rezultatą. Mokytojai turi labai atidžiai vertinti grupės tiriamąją veiklą.

Pastangų pripažinimas. Paskutinysis svarbus tik mokymuisi bendradarbiaujant būdingas darbas po mokymo yra mokinio pastangų ir laimėjimų pripažinimas. R. Slavinas ir Johnso Hopkinso universiteto mokslininkai (JAV) pasiūlė, taikant Mokinių komandų laimėjimų padalinimą ir Durstinį, naudoti savaitinį klasės biuletenį. Mokytojas (kartais ir pati klasė) šiame biuletenyje paskelbia komandos ir individualaus mokymosi rezultatus.

Taikant grupinio tyrimo metodą, komandos pastangos pripažįstamos, grupei pristatant savo darbą ir parodant tyrimo rezultatus klasei. Norint didesnio efekto, galima pakviesti svečių (tėvus, kitos klasės mokinius, mokyklos direktorių) paklausyti galutinių pranešimų (Arends, 2008).

Mokymosi bendradarbiaujant efektyvumas. Kiek efektyvus yra mokymasis bendradarbiaujant? Atsakyti galima remiantis eksperimentų, kurių metu mokymosi bendradarbiaujant metodais mokytų mokinių laimėjimai buvo lyginti su įprastais metodais besimokančiųjų laimėjimais, išvadomis. Buvo lygintas pažangumas, santykiai grupėje ir tarp mokinių,


turinčių trūkumų, dėl kurių jie negali sėkmingai mokytis (protinis atsilikimas ar kitos bėdos), ir šių trūkumų neturinčių jų klasės draugų. Visais šiais aspektais mokymosi bendradarbiaujant įvertinimai buvo geresni.

Mokymasis bendradarbiaujant ne tik ugdo daugybę asmenybę stiprinančių ypatybių ir mokinių norą mokytis, bet kartu moko juos bendradarbiauti, susikalbėti, o tai ateityje padės jiems spręsti bendrus savo šeimos, tautos ar valstybės uždavinius. Tai įmanoma, jeigu tokiame mokymesi yra visiška sąveika tarp mokinių, mokytojo ir kiekvieno mokinio.

Buvo padaryta ir mokymo bendradarbiaujant struktūrinė analizė, mėginant nustatyti, kuri šio metodo dalis yra efektyviausia. Buvo ištirtas įvairių mokymosi bendradarbiaujant komponentų poveikis mokymosi rezultatams: (1) grupių skatinimas, kuris sužadino jos nariams motyvą stengtis, kad būtų gerai įvertinti; (2) grupinis mokymasis; (3) užduočių specializavimas, kai kiekvienas grupės narys gauna tam tikrą bendros užduoties dalį; (4) vienodas testų atlikimo ar įnašų vertinimas, leidžiantis visiems mokiniams, nepaisant ankstesnių jų mokymosi rezultatų, gauti gerus pažymius; (5) grupių rungtyniavimas. Iš šių komponentų buvo išskirtas pirmasis, turintis didžiausią poveikį mokymosi rezultatų pagerėjimui - tai grupės skatinimas, atsižvelgiant į visų jos narių mokymosi rezultatus (Gage, Berliner, 1994).

Pastebėta, kad darbas grupėje labai stimuliuoja naujų idėjų kūrimą - vienos grupės nario idėja žadina vis naujus kitų pasiūlymus. Daugėjant idėjų, gerėja jų kokybė - tai susiję su vis didesniu „įsijautimu“ į problemą. Idėjų kokybė būna geresnė, jeigu problema sprendžiama ne per vieną pamoką, nes tada ji „subrandinama“.

Darbas mažomis grupėmis labai veikia mokinių mokymosi motyvaciją. Mokiniai vertinami individualiai, o po to jau kaip grupė. Tai reiškia, kad labai gabūs ir nelabai gabūs grupės nariai turi dirbti kartu, kad būtų įvertinti. Toks principas skatina ir įgalina gabiuosius mokinius padėti silpniesiems.

Tuo pačiu metu tai apsaugo gabesniuosius nuo neigiamų pasekmių: jie gali dirbti kiek tik pajėgia, jiems nereikia slėpti savo talento. Bendradarbiavimo sistemos sėkmę turbūt lemia tai, kad vienintelis būdas būti įvertintam yra glaudus bendradarbiavimas. Nesėkmės poveikis yra mažesnis ir gal šiek tiek nukreiptas į išorę („mes visi sugadinome reikalą“), o silpnesnieji mokiniai gali jaustis esą dalis bendradarbiaujančios grupės, kuriai gerai sekasi („mes tai atlikome“). Tokioje sistemoje mokiniai pratinami suvokti, kad malonu prisidėti prie kitų geros savijautos, o ne tik smagu triumfuoti nugalėjus.

i 11

9.3.4. Aktyvaus mokymosi metodaiGalima suformuluoti tokį aktyvaus mokymosi principą: aktyviai mokantis

atmintyje išlaikoma ilgiau ir daugiau, negu mokantis pasyviai (Gage, Berliner, 1994).

Aktyvumas sukelia daugiau sąsajų, kuriomis koduojama įsimintina medžiaga, net ir tiesiogiai nesukoncentravus j ją dėmesio. Aktyvaus mokymosi metodai, pasak N. L. Gage ir D. C. Berliner (1994), padeda geriau išmokti bent jau tai, ką galima išmatuoti testuojant.

Atsakinėjimas. Atsakinėjimas padeda mokytis (Berelson, Steiner 1964). Gatesas 1917 metais aprašė klasikinį atsakinėjimo ir jo įtakos išmokimui tyrimą. Eksperimento dalyviai išmoko sąrašą bereikšmių skiemenų ir trumpų biografijų. Įvairios apimties išmoktinos medžiagos fragmentai buvo sakomi balsu. Tuo būdu klausos dirgikliai ir kalboje esančios psichomotorinės reakcijos buvo susietos su žodinių ženklų medžiaga. Iš karto po pamokos ir po to po 4 valandų buvo patikrinta, kiek eksperimento dalyviai atsimena. Išmokimo lygio matai buvo tokie: kiek procentų dalyviai įsiminė beprasmės medžiagos ir kiek biografinių duomenų. Rezultatai buvo nedviprasmiški - kuo daugiau atsakinėjama per pamoką, tuo aukštesni testo rezultatai.

Nustatyta, kad, kai klausos dirgikliai ir kalboje esančios psichomotorinės reakcijos susiejamos su žodine medžiaga, tai padidina medžiagos kodavimo atmintyje galimybes. Kai mokymasis tylomis papildomas atsakinėjimu, geriau išmokstama ir informacija geriau atgaminama.

Fizinis aktyvumas. S. Kunihira ir J. J. Asheris (1965) tyrimais įrodė, kad bet kokia motorinės veiklos forma mokantis gerina testų duomenis. Kai mokiniams leidžiama stotis, judėti, gestikuliuoti, sudaroma daug palankesnė mokymuisi aplinka, negu pasyviai sėdint suoluose. Mokytojas turėtų skatinti jungti motorines, klausos, skonio bei regos reakcijas į dirgiklius mokantis kalbų bei kitos žodinės medžiagos (Kunihira, Asher 1965).

Viršijantysis mokymasis. Tai yra papildomas išmoktos medžiagos mokymasis (Krueger, 1929). Kartojimas ir viršijantysis mokymasis padeda ne tik geriau suprasti sudėtingą medžiagą, bet ir panaudoti ją problemų sprendimui, įsiminti, kai reikia mokytis atmintinai.

Mneminės priemonės. Tai būdai, kurie padeda mums atsiminti. Stebint mokytojų darbą klasėje nustatyta, kad jie labai mažai pateikia žinių apie tai, kaip atsiminti. Ne kiekvienas vaikas sužino ir susikuria mneminę strategiją, kad galėtų geriau išmokti. Todėl mokytojai turėtų tiesiogiai mokyti sugebėjimų, kaip atsiminti. Tai yra mneminė strategija.


Mneminę strategiją sudaro šios mneminės priemonės:

• vaizdinių metodas;

• vietų metodas;

• pagalbinių žodžių metodas.

Vaizdinių metodas. Vaizdinių metodo esmė:

• vaizdinių sistema perdirba konkrečią ir erdvinę informaciją, žodinė - abstrakčią ir logine seka pagrįstą informaciją;

• vaizdinės informacijos žmogus gali išlaikyti daugiau, negu žodinės;• vaizdinių kūrimo būdai - konkretūs (ne abstraktūs) žodžiai, kurie sukelia

tam tikras asociacijas.Vietų metodas pagrįstas vaizduote, gali padidinti įprastas atminties galimybes

nuo 2 iki 7 kartų. Remiamasi bet kokiais pažįstamais daiktais, jų išdėstymu, - tuo, kas turi vaizdų vertę.

Pagalbinių žodžių metodas. Mnemika ir konkrečiai pagalbinio žodžio metodas padeda silpnesniems mokiniams. Lengviau išmokstami užsienio kalbų žodžiai. Pavyzdžiui: kaip atsiminti vaivorykštės spektro spalvų išsidėstymo eilės tvarką. Nesunku atsiminti tokį pagalbinį sakinį: Rytą Onutė Ganė Žalmargę Miško Vidury. Pagal pirmąsias žodžių raides nesunkiai prisiminsime spalvas: Rytą - R - Raudona; Onutė - O - Oranžinė; Ganė - G - Geltona; Žalmargę - Ž - Žalia; Miško - M - Mėlyna; Vidury - V - Violetinė.

Į mnemines priemones dėmesys buvo atkreiptas jau seniai. Tačiau moksliškai šis psichologinis reiškinys pradėtas tyrinėti tik paskutiniajame dešimtmetyje. Nežiūrint to, jau dabar aišku, jog tam, kad neužmirštume ir geriau atgamintume informaciją, galime naudoti įvairių vaizdinių, sisteminimo pagal vietas, pagalbinių žodžių metodus. Įdomu, kad mnemika padeda ne tik išmokti atmintinai. Tyrimais nustatyta (Levin, Levin, 1990), kad išmokę mnemikos mokiniai gali geriau spręsti užduotis, kurioms reikia kūrybiško informacijos integravimo. Mokytojai gali naudoti šiuos būdus mokydamiesi patys, o taip pat išmokyti jų savo mokinius (Gage, Berliner, 1994).

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kokiais metodais dažniausiai mokotės Jūs? Pateikite gero mokymosi metodo kriterijus. Papasakokite, kaip Jūs mokotės prieš egzaminą? Ar Jūs mokate greitai skaityti? Kaip mokotės iš konspekto? Perskaitykite E. Jensen (2001) knygoje „Tobulas mokymas“ apie individualaus darbo ryšį su smegenų veikla.

179

10. INFORMACINIŲ KOMUNIKACINIŲ TECHNOLOGIJŲ PANAUDOJIMAS UGDYMO PROCESE

Skyriuje „Informacinių komunikacinių technologijų panaudojimas ugdymo procese“ siekiama:

• išsiaiškinti informacinių komunikacinių technologijų kaitos ypatumus;• išryškinti informacinių komunikacinių technologijų diegimo ir taikymo

švietime stadijas;• išsiaiškinti mokytojų nuolatinio technologinės ir edukacinės informacinių

komunikacinių technologijų kompetencijos plėtojimo galimybes ir sąlygas.

10.1. Informacinių komunikacinių technologijų integravimo prielaidos

Informacinės komunikacinės technologijos (toliau - IKT) per palyginti trumpą laiką tapo viena iš pagrindinių šiuolaikinės visuomenės gyvenimo dalių ir padarė įvairaus masto ir pobūdžio įtaką daugelyje sričių. IKT keičia mokytojo ir mokinio darbo pobūdį, tikslų formulavimo, mokymo turinio, metodų pasirinkimo galimybes, mokytojo ir mokinių veiklos pobūdį, sukelia plačius ekonominius ir socialinius padarinius. IKT diegimas kelia naujus reikalavimus žmogui ir jo kompetencijai. Reikalingi kompetentingi mokytojai, kuriantys, interpretuojantys ir naudojantys informaciją savo veikloje bei gebantys atsakyti už darbo kokybę ir rezultatus, savarankiškai formuluoti ir spręsti problemas, siekiantys nuolat tobulinti savo kvalifikaciją.

Šiandieną kalbama, kad IKT įgūdžių ir gebėjimų ugdymas yra tiek pat svarbus, kaip ir mokymas skaityti, rašyti ir skaičiuoti. B. Bitinas(2000) teigia, kad XXI amžiuje formuojasi šiuolaikinėmis informacinės technologijos priemonėmis grindžiama ugdymo technologija, o interneto informacijos sistema atlieka visas pagrindines didaktines funkcijas, ir tai kelia mokyklų ir ugdymo kaitos būtinybę. Tačiau švietimo santykis su kaita yra sudėtingas, kadangi švietimas konservatyvus pačia savo prigimtimi (Fullan, 1998).

Kaip teigia J. Navickaitė (2010), prasidėjus XXI amžiui netyla diskusijos apie tai, kaip turi būti ugdomi ir ko turi būti mokomi mokiniai mokykloje. Visuomenė reikalauja, kad mokyklose mokiniai įgytų šiuolaikinių kompetencijų, gebėtų prisitaikyti prie ateities reikalavimų. Mokslininkai teigia, kad vienas iš esminių XXI amžiaus gebėjimų yra skaitmeninis raštingumas. Jei XX amžiuje raštingais buvo laikomi tie

Yra bent kartą

naudojęsi

93 proc. ketvirtokų yra bent kartą naudojęsi

kompiuteriu.Turi namuose 77 proc. ketvirtokų 2007 m. namuose turėjo

kompiuterį, 58 proc. - internetą.

Naudojasi

kompiuteriu ne

mokykloje

83 proc. ketvirtokų 2007 m. kompiuteriu ne

mokykloje naudojosi bent kartą per savaitę.

KETVIRTOKAI

Kompiuteriunaudojasi

Ketvirtokai kompiuteriu žaidžia kompiuterinius

žaidimus, rašo tekstus ar istorijas. 55 proc.

ketvirtokų 2006 m. kompiuteriu naudojosi

informacijos paieškai, 50 proc. - internetiniams

pokalbiams ir elektroniniam susirašinėjimui.

Naudojasi internetu

ne mokyklojeInternetu ne mokykloje 2007 m. naudojosi 64 proc.

ketvirtokų.

Kompiuteriu

naudojasi

mokykloje

Bent kartą per mėnesį mokydamiesi matematikos

kompiuteriu mokykloje naudojasi 35 proc.

ketvirtokų, mokydamiesi gamtos mokslų - 49 proc.

ketvirtokų.

AŠTUNTOKAIYra bent kartą

naudojęsi

95 proc. aštuntokų yra bent kartą naudojęsi

kompiuteriu.Turi namuose 85 proc. aštuntokų 2007 m. namuose turėjo


Naudojasi

kompiuteriu ne

mokykloje

91 proc. aštuntokų 2007 m. kompiuteriu naudojosi ne

mokykloje.

Naudojasi internetu

ne mokykloje

81 proc. aštuntokų 2007 m. internetu naudojosi ne

mokykloje.

Kompiuteriu

naudojasi

mokykloje

42 proc. aštuntokų 2007 m. naudojosi kompiuteriu

mokykloje. 17 proc. aštuntokų kompiuteriu yra

naudojęsi per matematikos pamokas.

PENKIOLIKMEČIAI

Yra bent kartą

naudojęsi

99 proc. penkiolikmečių yra bent kartą naudojęsi

kompiuteriu.

Turi namuose80 proc. penkiolikmečių 2006 m. namuose turėjo


Naudojasi

kompiuteriu ne

mokykloje

82 proc. penkiolikmečių kompiuteriu naudojasi

namuose, 22 proc. - kitose vietose (ne mokykloje ir

ne namuose).

Kompiuteriunaudojasi

91 proc. penkiolikmečių 2006 m. kompiuteriu

naudojosi tekstų rašymui, 90 proc. - informacijos

paieškai, 87 proc. - internetiniams pokalbiams ir

elektroniniam susirašinėjimui, 83 proc. -

bendradarbiaudami su bendraklasių grupe ar

komanda. 69 proc. kompiuteriu naudojosi darbui

skaičiuokle, 64 proc. - programavimui.

Kompiuteriu

naudojasi

mokykloje

64 proc. penkiolikmečių 2006 m. naudojosi

kompiuteriu mokykloje bent kartą per savaitę.

Kadangi Lietuvos jaunosios kartos kompiuterinio raštingumo lygis yra aukštas, todėl yra būtinas ir atitinkamas mokyklų kompiuterizavimas bei mokytojų kompiuterinis raštingumas. Nors Lietuvos mokytojų, naudojančių informacines technologijas ugdyme, dalis nėra maža (lyginant su kitomis šalimis), vis dėlto informacinių technologijų teikiamomis galimybėmis naudojasi ne visi mokytojai, nes ugdymo tikslai ir praktinė mokytojų veikla vis dar yra orientuota f tradicinį mokymą. Mokant tradiciniais būdais informacinių technologijų naudojimas per pamokas nelemia geresnių mokinių mokymosi rezultatų. Jis prasmingas tik tada, kai informacinės technologijos padeda mokiniams aktyviai dirbti, ieškoti informacijos, spręsti problemas ir pan., t. y. kai mokytojas pamokoje vykstantį procesą grindžia mokymosi, o ne mokymo paradigma (Navickaitė, 2010).


Šios aplinkybės IKT diegimą švietime daro ypač aktualiu ir reikalauja esminių pokyčių, norint deramai atsakyti į besikeičiančios visuomenės poreikius ir dabarties iššūkius.

IKT diegimą švietime yra nagrinėję daugelis užsienio mokslininkų McCormick ir Scrimshaw (2001), LoVeless, Devoogd ir Bohlin (2001), Gibson (2001), Achtenhagen (1995) ir kiti.

IKT diegimą Lietuvos kontekste tyrinėjo R. Petrauskas (1990, 1998), L. Markauskaitė (2000), D. Urbonaitė (2000), Amdziulienė, Valionienė (2001), A. Otas (2001), P. Jucevičienė (2002), V. Dagienė (2003), A. Kondratas, V. Chreptavičienė (2003), V. Brazdeikis (2007), V. Petkūnas (2007) ir kiti.

Ugdymo technologijų įvairovė. Anot B. Bitino (2007) užsienio publikacijose ugdymo technologijos sąvoka traktuojama dvejopai. Vakarų šalių (visų pirma JAV) pedagoginėje literatūroje dominuoja naujų ugdymo technologijų nagrinėjimas šiuolaikinės informacinės technikos kontekste. Rytų Europos (visų pirma Rusijos) ugdymo teorijoje ryškėja ugdymo technologijos sąvokos konvergavimas j metodologinį lygmenį. Pastarąją tendenciją skatina ir UNESCO siūlomas technologijos kaip sisteminio metodo, kuriuo siekiama optimizuoti ugdymą, apibūdinimas.

Ugdymo procesas visada grindžiamas tam tikra technologija. Tuo tarpu ugdymo technologija yra tik edukologijos mokslų problema, jos nenagrinėja nė vienas kitas mokslas (Bitinas, 2007):

• Pirmoji iš jų susiformavo kartu su ugdymu ir grindžiama ugdytojo žodžiu bei jo demonstruojamu pavyzdžiu. Pagrindinė šios technologijos ypatybė yra ta, kad ugdytojai (tėvai, bendruomenės vyresnieji, mokytojai ir kiti asmenys) pasitelkia tik savo fizines bei protines galias, savo išprusimą ir meistriškumą. Pagrindinė šios technologijos idėja - klausyk, ką aš sakau, daryk, kaip aš darau.

• Šią technologiją pakeitė nauja, grindžiama vadovėliu, kuriame pateikiama pedagogiškai preparuota, į mokinių galias orientuota apibendrinta visuomenės patirtis.

• XX a. pradžios mokslinė revoliucija paskatino trečiojo tipo ugdymo technologijos kūrimąsi. Ši technologija orientuota į mokinio vidinių galių, jo individualios patirties plėtrą. Tokios technologijos pagrindas yra pačių mokinių veiklos - žaidybinės, pažintinės, visuomeninės, darbinės, meninės ir kitokios - organizavimas.

• XXI a. formuojasi šiuolaikinėmis informacinės technikos priemonėmis grindžiama ugdymo technologija. Naujosios technologijos pagrindas - video kompiuteriniai tinklai. Svarbiausias šios technologijos ypatumas - ugdomosios sąveikos realizavimas tarpininkaujant techninėms

183

priemonėms. Video kompiuterinė sistema atlieka visas pagrindines didaktines funkcijas - perteikia naują mokomąją medžiagą, sudaro sąlygas ją įtvirtinti, taikyti sprendžiant problemas, formuoti praktinius bei protinius gebėjimus, kaupia grįžtamąją informaciją apie išmokimą bei ugdytinių patirtus mokymosi sunkumus.

Technologijų kaitos ypatumai. Nesunku pastebėti, kad naujos ugdymo technologijos poreikis atsiranda globalinės ugdymo sistemos pertvarkos sąlygomis, o jo tenkinimą sąlygoja konkrečios visuomenės galimybės. Apibendrinus B. Bitino (2007) mintis, galima išskirti technologijų kaitos ypatumus:

• naujos technologijos nepaneigia senųjų, todėl gali būti suderintos su anksčiau įsitvirtinusiomis;

• nuoseklus ugdytojo kaip neginčijamo visuomeninės patirties šaltinio transformavimasis. Veiklos organizavimo technologijoje ugdytojas nedemonstruoja savęs kaip neginčijamos patirties perteikėjo, įgyvendina pedagoginę partnerystę, siekia sudaryti palankias mokinių vystymosi sąlygas, rūpinasi, kad mokiniai patys organizuotų savo gyvenimą.

• Video kompiuterinė technologija išsprendžia ugdymo individualizavimo problemą, kurią iškėlė privalomas mokymas ir kurios sprendimo galimybės taikant ankstesniąsias technologijas yra labai ribotos.

Požiūris į IKT diegimą švietime. Kaip teigia V. Petkūnas (2007) mokslininkų darbuose išryškėja du vienas kitą papildantys, tačiau konceptualiai skirtingi požiūriai į IKT diegimą švietime: technologinis požiūris ir edukacinis požiūris. Technologinio požiūrio atstovai akcentuodami IKT pagalba sukuriamas naujas mokymo ir mokymosi galimybes, mokymosi aplinkas, priemones ir būdus. Jie nėra linkę tiesiogiai susieti edukacinės paradigmos virsmo su naujų technologijų taikymu ugdyme ir iš esmės teigia laipsnišką vyraujančios tradicinės pedagoginės praktikos tobulinimą ir jos papildymą IKT teikiamomis galimybėmis bei privalumais. Edukacinio požiūrio atstovai labiau optimistiškai žiūri į technologijų įtaką ugdymui ir dėmesį sutelkia ties mokymu ir mokymusi, pedagoginės praktikos, edukacinės paradigmos ir visos pedagoginės sistemos kaita.

Informacinių technologijų skvarbą į kiekvieną gyvenimo sritį kelia naujus iššūkius ir švietimo sistemai. Kaip IKT diegimą Lietuvos švietimo sistemoje apibendrina V. Brazdeikis, J. Navickaitė, E. Sederevičiūtė (2008), ilgalaikiai Lietuvos mokyklų kompiuterizavimo tikslai pirmą kartą buvo suformuluoti 2000 metais Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo Lietuvos švietime strategijoje. Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatose daug dėmesio skirta asmens naujoms kompetencijoms ugdyti (tarp jų ir informacinei bei

įtvi (tinimas

IKT yra įprastas ir būtinas ugdymo(si) proceso elementas

Integracija

IKT integruojamos į ugdymo turinį

Diegimas

Dėmesys kompiuteriniam raštingumui


komunikacinei kompetencijai). 2007 metais patvirtintoje Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo j bendrąjj lavinimą ir profesinį mokymą 2008-2012 metų strategijoje daug dėmesio skiriama ne tik mokyklų aprūpinimui, bet ir ugdymo kokybės gerinimui bendrojo lavinimo ir profesinio mokymo mokyklose panaudojant informacinių ir komunikacinių technologijų teikiamas galimybes.

i/i

°> 1/10

■w 1 T 00

1980 1990 2000 2010...

10.1. pav. IKT panaudojimo švietime evoliucija (Brazdeikis, Navickaitė, Sederevičiūtė, 2008)

Jei prieš keliolika metų švietimo specialistų dėmesys krypdavo j technines informacinių technologijų galimybes, prieš keletą metų - į mokymo metodus, mokymo medžiagos kūrimo būdus, pateikimą, turinį, tai šiuo metu visame pasaulyje akcentuojamas mokytojų rengimas bei mokytojų mokymas.

UNESCO ekspertų grupė (Khvilon, Patru, VVeert, Anderson, 2002) bei Lietuvos mokslininkai (Brazdeikis, Motuzas, 2006; Petkūnas, Jucevičienė, 2006; Dagienė, 2007) išskiria keturias informacinių technologijų diegimo ir taikymo švietime stadijas: diegimo, taikomąją, integracijos ir kaitos. Pagrindinės šias stadijas apibūdinančios charakteristikos ir veiksniai pateikiami 10.2. lentelėje.

''-'Pharakte^riętika

Stadija\.

Tikslas Infrastruktūra

Mokytojųkompetencija

Ugdymoturinio

pateikimas

IKTtaikymas

Diegimo

procesas

Diegimas

Kompiu-terinis raštirijikį Į: mas

1CD mokinių tenka ao c-

komputenų; dėmesys t. b'iotekų kompiulori- zav mui

Kurnpiu- ter ms raštingu-mas(technologinisaspektas)

Tradiom s

mullimedataikymasmedžiagospateikimui

Atskiras daiykas apie IKT. mėgini-mai ta.kyti IKT skirtin-guose dalykuos

Taikymas

asnem-

tutsiais

pasvuoši-

pamoka.

■

Taiky

mas

Eriukaci-

proceso

veiksmin-

IHH

100 mokinių tenka 20-25 kompiuterių; prieinamas internetas

IKTpriemoniųtaikymokompetencija

Kompiuteriniųprogramų

naudojimas

IKT, kaipmokymo

priemonė,praturtinapamokas

IKTtaikymoeksppn-mentci

Integracija

Naujos

aplinkos

■1

Kompiuteri-

zuoti atskiri

kabinetai;

Prieinamas

plačiajuosti

s internetas

Ugdymoprocesovadybostinklekompetencija

Tinkliniųmokymopriemonių

naudojimas

IKTintegruo-jamos į ugdymo turinį

Tyrinėjimai,planingasIKTdiegimas

Transformacija

Pedagoginėssistemostransfor-mavima-sis

Neribotas priėjimas prie IKT (1 mokiniui tenka 1 kompiuteris, interneto sparta ne mažiau 10 Mbps);

Gebėjimasreflektuo-ti, dalintis savo patirtimi

Besimokančiųjųkūryba,

multimediji-niaiprojektai

IKTįprastas ir būtinas mokymo proceso elemen-tas

Mokymoturinys,metodaiperžiūrimiIKTtaikymoaspektu

- Lietuvos mokyklų kompiuterizavimui budingi bruožai

- Lietuvos mokyklų kompiuterizavime atsirandantys bruožai

J. Navickaitė (2010) atlikusi įvairių tarptautinių mokinių pasiekimų ir mokyklų kompiuterizavimo tyrimų duomenų analizę ir vertindama mokyklų kompiuterizavimo perspektyvą teigia:

Švietime informacinės technologijos gali būti naudojamos įvairiems tikslams. Jų naudojimas priklauso nuo to, kokiais mokymo metodais yra dirbama, kokia techninė ir pedagoginė pagalba teikiama mokytojams. Jeigu mokyklose mokytojai moko tais pačiais metodais kaip ir prieš diegiant informacines technologijas, tai mokytojų motyvacija jas naudoti bus menka - bus stengiamasi tik parodyti, kad naudotis jomis mokama. Todėl šiandien turi būti keliamas klausimas ne ar technologijos padeda gerinti mokinių pasiekimus, bet kaip keisti mokymo(-si) praktiką, kad

186 DIDAKTIKOS TEORIJA !R PRAKTIKA

informacinių technologijų naudojimas ugdymo procese būtų prasmingas.Pirmiausia tiek mokytojams, tiek švietimo politikams reikia pripažinti, kad

jaunoji karta yra įgudusi informacinių technologijų vartotoja, o vartojimo būdai ir tikslai yra įvairesni, nei manome. Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (toliau - EBPO) rekomendacijose švietimo politikams teigiama, kad būtina ir toliau skirti daug dėmesio informacinėms technologijoms ir jų taikymui švietime. Mokiniai kompiuteriais ir kitomis informacinėmis technologijomis naudojasi vis dažniau, todėl vis svarbiau yra ugdyti ne tik darbo kompiuteriu įgūdžius, bet ir kitas mokinių kompetencijas, padedančias tapti atsakingais ir įgudusiais technologijų vartotojais. Išskirtinis vaidmuo šiame procese turi tekti tėvams. Tėvai turi suprasti, kad neužtenka nupirkti vaikui kompiuterį ar leisti naudotis jam internetu, - svarbu padėti savo vaikams ugdytis atsakingą požiūrį j informacinių technologijų vartojimą.

Mokyklų kompiuterizavimas ir prisijungimas prie interneto yra būtina, tačiau nepakankama sąlyga, kad informacinės technologijos botų naudojamos ugdymo procese. Skaitmeniniai vadovėliai, skaitmeninės mokymo(-si) priemonės, virtualiosios mokymo(-si) erdvės mokiniams ir mokytojams, mokytojų kompiuterinis raštingumas, nuostatos ir darbo metodai taip pat yra labai svarbūs, kad informacinių technologijų naudojimas mokymo ir mokymosi procese tiek mokykloje, tiek namuose būtų veiksmingas. Ateities investicijos į panašias priemones sukurs ir naują IKT grįstą pedagogiką: naują požiūrį į IKT grindžiamą mokymą ir mokymąsi, mokytojo ir mokinio vaidmenis, mokymo(-si) turinį, metodus, vertinimą ir pan. Būtina mokyklose kurti šiuolaikinę mokymo(-si) aplinką, kurioje būtų integruotos įvairios informacinės technologijos, mokykloje turi būti skatinama stipri mokyklų vadovų ir mokytojų lyderystė ir sutarimas dėl visų prasmingai taikomo IKT grįsto mokymo.

Nacionaliniu lygmeniu stebėti, kaip keičiasi mokyklos aplinka, padeda du rodikliai - mokinių ir kompiuterių skaičiaus santykis ir skaitmeninių mokymosi priemonių pasiūla. Kai kurios šalys siekia, kad jų mokyklose vienam mokiniui tektų vienas kompiuteris, tačiau šiuo metu dar nėra patikimų duomenų, kuriais remiantis būtų galima teigti, kad mokinių ir kompiuterių skaičiaus santykis, mažesnis nei 5, reikšmingai pagerina mokinių mokymosi pasiekimus. Kiekviena šalis, spręsdama su mokyklų kompiuterizavimu susijusius klausimus, turi pati nutarti, į kokius kompiuterius jai investuoti ir kokio mokinių ir kompiuterių skaičiaus santykio siekti. EBPO rekomendacijose siūloma investuoti į pigesnius nešiojamuosius kompiuterius, o ne į galingus stalo kompiuterius.

Galimybė naudotis skaitmeninėmis mokymosi priemonėmis yra

Nemokama ir prieinama Nemokamos mokomosios medžiagos archyvai. Skaitmeninės

paslaugos ir visuomenės informavimo priemonės yra natūrali ir integruota mokymo ir mokymosi dalis. įvairesnės visuomenės informavimo priemonės ir įrankiai. Lanksti prieiga. Bet kur ir bet kada pasiekiami šaltiniai. Įvairios formos ir duomenys bus internete, o ne kompiuterio atmintyje. Technologijų skvarbą pakeis tradicinius bendravimo būdus. Technologijos sklandžiai integruotos j mokymosi procesą. Belaidė prieiga. Technologijos turės mažiau priedų ir bus didesnės skvarbos. Technologijos bus miniatiūrizuotos, belaidės, nešiojamos ir daugialypės (skirtingi įrenginiai skirtingiems tikslams). Įrankiai, skirti bendradarbiavimui ir tikro gyvenimo įgyvendinimui, bus naudingi (tikroji ir virtualioji realybės).

Technologijųkonvergencija

Technologijų konvergencija: mobilūs prietaisai, mobilios rankinės technologijos. Integruotas funkcionalumas taps norma (telefonas, MP3, žaidimai ir pan.). Mokymosi technologijos bus panašesnės j „Nintendo DS Lite“ nei į dabartinį nešiojamą kompiuterį.

Kolektyvinismokymasis

Nuo vienos iki daugelio tarpusavyje susijusių besimokančiųjų bendruomenių. Mokymasis bendradarbiaujant. Mokymasis lygiagrečiose kompiuterinio pasaulio erdvėse. Bendras mokymasis. Ryšiai tarp visuomenės, besimokančiųjų ir mokytojų vietiniame, nacionaliniame ir pasauliniame lygmenyse. Bendra mokymosi patirtis. Daugiau socialinės programinės įrangos. Tarpusavyje susijusi mokymosi bendruomenė. Mokymasis žaidimo pagrindu.

Individualizuotostechnologijos

IKT dėka labiau individualizuotas mokymasis. Maži asmeniniai kompiuteriai. Maži asmeniniai kompiuteriai sąlygos labiau individualizuotą švietimą. Asmeninės priemonės. Kiekvienas besimokantysis turės asmeninius mobilius prietaisus.

Individualizuotasmokymasis

Progresyviai individualizuotas mokymasis. Studentų ir mokinių pasirinkimo laisvė - daugiau įtakos. Individualizuotas mokymosi būdas su asmeniniais mokymosi tikslais. Pagal mokinio savybes ir poreikius individualizuota mokymosi aplinka. Rezultatų standartizavimas - metodų individualizavimas.

Naujoviškibesimokantieji

Besimokantieji kaip mokytojai. Platesnė „mokinio“ sąvoka. Naujosios kartos technologijos yra skaitmeninės, susijungusios, ieškančios neatidėliotino atsako, socialios, dalyvaujančios ir vizualios.

Pokyčiai Technologijų dėka, tradicinės visuomenės sociologinės struktūros bus pasikeitusios, todėl švietimas privalės reaguoti. Iš pradžių mokyklos priešinsis technologijoms, tačiau, jausdamos suinteresuotų asmenų spaudimą vis labiau ir labiau jomis naudosis. Jei niekas nesikeis, IKT niekada nevaidins jokio svarbaus vaidmens. IKT bus kaip pokyčius remianti platforma. Švietimas išliks toks pat, tik su naujomis (nors ir svarbiomis) priemonėmis, kurios padarys mokymosi turinį prieinamesnių ir leis pripažinti naujus mokymosi būdus. Jausdamas spaudimą, švietimas priims socialinius pokyčius.

Nauji įgūdžiai Kintantys žinių ir įgūdžių poreikiai. Darbo rinka pareikalaus naujų pagrindinių sugebėjimų. Mokyklos turėtų ugdyti naujoviškus gebėjimus: socialinius, kontaktų užmezgimo ir derybinius įgūdžius. Mokyklos turėtų sutelkti dėmesį į mokymąsi visą gyvenimą ir sugebėjimą mokytis. Nauji įgūdžiai: kūrybingas mastymas ir tyrimas, kūrybingas naujų visuomenės informavimo priemonių suteikiamos informacijos panaudojimas. Reikės sutelkti dėmesį į naujų socialinių įgūdžių vystymą.

Naujos mokymo programos Mokymosi „dalykai“ - integruoti kursai, problemų sprendimas.

Mokymo programose daugiau dėmesio skiriama rezultatui, o ne indėliui. Mokymasis labiau holistinis, o ne suskirstytas. Perėjimas nuo turinio atpasakojimo prie patyrimo kokybės. Atsiras to, ką norite išmokti (pagal pomėgius) ir to, ką privaloma išmokti (pagal programą), derinys. Švietimas taps labiau tarpdalykinis. Kompiuterijos mokslas bus viename svarbos lygmenyje su matematika ar kalbomis. Bus lankstesnės mokymo programos: pagrindiniai dalykai papildomi laisvai pasirenkamais.

Bendradarbiavimopedagogika

Perėjimas nuo skaitmeninių visuomenės informavimo priemonių vartojimo prie jų kūrimo per „Web 2.0“ technologijas. Besimokantieji tikėsis būti bendraautoriais ir bendradarbiais. Iš skaitymo proceso mokymasis evoliucionuos j dalyvavimo procesą. Atsiras nauja, bendradarbiavimu su mokiniais pagrįsta pedagogika. Bendro dalyvavimo kultūra turėtų atsispindėti bendradarbiavimu pagrįstame švietime.

Naujos vertinimo formos

Standarto patikrinimui bus sukurti vertinimo mechanizmai. Kartu su galutiniu produktu, vertinimas taip pat pripažins ir procesą. Švietime ei. Aplankai įgaus vis daugiau ir daugiau svarbos. Mokymasis už mokyklos ribų bus pripažįstamas / įteisintas. Vertinimas vyks daugiau mokymuisi, o ne matavimui. Atsiras lankstesnės egzaminų ir kvalifikacijos pripažinimo sistemos poreikis. Įvertinimo etape vyks neformali diskusija, pamąstymai ir saviraiška. Žinių patikrinimas vyks per sudėtingą daugiadalykinj egzaminą. XXI amžiaus vertinimo sistema matuos XXI amžiaus gebėjimus. Mokinio mokymosi duomenys formuos jo asmeninį mokymąsi.

Mokytojai Niekada mokytojai nebuvo svarbesni nei šiais laikais. Mokytojo vaidmuo keičiasi į instruktoriaus. Technologijos padeda mokytojams stebėti mokinius. Mokytojai kuria turinį ir atsiskaitymų užduotis. Mokiniams reikės gairių. Mokytojo vaidmuo keičiasi į patarėjo. Mokytojai taps „mokymosi inžinieriais“, kurie supažindins ir palengvins mokymosi pagal įvairias programas patirtį. Mokytojai rems mokymosi procesą ir pateiks mažiau medžiagos (tačiau tai panaikinta nebus).

MokyklosMokyklų patalpos - besimokančiųjų bendruomenės ašis. Mokyklos vis dar egzistuos. Virtualios institucijos ir korporacijos pareikalaus dalies švietimo rinkos, o taip privers tradicines institucijas keistis. Atsiras alternatyvus, lankstesnis tvarkaraštis ir pastatai, kurie tiks naujoviškam lanksčiam mokymuisi. Didės tėvų dalyvavimas.

Už formaliojo mokymosi ribų

Neformalusis švietimas taps svarbesniu. Mokymasis už mokyklos ribų vyks IKT pagalba. Mokymasis visur ir visada. „Mokyklos“ instituciją reikės lankyti mažiau.Mokymasis visą gyvenimą taps būtinu. Švietimas bus nebe toks iš anksto nustatytas ir struktūrizuotas. Nyks ribos tarp formaliojo ir neformaliojo mokymosi.

Daugiamatės mokymosi erdvės: fizinės ir internetinės

Atsiras naujų, j bendradarbiavimą orientuoto IMS LD standartą atitinkančių, virtualių mokymosi aplinkų karta. Daugiau bus naudojami įvairūs portalai kaip mokymosi aplinkos. Atsiras daug tarpusavyje susijusių mokymosi bendruomenių.

Nykstantysbarjerai

Tuo pačiu metu vyks darbas su mokytojais ir mokiniais iš kitų šalių: matematika vokiškai, gamtos mokslai prancūziškai, menas itališkai. Bus lygios galimybės įgyvendinti jūsų potencialą. Didės europiečių mobilumas: diplomai ir sertifikatai bus pripažįstami visose valstybėse. Mokymasis vyks be barjerų: bendruomenėje, savo šalyje, pasaulyje. Bus geresnės galimybės mokytis už klasės, mokyklos, valstybės ir laiko ribų. Reikia atsižvelgti į vykstančią globalizaciją: tarptautinius studentų/ mokinių mainus, tarptautinį standartinio turinio ir diplomų pripažinimą.

Informacinių komunikacinių technologijų integravimas leidžia organizuoti nuotolinį mokymą ir mokymąsi.

10.2. Informacijos vizualizacija pedagoginėje praktikojeVis dažniau mokytojams ir mokiniams reikia paruoši viešąsias kalbas,

pristatymus (prezentacijas). Mokytojai dalyvauja konferencijose, kalba tėvų susirinkimuose, moko pamokoje. Mokiniai dalyvauja projektinėje veikloje, rašo referatus, apibendrina išeitą medžiagą, kurių pasėkoje reikia viešai pristatyti savo veiklos rezultatus. Apie informacijos vizualizaciją, pateikčių rengimą, reikalavimus pristatymams / prezentacijoms vertingų minčių išsakė S. Masiokas (2009), Z. Nauckūnaitė (2007), todėl rašant šį skyrių bus remiamasi šių autorių mintimis.

Prezentacija (lot. praesento - pristatyti, parodyti, (pa)teikti) - pateikimas, pristatymas, supažindinimas, parodymas.

191

10.2.1. Medžiagos atrinkimo ir išdėstymo metodaiZ. Nauckūnaitė knygoje „Prezentacijos menas“ (2007) išsamiai

analizuoja šiuos klausimus: kaip parengti pranešimą, sukurti jam skaidres ir sėkmingai pateikti auditorijai. Išryškinami teksto kūrimo dėsniai, kuriuos atskleidžia kompozicinė piramidė (žr. 10.2. pav.).

10.2. pav. Kompozicinė piramidė (Nauckunaitė, 2007)

Mokytojas, ruošdamasis pamokai ar kitam pranešimui ir naudodamasis šiuolaikinėmis informacinėmis technologijomis (adaptuota pagal Masioką, 2009), yra:

• Mokslininkas: atrenka informaciją iš pasaulio mokslinio aruodo ir vadovėlių; ją apibendrina; atrenka mažiausiai senstančią informaciją, pašalina greitai senstančią informaciją;

• Mokytojas: parengia informaciją taip, kad ji būtų lengvai suvokiama, adaptuoja tam tikro intelektinio lygio klausytojams, ugdo mąstymą, logiką, kultūrą, pilietiškumą ir kitas bendrąsias vertybes, t. y. tai, kas vadinama išsilavinimu (kai viskas užmirštama, lieka - išsilavinimas).

• Rašytojas: atrinktą informacija išdėsto raštu kaip pamokos konspektą, kaip padalomąją medžiagą, kaip išplėstinę santrauką, kaip vadovėlio fragmentą.

• Scenaristas: parengia svarbiausius teiginių tekstus, iliustracijas, formules, demonstracijas, numato mokinių jtraukimo j pamoką priemones.


• Režisierius: suplanuoja „lentos“ medžiagą, paskaitos laiką, išdėstymo nuoseklumą, numato mokinių, klausytojų įtraukimą j „spektaklį“.

• Aktorius. Jo išraiškos priemonės: kalba, dikcija, pauzės, gestai, judėjimas... Jo išvaizda: apranga, šukuosena, „grimas“...

• Asmenybė: išsilavinęs (visose srityse); poliglotas - moka puikiai ne tik savo kai bet dar bent dvi svetimas kalbas; technokratas - išmano naujausias mokymo technologijas; komunikabilus, draugiškas, taktiškas, tolerantiškas.

Prezentacijos kūrimas - yra kūrybinis procesas, tačiau visų pirma būtina nubrėžti jam išorines ribas - nustatyti prezentacijos matmenis.

Prezentacijos matmenys. Rengiant pamokai, pristatymui ar kitam viešam pasisakymui, turime savęs ar organizatorių paklausti visų įmanomų klausimų, t. y. suplanuoti savo veiklą:

1. Apibrėžti žinias, gebėjimus, požiūrius, kurie turėtų būti įgyti mokymosi pabaigoje.

2. Nuspręsti, kaip jie bus matuojami.3. Parengti minčių žemėlapį apie mokymo / pristatymo turinį, nuo centrinės

temos pereinant prie smulkesnių temų, akcentuojant pagrindines sąvokas, turimą medžiagą, užsiėmimus gebėjimų tobulinimui bei kitą informaciją.

4. Parengti 1-2 puslapių mokymo / pristatymo eskizą, išskiriant:

• tikslus;

• pagrindines temas, jų apimtis;

• pratimus žinioms, įgūdžiams ir požiūriams įtvirtinti;

• vietą, datas, dienotvarkę.

5. Numatyti, kokio mokymo / pristatymo vedimo modelio bus laikomasi - aktyvuoto mokymosi ar probleminio mokymosi. Pagrįsti, kodėl pasirinktas vienas ar kitas mokymo metodas.

6. Rengiantis pristatymui:

• sužinokite dalyvių skaičių;

• sužinokite, ar dalyviai pažįsta vieni kitu?;

• sužinokite kaip gerai dalyviai išmano mokymo / pristatymo temą;

• parenkite padalomąją medžiagą, skaidres;

• įsigykite reikiamas kanceliarines priemones;

• sužinokite informaciją apie patalpą, kurioje vyks renginys (dydis, techninės galimybės).

193

Medžiagos išdėstymo metodai. Galima pasirinkti labai daug medžiagos dėstymo metodų. Viešai kalbėdami, pasirinkdami pristatymo metodus turime suprati, kad pristatymas ir jame naudojamos skaidrės nėra knyga, kurioje yra turinys, numeracija, atkirti skyriai. Viešai kalbant klausytojai informaciją suvokia tik linijiškai, po vieną skaidrę iš eilės, todėl tam reikalingas žemėlapis, planas, formulė, kuriuos paprastai vadiname išdėstymo metodais. Mokykloje jie pristatomi mokyklinėje paskaitoje, kuri trunka 25-30 minučių ir yra dažniausiai taikoma 9-12 klasėse.

Medžiagos išdėstymo metodai:1. Modulinis, arba teminis. Lygiaverčių dalių, vienetų ar komponentų seka,

kurioje sudėtinės dalys gali keistis vietomis. Seką nustato kalbėtojas. Tai vienas laisviausių išdėstymo metodų, todėl tam, kad klausytojai sugebėtų sekti mintį, griebiamasi Įvairiausių idėjų, pavyzdžiui, pagalbinių žodžių metodo.

2. Chronologinis. Idėjų grupės sistemingai išdėstomos pagal tam tikrą laiko ašj (praeitis - dabartis - ateitis); įvykiai atspindimi ta tvarka, kaip įvyko ar galėtų vykti. Tinka prezentacijai, kurios pagrindinis tikslas - papasakoti apie tam tikrus pokyčius.

3. Fizinis. Idėjų grupės sistemingai išdėstomos pagal jų fizinę buvimo vietą ar geografinę padėtį (pavyzdžiui, aiškinant, kaip veikia kokie nors centrai bendrame organizacijos tinkle).

4. Erdvinis. Idėjos išdėstomos pagal fizinę metaforą ar analogiją, temos - pagal tam tikrą erdvinę logiką, pavyzdžiui, iš viršaus į apačią arba iš apačios į viršų; iš centro į kraštus arba iš kraštų į centrą (koncentriniais apskritimais) ir pan. Labiausiai paplitusi fizinė namo metafora (aiškinama, kas yra pamatas, sienos, durys, langai, stogas ir pan.).

5. Problema / sprendimas. Prezentacija pradedama problemos aiškinimu.6. Galimybė / siūlomos priemonės. Nagrinėjama (pavyzdžiui, verslo,

finansavimo) galimybė ir apžvelgiama, kokios priemonės siūlo ja pasinaudoti.7. Savybės / privalumai. Prezentacijos tikslas - pristatyti produkto ar

paslaugos savybes ir jų konkrečius privalumus.8. Atvejo analizė. Pasakojimas apie tai, kaip organizacija išsprendė tam

tikrą problemą arba atliko ką nors ypatinga. Pasakojant aptariami tie aspektai, kuriuos norima akcentuoti. Žmonėms iš prigimties įdomu klausytis istorijų, ypač apie tuos, su kuriais galima tapatintis. Todėl tai nesudėtingas ir praktiškas būdas techniškai sudėtingą ir iš esmės nelabai įdomų dalyką pristatyti kaip intriguojantį pasakojimą.

194 : DIDAKTIKOS TEORIJA iR PRAKTIKA

9. Palyginimas I supriešinimas. Prezentacija grindžiama palyginimais, iliustruojančiais skirtumus tarp mūsų organizacijos (bendrovės, mokyklos) ir kitų organizacijų, tačiau iškeldami lyginamą organizaciją rizikuojame nuskambėti lyg gindamiesi.

10. Retoriniai klausimai. Prezentacijoje iškeliami auditorijai labiausiai rūpimi klausimai ir pateikiami atsakymai j juos.

Mokyklinėje paskaitoje dažniausiai yra naudojamos vaizdinės priemonės. Mokytojai dažniausiai jas ruošia patys, kai kada padeda mokiniai arba naudoja jau paruoštas.

10.2.2. Vaizdinių priemonių rengimo pedagoginiai reikalavimaiSkyriuje „Mokymo principų charakteristikos“ teigėme, kad išmokimo

efektyvumo pasieksime panaudojant vieną iš principų, t. y. vaizdumo. Vaizdinių priemonių naudojimas tai padeda įgyvendinti. Jos padeda pagrįsti teiginius, paaiškinti procesus ir idėjas, kurias sudėtinga perteikti žodžiais. Vaizdinės priemonės gali būti įvairios: tradicinė lenta ir kreida, balta lenta ir spalvoti rašikliai, plakatai, dalomoji medžiaga, įvairūs objektai, maketai, plėvelės ir skaidrės. Tačiau skaidrės pateikčių rengyklėje (pvz. MS PowerPoint programoje), apie kurias kalbėsime yra moderni vizualizacijos technologija, kurioje galima pateikti tekstą, formules, lenteles, brėžinius, diagramas, iliustracijas, animaciją ar filmus.

Skaidrės vertos dėmesio tik tuo atveju, kai parengtos tinkamai. Todėl pagrindiniai skaidrių rengimo principai yra:

• Vienoje skaidrėje - viena mintis, nes mokiniai, klausytojai pamatę daugiau informacijos stengiasi ją nuskaityti.

• Teiginiui iliustruoti vietoj žodžių jei galima rinkitės vaizdines priemones, nes klasė matys vaizdą, o mokytojas interpretuos ir efektyviau valdys mokinių mastymą. Mokiniai turės klausyti, o ne skaityti.

Grafinio dizaino elementai. Pagrindiniai grafinio dizaino elementai yra keturi: vaizdinis, santykinis, tekstinis ir skaitmeninis:

• Vaizdinis - tai nuotraukos, eskizai, žemėlapiai, simboliai, logotipai, paveikslai, animaciniai paveikslėliai ir ekrano užsklandos.

• Santykinis - tai lentelės, matricos, hierarchiniai išdėstymai ir įvairios organizacinės struktūros.

• Tekstinis - tai antraštės ir sakiniai.• Skaitmeninis - tai skaičiai, išreikšti stulpelių, skritulių, linijų diagramomis,

histogramomis ir kitokiais specifiniais grafikais.

195

Vaizdas. Rengiant skaidres turime laikytis šių principų - vientisumo ir

taupumo:Vientisumo principas reikalauja, kad visose skaidrėse būtų laikomasi to

paties stiliaus, t. y. iliustruojama arba nuotraukomis, arba dailininkų paveikslų kopijomis (patartina nurodyti autorystę), arba kompiuteriniais paveikslėliais.

Taupumo principas reiškia, kad:• vienoje skaidrėje neturėtų būti daugiau kaip du vaizdiniai elementai;• skaidrėse neturėtų būti neefektyvių vaizdų.Spalvos. Svarbiausias teiginys: viskas, kas rodoma, turi būti matoma, tai

labai priklauso nuo pasirinktų spalvų (spalvų skirtumo, kontrasto ir kt.).Spalvos skirtos akcentuoti svarbiausias mintis, koduoti informaciją, spartinti

suvokimą.Pasirenkant skaidrių foną rekomenduojama naudoti neutralų, sodrių gamtos

spalvų. Geriausiai tinka tamsiai mėlynas (solidus, negraduotas, ramus fonas), nes nevargina akių, sudaro švelnų kontrastą su tekstų, prigesina ekrano švytėjimą. Gali būti naudojamas ir juodas fonas, nes gaunamas didžiausias kontrastas tarp fono ir tekstui pasirinktomis spalvomis.

Dar tinka kaštoninė ir tamsiai žalia spalva, kartais - net sodri vyšninė. Tai priklauso ir nuo prezentacijos temos, ir nuo organizacijos logotipo spalvų (jos turi derėti). Tačiau galima pasirinkti ir kitą foną, tačiau reikia atsižvelgti, kad gerai išryškėtų tiek baltos, tiek kitos spalvos raidės.

Tekstas turi būti pasirenkamas kontrastingas fonui. Labiausiai tinka baltas tekstas kai fonas pasirinktas tamsus, nes balta spalva neutrali, nereikalauja dėmesio, nevargina.

Tačiau esame pripratę prie balto fono ir tamsaus teksto. Šis kontrastas nėra tinkamas dėl balto ekrano švytėjimo, nes vargina akis. Šį foną siūloma rinktis tuo atveju, jei patalpoje yra labai ryškus apšvietimas, krenta stiprūs saulės spinduliai, o jų nuslopinti neįmanoma.

Skaidrėse turėtų būti ne daugiau kaip keturios spalvos:

1) fonui;

2) pagrindiniam tekstui;

3) pavadinimui;

4) rečiau akcentams.

Arial Antraštės ir paantraštės (pagrindiniams tekstui)

Arial Narrow Ilgesniems pavadinimams, nes jis suspaustas

Arial Black Svarbiam dalykui; trumpam pavadinimui

Skirtingus šriftus gali naudoti tris: du pagrindiniai (pavadinimui ir pagrindiniam tekstui) ir pasviręs tų pačių šriftų variantas (italic).

Šrifto dydis siūlomas Ariat šriftui: antraštė: 44 ± 4 ir pagrindinis tekstas: 32 ± 4. Tai reiškia, kad raidės turi būti 5 cm aukščio, kai atstumas nuo vaizdinės priemonės iki auditorijos yra 6 m.

Animacijos vaidmuo. Animacijos valdymo įvairovė atveria didžiules kūrybines galimybes. Jas reikia išnaudoti siekiant pagrindinio tikslo - pateikti informaciją tinkamai ir nevarginančiai. Antra vertus, animacijos galimybėmis nedera piktnaudžiauti ar pernelyg mėgautis.

Animacija naudojama tik tada, kai reikia suteikti teiginiui aiškumo, akcentuoti svarbiausius dalykus, reguliuoti jos pateikimo spartą, demonstruoti proceso eigą, fiksuoti jo pradžios ar baigties momentą. Dažniausiai pateikties animacijos pradžios momentą turėtų valdyti pats lektorius - paspausdamas reikiamą mygtuką tinkamu metu.

Animacijos pagalba valdomas informacijos prieaugis. Rodoma maksimali informacija turi būti suvokiama per 10-30 sekundžių, t. y. jos

197

turi būti tik tiek, kiek pranešėjas gali per tą laiką paaiškinti, o klausytojas sugeba suprasti. Rodant dagiau ir ilgiau - sunku sukoncentruoti dėmesį, atsiranda noras atsipalaiduoti. O kadre - iki vienos pastraipos turinio. Taip kadras tampa savarankiškas bei išbaigtas informacijos vienetas. Pateikiama informacija turi būti tiksliai valdoma laiko atžvilgiu. Lektorius turi tiksliai numatyti informacijos pateikimo momentą, jį tiksliai sinchronizuoti su garsu.

Animaciją naudoti priartintą natūraliems procesams. Tekstą skaidrėse galima pateikti kaip mes rašome ir skaitome. „Rašymo“ greitis didesnis už skaitymo, nes per greitas „rašymas“ gali suteikti stresą, per lėtas - stabdo mintį. Judesys iš dešinės į kairę. Skaidrėje tekstą panaikinti, „nuvalyti“ galima įvairiai, nes tekstas jau perskaitytas.

Turime atsiminti pagrindinę taisyklę: kol auditorija neperskaitė skaidrės, kalbėtojo ji negirdi. Stengtis kol kalbame pateikti kuo mažiau informacijos.

Garsinių efektų stengtis nenaudoti, nebent mes keliame kitus tikslus.Tekstinės skaidrės. Vizualizacijos objektai yra: grafika,

iliustracijos, tekstas. S. Masiokas (2009) siūlo tekstą skaidrėse naudoti rečiau, dažniau - iliustracijas, o dažniausiai - grafinius objektus, formules.

Konspektas = tekstas min + paveikslas ar formulė

Skaidrėse tekstą turime pateikti kaip antraštinį tekstą, t. y. lakoniškos frazės, enciklopedinis stilius, eilutėse turi būti tik pagrindiniai žodžiai (pvz., „buvo atlikta mokinių atranka“, keisti „atrinkti mokiniai“ arba „atlikta mokinių atranka“). Siūloma ilgesnį pranešimo tekstą išskaidyti į prasmines frazes. Tekstą po antraštėmis turi pateikti pranešėjas žodžiu. Ties kiekviena pateikta skaidrėje eilute galime kalbėti net keletą minučių. Prezentacijų specialistai siūlo pateikiant skaidres naudotis šia formule: 4 x 4 . Tai reiškia, kad skaidrėje turi būti pateikta tik keturios eilutės po keturis žodžius, neįskaitant pavadinimo. Galima, reikalui esant, šią formulę praplėsti 6 x 4 : šešios eilutės po keturis žodžius. Formuluojant sakinį ar frazę yra taikoma ir kita taisyklė, kad sakinio, frazės ilgis turi būti 7 ± 2 žodžiai.

Tekstiniame pranešime galima taikyti visiems klausytojams gerai žinomas ir plačiai vartojamas santrumpas, sutartinius ženklus, pavyzdžiui: pav., pvz., =, ž, ±, <, >, t ir pan.

Sakinius į skaidres galime dėti, kai cituojame kito žmogaus mintį, pateikiame apibrėžimus, sąvokas ir pan. Tokių skaidrių turėtų būti labai

10.3. pav.).

Pavadinimas

• Pagrindinė antraštė

• Paantraštė • Paantraštė • Paantraštė

Pavadinimas

Pagrindinė antraštėPaantraštė

Paantraštė

Pagrindinė antraštė Paantraštė

Paantraštė

Netinkamas vaizdavimas Tinkamas vaizdavimas


mažai - 2-3 ir jos turi būti analizuojamos, aptariamos pranešėjo, o geriausia pasitelkiant j pagalbą ir auditoriją.

Užrašant tekstą siūloma rečiau rašyti didžiosiomis raidėmis, nes didžiosiomis raidėmis skaitoma 30 proc. lėčiau, o užimamas plotas 30 proc. didesnis. Pavyzdžiui, pabandykite perkaityti šiuos tekstus:

DIDAKTIKA - PEDAGOGIKOS MOKSLO ŠAKA, TIRIANTI MOKYMO IR MOKYMOSI KLAUSIMUS. BENDROJI DIDAKTIKA NAGRINĖJA MOKOMĄJĮ, MOKYMO IR MOKYMOSI PROCESĄ (JO STRUKTŪRĄ, PRINCIPUS, METODUS, FORMAS), SPECIALIOJI-ATSKIRŲ MOKYMO DALYKŲ DĖSTYMĄ.

Didaktika - pedagogikos mokslo šaka, tirianti mokymo ir mokymosi klausimus.

Bendroji didaktikanagrinėja mokomąjį, mokymo ir mokymosi procesą (jo struktūrą, principus, metodus,

formas),specialioji - atskirų mokymo dalykų dėstymą.

Skaidrėse rekomenduojama tekstą rašant naudoti: vienodus tarpus tarp žodžių, žodžius užbaigti be perkėlimų, tekstą lygiuoti tik iškairės pusės, t. y. dešinėje turi susidaryti nelygus kraštas.

Dažnai antraštę norime praplėsti paantraštėmis. Apsiribokime tik vienu paantraštės lygmeniu, nes skaidrė bus lengviau suprantama (žr.

10.3. pav. Paantraščių rašymas

Rekomenduojame, jei pirmoji antraštė turi dvi paantraštes, tai ir antroji - turi turėti dvi paantraštes, nes simetrija suteikia vaizdui pusiausvyros. Tarpai tarp eilučių turėtų būti proporcingi, ne per maži. Tuščia erdvė tarp eilučių išryškina tekstą. Nepalikime skaidrės apačioje per daug laivo ploto, nes susikuriamas lūkestis, kad dar ne viskas

Pavadinimas

Tuščia erdvė išryškina tekstą. Tuščia

erdvė išryškina tekstą. Tuščia erdvė

išryškina tekstą. Tuščia erdvė išryškina

tekstą.

Pavadinimas

Tuščia erdvė išryškina tekstą.

Tuščia erdvė išryškina tekstą. Tuščia

erdvė išryškina tekstą. Tuščia erdvė

išryškina tekstą.

Netinkamas vaizdavimas Tinkamas vaizdavimas

10.4. pav. Teksto rašymas

Skaitmeninių vaizdų kūrimas. Darbui pagyvinti naudojama iliustracinė medžiaga. Tai pasiekti padeda įvairios diagramos: išvertus skaitmenis į grafinę išraišką, abstraktūs ryšiai tampa konkretūs ir daug lengviau pastebimi. Todėl, skaitmeninę informaciją galima pateikti lentelėse, schemose, diagramose, kartogramose, darbe ji visada vadinama bendru vardu - paveikslais.

Lentelėje pateikiami duomenys turi būtų lengvai suprantami ir įvertinami, būtina aiškiai nurodyti datą arba laikotarpį, šaltinius ir mato vienetus. Lentelės tiksliai atspindi didelių apimčių informaciją, tačiau joms trūksta grafikų vaizdumo.

Dažnai manoma, kad vaizduojant duomenis grafiškai, siekiant aiškumo, paaukojama dalis informacijos. Tai nėra tiesa: jeigu grafikais duomenys vaizduojami pageidautinu tikslumu, informacija nėra prarandama, o puikiai sudarytas grafikas leidžia lengviau ir greičiau ją suprasti. Jeigu vis dėlto manote, kad dalį informacijos grafikai „paslepia“, lentelę su duomenimis pateikite priede. Grafikai išryškina visumos struktūrą, dažnių skirstinių dėsningumus, statistikos dydžių tarpusavio priklausomybę, bendras procesų raidos tendencijas ir pan. Kartais tik iš grafikų galima padaryti tokias išvadas, kurias būtų sunku įžvelgti sudėtingose statistikos lentelėse.

Prieš sudarant grafikus, labai svarbu nuspręsti, kuri grafiko rūšis yra tinkamiausia turimiems duomenims vaizduoti. Be to, reikia žinoti, kaip teisingai sudaryti grafiką. Priešingu atveju, net ir suradus geriausią

Grafikorūšis

Paskirtis Pavyzdys Grafinis vaizdas

Skritulinėdiagrama

Visumos daliųstruktūraivaizduoti.

Respondentų pasiskirstymas pagal lytį, procentais.

0Stulpelinės diagramos

Juostinės Palyginti reikšmes tarpusavyje, kai jas patogiau išdėstyti horizontaliai, o užrašytus kategorijų pavadinimus lengviau skaityti.

Kategorijos, kurių ilgi pavadinimai lengviau skaitomi eilutėse, pvz., šalių, gaminių grupių, gaminių ar paslaugų pavadinimai.

llllll

Vertikaliųjųstulpelių

Palyginti kintamojo reikšmes, ypač kiekius ar vertes, tarpusavyje.

Mokinių skaičius- Y ašyje, metai

- X ašyje. “N” mokyklos mokinių skaičius kiekvienų metų rugsėjo 1 d.

iullilillllii

Keletosstulpelių

Palyginti dviem arba daugiau duomenų aibių reikšmių

tarpusavyje, kai reikšmiųpavadinimas tas pats, tačiau populiacijos skirtingos.

Mokinių besimokančių mieste ir kaime per penkerių metų laikotarpį (kiekvienų metų rugsėjo 1 d.). Mokinių skaičius

- Y ašyje, metai- X ašyje.

Ii.

Grafiko rūšis Paskirtis Pavyzdys Grafinis vaizdas

Komponenti- Parodyti visumos Mokinių struktūranės stulpelių dalių struktūros pagal tautybę

kitimą laiko (visa populiacijaatžvilgiu. y ra 100%, oPagrindinis atskiromis

kintamasis spalvomisvaizduojamas atvaizduojamosvertikaliu stulpeliu, populiacijosšis padalijamas į sudedamosios ' i l l

dvi ar daugiau dalys). 1 1 1skirtingomis ■ ■ I Hspalvomis ar

tonais nuspalvintųdalių, parodančiųkito kintamojoreikšmes.

Pareto Speciali stulpelių Mokiniųdiagrama diagrama skaičiaus

(stulpeliai pasiskirstymasišdėstomi nuo pagal pasirinktus

aukščiausio iki laikyti i ižemiausio) vieno baigiamuosius Iii

pavadinimų skalės egzaminus. U ikintamojo f i l iureikšmėms

vaizduoti. Be to,brėžiama ir

sukauptųjųprocentų kreivė.

Histograma Tolydiesiems Mokiniųduomenims pasiskirstymas mvaizduoti brėžiami pagal atvykimo iš m m B ■stulpeliai, tarp namų j mokyklą Ikurių nėra tarpų. X laiką. i—ašyje atidedamosintervalų ribos .... ii

(rėžiai), o Y -atvejų skaičiusarba procentas.


Pateikiami skaičiai (tekste, lentelėse ar paveiksluose) turi būti dokumentuoti, t. y. būtina nurodyti jų šaltinius. Jeigu skaičiavimai atlikti autoriaus, tai nurodoma tekste arba išnašose ir paaiškinama, kokiais šaltiniais remiantis šie skaičiavimai atlikti.

Deja, dauguma prezentacijose naudojamų grafikų faktus labiau supainioja, negu paaiškina, nes pateikia per daug informacijos. Kai grafikas vizualiai perkrautas, klausytojai priversti nesąmoningai kelis kartus vedžioti akimis po padidintą vaizdą ekrane, kad pamatytų visą informaciją ir galėtų ją apdoroti. Klausytojų akys turi judėti j kairę ir į dešinę. Todėl reikia siekti kuo mažiau akių judesių ir naikinti nereikalingus žodžius, skaičius, skales ir paaiškinimus. Jeigu būtinai reikia daugybės vaizduotinų dalykų, reikia apmąstyti, kaip duomenis išskaidyti į keletą grafikų. Skaidrė turi būti kuo švaresnė, nes klausytojas gali suprasti tik bendrą tendenciją. Todėl bet kuriame grafike neturėtų būti daugiau nei 5-7 elementai, nes žmogui iš karto neįmanoma daugiau suvokti.

Kas žinotina apie dvi populiariausias diagramas - skritulinę ir stulpelinę?

Pavyzdžiui, sektorinė, arba skritulinė, diagrama („pyragas“), tinka tada, kai segmentų yra nedaug - ne daugiau kaip 4-5 segmentai. Galima derinti ir du ar tris skritulius, vaizduojančius tos pačios srities skirtingų metų duomenis (žr. 10.5. pav.).

10.5. pav. Segmentų skaičius skrituliuose

203

Naudojant skritulinę diagramą, turime įsitikinti, kad „pyrago“ gabalėlių matmenys atitinka vaizduojamas proporcijas. Juk svarbiausia informacija šioje diagramoje yra santykinis kiekvienos riekės dydis. Procentus geriausia pateikti „pyrago“ riekių viduje, o antraštes palikti už skritulio ribų. Be to, akiai priimtinesnis toks pateikimas, kai linija, pradedanti segmentą, nubrėžta ties 12-ta valanda (žr. 10.6. pav.).

■' 'SliUtliaĮlifižŽ;:,

Ul%

f

10.6. pav. Erdviniai skrituliai

Naudojant stulpelinę diagramą, reikia prisiminti, kad nuolydis žemyn reiškia neigiamus rezultatus ir yra nukreiptas prieš intuityvų judėjimą. Vadinasi, savo organizacijos rezultatams reikėtų skirti galutinę, kulminacinę, padėtį. Taip ne tik subtiliai užsimenama apie viršesnę poziciją, bet ir organizacijos pavadinimas tampa paskutiniu žodžiu, kurį auditorija pamato ir atsimena. J. VVeissman tai vadina ledo ritulio lazdos taisykle (žr. 10.7. pav.).

204 DIDAKTIKOS TEORIJA IK PRAKTIKA

24%

8%

Ui j

44%

i10.7. pav. Skritulinės ir stulpelinės diagramos palyginimas

Antraštes skaičių diagramose turime pateikti tik horizontaliai. Tekstas, paverstas ant šono arba užrašytas vertikaliai, yra atkeliavęs iš dokumentų. Skaitydami dokumentą galime puslapį visaip vartyti, tačiau kai jis rodomas per viešą kalbą, esame priversti sukioti galvas.

Tai subtilūs stilistiniai niuansai, kurių klausytojai sąmoningai nesuvokia, bet juos stebėdami jaučia įtampą arba antipatiją, net nesuprasdami, kas juos trikdo. Tiesiog „čia kažkas ne taip, kaip turi būti“.

Panoraminis vaizdas. Antraštinė skaidrė. įprasta, kad antraštinėje skaidrėje įrašomas pateikties pavadinimas ar pranešimo tema. Dažnai nurodoma autoriaus ir / ar pranešėjo vardas ir pavardė, jo pareigos, mokykla, moksliniai laipsniai, darbovietė ar kita informacija, kuri pristato autorių ir leidžia išvengti neteisingų interpretacijų. Gali būti pateikta ir kita informacija, pvz., metai, pateikties kūrimo ar pristatymo vieta. Antraštinėje skaidrėje galima pateikti organizacijos logotipą ar kitokias puošmenas, kurių nederėtų demonstruoti kiekvienoje skaidrėje, nes tai dažniausiai sukelia neigiamas emocijas.

Skaidres reikia sukurti taip, kad jos rodytų ryšj tarp minčių ir padėtų auditorijai suprasti bendrą prezentacijos logiką. Programos Microsoft PowerPoint skaidrių rūšiavimo vaizdo funkcija (View - Slide Sorter) leidžia sudaryti parengiamąjį maketą. Panoraminis vaizdas leidžia vienu žvilgsniu pamatyti visas skaidres ir susidaryti bendrą prezentacijos įspūdį. Tai planavimo įrankis.Žvelgiant į prezentaciją iš tokios perspektyvos, ne vietoje atsidūrusios skaidrės turėtų iš karto kristi į akis. Jei skaitant vien tik

pavadinimus ir nekreipiant dėmesio į antraštes, diagramas ar kitą turinį, įžvelgiama loginė seka, vadinasi, rengiant pristatymą pavyko pasiekti aiškumą.

Paprasčiausias būdas tęstinumui sukurti yra įžanginės skaidrės. Tikslas - užbaigti vieną skyrių ir pereiti prie kito. Privalumas - iš auditorijos proto išvaloma paskutinė tema ir parengiama dirva naujai. Galima naudoti užsklandos skaidrę, kuri metaforiškai išreiškia tai, kas buvo kalbėta, ir primena, ką dar reikia pasakyti klausytojams ar kuri dalis yra baigta. Kartais užsklandos skaidrė tarnauja ir kaip fonas diskusijai.

Naujos technologijos tik patvirtina tiesas: mes esame santykio žmonės. Kaip tą santykį kurti, kiekviena karta mokosi iš naujo. XXI amžiaus specifika - kompiuterių panaudojimas mokymo(-si) procese, todėl kaip parengti ir perteikti prezentacijas, būtina išmanyti kiekvienam.

Diskusiniai klausimai ir užduotys:Kokios yra informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo ir taikymo švietime stadijos? Kurioje stadijoje yra Lietuva? Kiek ir kur naudojamos informacinės technologijos mokyklose? Į ką turėtų orientuotis mokyklų kompiuterizavimas ateityje? Kaip kompiuterinių priemonių pagalba parengti įdomų pristatymą?


11. VERTINIMAS IR ĮVERTINIMAS

Skyriuje „Vertinimas ir įvertinimas“ siekiama:• išanalizuoti vertinimo ir įvertinimo sampratų skirtumų šiuolaikinį supratimą;• nusakyti vertinimo rūšis bei išanalizuoti metodus, atskleidžiant jų

privalumus ir trūkumus;• atskleisti mokinių mokymosi rezultatų vertinimo funkcijas bei principus;• išanalizuoti egzistuojančias šiuolaikines esmines vertinimo sistemas,

įvertinant poveikį mokiniams;• grupiniame darbe mokytis atrinkti įvairias vertinimo rūšis, metodus,

priklausomai nuo didaktinių tikslų;• palyginti šiuolaikines vertinimo sistemas;• organizuoti diskusiją: „Ar būtini pažymiai?“.

Mintimis sugrįžkime į savo mokyklos laikus, prisiminkime jaudulį ir nerimą, kontrolinio darbo ar testo rezultatus arba savą pažymių knygelę. Tokiais atvejais visada girdėsi mokinių klausimus: „Kiek gavai?“. Jūs taip pat prisimenate kitą mokinių pamėgtą klausimą: „Kada bus kitas kontrolinis?“. Šie klausimai ir su jais susijusios emocijos aiškiai rodo, kiek daug mokinių gyvenime reiškia žinių tikrinimas bei vertinimas.

Vertinimo reikšmę asmenybės vystymuisi kėlė įžymūs praeities pedagogai. Anot L. Jovaišos (2007), jie reikalavo, kad vertinimas būtų grindžiamas ilgu vaiko stebėjimu, visapusišku jo pažinimu, teisingumu, geranoriškumu, kad vertinimas padėtų vaikui suvokti savo mintis, jausmus ir laimėjimus.

Kad vertinimas būtų pagrįstas ir teisingas, reikia tikslios ugdytinio veiklos rezultatų diagnostikos. Tam naudojami įvairūs metodai: stebėjimas, pokalbiai, eksperimentai, veiklos rezultatų, asmenybės elgesio faktų analizė ir išaiškinimas. Vertinimo rezultatai išreiškiami žodžiu, pažymiu ar kokiu kitu simboliu. Be teisingo vertinimo neįmanomas asmenybės tobulėjimas. Mokiniai turi išmokti vertinti save pagal priimtus veiklos ir elgesio etalonus.

207

11.1. Vertinimo ir jam giminingų sampratų analizėEgzistuoja daug vertinimo ir giminingų sampratų apibrėžimų, jų analizė leidžia

geriau suvokti, kaip kito vertinimo reiškinio suvokimas, kaip plėtėsi vertinimo objektų sąrašas. Analizuodami vertinimo raidą istoriškai, pastebime, kad pirmiausia buvo pradėtos vertinti besimokančiųjų žinios. Kur kas vėliau atsirado ugdymo programų, mokymo priemonių, vadovėlių vertinimas. Dar vėliau imta vertinti švietimo ir ugdymo institucijas ir visą švietimo sistemą. Pateikiame kelias dažniausiai vartojamas sąvokas. Vertinimas ir įvertinimas yra mokytojų atliekamos funkcijos renkant informaciją. Mokytojų sprendimai turi didelės įtakos mokinių gyvenimui ir todėl šie sprendimai turi būti grindžiami kiek galima tikslesne informacija.

Vertinimo samprata apibrėžiama įvairiai. L. Jovaiša (2007) teigia, jog vertinimas (assessment, Bewertung / Beurteilung, onemca) - konkretus ir vienareikšmis pedagogų ar mokinių veiklos ir elgesio kokybės laipsnio nustatymas pagal ugdymo tikslus, uždavinius, mokymosi ir darbo normas.

Vertinimas - nuolatinis informacijos apie mokinio mokymosi pažangą ir pasiekimus kaupimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

Vertinimas - informacijos rinkimas, interpretavimas ir apibendrinimas tam, kad būtų galima padaryti sprendimus (Gage, Berliner, 1994).

Vertinimas siejamas su visa mokytojo surinkta ir apibendrinta informacija apie savo mokinius ir klases (Arends, 2008). Informaciją apie mokinius galima surinkti neformaliais būdais, pavyzdžiui, stebint arba kalbantis. Ją taip pat galima gauti ir formaliais būdais, tokiais kaip namų darbai, testai ar atsiliepimai raštu.

Kaip matote, pagal N. L. Gage, D. C. Berliner (1994) ir R. I. Arends (2008), vertinimas - yra siekimas, surinkus tam tikrą informacija, padaryti sprendimus. O štai pagal L. Jovaišą (1997), vertinimas - tai “mokinių veiklos ir elgesio kokybės laipsnio nustatymas”, tačiau čia nekalbama apie siekį daryti sprendimus.

Vertinimo sampratoje vartojamos šios sąvokos:Įvertinimas - vertinimo proceso rezultatas, konkretus sprendimas apie mokinio

pasiekimus ir padarytą pažangą (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK- 256).

Vertinimas daugiausia koncentruojasi į informacijos rinkimą ir apibendrinimą, tuo tarpu įvertinimo terminas paprastai nusako patį


sprendimų darymą, skiriamą vertę arba sprendimą apie vertingumą (Arends, 2008). Įvertinimas - tai procedūra, kurią atliekant stebėjimų, įvairių matavimų rezultatai lyginami su įvairiomis normomis, kriterijais ar standartais.

Taigi įvertinimas yra sprendimų darymas. Tai yra fakto nustatymas apie mokinių žinių lygį, pasitelkus pažymius. Todėl svarbu, kad mokiniai mokytojų elgesį suvoktų kaip teisingą ir bešališką. įvertinant mokinių darbą ir rašant pažymius, ypač yra svarbu būti objektyviems.

V. Jonynienė (2002) teigia, kad dažniausiai naudojamos yra šios įvertinimo formos: vertinimo aplankai, vertinimo aprašai (pastabos, įrašai, užrašai) ir vertinimo recenzijos.

Vertinimo aplankas - tai vertinimas, grįstas sukauptais mokinio darbų pavyzdžiais. Vertinimo aplankas - tai įvairiais būdais surinkta informacija apie mokinio mokymo(-si) raidą ir pasiekimus; tai mokinio darbų bei mokytojų įrašų (pastabų, replikų, patarimų, pasiūlymų, įvertinimų) rinkinys. Vertinimo aplankas - konfidencialus dokumentas, kurio turinį žino tik mokinys, mokytojai bei tėvai ar globėjai. Jame kaupiami tik pozityvūs, mokinio pažangą iliustruojantys darbai, o pastabos bei komentarai yra ugdomojo pobūdžio.

Vertinimo aprašai - tai mokinio stebėjimo bei jo veiklos rezultatų / mokymo(-si) pasiekimų fiksavimas pastabomis bei apibendrinimais. Nešališkai stebėdami mokinių veiklą ir tuos stebėjimus užrašydami, mokytojai sukaupia gausybę vertingos ir patikimos informacijos, kuria remdamiesi sprendžia apie mokinių mokymo(si) sėkmę bei ieško geriausiai jiems tinkančių mokymo(-si) metodų.

Vertinamosios recenzijos - recenzuodamas mokinio mokymąsi bei pasiekimus, mokytojas pateikia ne vien stebėjimo ar veiklos rezultatų / mokymosi pasiekimų aprašymą, bet ir savo įvertinimą apie mokinio veiklos pobūdį, pasiektus rezultatus bei pasiūlo kelius ir būdus, kaip ir ką daryti, kad rezultatai būtų kuo geresni.

Humanistinės krypties pedagogai teigia, kad vienintelis reikšmingas įvertinimas - yra savęs vertinimas. Humanistinės ugdymo krypties pedagogų nuomone, pažymiai, tai būdas padaryti taip, kad mokinys jaustų pažeminimą.

Įsivertinimas - paties mokinio daromi sprendimai apie daromą pažangą bei pasiekimus (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

Vertinimo informacija - įvairiais būdais iš įvairių šaltinių surinkta informacija apie mokinio mokymosi patirtį, jo pasiekimus ir daromą pažangą (žinias ir supratimą, gebėjimus, nuostatas) (Lietuvos

209

Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. Įsakymas Nr. ISAK-256).

Individualios pažangos (idiografinis) vertinimas - vertinimo principas, pagal kurį lyginant dabartinius mokinio pasiekimus su ankstesniaisiais stebima ir vertinama daroma pažanga (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

Vertinimo validumas - vertinami numatyti mokymosi pasiekimai (turinio validumas); vertinimo būdai atitinka vertinimo tikslus (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

Vertinimo patikimumas - vertinimo tikrumas (neprieštaringumas), vertinimo rezultatų pastovumas: kai tas pats mokinys tomis pačiomis sąlygomis gauna tokį patį įvertinimą; kai galima patikimai palyginti mokinių pasiekimus tarpusavyje (norminis vertinimas) arba mokinių pasiekimus su nustatytais kriterijais (kriterinis vertinimas) (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

Mokymosi patirtis - mokinio gebėjimas kelti sau mokymosi tikslus ir jų siekti, planuoti ir prasmingai išnaudoti mokymosi laiką, naudotis įvairiais informacijos šaltiniais, dirbti grupėmis ir laikytis sutartų taisyklių (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

Pagal mokinių vertinimo bei įvertinimo pobūdį skiriami šie vertinimo būdai (Jonynienė, 2002):

• Neformalusis vertinimas - juo gaunama nuolatinė bendriausia informacija apie ugdymo(si) sėkmę. Neformalus vertinimas vyksta nuolat: stebint, susidarant nuomonę, kalbantis, diskutuojant, jaučiant mokinių reakciją, grįžtamąjį ryšį. Įvertinimas paprastai neužrašomas arba fiksuojamas mokytojo pasirinkta forma (ženklais, simboliais, individualiomis pastabomis). Neformaliai vertinama mokinio asmenybės raida, jo vertybinės nuostatos, bendrųjų gebėjimų plėtotė.

• Formalusis vertinimas turi aiškiai struktūruotą, formalizuotą pobūdį: vertinamosios užduotys (rašiniai, namų darbai, testai, projektai ir pan.) yra tam tikro formato, joms atlikti skiriamas konkretus laikas ir vieta. Mokinių atliktos užduotys įvertinamos remiantis nustatytais vertinimo kriterijais. Įvertinimas fiksuojamas (užrašomas) nustatyta forma (recenzija, balai, taškai ir pan.) dienyne, vertinimų lape, pasiekimų knygelėje, pažymėjime, kaupiamas aplankuose, bylose ar kt. Formalusis vertinimas taikomas tuomet, kai reikia fiksuoti mokinio mokymosi rezultatus bei pažangą ir išsaugoti informaciją ilgesniam laikui.


Formalusis vertinimas yra taikomas vertinant žinias, įgūdžius, dalykinius bei bendruosius gebėjimus bei nustatant pažangą.

Neformaliojo ir formaliojo vertinimo santykis priklauso nuo ugdymo tikslų, mokinio amžiaus, ugdymo srities ar dalyko specifikos, darbo metodų ir kt. Priešmokyklinėje pakopoje ir pradinėje mokykloje vyrauja neformalusis vertinimas. Aukštesnėse klasėse, ypač pagrindinės mokyklos paskutinėje pakopoje ir vidurinio ugdymo pakopoje, plačiau naudojamas formalusis vertinimas, tačiau neformaliojo vertinimo vaidmuo nesusilpnėja.

Mokinių vertinimas gali turėti skirtingą paskirtį. Pagal tai, ar vertinimas skirtas diagnozuoti esamą padėtį, ar numatyti mokymosi perspektyvą, ar apibendrinti tam tikro etapo pasiekimus, skiriami šie vertinimo tipai: diagnostinis vertinimas, formuojamasis vertinimas ir apibendrinamasis vertinimas.

Diagnostinis vertinimas - vertinimas, kuriuo naudojamasi siekiant išsiaiškinti mokinio pasiekimus ir padarytą pažangą baigus temą ar kurso dalį, kad būtų galima numatyti tolesnio mokymosi galimybes, suteikti pagalbą įveikiant sunkumus (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256). Diagnostinis vertinimas paprastai atliekamas prieš pradedant tam tikrą mokymosi etapą. Tai vertinimas, sudarantis prielaidas derinti mokiniu išgales bei reikalavimus, siūlant jam individualias programas, specialius mokymo metodus, atsižvelgiant į individualius mokinio poreikius ar negalias. Diagnostinis vertinimas yra vertingas tada, kai jis atliekamas sistemingai ir yra orientuotas į grįžtamosios informacijos suteikimą mokiniui ir jo tėvams (Jonynienė, 2002).

Formuojamasis vertinimas - nuolatinis vertinimas, kuris padeda numatyti mokymosi perspektyvą, pastiprinti daromą pažangą, skatina mokinius mokytis analizuoti esamus pasiekimus ar mokymosi spragas, sudaro galimybes mokiniams ir mokytojams geranoriškai bendradarbiauti ugdymo proceso metu (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256). Mokytojas, taikydamas formuojamąjį vertinimą, turėtų formuluoti pozityvius komentarus, atsisakyti raudono pieštuko ir pan. Šis vertinimas negali būti siejamas su kitais vertinimo būdais, o ypač su pažymiu, nes formuojamojo vertinimo tikslas sunkiai dera su kontrole. Formuojamasis vertinimas yra efektyvus, kai jis siejamas su nuolatiniu diagnozavimu ir grįžtamuoju ryšiu. Toks vertinimas skatina mokiniu mokytis ir padeda suprasti, kad vertinimas yra svarbi mokymo(-si) proceso dalis, skirta mokinių ir mokytojų bendradarbiavimui, padedanti mokiniams atskleisti jų stipriąsias ir silpnąsias puses, analizuoti esamus pasiekimus ar spragas. Kadangi formuojamasis vertinimas yra grindžiamas mokinio ir

211

mokytojo tarpusavio santykiu, jų bendradarbiavimu, šio vertinimo rezultatai turi būti konfidencialūs (Jonynienė, 2002).

Apibendrinamasis vertinimas - vertinimas, naudojamas baigus programą, kursą, modulį. Jo rezultatai formaliai patvirtina mokinio pasiekimus ugdymo programos pabaigoje (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK- 256). Apibendrinamojo vertinimo rezultatai yra skirti suinteresuotoms mokymo(-si) kokybe asmenims ir institucijoms. Nors naudodamasis apibendrinamojo vertinimo rezultatais mokinys gali spręsti apie savo pažangą, pirmiausia ši informacija skirta mokytojams, kitiems institucijų vadovams, kurie atlieka atranką bei priėmimą, sprendžia apie tolesnio mokymosi rezultatus, formaliai patvirtina pasiekimus ugdymo programos pabaigoje, vertina institucijos ir mokytojų veiklą (Jonynienė, 2002).

Mokinių vertinimas gali turėti skirtingą pagrindą. Pagal tai, kuo grindžiamas vertinimas, skiriami du vertinimo tipai: norminis ir kriterinis.

Norminis vertinimas - vertinimas, kuris sudaro galimybes palyginti mokinių pasiekimus (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256). Norminis vertinimas sudaro sąlygas mokytojui išskirstyti (išranguoti) mokinius pagal jų pasiekimų lygį. Atlikę užduotis, mokiniai išrikiuojami į eilę pagal surinktus taškus: geriausiųjų grupė gauna aukščiausią įvertinimą, šiek tiek prasčiau atlikusiųjų užduotį grupė gauna žemesnį įvertinimą ir 1.1. (Jonynienė, 2002). Pavyzdžiui, valstybinių brandos egzaminų vertinimas Lietuvoje yra norminis.

Kriterinis vertinimas - vertinimas, kurio pagrindas - tam tikri kriterijai (pvz., standartai), su kuriais lyginami mokinio pasiekimai (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256). Kriterinis vertinimas dažniausiai naudojamas tuomet, kai vienu metu reikia įvertinti kelias gebėjimų ar kompetencijų sritis. Vertinant kriteriniu būdu visi mokiniai gali gauti geriausius įvertinimus, jei jie įvykdė standarto reikalavimus. Prieš pradėdamas kitą temą mokytojas, remdamasis standartais, turi nuspręsti, ar visi mokiniai, ar tik jų dalis pasiekė temos tikslus. Pastarasis požiūris verčia nustatyti būtinus tikslus ir esminė minimumą, kurį privalu pasiekti visiems, paliekant teisę geresniems mokiniams pasiekti žymiai daugiau (Jonynienė, 2002).

Mokinių vertinimas yra klasifikuojamas ir laiko požiūriu: jis gali būti vienkartinis (testai, kontroliniai darbai) ir nuolatinis, vykstantis visą laiką, stebint mokinį, jo mokymosi pastangas bei daromą pažangą, kalbantis, diskutuojant, aptariant pasiekimus.

Idiografinis (individualios pažangos) vertinimas - mokinio pasiekimų ir pažangos vertinimo principas, pagal kurį lyginant


dabartinius pasiekimus su ankstesniais stebima ir vertinama asmens daroma pažanga (Jonynienė, 2002). Vertinant idiografiškai, sekamas kiekvieno mokinio augumas bei tobulėjimas ir vertinama pagal padarytą pažangą, o ne lyginant vieną mokinį su kitais. Idiografinis vertinimas leidžia kiekvienam asmeniui mokytis pagal savo išgales, prigimtinius gabumus, ir skatina jį nuolat tobulėti, orientuojantis į vis aukštesnius reikalavimus. Idiografinis vertinimas kiekvienam mokiniui laiduoja psichologinį saugumą: iš mokinio nereikalaujama tiek, kiek jis nepajėgia; mokinių nelyginant tarpusavyje, sumažinama konkurencijos keliama įtampa bei nuolatinis nerimas, o mokymosi motyvaciją palaiko teigiami skatuliai: noras sužinoti, pažinti, patirti, smalsumas, troškimas tobulėti, pranokti save, sėkmės džiaugsmo išgyvenimas, savigarba, atsakomybės jausmas ir pan. Idiografinis vertinimo principas derinamas su kriteriniu vertinimu. Šiuo atveju kiekvienas mokinys „auga“ savu tempu ir pagal savo išgales. Vertinama individualizuotai, orientuojantis į išsilavinimo standartus.

Tikrinimas - tai pedagoginio proceso etapas, kurio metu atskleidžiama ugdytinių išsimokslinimo, išsilavinimo ir išsiauklėjimo būklė (Jovaiša, 1993).

Tikrinimas - tai mokymosi rezultatų apskaita ir šių rezultatų lygio nustatymas (Rajeckas, 1999).

Kontrolė - tai vertinamasis procesas, kurio metu nustatoma, kiek atliktoji veikla atitiko laukiamus rezultatus. Kontrolė - tai viena iš pagrindinių vadybos funkcijų, ji padeda išsiaiškinti, kiek veiksmingas buvo planavimas, organizavimas ir vadovavimas.

11.2. Vertinimo tikslai ir uždaviniaiAtlikdami vertinimą ne visuomet susimąstome, kam, kokiu tikslu mes

vertiname. Mokymosi rezultatų vertinimas yra mokymo(-si) proceso dalis. Vertinimo tikslai (jų nereikėtų painioti su ugdymo ar mokymo tikslais) formuluojami tam, kad galėtume suvokti, kokiu tikslu atliekami vertinamieji veiksmai, pasitelkiamos tam tikros vertinimo modeliai ir metodai.

Vertinimo tikslas - padėti mokiniui mokytis ir bręsti kaip asmenybei; pateikti informaciją apie mokinio mokymosi patirtį, pasiekimus ir pažangą; nustatyti mokytojo, mokyklos darbo sėkmę, priimti pagrįstus sprendimus (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256).

213

Vertinimo uždaviniai (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256):

• Padėti mokiniui pažinti save, suprasti savo stipriąsias ir silpnąsias puses, įsivertinti savo pasiekimų lygmenį, kelti mokymosi tikslus.

• Padėti mokytojui įžvelgti mokinio mokymosi galimybes, nustatyti problemas ir spragas, diferencijuoti ir individualizuoti darbą, parinkti ugdymo turinį ir metodus;

• Suteikti tėvams (globėjams, rūpintojams) informaciją apie vaiko mokymąsi, stiprinti ryšius tarp vaiko, tėvų (globėjų, rūpintojų) ir mokyklos.

• Nustatyti mokyklai savo darbo kokybę, planuoti ugdymo turinį ir procesą, suteikti mokinių poreikius atliepiančią pagalbą.

E. McClelIandas ir M. Pirie (Vertinimas ugdymo procese, 2006), remdamiesi plačiais ir išsamiais tyrimais, pateikia vertinimo ciklą (Vertinimas ugdymo procese, 2006).

11.1. pav. Vertinimo ciklas


11.3. Vertinimo ypatumaiVertinimo metodai. Dažnai mokytojai susiduria su vertinimo metodo ar metodų

pasirinkimo problema. Mokinių žinios ir mokėjimai gali būti tikrinami žodžiu ir raštu.Vertinimo žodžiu metodai. Žodinė apklausa yra dviejų rūšių - individuali ir

frontali. Plačiausiai vartojama individuali apklausa: mokinys yra kviečiamas atsakinėti, aiškina praeitos pamokos medžiagą, atsako į papildomus klausimus. Toks žinių tikrinimas įgalina realizuoti individualizacijos principą - pedagogas gali pateikti sunkesnių ir lengvesnių klausimų, sutrikusį padrąsinti, apsirikusį pataisyti. Pavyzdžiui, užtenka suformuluoti sąvokos apibrėžimą ir jį paaiškinti, nusakyti teoremą ir be brėžinio ją įrodyti, išskirti pagrindinius įrodymo etapus, mintinai išspręsti uždavinį. Šiuo atveju yra puikios galimybės ugdyti taisyklingą mokinių šnekamąją kalbą ir logišką mąstymą. Atsakinėjančio žinių kokybę rodo ir kalbos tempas, intonacija, laikysena. Tačiau metodas turi ir didelių trūkumų - per visą pamoką įmanoma patikrinti tik dviejų ar trijų mokinių įsisavintas žinias. Be to kai vienas mokinys atsakinėja, sunku užtikrinti visų likusiųjų dėmesį, rasti jiems darbo. Pateikę tam tikrą klausimą vienam mokiniui, nebegalite jo duoti kitam - jis pakartotų jau išgirstą atsakymą.

Siūlytina ieškoti būdų aktyvinti klasei: leisti recenzuoti atsakinėjantį, pateikti jam papildomų klausimų ir pan. Kai tikrinamos labai silpno mokinio žinios, klasei pravartu skirti savarankiško darbo užduotis. Atsakinėjimą tuomet išklauso vien tik mokytojas. Apklausa turi būti trumpa ir kartu visapusiška. Per 15 min. galima apklausti 5-6 mokinius. Kad apklausa būtų intensyvesnė, mokytojas 2-3 mokinius gali pakviesti prie klasės lentos, vieną - prie savo stalo, 3-4 pasodinti į pirmuosius suolus ir jiems pateikti užduotis, užrašytas ant lapelių.

Lemiamą reikšmę žodinei apklausai turi mokytojo klausimai. Pagrindiniais klausimais reikalaujama išplėstinio atsakymo arba aiškinimo, pavyzdžiui, įrodyti teoremą, išvesti formulę, išspręsti uždavinį ir pan. Papildomieji klausimai pateikiami į pagrindinį klausimą atsakiusiam mokiniui, norint tiksliau įsitikinti, kokios yra jo žinios, mokėjimai bei įgūdžiai. Nukreipiantieji klausimai pateikiami tada, kai norima padėti mokiniui, pamiršusiam, kaip toliau aiškinti, įrodyti, spręsti.

Ne ką rečiau vartojamas kitas šio metodo variantas - frontali žodinė apklausa. Klausimai pateikiami ne vienam mokiniui, o visai klasei. Daroma 3-5 sekundžių pauzė, įvardijamas atsakymą privaląs įvardyti mokinys, išklausomas jo aiškinimas. Pedagogo klausimai turi būti aiškiai suformuluoti, vienas su kitu susiję, apimti visą mokymosi medžiagą. Jie turi versti mąstyti, lyginti reiškinius, daryti išvadas, nukreipti minčių seką: įvertinkite, sugretinkite, paaiškinkite ir pan. Frontalia apklausa galima

215

pakartoti tą medžiagą, kuri bus reikalinga mokantis naują. Pavyzdžiui, prieš mokant teoremą, pakartojami tie teiginiai, sąvokos ir jų apibrėžimai, kuriais bus pagrįstas įrodymas. Tuo siekiama dviejų tikslų: 1) logiškai susieti išeitąją ir naują medžiagą; 2) sudaryti sąlygas, kad įrodinėjant nebūtų blaškomas mokinių dėmesys.

Frontali apklausa dažnai skiriama medžiagai sisteminti, apibendrinti, kartoti. Pavyzdžiui, baigus temą „Pagrindinės geometrinės sąvokos” (5 klasė) klausimais pakartojama kas yra taškas, atkarpa, tiesė, spindulys, plokštuma, skaičių spindulys, skalė, diagrama.

Frontalios apklausos metodu per vieną pamoką galime patikrinti daugelio mokinių žinias. Jis lavina mokinių dėmesį, pagyvina pamoką. Pagrindinis trūkumas - iš trumpučių klausimų ir atsakymų sunku objektyviai įvertinti, kiek realiai medžiaga išmokta.

Ši apklausa neugdo šnekamosios kalbos, nemoko sklandžiai dėstyti minčių. Mokytojui sunku atsiminti, ką mokinys žinojo, o ko neatsakė, todėl rašant įvertinimus neretai kyla nesusipratimų ar net konfliktų.

Jei atsakymas į analogiškus pedagogo klausimus prašytume pateikti raštu, turėtume trečiąjį žinių, mokėjimų įgūdžių tikrinimo būdą - apklausą raštu. Šiuo metodu siekiama per vieną pamoką patikrinti daugelio mokinių žinias. Lapelius su klausimais derėtų paruošti iš anksto, kiekvienam numatyti skirtingus. Reikalauti aiškinti dalyko esmę, išdėstyti savo požiūrį, pateikti faktų. Gali pasitaikyti, jog mokinys neteisingai supras užduotą klausimą, todėl jo žinios nebus teisingai ir objektyviai įvertintos.

Pristatymas (viešas pasisakymas, pateikimas). Pristatymas žodžiu, kaip vertinimo metodas, gali būti taikomas kaip būdas mokiniui pranešti ir pateikti mokymosi rezultatus: parašytus referatus, literatūros, dokumentų ir kitų šaltinių analizes, pranešti apie laboratorinius, kūrybinius ir projektinius darbus. Viešai pristatydami savo darbą, mokiniai turi galimybę parodyti įgytas žinias ir išlavintus gebėjimus. Taip patikrinami įvairūs gebėjimai: gebėjimas dirbti su literatūra ir dokumentais; gebėjimas suvokti, analizuoti ir vertinti mokslines ir profesinės srities problemas; gebėjimas teisingai vartoti mokslinę kalbą, logiškai ir kritiškai mąstyti; gebėjimas kalbėti prieš klasę ar auditoriją; gebėjimas naudoti informacines technologijas savo darbui pristatyti. Pristatant laboratorinio, eksperimentinio, kūrybinio darbo rezultatus, rodomi įgyti praktiniai gebėjimai. Pranešimų ir pasisakymų struktūra gali būti įvairi, atsižvelgiant į mokytojo suformuluotus ugdymo tikslus. Pristatymas gali būti individualus arba grupinis.


Šis metodas ypač tinka viešojo kalbėjimo gebėjimams ugdyti ir tobulinti. Žodinio pristatymo vertinimo kriterijai. Atliekant vertinimą, reikėtų atkreipti dėmesį į šiuos kokybiško pristatymo požymius:

• aiškus idėjų pristatymas;

• kalbėjimo kokybė (aiškumas, garsumas);

• argumentavimo kokybė;

• įvado (įvadinio pristatymo dalies) kokybė;

• išvadų kokybė;

• akių kontaktas su auditorija;

• naudojimasis informacinėmis technologijomis.

• vizualiai pateikiamos medžiagos kokybė;

• klausimų valdymas (atsakymo į klausimus kokybė);• laiko valdymas (ar tinkamai išnaudotas pristatymui skirtas laikas).Taikant šį žodinio pristatymo metodą formuojamajam vertinimui, į vertinimą

galima įtraukti klasėje esančius klausytojus. Tuo tikslu reikia iš anksto parengtas vertinimo formas išdalyti mokiniams, susitarti dėl vertinimo skalės (taip / ne, patenkinamai / nepatenkinamai ir pan.) (Moon, 2001). Mokinių įtraukimas į vertinimo procesą padeda ugdyti vertinimo kompetenciją, kritinį mąstymą, aktyvina jų dalyvavimą per pristatymus. Vėliau galima organizuoti diskusiją, viešai aptarti parašytus mokinių ir klausytojų įvertinimus, išsakytas pastabas.

Diskusija. Šis metodas skatina mokinius mąstyti ir ieškoti atsakymų sprendžiant problemas. Kaip mokymo metodas, diskutavimas yra taikomas dažnai, tai dažniausia būna susijęs su laisvai besivystančiu pokalbiu, leidžiant mokiniams išsakyti savo nuomonę, idėjas bei išgirsti, ką kiti mano pašnekovai. Todėl siūlome, susidaryti trumpą planą, kuriame gali būti faktinė medžiaga, skatinanti diskusiją ir apgalvotų klausimų sąrašas.

Diskusijas rekomenduojama taikyti kai:• pamokos pradžioje, kai norime sužinoti mokinių nuomonę ir turimą patirtį

(pvz., nagrinėjant cunamio susidarymą ir jo poveikį pakrančių gyventojams) ir taip toliau pradedama aiškintis nauja tema;

• kai norime, kad mokiniai aiškiai ir tiksliai reikštų mintis, įvairiai pateiktų idėjas kritikuotų vertintų ir pamažu prieitų prie teisingo sprendimo, tuomet pamoka tampa forumu. Tokiu būdu tinkamiausios temos būtų tos, kurios daugiau siejasi su vertybėmis, požiūriu ir įsisąmoninimu ne tik faktine medžiaga (pvz., aiškinantis žmogaus poveikį aplinkai) arba, kai mokinimams būtina praktika formuojant ir vertinat nuomones.

217

Apklausą pagyvina viktorinos. Nuo įprastinių žinių tikrinimo raštu jos skiriasi tuo, kad čia pateikiama ne vienas ar du, o keliolika klausimų. Tiesa, jie reikalauja trumpučių atsakymų: įrašyti matematinį terminą, autorių, citatą ir pan. Galima ir kryžiažodžio forma.

Tai yra nebloga apklausa kaip reikia tikrinti ne vieną o kelis išeitus skyrius. Pavyzdžiui, mokiniai namuose pasiruošia po 15-20 klausimų su atsakymais. Mokykloje jie sugrupuojami (išsiskaičiuojant) į 3 arba 4 grupes. Kiekviena grupelė užduoda klausimą savo priešininkų vienai iš grupių. Jei į klausimą atsako išsamiai (su pavyzdžiais) tai grupei rašoma 10 balų, jei atsakė nepilnai rašoma 5 balai, o jei neatsakė perleidžiamas klausimas kitai grupei. Galiausiai visų balų skaičių dalijame iš mokinių skaičiaus ir išvedamas pažymys. Tačiau būna tokių mokinių, kurie ateina nepasiruošę, tai juos vertinu tik už dalyvavimą pamokoje. Šis būdas skatina patiems rasti raktinius žodžius, iš to skyriaus mokėti išskirti esminius elementus. Lavina kūrybiškai mąstyti, padeda tyliems, t. y. nedrąsiems mokiniams prabilti.

Vertinimo raštu metodai. Trumpalaikiai rašomieji darbai - žinių ir mokėjimų iš paskutinių pamokų medžiagos tikrinimas raštu, neperspėjus mokinių. Jų trukmė - 8-15 min. Trumpalaikius rašomuosius darbus galima organizuoti dažnai, pavyzdžiui, kas antrą trečią pamoką. Šie darbai turi būti nesudėtingi. Trumpalaikiais rašomaisiais darbais nenustatoma ar mokinių žinios gilios, nevystomi jų kūrybiniai gebėjimai.

Diktantas - tikrinimo būdas raštu, leidžiantis per 5-10 min. patikrinti, kaip mokiniai pasirengę pamokai. Mokinys, išklausęs sakinį, turi atsakyti į pateiktą klausimą, daroma pauzė atsakymui užrašyti, tada skaitomas antras sakinys. Diktantai gali būti rašomi dažnai ir iš anksto nepranešus. Galimi diktantai chemijos pamokose, mokantis ar kartojant formules.

Pavyzdžiui, matematikos diktanto pavyzdys (5 klasė „Kampai. Kampų rūšys”):

1. Kas yra kampas?

2. Kaip kampas žymimas (nubraižykite jį)?

3. Ką vadiname ištiestiniu kampu (pateikite pavyzdį)?

4. Ką vadiname smailiuoju kampu (pateikite pavyzdį)?

5. Ką vadiname bukuoju kampu (pateikite pavyzdį)?

Diktantais ne tik kontroliuojama, bet ir mokoma. Diktantųtrūkumas - sunku pasiekti, kad visi mokiniai juos rašytų savarankiškai.

Apibendrinto pobūdžio kontroliniai darbai paprastai rašomi išnagrinėjus programos temą. Tokiems darbams mokiniai parengiami iš anksto. Pavyzdžiui, matematikos kontroliniams darbams gali būti skiriama: 1) išspręsti pratimus; 2) išspręsti uždavinius (aiškinant

218 ; DIDAKTIKOS TEORIJA !R PRAKTIKA

sprendimą raštu arba jo neaiškinant); 3) nubraižyti brėžinius, grafikus; 4) perteikti teorinę medžiagą (išvesti formules, įrodyti teoremas, atsakyti į klausimus); 5) atlikti kombinuotas užduotis (su paaiškinimais ir be jų). Visų dalykų kontroliniai darbai planuojami pusmečiui. Darbas rašomas visą pamoką. Prieš kontrolinį darbą surengiama konsultacija.

Testai - savitos užduotys, į kurias mokiniai turi trumpai atsakyti raštu. Testai gali būti reikalaujantys savarankiško atsakymo; reikalaujantys parinkti atsakymą ir reikalaujantys alternatyvaus atsakymo. Kiekvienas testas sudaromas iš klausimų ir atsakymų. Didaktiniai testai - tai mokymosi pasiekimus vertinantys testai, plačiai taikomi diagnostiniam, formuojamajam ir apibendrinamajam vertinimui atlikti. Didaktinis testavimas - tai specializuotas išmokimo diagnostikos metodas, leidžiantis matuoti besimokančiųjų pažangą, mokymosi pasiekimus, taip pat nustatyti / išryškinti mokymosi trūkumus ir problemas. Didaktiniai testai jau seniai taikomi JAV, Didžiojoje Britanijoje, kitose Vakarų šalyse, o didaktinis testavimas, kaip vertinimo metodas, priskiriamas prie tradicinio vertinimo formų. Didaktiniai testai tapo pagrindiniu mokymosi ir išmokimo kokybės vertinimo būdu, nes padeda išvengti ekspertinio vertinimo klaidų.

Naudingiausi yra pirmosios rūšies testai, nes čia mokiniams tenka rasti atsakymą savarankiškai. Tokius testus reikia plačiau taikyti žinioms ir mokėjimams tikrinti, taip pat gebėjimams ugdyti.

Trumpo testo pavyzdys, kuris atspindi Bloom'o taksonomiją (Vertinimas ugdymo procese, 2006):

1. Tikriname žinias.

Kurios iš šių kalbų priklauso baltų šakai?

1. Baltarusių, ukrainiečių, lenkų.

2. Vokiečių, norvegų, švedų.

3. Latvių, lietuvių, prūsų.

4. Čekų, bulgarų, slovakų.

2. Tikriname supratimą.

Kuris sakinys sudarytas iš įvardžių?

1. Žento tėvo kūmo brolis.

2. Aš - tau, tu - man.

3. Kinkyk, kinkyk; važiuok, važiuok; vadelėk, vadelėk.

4. Pareisiu - baigsiu skalbti.

219

3. Tikriname gebėjimą taikyti žinias.

Kurio iš apibūdintų kūrinių žanras - lyrinis eilėraštis?

1. Pasakojama nuotykių istorija.

2. Pasakojama istorija, susijusi su legendomis, paslaptimis.

3. Meilės, skausmo, liūdesio išpažintis.

4. Trumpa juokinga istorija.

4. Tikriname gebėjimą analizuoti.Kurį iš šių kūrinių pasirinktumėte, jeigu jums reikėtų apibūdinti veikėjo paveikslą?

1. S. Nėris „Senelės pasaka“.

2. J. Biliūnas „Kliudžiau“.

3. Žemaitė „Marti“.

4. Padavimas „Apie velnio tiltą ties Rumšiškėm“.

5. Tikriname sintezės gebėjimus.Jums reikia pasakyti viešąją kalbą. Kokia eilės tvarka atliksite šiuos veiksmus?

1. Sudaryti kalbos planą.

2. Sudaryti kalbėjimo planą.

3. Numatyti kalbos turinį.

4. Surinkti reikiamą medžiagą.

5. Nustatyti kalbos tikslą.

a) 1,4, 5, 3,2.

b) 4, 1,5, 2,3

c) 2, 5,4, 3, 1.

d) 5, 3,4, 1,2.

6. Tikriname gebėjimą įvertinti.Remdamiesi savo žiniomis apie V. Mačernio kūrybą, išdėstykite šiuos teiginius nuo būdingiausių iki

ne taip būdingų.

1. Filosofinės lyrikos atstovas.

2. Kūryboje ryškios egzistencializmo idėjos.

3. Santūrus gimtosios Žemaitijos dainius.

4. Žmogaus gyvenimo prasmės problema - pagrindinis kūrybos motyvas.

5. Modernus, logiškas, neornamentuotas eilėraštis.

6. Netradicinės eilėraščio formos (sonetas, trioletas).


Rašomieji darbai: taip pat mokinių žinių, mokėjimų bei įgūdžių tikrinimo metodas.

Referatas, (lot. referre - pranešti) - pranešimas. Tai rašto darbas, kurio tikslas - atlikti gilesnę studijuojamo dalyko, temos, literatūros šaltinių analizę. Referatas yra tarsi analizuojamo objekto fotografija, todėl dažniausiai reikalaujama, kad jis būtų objektyvus, neturėtų referento subjektyvių požiūrių ar vertinimo. Esant reikalui, referentas gali savo asmeninę nuomonę išdėstyti referato pabaigoje. Ruošiant referatą būtina nurodyti visus šaltinius, kuriais buvo naudotasi (Jakavičius,1998) .

Referuoti galima perskaitytas knygas, matytus renginius, tam tikros problemos mokslinį sprendimą (mokslinis referatas). Referatai rodo, ką mokiniai suvokia, ar geba analizuoti, logiškai mąstyti. Referatas padeda išmokti atlikti teksto kompresiją (suspaudimą), referuojamo teksto struktūravimą ir citavimą. Referuojama raštu arba žodžiu. Tai - formuojamajam vertinimui tinkantis metodas.

Esė - tai įvairios tematikos straipsnis, kurio stiliui būdingas publicistinio, mokslinio ir meninio stiliaus elementų jungimas („Dabartinės lietuvių kalbos žodynas“, 2000). Kaip vertinimo raštu metodas, esė labiau paplitęs Vakarų šalių universitetuose, kur esė forma dažnai naudojama formuojamajam ir apibendrinamajam vertinimui, pvz., egzaminams raštu.

Pastaraisiais metais bendrojo lavinimo mokyklų, aukštesniųjų klasių mokinių žinioms tikrinti imtos vartoti įskaitos. Mokytojas turėtų iš anksto nurodyti temas, iš kurių reikės gauti įskaitą, jskaitos dažnai skiriamos 10 ir 12 klasių mokiniams siekiant patikrinti jų pasirengimą egzaminams, pakartojus tam tikras temas.

Jei mokinių žinios visgi tikrinamos, aktyviausiems už sąžiningą darbą įskaita gali būti pasirašyta neklausinėjus. Jskaitas organizuoti galima ir žodžiu, ir raštu, apimtis maždaug 8-10 pamokų mokomoji medžiaga. Kai įskaita organizuojama žodžiu, geriau leisti traukti klausimus. Taip užtikrinamas bešališkumas ir objektyvumas. Atsiskaitančiųjų atsiskaitymo turėtų klausytis visi mokiniai. Žinios vertinamos pažymiu arba tik konstatavimu, jog atitinka reikalavimus. Perlaikyti įskaitą reikėtų leisti jau ne pamokų metu.

Vertinimo sistemos. Vertinimo sistema - tai mokinių mokymo rezultatų išreiškimo ir įforminimo tvarkos organizavimas (Rajeckas,1999) . Vertinimo sistemą turi suprasti ne tik mokytojai, mokiniai, bet ir tėvai bei visuomenė.

Atskirose šalyse taikomos skirtingos vertinimo sistemos. Vertinimo rezultatai, išreiškiami pažymiais, gali turėti įvairią raišką: raidinę (pažymiai - raidės A, B, C, D, E), skaitmeninę (pažymiai - skaičiai,

Puikiai (10) Pilnai, racionaliai ar originaliai atsako j visus klausimus. Dalyką moka giliai, išstudijavęs papildomą literatūrą. Lengvai sprendžia nestandartines užduotis.

Labai gerai (9) Pilnai moka studijuojamą dalyką, gerai įsisavinęs vadovėlyje pateiktą medžiagą. Teisingai sprendžia sunkius tipinius uždavinius.

Gerai (8) Vadovėlyje išdėstytą medžiagą supranta ir moka. Į klausimus atsako tiksliai, supranta svarbiausių klausimų skirtingo traktavimo esmę. Gerai sprendžia sunkesnius ir vidutinio sunkumo uždavinius.

Pakankamai (7) Atsakymai aiškūs ir be klaidų. Supranta išdėstytos medžiagos esmę. Lengvai sprendžia tipinius uždavinius.

Patenkinamai (6) Į klausimus atsako be esminių klaidų, išmoktos medžiagos esmę supranta, tačiau nesuvokia gilesnių ryšių ir svarbių klausimų skirtingo traktavimo esmės. Lengvai naudojasi lentelėmis, žinynais ar žodynais. Išsprendžia lengvus tipinius uždavinius.

Silpnai (5) Nemoka sudėtingesnių klausimų, tačiau atsakymai be esminių klaidų. Lengvai naudojasi žinynais ar žodynais. Lengvus tipinius uždavinius išsprendžia tik mokytojo padedamas.

Blogai (4) Nemoka didelės dalies išdėstytos medžiagos. Sunkiai suvokia dalyko esmę, atsakymai su klaidomis. Dalies lengvų uždavinių neišsprendžia net mokytojo padedamas.

Trys (3) Moka tik atsitiktines kurso dalis. Daro klaidų spręsdamas elementarius uždavinius, neatsako į daugumą svarbiausių klausimų.

Du (2)Moka tik menką kurso dalį, daro daug šiurkščių klaidų, neišsprendžia net lengviausių uždavinių.

Vienetas (1) Moka tik menką kurso dalį, daro daug šiurkščių klaidų, neišsprendžia net lengviausių uždavinių.

Nulis (0) Neatvyko, neatsakinėjo ar nusirašė.

Žinių vertinimas yra sudėtingas ir dažnai subjektyvus dalykas. Visos egzistuojančios metodikos turi vienokių ar kitokių trūkumų. Penkiabalė sistema buvo nepatogi, nes turėjo pernelyg siaurą vertinimo diapazoną - nepadėjo net vartojamo pliusai ir minusai. Penkiabalės sistemos minimalus teigiamas pažymys yra trejetas, o daugelio dalykų minimalus mokėjimo žinių lygis - 2/3 kurso apimties. Taigi vertinant žinių lygį, nesiekiantį 2/3, buvo skirtas vienas pažymys - 2, o likusius - trys pažymiai - 3, 4 ir 5. Tai neracionalu.

Dešimtbalė skalė yra proporcinė, t.y. kiekvieną balą atitinka tiek pat dešimčių procentų žinių visumos: penketui pakanka mokėti 50 proc. viso kurso, šešetui - 60 proc. ir t. t. 10 balų rašoma už 100 proc. įsisavintą kursą. Manoma, kad dėl šios priežasties aukščiausias vertinimas turėtų būti itin retas. Universitetinėje dešimties balų sistemoje paprastai visi neigiami vertinimai žymimi vienu pažymiu - 4. Ši nuostata vertinimo skalę susiaurina iki 7 balų.

Kai kurie besimokantieji stengiasi gauti kuo aukščiausius balus turėdami tikslą šitaip kelti savo autoritetą, Kiti pradeda nepasitikėti savo jėgomis ir ima nebereaguoti į neigiamus pažymius. Todėl kai kurių krypčių pedagogai, pvz. Valdorfo mokyklos šalininkai, siūlo visai, arba iš dalies atsisakyti mokymo rezultatų kontrolės ir jų vertinimo. Manoma, kad šie pedagoginiai reiškiniai slopina mokinių kūrybiškumą ir iniciatyvą. Todėl siūloma bent jau pirmųjų klasių mokinių nevertinti pažymiais, nes jie dar nesuvokia pažymių reikšmės, o neigiamus vertinimus netikslinga rašyti. Apie vaikų pasiekimus mokytojas turi nuolat informuoti tėvus.

Kaip rodo užsienio patirtis, patogiausi yra kiekybiniai vertinimo metodai, kai vertinimo balas yra proporcingas teisingų atsakymų, sprendimų, padarytų klaidų skaičiui. Tokius reikalavimus geriausiai atitinka tinkamai parengti ir pakankamos apimties testai.

Testai paprastai būna dviejų tipų: pagrįsti normomis (normaliuoju ar kitu skirstiniu) ir pagrįsti kriterijais (kokiais nors kokybės standartais). Kai kalbama apie standartus ar kriterijus, tai turima omenyje, kad yra iš anksto žinoma, koks besimokančiojo ar jų grupės atlikto testo rezultatas yra priimtinas (Girdzijauskas, 1999). Normomis remiamasi tada, kai besimokančiojo balus vertiname lygindami juos su kitų besimokančiųjų balais. Normos, pagrįstos tos pačios akademinės grupės, klasės ar

223

kurso mokinių / studentų žinių vertinimais, yra vadinamos vietinėmis normomis. Visos šalies rezultatų lyginimu pagrįstos normos vadinamos nacionalinėmis normomis.

Norminis vertinimas - tai kai kuriose vakarų šalyse, ypatingai JAV paplitęs vertinimo metodas. Pastaraisiais metais aukštesnėse studijų pakopose dažnėja atvejų, kai ištisa besimokančiųjų grupė vertinama siaura pažymiu skale: trimis, dviem ar net vienu, paprastai aukščiausiu balu. Vertinant tokių grupių rezultatus dažnai paaiškėja, kad visi besimokantieji mokosi vienodai ar beveik vienodai ir nėra kaip išskirti pirmaujančių ar atsiliekančių. Tačiau dažnai svarbu žinoti studentus pasiekusius geriausių rezultatų. Tuomet geriausieji turi būti vienaip ar kitaip skatinami, pvz. suteikiama pirmenybė renkantis darbą. Vertinant normine sistema, pažymiai pagal egzaminatoriaus sudarytą eilę surašomi automatiškai iš anksto sudarytoje lentelėje. Kai egzaminuojama dideliais srautais, tai dar prieš egzaminą nustatoma, kiek procentų kokių pažymių studentai gaus egzamino metu. Suprantama, kad tai padaryti galima, kai yra nustatyta norma - žinoma egzamino pažymių pasiskirstymo funkcija. Taip išvengiama daug vienodų pažymių surašymo.

Pirmiausia tariama, kad studento tarpinio ar galutinio atsiskaitymo metu gautą pažymį galima laikyti atsitiktiniu dydžiu. Tai daroma įvertinant, kad egzaminus laiko pakankamai daug studentų, kurių gabumai, darbštumas ir kitos svarbios savybės, turinčios įtakos egzamino rezultatams, yra nevienodos. įvairių autorių atlikti daugkartiniai stebėjimai rodo, kad tinkamai organizuotų testų ar egzaminų rezultatai turi pasiskirstyti pagal normalųjį dėsnį (Girdzijauskas, 1999). Tai iliustruoja žemiau pateikiamas vertinimo pavyzdys.

ĮvertinimasGrupės

pažangiųstudentų

Apibendrinimas

Balais Žodžiu % Kai kriterijų reikalavimai atitinka santykinius

10

Puikiai 9 Puikiai atsakė į visus klausimus, yra savarankiškai išstudijavęs papildomą literatūrą, teisingai sprendžia sudėtingas nestandartines užduotis(geriausi grupės atsakymai)

9 Labaigerai 15

Visai gerai moka studijuojamą dalyką, lengvai sprendžia sudėtingas tipines užduotis (atsakymai aiškiai geresni už vidutinius)

8

Gerai

26

Be klaidų atsako j tipinės programos klausimus, teisingai sprendžia vidutinio sudėtingumo ir sunkesnes užduotis (atsakymai artimi grupės vidurkiui, bet šiek tiek geresni)

7 Pakankamai 26

Atsakymai be klaidų, teisingai sprendžia vidutinio sudėtingumo užduotis (atsakymai artimi grupės vidurkiui, bet šiek tiek blogesni)

6 Patenkinamai

15 Atsakymai be esminių klaidų, bet nesuvokia sudėtingesnių problemos momentų, nesunkiai sprendžia lengvas užduotis (atsakymai aiškiai silpnesni negu vidutiniai)

5 Silpnai 9

Suvokia tik svarbiausius dalyko klausimus, užduotis iki galo išsprendžia tik dėstytojo padedamas (silpniausi pažangios grupės atsakymai)

4 Nepatenkinamai

Sunkiai suvokia dalyko esmę, daro daug klaidų, savarankiškai neišsprendžia net lengvų užduočių

3-1 Blogai Moka tik nedidelę kurso dalį, daro daug stambių klaidų, neturi elementarių įgūdžių, nusirašinėja

Taigi, normomis pagrįsta sistema parodo, kaip konkretus studentas atliko jam pateiktą užduotį, lyginant su kitais tą pačią užduotį atlikusiais studentais. Kaip ir bet kuri sistema, norminė vertinimo sistema turi savų privalumų ir trūkumų.

225

Privalumai'.• Naudinga, kai norima studentus sugrupuoti pagal pasiektus

akademinio darbo rezultatus.• Skatina konkurenciją, iniciatyvą, ugdo akademinį sąžiningumą.

• Padeda atrinkti tiksliai nurodytą studentų skaičių įvairaus lygio

skatinimams.

Trūkumai:

• Egzaminuojant nedideles grupes galimi dideli nuokrypiai nuo kriterinių reikalavimų;

• Gali susilpnėti motyvacija tų studentų, kurie, nebūdami stipriausi grupėje, niekuomet negauna aukščiausio balo;

• Studentai nuteikiami vieni prieš kitus, skatinami varžytis, o ne

bendradarbiauti;• Nuslepiamas faktas, kad vienos studijų krypties studentai yra

silpni, o kitos labai stiprūs.Tačiau bene svarbiausia yra konkuravimo ugdymo paskirtis. Atsiradus sveikai

konkurencijai, žinių kontrolės metu turėtų išnykti pasakinėjimas, nusirašinėjimas ir kiti negatyvūs reiškiniai. Tokius reiškinius daugiausia lemia vadinamasis kaimenės principas, kai iškilusias problemas stengiamasi spręsti kolektyvinėmis pastangomis. Deja, šios pastangos silpnesnėse grupėse nukreiptos ne į užduočių atlikimą, o į tai, kaip nuo jų išsisukti. Normomis pagrįstas vertinimas verčia kiekvieną grupės narį veikti savarankiškai. Gyvenant rinkos sąlygomis santykiniai rodikliai tampa lemiamais, nes padeda išryškinti geriausius rodiklius turinčius studentus grupėje.

Kriterijais pagrįstas vertinimas. Taikant šią sistemą, nustatoma, ar studentas yra išmokęs tiek, kiek reikalauja tam tikras kriterijus. Testo balai priklauso nuo pasirinkto absoliutaus kokybės standarto. Šis standartas nepriklauso nuo to, kokius balus gavo kiti tą patį testą laikę studentai. Nors kriterijais pagrįsta sistema yra logiška, visiems suprantama, tačiau nėra vienareikšmiškai apibrėžto absoliutaus kriterijaus pagal kurį būtų vertinamas tas ar kitas dalykas. Vėlgi, sistema turi savų privalumų ir trūkumų.

Privalumai:• Sistema leidžia nustatyti, ką studentas yra pasiekęs, studijuodamas

konkretų dalyką.

• Sužinomi jo gabumai, dalyko išmanymas.

• Nustatoma, ar jis gali pereiti prie tolesnės programos studijų.

• Įvertinama, kas sekasi sunkiau.


• Įvertinamos mokymo programos.

• Skatinama bendradarbiauti.

Trūkumai:

• Žinios, supratimas ir išmanymas sunkiai apibrėžiami.

• Nėra labai kokybiškus studijų rezultatus įvertinančių kriterijų, todėl vertinimo rezultatai nėra labai patikimi.

• Neaiškus studento ir jo bendramokslių mokymosi rezultatų santykis.• Slopinama konkurencija.• Neskatinama formuluoti probleminių klausimų.Remiantis humanistinės filosofijos samprata, kuriamos vertinimo sistemos,

dažniau naudojamos kaip modulinio mokymo elementas. Kaip teigia P. Jucevičienė (1989), modulinio mokymo sistemoje išryškėja tokie skirtumai nuo tradicinės didaktinės sistemos, kurie skatina aktyvų studentų dalyvavimą studijų procese, padeda individualizuoti studijas bei pasirinkti studentams tinkamesnį mokymosi tempą, sudaro sąlygas nuolatinei ir kokybiškai kontrolei. P. Jucevičienė (1989) išskiria kasdieninę, etapinę ir baigiamąją kontrolę, kuri ir sudaro pagal IKI (individualus komuliatyvinis indeksas) metodiką skaičiuojamo įvertinimo sudėtines dalis. IKI vertinimo formulė teoriškai atrodo taip (Brunevičiūtė,2000):

IKI = X % + Y % + Z % = 100 %;

čia:

• X - kasdieninės kontrolės vertinimas;

• Y - etapinės kontrolės vertinimas;

• Z - baigiamosios kontrolės vertinimas.

Vertinant pagal IKI metodiką, būtina:

• aiškiai suformuluoti mokymosi užduotis;

• nustatyti užduočių atlikimo būdą ir laiką;• iš anksto besimokantiesiems pateikti užduočių vertinimo sistemą;• iš anksto nustatyti, kokie kriterijai sudaro galutinį įvertinimą;• galutinį įvertinimą skaičiuoti kaip visų kriterijų įvertinimų sumą;• IKI skaičiavimo formulę pateikti ir paaiškinti besimokantiesiems

mokymosi pradžioje.IKI vertinimo metodikos privalumai:• padidėja besimokančiojo atsakomybė ir galimybė rinktis;

227

• iki minimumo sumažinamas vertinimo subjektyvumas bei stresinės situacijos tikimybė;

• padidėja ugdytojų ir besimokančiųjų tarpusavio pasitikėjimas;• išryškėja tolygesnio įvertinimo pasiskirstymo tendencija.Visa tai teigiamai veikia mokymosi procesą, artina jį prie šiuolaikinio

humanistinio požiūrio principinių nuostatų.IKI vertinimo metodikos trūkumai:• besimokantieji gali neįvertinti kasdieninės kontrolės reikšmės, todėl tikisi,

kad gerai pasiruošę etapinei ar baigiamajai kontrolei, gaus labai gerus egzamino įvertinimus, tačiau egzamino metu jie gali nusivilti, nes vertinami pagal viso kurso darbą;

• ugdytojas, pateikęs kokį nors kriterijų IKI formulėje, vėliau jo nepanaudoja, todėl besimokantysis gali pasijusti apgauti.

Taigi tokia mokymosi sistema, kuri skatintų besimokančiuosius sistemingai ir intensyviai dirbti viso semestro metu, turėtų būti pagrįsta efektyvia žinių kontrole ir adekvačiu vertinimu. Norint išvengti kontrolės minusų, taikomi tarpiniai atsiskaitymai už kiekvieną dalį. Jie vertinami balais, kurie kaupiasi per visą semestrą ir sudaro tam tikrą galutinio pažymio dalį.

Šiuo metu naudojamus vertinimo būdus reikia pertvarkyti keliais aspektais. Pirma, rekomenduojama taikyti dekompozicijos principą, t. y. programą suskaidyti į atskiras savarankiškas dalis. Antra, galutiniam įvertinimui naudoti pažymio kaupimo metodiką. Trečia, praktikuoti pakartotinio tikrinimo metodiką. Ketvirta, derinti kriterinį ir norminį vertinimą.

Neformalus vertinimas. Vertinimas apima kur kas didesnę sferą, negu galėtų aprėpti vien tik formalus vertinimas. Kiekvienas pedagogas savo darbe mokinius neišvengiamai vertina tiek formaliai, tiek neformaliai. N. L. Gage ir D. C. Berliner (1994) neformalų vertinimą apibrėžia pirmiausia pagal tai, kad toks vertinimas paprastai nėra užrašomas, o lieka pedagogo atmintyje. Toks apibrėžimas yra šiek tiek netikslus, kadangi, jo prisilaikant, tokiu atveju, kai vertinimas užrašomas, nelieka skirtumo tarp formalaus ir neformalaus vertinimo. Siekiant šį apibrėžimo punktą patikslinti, galima būtų teigti, kad neformalus vertinimas yra vertinimas, kuris nėra užfiksuojamas oficialiai, t. y. pažymių knygelėse, žiniaraščiuose ir pan. Antrasis šių autorių teiginys, pagal kurį apibrėžiamas neformalus vertinimas, yra tas, kad neformalaus vertinimo atveju pedagogas remiasi subjektyviais kriterijais. Taigi, apibendrinant, galima teigti, kad neformalus vertinimas yra toks, kuris nėra oficialiai užfiksuojamas ir kuris yra paremtas subjektyviais kriterijais.

Lygis Žodžiainusakantysmokėjimą

Pagrindiniaiklausiniai

Vertinimometodai

Pasiekiamitikslai

Žinios:

duomenų,informacijosatkūrimas

Žinoti, prisiminti, atpažinti, identifikuoti, apibūdinti, nustatyti, suformuluoti, išvardyti, parinkti, atkurti faktus, sąvokas, terminus, apibrėžti, apibūdinti klasifikacijas, kriterijus, metodus, taisykles, teorijas, dėsnius, dėsningumus, ženklus, tendencijas

Pasakykite....kuriaismetais..-, kuri dalis..., išvardykite, parašykite formulę... ir kt.

Apklausažodžiu,raštu,testavimas,sąvokųžemėlapiai

Besimokanty-sis atgamina terminus, žino konkrečias taisykles, sąvokas, faktus ir kt.

LygisŽodžiai

nusakantysmokėjimą

Pagrindiniaiklausiniai

Vertinimometodai

Pasiekiamitikslai

Supratimas:

reikšmiųsupratimas,vertimas,

interpoliacija,

interpretavimas.

Pasakyti savais žodžiais, išversti (iš vienos kalbos j kitą), perfrazuoti, interpretuoti, ekstrapoliuoti, perpasakoti, paaiškinti,apibūdinti, nustatyti, rasti (priežastis), iliustruoti.

Užbaikitefrazę..., ką jūssužinojote...,kodėl...,paaiškinkitetarpusavioryšį..,,papasakokitesavožodžiais.... paaiškinkite schemą (grafiką) ir kt.

Pasakojimas,pristatymas,rašinys,dienoraščiopildymas,testavimas

Besimokanty-sis suprantafaktus,interpretuoja

schemas,grafikus.Turimųduomenųpagrinduapytiksliaiapibūdinabūsimaspasekmes.Paaiškinasavaisžodžiaissudėtingosužduotiesatlikimoveiksmus.

Taikymas:

išmoktų žinių(sąvokų,teorijų,dėsnių)taikymasnaujosesituacijose.

Gebėjimai pritaikyti, parinkti, modifikuoti, apskaičiuoti, parengti, transformuoti, abstrahuoti, sukonkretinti, spręsti, naudoti, kurti, parinkti

Paaiškinkite taikymo tikslą..., išspręskite šią užduotį keliais būdais(racionaliausiu būdu)..., kuri teorija(taisyklė) galipaaiškinti šįreiškinį...,patikrinkiteteiginį(hipotezę,išvadas)...,sprendimąužrašykiteformule(žodineišraiška).

Pratybos,laboratoriniaidarbai,testavimas

Besimokanty-sis teisingai taiko anksčiau įgytas žinias ne tikstandartinėse sąlygose, bet ir naujose situacijoje.

LygisŽodžiai


Pagrindiniai

klausiniai

Vertinimometodai

Pasiekiamitikslai

Analizė:

visumos suskaldymas į struktūrines dalis.

Analizuoti, palyginti, sugretinti, išskaidyti

Kokiastruktūra..., suklasifikuoki-te..., kas yra pasekmė..., palyginkite.... raskite skirtumus..., išskirkite pagrindinius požymius (antraeilius)..., išanalizuokite priežastis..., nuo ko pradėti, ...kaip

Esėrašymas,projektinėveikla,testavimas,sąvokųžemėlapiai,atskiroatvejoanalizė.

Besimokanty-sis išskiria iš visumos dalis ir nustato jų tarpusavio ryšius, įžvelgia samprotavimų logikoje spragas, skiria faktus ir pasekmes, įvertina duomenų reikšmę.

Sintezė:

atskirų dalių sujungimas j visumą.

Gebėjimai susieti, sujungti dalis, susisteminti; apibendrinti medžiagą, praktinę patirtį (žodžiu, raštu); atrasti, sukurti ką nors naujo, modeliuoti, suformuluoti hipotezes, vystyti, organizuoti, projektuoti, parengti santrauką, apibendrinti, pateikti argumentų.

Raskitesprendimą...,

pasiūlykitealgoritmą...,raskitealternatyvą...,sudėkite išelementų...,kokie galimipaaiškinimai...,padarykiteišvadą,palyginkite irsusisteminkitepagrindiniuspožymius...,paaiškinkitepagal tam tikrąpožymį...,sudarykite

Bibliografijos sąrašo sudarymas, literatūros ir kt.informacijosšaltiniųapžvalga,aplankometodas

Besimokanty-sis atlieka kūrybinį darbą, siūlo kokio norseksperimento atlikimo planą, naudoja kelių sričių žinias. Tai kūrybiškas informacijos apdorojimas, siekiant sukurti naują visumą.

LygisŽodžiai


Pagrindiniai

klausiniai

Vertinimometodai

Pasiekiamitikslai

Įvertinimas:

sprendimųapiemedžiagos,idėjųvertingumąpriėmimas.

Įvertinti, nuspręsti, kritikuoti

įvertinkitelogiką...,nustatykitekriterijus...,aprašykitevertybes..., aratitinka..., kąjūs galvojateapie..., kiekteisingosišvados...

Esėrašymas,atvejoanalizė,pristatymųmetodai,pranešimas.

Besimokanty-sis gali išskirti kriterijus ir juos taikyti, matyti kriterijų įvairovę, vertina išvadų atitikimą turimiems duomenims, skiria faktus nuo nuomonių.

Vertinimas mokant. Vertinimas mokant laiko požiūriu paprastai seka po nuomonės susidarymo ir vyksta viso pedagoginio proceso metu (per visus mokslo metus, tačiau ne ištisai, o segmentais - pamokomis). Jis vyksta stebint ugdytinių reakciją į mokymą ir suteikia žinių apie:

• Tai, kaip mokiniai priima mokymą;

• Tai, ar mokiniai supranta aiškinimą;

• Mokinių motyvaciją mokymuisi kaip procesui.

Savaime suprantama, kad vertinimas mokant yra labai naudingas tiek pačiam ugdytojui, tiek ugdytiniams: ugdytojui tai suteikia galimybę proceso eigoje tobulinti savo darbo metodus, kas, savo ruožtu, skatina ugdytojo lankstumą ir mokymą daro naudingesnių mokiniams / studentams. Tai sudaro sąlygas reflektuojančiam mokymui, kadangi didelis dėmesys čia skiriamas grįžtamajam ryšiui ir atsižvelgiama į ugdytinių grupės poreikius, be to, ugdytojas vertina ne tik ugdytinių darbą, bet ir - pagal jų reakciją - savo darbą. Galima pastebėti, kad vertinimas mokant daugiau taikomas grupiniame lygmenyje, tuo tarpu kai nuomonės susidarymas turi didesnę tendenciją būti taikomas individualiame lygmenyje.

Vis dėlto, kaip ir nuomonės susidarymo atveju, vertinimas mokant turi ir trūkumų. Čia vėlgi neigiamas šio neformalaus vertinimo būdo savybes sąlygojančius faktorius galima skirstyti į tris sąlygines kategorijas:

priklausančius grynai nuo ugdytojo, objektyvius irpriklausančius nuo ugdytinių.

Prie pirmosios kategorijos galima priskirti tai, kad ugdytinių vertinimas yra glaudžiai susijęs su paties ugdytojo ir jo darbo saviįvertinimu. Dėl tos priežasties gali atsirasti šališko vertinimo mokant


tendencija. Kitaip tariant, ugdytojas gali ieškoti požymių, rodančių, kad ugdytiniai jo mokymą / dėstymą gerai priima ir viską supranta, taigi, jis pats dirba gerai, ir ignoruoti požymius, kurie tokiam požiūriui prieštarauja. Savaime suprantama, kad tokia šio neformalaus vertinimo būdo tendencija kelia vertinimo validumo problemą. Antra vertus, netgi stengiantis vertinti objektyviai, tą padaryti gali būti sudėtinga dėl ugdytojo patirties stokos ar dėl netinkamo “kontrolinės grupės” pasirinkimo. Čia turima galvoje tai, kad yra gana sunku tolygiai paskirstyti dėmesį visiems didesnės ugdytinių grupės nariams. Dėl tos priežasties dažnai didesnį dėmesį patraukia aktyvesni ugdytiniai, tuo tarpu kiti lieka „šešėlyje“. Tokiu atveju grupės reakcijos požymių interpretacija bus nepatikima, nes ta imtis, kuriai skiriamas didesnis dėmesys neatspindės visos grupės vaizdo, ir duomenys bus neobjektyvūs.

Antrajai faktorių, turinčių neigiamos įtakos vertinimui mokant, kategorijai galima priskirti tai, kad vertinimas gali būti problemiškas dėl didelio pedagoginės situacijos dinamiškumo, dėl ko vėlgi nukentės vertinimo patikimumas. Be to, klaidinantį įspūdį gali sudaryti ir tai, kad ugdytinių reakcija yra neadekvati dėl to, kad jie yra, tarkim, pavargę nuo sunkaus prieš tai buvusio užsiėmimo ar jaudinasi dėl vėliau įvyksiančio egzamino ar kontrolinio darbo, tuo tarpu ugdytojas jų reakciją gali interpretuoti kaip rodančią, jog ugdytiniams trūksta motyvacijos ar kad pats ugdytojas dirba netinkamai.

Trečiajai kategorijai galima priskirti apsimestinę ugdytinių reakciją į mokymą. Pavyzdžiui, ugdytiniai gali apsimesti, kad viską supranta vien dėl to, kad išvengtų ilgesnio aiškinimo, galinčio užtęsti užsiėmimo laiką, arba stropiai rašyti visai ne tą, ką reikėtų. Tokiu atveju, mokytojas, interpretuodamas mokinių elgesį, prieis neatspindinčių tikrovės išvadų ir jo visas vertinimas stokos validumo.

N. L. Gage ir D. C. Berliner (1994) cituoja Airasian (1991) patarimus, kaip sumažinti vertinimo mokant validumo ir patikimumo stoką. Pasak šio autoriaus, reikėtų: a) stengtis, kad „kontrolinė ugdytinių grupė“ būtų kuo gausesnė ir mišresnė; b) vertinti ne tik ugdytinių dėmesingumą ir aktyvumą, bet ir išmokimą; c) neformalų vertinimą derinti su formaliu ir pastaruoju remtis.

Nepaisant aukščiau išvardintų neformalaus vertinimo trūkumų, visgi nekelia abejonių tai, kad neformalus vertinimas yra neišvengiamas kiekvieno ugdytojo darbe, o atsižvelgiant į tai, kad neformalus vertinimas gali turėti įtakos ir formaliam vertinimui, negalima ignoruoti jo reikšmingumo. Tinkamai taikomas, pavyzdžiui, suteikiant jam dinamiškumo, kad atspindėtų asmenybės vystymosi ir pedagoginės situacijos pokyčius, o taip pat koreguojant jį pagal objektyvius formalaus

233

vertinimo rezultatus, galima nemažai patobulinti tiek individualaus ugdytinio, tiek ugdytinių grupės, tiek ir paties ugdytojo darbą.

Vertinimo poveikis mokiniams. Apie pažymių ir kitokių "išorinių apdovanojimų" poveikį mokiniams yra daug atlikta tyrimų, tačiau kalbant apie šiuos tyrimus, derėtų žinoti, kad šie klausimai yra painūs ir sudėtingi.

Viena iš tyrimo krypčių išsirutulioja iš XX a. 7-ojo dešimtmečio pabaigoje ir 8-ajame dešimtmetyje vykusių natūralių eksperimentų. Tuo metu keliuose universitetuose ir koledžuose imta praktikuoti, leisti mokiniams ir studentams pasirinkti, ar mokytis kaip rašomi pažymiai, ar tereikia gauti įskaitą. Atlikus keletą tyrimų ir gavus rezultatus palyginus mokinių ir studentų tarpe, paaiškėjo, kad mokinai ar studentai pasiekia geresnių rezultatų, kai jie yra vertinami pažymiais, o ne tada, kai reikia gauti tik įskaitą.

Tai buvo duomenys apie koledžo mokinius, o tik gerokai vėliau buvo atliktas tyrimas su jaunesniais pradinių ir vidurinių mokyklų mokiniais, kaip pažymiai ir "išoriniai apdovanojimai" veikia tokio amžiaus mokinių mokymąsi. Kaip teigia R. I. Arends (1998), cituojantis tokius tyrinėtojus kaip: F. T. Cullen, V. L. Hayhow ir J. T. Plouffe (1975), tyrimas parodė, kad pažymiai gali būti stipri paskata atlikti darbą. Kartu vienas iš svarbesnių veiksnių - paskatų yra tai, ar užduotis yra įdomi, savaime skatinanti?

M. R. Lepper, D. Greene, R. Nisbett (1973) savo tyrime palygino tris ikimokyklinukų grupes: vaikams buvo pasakyta piešti ir tame tarpe pirmai grupei buvo žadėta - apdovanojimas, kitai grupei - staigmena, o kitai - nieko nebuvo žadėta. Nustačius tokias sąlygas vaikai buvo stebimi, fiksuojama, kiek laiko jie piešė. Tie vaikai, kuriems buvo žadėta staigmena arba tiems, kuriems nieko nebuvo žadama, beveik du kart ilgiau piešė, nei vaikai, kuriems buvo žadėtas apdovanojimas. M. R. Lepper, D. Greene, R. Nisbett (1973) pažymėjo, kad išorinių apdovanojimų už tai, kas savaime yra įdomu, poveikis gali būti priešingas. Tačiau tai nereiškia, kad išoriniai apdovanojimai - nebūtini. Jų reikia toms užduotims, kurioms nėra būdinga didelė motyvacija.

Anot G. Petty (2006), mokinį turi skatinti ne baimė susikirsti, o noras pasiekti tikslą, ką nors ištirti, atrasti ar pagerinti. Į klaidas turėtų būti žiūrima ne kaip į dingstį nubausti, o kaip į galimybę pasimokyti. Mokiniams reikėtų leisti gauti pažymį tuomet, kai jie pasiruošę, o ne kviesti atsakinėti mokytojo primestu laiku. Jei mokinys dar nevertas gero pažymio, reikia leisti jam pasitaisyti.


Savęs vertinimasKą aš pasiekiau? Mokinys vertina savo įgūdžius, žinias, vertybes ir požiūrj.

Veiksmas!įgyvendinamas veiksmų planas, stebint kiekvieno etapo rezultatus.

Tikslo nustatymasKą aš norėčiau pasiekti? Mokinys apsvarsto savo troškimus ir užsibrėžia norimus pasiekti tikslus.

Veiksmų planasKaip galėčiau priar-tėti prie trokštamųtikslų?

11. 2. pav. Mokymosi sau vadovaujant ciklas (Petty, 2006)

Paveikslėlyje parodyta, kad čia svarbus savęs vertinimas, negrėsminga aplinka ir skatinimas mokinius prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi ir tobulėjimą. Palyginkite šį procesą ir mokytojo teigiamas mokinio tobulėjimo gaires. Lygindami du šiuos požiūrius j mokymąsi, apmąstykite, kas labiau skatina mokinį ir kokia galima jo reakcija.

Pažymių poveikis mokinių mokymuisi priklauso nuo to, kaip patys mokiniai suvokia tuos pažymius, siedami juos su tikru darbu. Pažymys ir tai ką jis reiškia, kiekvieno mokinio bus aiškinamas vis kitaip.

Pirmieji mokinio pažymiai, kuriuos jis gavo už savo žinias taip pat gali turėti įtakos, nes mokinys, kuris gavo gerus pažymius, suformavo teigiamą požiūrį į save ir toliau sieks bei dirbs, kad gautų gerus pažymius, o tie mokiniai, kurie gaudavo prastus pažymius, ima suvokti save kaip nevykėlius, o dar vienas blogas pažymys tą suvokimą tik sustiprina.

Mokinių požiūriui į žinių vertinimą, pažymių rašymą turi įtakos ir tėvų bei artimųjų ar draugų požiūris į šį procesą.

Pažymiai skatina mokytis daugelį mokinių, ypač tuos, kurie vertina pažymius ir tokiu būdu kelia mokslo pažangumą.

Mokytojas, organizuodamas mokymo procesą, visą laiką stebi mokinių darbą, o atskirais mokymo proceso etapais duoda specialias užduotis ir šitaip renka bei sistemina informaciją apie mokymo rezultatus, siekia nustatyti mokinių išsilavinimo lygį, tai yra vertina. Mokymo rezultatų vertinimas dažnai lemia mokytojo ir mokinių santykius, kurie savo ruožtu turi įtakos mokinių požiūriui į atskirą dalyką ir apskritai į mokymąsi (Rajeckas, 1999).

Mokymo rezultatų vertinimui bet kurio amžiaus mokiniai nėra abejingi, todėl iš mokytojų yra reikalaujama, kad jie vertintų kuo

Akivaizdu

Neakivaizdu

235

objektyviau, vertinimą grįstų kuo nuodugnesniu mokinio individualybės pažinimu, padėtų mokiniui suvokti savo mokymosi rezultatus, skatintų tobulėti.

Nuolatinį mokytojo reagavimą viso mokymo proceso metu, įvairiai bendraujant su mokiniais ir stebint jų mokymąsi, pastangas atlikti įvairias užduotis, tikslinga vadinti neformaliu vertinimu. Tačiau tokio vertinimo nepakanka. Reikia vertinimų, kurie butų fiksuojami dokumentuose ir parodytų bendrą mokinių laimėjimų kokybę - jų žinių, mokėjimų bei įgūdžių, jų asmenybės raidos lygį. Juos turi žinoti ne tik mokiniai, bet ir jų tėvai. Privalu mokymo rezultatus vertinti pažymiais (balais). Tai formalus vertinimas.

Formuojamo vertinimo pavyzdžiai. Remiantis pedagogine praktika pateikiame vertinimo pamokoje pavyzdžius (Vertinimas ugdymo procese, 2006):

|sivertinimas

3 svarbūs dalykai, kuriu aš išmokau pamokoje:................................................................

1-2 dalykai, kuriu turėčiau pasimokyti:..............................................................................

1 dalykas, kurio aš visiškai nesupratau:............................................................................

Grupės darbų pristatymų vertinimas

Stebėjo:

Stebėta grupė:

Darbas buvo gerai organizuotas Parodytas

gebėjimas dirbti išvien grupėje Pristatymas

buvo gerai parengtas Gerai susipažinta su

dėstoma tema Nenukrypta nuo tikslu ir

temos Informacija logiškai išdėstyta Darbas

atliktas kūrybiškai Pristatymas buvo

sklandus Pristatymas buvo sklandus įtraukti

klausytojai

Savo mokymo apmąstymas

Vardas

Pamoka ir dalykas

MokyklaData

1. Patirta sėkmė 2. Kilę sunkumai

Kas pavyko? Kas trikdė?

Kas patiko pačiam? Kas kėlė rūpesčiu?

Kaip mokiniai parodė, jog pasisekė? Papasakok, kuo nusivylei,buvai nepatenkintas.

3. Galimos pataisos

Ką keistum, jei vėl vestum tą pačią pamoką?

Kurios pataisos būtų susijusios būtent su kilusiais sunkumais?

4. Svarbūs arba įdomūs epizodai

Kas buvo netikėta?

Kas tave sudomino?

Kokių klausimų kilo?

5........................................................................................................................................... Šią pamoką aptariau su...........................................................................................................Bendradarbiavimas su kitais padeda vis geriau taikyti mokymosi bendradarbiaujant strategiją.

Su kuo gali aptarti savo sėkmę?Su kuo gali nagrinėti problemas?

Kartais Visuomet

1. Aš įsitikinu, kad mano draugas supranta darbą.2. Išklausau jo mintis ir siūlymus.

3. Kantriai aiškinu sunkesnę medžiagų.4. Pasidaliju darbo krūviu.

Pyragas:

Padalykite pyragą į tokias dalis, kurios vaizdžiai rodyty kiekvieno grupės nario indėlį grupės darbe. Aptarkite, koks dalyvavimas yra veiksmingas ir kaip priminti užduotį.

Diagnostinis vertinimas gali baigtis formuojamuoju mokinių vienas kito ir savęs vertinimu, t.y. po kontrolinio darbo mokiniams gali būti pateikti klausimai ir gauti atsakymai. Pavyzdžiui:

1. Kaip tau pasisekė parašyti kontrolinį darbą?

• Gerai, nes prieš kontrolinį darbą mokiausi.

• Manau, visai gerai, bet norėjau geresnių rezultatų.

• Tikėjausi geriau.

• Nekaip, nes gavau tik 5, buvau nepakankamai pasiruošęs.

2. Ar darai pažangą?

• Darau, mano žinios geresnės.

• Ne, pervertinau savo sugebėjimus.

• Darau, bet labai mažą.

3. Ar save vertinai atvirai ir objektyviai?

• Taip-95proc.

• Ne visai - 5 proc.

4. Ar savęs vertinimas tau buvo naudingas? Kodėl?• Naudingas, nes sužinojau, ką moku ir konemoku.• Naudingas todėl, kad išbandžiau kitokį vertinimo būdą ir galėjauįsivertinti• Manau, kad naudingas, įdomesnės naujovės, tai, kas nėra paprasta.


5. Ar labiau pasitiki savimi po 10 pamoku ir savęs vertinimo?

• Taip, nes įgijau šiek tiek daugiau pasitikėjimo savimi.

• Taip, supratau, kad sugebu daugiau nei maniau.

• Nelabai, kai labai pasitiki savimi, gali suklysti.

6. Ar žinai, kad savęs vertinimas padeda bręsti kaip asmenybei?

• Taip, labai - 67 proc.

• Gal ir taip -14 proc.

• Šiek tiek - 6 proc.

• Kartais - 5 proc.

• Man asmeniškai ne - 4 proc.

• Manyčiau, kad ne - 4 proc.

Apibendrinant vertinimą galima teigti, kad:• Mokinių ir jų mokymosi vertinimas neatskiriami nuo mokymo ir

mokymosi.• Vertinimas padeda nustatyti, ko mokiniui reikia, todėl galima tinkamai

adaptuoti turinį, mokymo metodus ir veiklas.• Vertinant gauta informacija padeda mokytojui pažinti savo mokinius.

Vertinimas suteikia mokytojui galimybę išsiaiškinti, ką jo mokiniai moka ir geba, ko jie dar nemoka ir nesugeba. Mokinių pomėgių, ankstesnių žinių ir mokymosi būdų vertinimas padeda mokytojui pateikti užduotis, skatinančias mokinio aktyvumą.

• Mokinių darbą mokykloje, jų savybes, jgūdžius ir atliekamas užduotis reikia vertinti įvairiais metodais.

• Mokinius mokytojai gali vertinti: stebėdami, apžvelgdami jų darbus, išankstinėmis užduotimis išsiaiškindami, ką mokiniai jau žino ir geba, paprašydami mokinių pagalvoti apie save ir atsakyti į klausimus ir klausimynus.

• Mokytojai turėtų paskatinti mokinius dalyvauti vertinimo procese.

239

11.4. Institucinis vertinimasTradiciškai žodis „kontrolė“ siejamas su autoritariniu, daugiausia - išoriniu

vertinimu. Dėl šios priežasties jis dažnai keičiamas kitais terminais: kokybės laidavimas ar kokybės užtikrinimas, inspektavimas, priežiūra, atestavimas, auditas, stebėsena (monitoringas). Viena iš priežasčių, kodėl reikia kontrolės, anot R. Želvio (2003), yra ta, kad švietimo organizacijas veikia sunkiai prognozuojama vidinės ir išorinės aplinkos kaita, švietimo organizacijų tikslams stinga aiškumo, o veiklos rezultatai sunkiai išmatuojami.

Toliau šiame skyriuje aptarsime šiuos švietimo organizacijų veiklos kokybės vertinimo būdus: inspektavimą, mokyklos veiklos kokybės vidinį ir išorinį vertinimą, priežiūrą ir akreditaciją.

Inspektavimas - vienas seniausių kokybės užtikrinimo būdų. Inspektavimas - tai išorinės kontrolės sistema, kuri skirtingose šalyse yra įvairi. Inspektavimas - tai aukštesnio lygmens švietimo organizacijų atliekamas žemesnio lygmens organizacijų vertinimas. Senos mokyklų inspektavimo tradicijos yra Jungtinėje Karalystėje.

Inspektavimo sistemos analogu Lietuvoje galima laikyti vykdomą bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės auditą.

Išorės auditas - tai formuojamasis mokykloje vykstančių procesų vertinimas, kuriuo siekiama paskatinti mokyklos tobulėjimą (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. balandžio 2 d. įsakymas Nr. ISAK-587). Išorės auditą atlieka specialiai apmokyta išorės vertintojų komanda, kuri priklausomai nuo to, kiek vertinamojoje mokykloje dirba mokytojų 2-5 dienas stebi, fiksuoja, analizuoja ir vertina mokyklos kasdienę veiklą, renka duomenis, juos fiksuoja pamokų stebėjimo protokoluose ir išorės vertintojų užrašuose. Išorės vertintojai išorės audito metu mokykloje stebi visą ugdymo procesą: pamokas, projektus, klasės valandėles, popamokinius renginius, neformaliojo vaikų švietimo užsiėmimus ir pan. Išorės vertintojai ne mažiau kaip 75 proc. darbo laiko mokykloje skiria ugdymo procesui stebėti, susitikimams su mokyklos mokytojų bendruomene ir kitais darbuotojais, tėvais ir mokiniais, savivaldos institucijų atstovais, kitais suinteresuotais asmenimis. Po kiekvienos stebėtos pamokos ar veiklos išorės vertintojai nurodo mokytojui ne mažiau kaip 3 stipriąsias ir ne daugiau kaip 2 tobulintinas veiklos sritis. Išorės vertintojų komandai parengus mokyklos veiklos kokybės išorės audito ataskaitą suformuluoja ne mažiau kaip 10 mokyklos stipriųjų veiklos sričių ir ne daugiau kaip 5 mokyklos tobulintinas veiklos sritis. Mokykla, gavusi mokyklos išorės audito ataskaitą, rengia mokyklos veiklos tobulinimo planą.

Mokyklų veiklos kokybės vidaus auditas (įsivertinimas arba šiuo metu siūloma vartoti savęs vertinimas) su išorės auditu sudaro dualinę


sistemą, t. y. abu vertinimai remiasi tais pačiais mokyklos veiklos rodikliais. Pirmoji bendra visoms Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloms vidaus audito metodika, pasiremiant Škotijos mokyklų vidaus audito modeliu “How good is our School?” buvo pradėta kurti 1999 m. (Katiliūtė ir kt., 2010). Pirmasis bendrojo lavinimo mokyklų vidaus audito modelis mokykloms buvo pasiūlytas kaip sistema ir technika, padedanti realizuoti pakankamai sudėtingą uždavinį: pakeisti mokyklos bendruomenės požiūrį į mokyklos valdymą. Sistemingas vidaus audito atlikimas vadovams ir mokytojams suteikė galimybę keisti vadybinę praktiką mokykloje. Vidaus auditas - tai būdas įtraukti mokytojus į aktyvų mokyklos valdymą ir sprendimų priėmimą. Vidaus auditą sudaro penki etapai, įtraukiantys visą mokytojų bendruomenę į nuosekliai vykdomas procedūras: pasirengimas, platusis auditas, pasirinktos srities (sričių ar rodiklių) analizė, atsiskaitymas ir informavimas, planavimas. Mokyklos veikla vertinama penkiose srityse: 1) mokyklos kultūra, 2) ugdymas ir mokymasis, 3) pasiekimai, 4) pagalba mokiniui; 5) mokyklos strateginis valdymas.

Priežiūra. Kaip teigia V. Vaicekauskienė (2009), švietimo priežiūros sampratai jau keli šimtmečiai, ir ji nuolat kito keičiantis požiūriui į švietimo tikslus ir vadybos teorijoms. Pirminė priežiūros prasmė buvo stebėjimas ieškant mokytojų klaidų, todėl švietimo priežiūra buvo tapatinama su inspektavimu ir atitikties įvairioms normoms - įstatymų, standartų, tvarkų - kontrole. Pagrindinis inspektorių uždavinys buvo ieškoti nukrypimų nuo reikalavimų ir taikant sankcijas skatinti juos ištaisyti. Ši priežiūros samprata tiko lėtai kintančioje visuomenėje, neturinčioje modernesnių švietimo stebėsenos įrankių, pasitikinčioje valdžios kompetencija kurti pagrįstus reikalavimus švietimui ir nepasitikinčioje mokytojų profesionalumu bei atsakingumu. Priežiūra kaip kontrolė padėjo išlaikyti švietimo sistemos integralumą, tačiau stabdė jos atsinaujinimą, nes nevertino centrinės valdžios nenumatytų iniciatyvų arba netgi slopindavo jas. Tokios priežiūros pakankamumu pradėta abejoti XIX a. viduryje, kai priežiūrai suteiktos papildomos - patarimo, pagalbos mokytojui - funkcijos, tačiau iki pat XX a. antrosios pusės svarbiausia priežiūros paskirtis buvo kontrolė. Priežiūra šiais laikais yra vertinimu pagrįsta veikla, skirta skatinti tobulinti prižiūrimą sritį.

241

Vertindama ir konsultuodama, priežiūros sistema atlieka trejopus uždavinius:• prevencijos (numato ir stabdo nepageidaujamų reiškinių

atsiradimą);

• koregavimo (skatina taisyti klaidas ir trūkumus);

• pastiprinimo (padeda atpažinti ir diegti pageidaujamą patirt;).

Pagrindinis ir dažniausiai minimas priežiūros objektas yra mokykla,

tačiau iš tiesų egzistuoja bent trys priežiūros lygmenys pagal objektą:

• mokytojo veikla;

• mokyklos veikla;

• švietimo sistema (vietos, regiono, nacionalinė).

Šių objektų priežiūros būdai skiriasi - mokytojų ir mokyklos veikla vertinama vizituojant, inspektuojant, atliekant išorinį auditą, t. y. tiesiogiai stebint veiklą, o sistemos veiklos priežiūra dažniausiai apsiriboja dokumentų analize ir interviu. Jų rezultatas yra teminės ataskaitos.

Švietimo stebėsena (monitoringas) - tai nuolatinis švietimo būklės stebėjimas, analizė ir raidos vertinimas pagal nuolatinius ir laikinuosius nacionalinius ir tarptautinius rodiklius, paremtas pirminiais ir išvestiniais statistikos duomenimis, mokyklų savianalize ir ekspertų vertinimu, mokinių mokymosi rezultatais, edukologinių tyrimų ir sociologinių apklausų duomenimis. Švietimo stebėsena - nuolatinė švietimo būklės ir kaitos analizė, vertinimas ir prognozavimas (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. lapkričio 10 d. įsakymas Nr. ISAK- 2240). Švietimas stebimas įvairiais aspektais: švietimo funkcionavimo (indėlis į švietimą, švietimo procesai, švietimo rezultatai ir švietimo pasekmės), švietimo sistemos sudėtinių dalių (formalusis švietimas, neformalusis švietimas, savišvieta, pagalba mokiniui, pagalba mokytojui ir mokyklai), švietimo programų, mokyklų tipų ir kt.

Švietimo stebėsena apima duomenų, rodiklių ir analitinės informacijos poreikių tyrimą, rodiklių kūrimą ir atnaujinimą, duomenų rinkimą, integravimą, tvarkymą, apdorojimą ir teikimą, rodiklių reikšmių apskaičiavimą, duomenų ir rodiklių analizę, tyrimų užsakymą ir vykdymą, apžvalgų ir ataskaitų rengimą, švietimo sprendimų modeliavimą ir jų poveikio analizę, stebėsenos vartotojų ir užsakovų informavimą apie švietimo būklę.

Švietimo stebėsena organizuojama ir vykdoma valstybės, savivaldybės ir mokyklos lygmeniu. Valstybės lygmens švietimo stebėsena apima švietimo būklės ir kaitos analizę, vertinimą ir prognozavimą, savivaldybės lygmens stebėsena apima savivaldybės pavaldumo mokyklų teikiamo švietimo būklės ir kaitos analizę, vertinimą ir prognozavimą, o mokyklos lygmens stebėsena apima mokykloje


teikiamo švietimo būklės ir kaitos analizę, vertinimą ir prognozavimą. Mokykla mokyklos veiklos stebėseną atlieka vidaus audito metu (atlikdama savęs vertinimą). Paprastai švietimo stebėsenos informacija yra kaupiama ir skelbiama informacinių sistemų pagalba.

Akreditacija - tai pripažinimas, kad įvertintas objektas atitinka nustatytus kriterijus (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2003). Šiuo metu Lietuvos teisinėje bazėje yra reglamentuota vidurinio ugdymo programų akreditacija (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 5 d. įsakymas Nr. ISAK-171), kurios pagrindinis tikslas - visiems mokiniams užtikrinti kokybiškas sąlygas įgyti vidurinį išsilavinimą. Per 7 darbo dienas vertinimo grupė atlieka vidurinio ugdymo programos įgyvendinimo įvertinimą pagal akreditavimo kriterijų požymius: 11-12 klasių mokinių mokymosi sėkmingumą ir pasiekimus, mokytojų ir mokyklų vadovų pasirengimą dirbti pagal vidurinio ugdymo programą, mokinių priėmimą į vidurinio ugdymo programą, grupių sudarymą, tvarkaraščių sudarymą, ugdymo turinio ir formų pasirinkimo galimybes, pagalbą mokiniams, kurie mokosi pagal vidurinio ugdymo programą, ugdymo proceso aprūpinimą, mokyklos kultūrą, vadovavimą mokyklai, mokyklos steigėjo paramą.

Mokytojo ar mokyklos vadovo veiklos vertinimas lyginant ar jis atitinka nustatytus kriterijus yra vadinamas atestacija.

Mokytojų atestacijos tikslai yra: skatinti mokytoją tobulinti savo kompetenciją, sudaryti sąlygas mokytojui siekti karjeros ir įgyti jo kompetenciją ir praktinę veiklą atitinkančią kvalifikacinę kategoriją, skatinti jį materialiai, didinti mokytojo atsakomybę už ugdymo rezultatus ir profesinį tobulėjimą. Pagal teisės aktus, reglamentuojančius mokytojų atestaciją (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2008 m. lapkričio 24 d. įsakymas Nr. ISAK-3216), mokytojo ugdomosios veiklos tikslas - profesionaliai ir kokybiškai organizuoti ugdomąjį procesą, skatinantį ugdytinio asmenybės raidą ir ugdymo pasiekimų pažangą, užtikrinantį mokinių psichologinį ir fizinį saugumą. Atestuojamas mokytojas savo veiklą pagal nustatytus kriterijus ir požymius iliustruoja nurodytais bei paties pasirinktais ugdomosios ir metodinės veiklos dokumentais, informacijos šaltiniais. Mokytojo pateikiamą informaciją vertintojai sieja su institucijos turima audito, akreditacijos medžiaga bei kitais mokyklos dokumentais. Atestuojamojo mokytojo kompetencija įrodoma ugdomosios veiklos rezultatais ir faktais, kurie pagrindžiami atitinkamais geriausiai veikią iliustruojančiais informacijos šaltiniais: stebėtų pamokų analize, ugdomąją ir metodinę veiklą patvirtinančiais dokumentais, mokyklos audito ir / ar akreditacijos medžiaga.

243

Mokytojo veikla vertinama pagal 3 pedagoginės veiklos sritis:I veiklos sritis: ugdomosios veiklos

tikslingumas,veiksmingumas ir rezultatyvumas. Vertinama ar mokytojas išmano Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų bei kitų ugdymo turinį reglamentuojančių dokumentų esmę, dermę ir vadovaujasi jais, ar geba planuoti ugdymo turinį ir jį įgyvendinti, ar geba analizuoti ugdymo kontekstą.

II veiklos sritis: bendravimas, bendradarbiavimas ir veikla institucijos bendruomenėje. Vertinama ar mokytojas užmezga ir palaiko veiksmingus ryšius su mokiniais, kolegomis, tėvais, vietos bendruomenės nariais, ar supranta bendradarbiavimo su kolegomis ir kitais partneriais svarbą siekiant ugdymo tikslų, ar geba savo žinias ir idėjas derinti su kitų žiniomis ir idėjomis, ar dalyvaudamas su kitais žmonėmis ir jų grupėje siekia susitarimo.

III veiklos sritis: asmeninis profesinis tobulėjimas ir patirties sklaida. Vertinama ar mokytojas supranta mokymosi visą gyvenimą vertę ir turi nuostatą nuolat mokytis, ar įsivertina ir tobulina savo veiklą, ar geba parengti pedagoginės veiklos dokumentų aplanką, jį pristatyti ir vertinti.Mokyklų vadovų atestacija - vadovų teorinio pasirengimo, vadybinės veiklos ir jos rezultatų įsivertinimas ir įvertinimas. Vadovas atestuojamas ne rečiau kaip kartą per penkerius metus. Vadovų atestacijos tikslai yra: įsivertinti ir įvertinti vadybinę kompetenciją, veiklos rezultatus, suteikti tinkamą kvalifikacinę kategoriją ir numatyti vadybinės veiklos tobulinimo kryptis, skatinti veiklos veiksmingumą įgyvendinant valstybinę švietimo politiką ir siekiant aukštos mokinių ugdymo kokybės. Pagal teisės aktus, reglamentuojančius mokyklų vadovų atestaciją (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. liepos 21 d. įsakymas Nr. ISAK- 1521), pagrindinis mokyklos vadovo veiklos tikslas - profesionaliai valdyti mokyklą, užtikrinant sėkmingą jos veiklą bei veiksmingą tobulinimą, nukreiptą j mokinio ugdymąsi ir gyvenimo sėkmę. Mokyklos vadovo veikla vertinama pagal 4 vadybinės veiklos sritis, vertinamos ir 4 perkeliamosios mokyklos vadovų kompetencijos (mokymosi kaip mokytis kompetencija, komunikacinė kompetencija, informacijos valdymo kompetencija, pokyčių valdymo kompetencija):

/ veiklos sritis: švietimo politikos išmanymas ir mokyklos strategijos kūrimas, strateginio plano rengimas bei jo Įgyvendinimas. Vertinama kaip vadovas supranta švietimo kaitos tendencijas, Lietuvos švietimo politiką ir švietimo reformos tikslus bei uždavinius, geba juos teisingai interpretuoti ir diegti praktiniame mokyklos gyvenime, ar geba strategiškai mąstyti, planuoti ir valdyti, užtikrina idėjų tęstinumą, geba sutelkti darbuotojus esminiams švietimo


kaitos klausimams spręsti, priima analizės duomenimis grindžiamus sprendimus ir siekia bendro susitarimo su mokyklos bendruomene juos įgyvendinant. Ar vadovas kuria organizaciją, kurios darbuotojai pripažįsta esą atsakingi už sėkmingą mokyklos veiklą.

II veiklos sritis: ugdymo proceso valdymas. Vertinama, kaip mokyklos vadovas suvokia švietimo tikslus, veiksmingo ugdymo(-si) principus bei vertinimo strategijas. Ar vadovas užtikrina švietimo sistemos veiksmingumą, mokyklos infrastruktūros ir ugdymo tikslų dermę, ar geba ekspertuoti mokyklos veiklą, koreguoti ugdymo turinį ir ugdymo proceso organizavimą, kurti ir palaikyti aplinką, skatinančią ir užtikrinančią ugdymą ir veiksmingą mokymąsi, sudaro sąlygas individualiai ir diferencijuotai ugdymo veiklai atsižvelgiant į mokinių patirtį, interesus, gebėjimus bei poreikius.

III veiklos sritis: žmogiškųjų išteklių valdymas. Vertinama, kaip mokyklos vadovas kuria veiksmingą mokyklos personalo politiką, užtikrinančią ugdymo kokybę ir demokratinio vadovavimo principus, ar išmano personalo darbą reglamentuojančius norminius dokumentus ir jais vadovaujasi. Ar vadovas geba konsultuoti personalą, bendrauti ir bendradarbiauti, skatinti personalo profesinę raidą?

IV veiklos sritis: turto ir lėšų valdymas. Vertinama, ar mokyklos vadovas žino teisės aktus, reglamentuojančius turto ir lėšų valdymą, ar išmano išteklių, fiskalinių operacijų mokykloje administravimą, plėtotę, edukacinės aplinkos kūrimą, šiuolaikines technologijas. Ar vadovas turi, geba sukurti išteklių valdymo strategiją, užtikrinančią mokyklos veiklos kokybę ir rezultatyvumą.

Mokytojų ir mokyklų vadovų atestacijoje asmens atitikimas pagal veiklos sritis nustatytiems kriterijams yra priskiriamas tam tikrai kategorijai. Kuo aukštesnius kriterijus atitinka mokytojas ar mokyklos vadovas, tuo aukštesnė kvalifikacinė kategorija jam yra suteikiama. Šiuo metu yra skiriamos šios mokytojų kvalifikacinės kategorijos: mokytojas, vyresnysis mokytojas, mokytojas metodininkas ir mokytojas ekspertas. Mokyklų vadovų kvalifikacinės kategorijos yra trys: žemiausia - trečia, aukščiausia - pirma.

Diskusiniai klausimai ir užduotysKokie yra vertinimo informacijos poreikiai ir jos vartotojų lūkesčiai? Kokios yra vertinimo rūšys? Į ką vertinimas yra orientuotas? Apibūdinkite vertinimo funkcijas? Kokie yra pagrindiniai vertinimo ir tikrinimo principai? Kokios yra įvertinimo metodų grupės, kokie jų privalumai ir trūkumai? Kokie yra norminio ir kriterijais grįsto vertinimo privalumai ir trūkumai? Kaip Jūs reaguodavote gavę blogą pažymį? Kaip pasirenkamas vertinimo būdas? Pasiūlykite

245

būdus, kaip formuoti mokinių gebėjimą savikontrolei, savęs vertinimui. Kaip Jums atrodo geriau vertinti mokinių pasiekimus - klausinėti iš atskiros pamokos, ar atsiskaityti už visą temą? Kaip vertinate labiausiai paplitusį vertinimo būdą - apklausą raštu? Testus? Kaip testuojant nustatomas mokymosi pasiekimų lygis?


LITERATŪRA

1. Achtenhagen, F. (1995). Berufliche Ausbildung. In J. Buer Van &. D. Jungkunz ( Eds.), Berufsbildung in der neunziger Jahren. Berlin.

2. Aktyvaus mokymosi metodai: Mokytojo knyga. (1998). Vilnius: Garnelis.

3. Ališauskas, R. (1996). Ugdymo turinio beieškant. Mokykla, p. 25.

4. Ališauskas, R. (2001). Modelių palyginimas. Profilinis mokymas.

5. Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley.

6. Arends, R. I. (1998). Mokomės mokyti. Vilnius: Margi raštai.7. Aronson, E., Blancy, S. C., Sikes, J., Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom.

Beverly Hills, Calif.: Sage Publications.8. Ažubalis, A., Kiseliovas, A. (2002). Bendroji pradinės matematikos didaktika.

Šiauliai: K. J. Vasiliausko įmonė.9. Bankauskienė, N., Bankauskaitė-Sereikienė, G. (2006). Lietuvių kalbos mokytojo

veikla: pamokos organizavimo metodai ir tyrimas: mokomoji knyga. Kaunas: Technologija.

10. Barnett, R. (1990). The Idea of Higher Education. London: University Press.11. Bendrojo išsilavinimo standartai. (1997). Vilnius: Leidybos centras.12. Berelson, B., Steiner, G., A. (1964). Human Behavior. An Inventory of Scientific

Findings. New York: Harcourt, Brace and World.13. Beresnevičienė, D. (1993). Nuolatinio mokymosi idėja. Lietuvos švietimo reformos

gairės. Vilnius.14. Birgelytė, A. (2002). Projektas kaip aukštosios ir bendrojo lavinimo mokyklos

ugdymo procesą integruojantis metodas. Pedagogika, Nr. 64. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

15. Bitinas, B., Rajeckas, V., Vaitkevičius, J., Bajoriūnas, Z. (1981). Pedagogika. Vilnius: Mokslas.

16. Bitinas, B. (2005). Edukologijos mokslas ugdymo paradigmų sankirtoje. Pedagogika, Nr. 79. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

17. Bižys, N., Linkaitytė, G., Valiuškevičiūtė, A. (1996). Pamokos mokytojui. Vilnius.18. Bowden, J., Marton, F. (1998). The University of Learning. Kogan Page.19. Brandt, R. (1993). On teaching for understanding: a conversation with Hovard

Gardner. Educational Leadership.20. Brazdeikis,V. (2007). Pedagogų informacinių ir komunikacinių technologijų taikymo

kompetencija ir jos vertinimo strategijos. Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija. Kaunas: Technologija.

21. Brazdeikis, V., Motuzas, R. (2006). Schools Computerization in Lithuania for Development of Educational System. Information Technologies at School. Proceedings of the Second International Conference „Informatics

247

in Secondary Schools: Evolution and Perspectives“, Vilnius, 7-11 November, 2006. Vilnius: TEV.

22. Brazdeikis, V., Navickaitė, J., Sederevičiūtė, E. (2008). Kompiuteriai mokyklose: kiek ir kaip naudojami? Švietimo problemos analizė, Nr. 1(21), p. 1-8. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

23. Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist.

24. Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

25. Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

26. Brunevičiūtė, R. (2000). Bendrasis ugdymas aukštosios mokyklos profesiniame rengime. Socialiniai mokslai, Nr. 3 (24), p. 123-128.

27. Bruzgelevičienė, R. (2008). Lietuvos švietimo kūrimas 1988-1997. Monografija. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

28. Butkienė, G., Kepalaitė, A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi rastai.

29. Butkienė, G., Laurinčiukienė, L. (1997). Mokinių kritinis mąstymas. Mokykla, Nr. 6, p. 17-19.

30. Cuban, L. (1984). How Teachers Tought: Constancy and Change in American

Classrooms: 1890-1980. Whyte Plains, New York: Longman.31. Černius, V. J. (1992). Mokytojo pagalbininkas. Kaunas: Littera Universitati.32. Čiučiulkienė, N. (2003). Probleminis mokymasis - kalbinę kompetenciją

emancipuojanti edukacinė sistema. Daktaro disertacija: Socialiniai mokslai, edukologija. Kaunas: Technologija.

33. Čiužas, R. (2007). Pedagogų didaktinės kompetencijos raiška kintant edukacinei paradigmai. Daktaro disertacija: Socialiniai mokslai, edukologija. Kaunas: Technologija.

34. Čiužas, R. (2007). Mokytojo ir mokinio vaidmenų kaita edukacinės paradigmos virsmo sąlygomis. Pedagogika. Nr. 87. p. 64-70. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.

35. Čiužas, R., Navickaitė, J. (2009). The Curriculum Change as a Premise for a Successful Engineering Student’s Career. Global Cooperation in Engineering Education: Innovative Technologies, Studies and Professional Development. The Third International Conference Proceedings. Kaunas: Technologija.

36. Dagienė, V. (2003). Informacinių technologijų taikymo švietime konceptualusis pagrindimas. Informacijos mokslai, Nr. 25. Vilnius.

37. Dalin, P., Rolff, H., G., Kleekamp, B. (1999). Mokyklos kultūros kaita. Vilnius: Tyto alba.

38. Dumčienė, A., Bajoriūnas, Z. (2006). Ugdymo pagrindai. Vadovėlis. Kaunas: Lietuvos kūno kultūros akademija.


39. Entwistle, N. (1997). Contrasting perspectives on Learning. In Marton, F.,Hounsell, D., Entwistle, N. The experience of learning: Inplications forteching and studying in higher education. Edinburgh: Scotish Academic Press.

40. Fullan, M. (1998). Pokyčių jėgos: skverbimasis j ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto Alba.

41. Gage, N., L., Berliner, D., C. (1994). Pedagoginė psichologija. Vilnius.42. Gagne, R., M. (1985). The Conditiondof Learning and Theory on

Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.43. Galdikienė, A. (Red.). (1993). Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius.44. Garder, H. (1983). Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. New York:

Basic Books.45. Garder, H. (1993). Multiple Intelligences: the Theory in Practice. New York: Basic

Books.46. Green, M. (1973). Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age.

Bemont. Ca: Wadsworth.47. Greičiūtė R. Projektų metodas. Interneto prieiga (žiūrėta 2010-11-30)

http://np.ipc.lt/medziaga/projektu_metodasJt.html

48. Gudelienė-Gudelevičienė, L., Kaušylienė, A. (2006). Ugdymo paradigmos virsmas: nuo mokymo prie mokymosi. Pedagogika, Nr. 82. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

49. Hargreaves, D., H. (1975). Interpersonal Relations and Education. London: Routledge.

50. Hering, J., E. (1998). Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje. Vilnius: Garnelis.51. Hopkins, D., Ainscov, M., West, M. (1998). Kaita ir mokyklos tobulinimas. Vilnius:

Tyto Alba.52. Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į Lietuvos švietimą 2005-2007

metų strategijos priemonių įgyvendinimas. (2007). Tyrimo ataskaita. Tyrimo vadovė - V. Dagienė. Vilnius.

53. Įvairių šalių informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo patirties analizė. (2008). Mokslinio tyrimo darbo ataskaita. Vilnius.

54. Jacikevičienė, O., Rupšienė, L. (1999). Bendradarbiavimas ir kooperacija ugdant vaikus. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.

55. Jakavičius, V. (1990). Informacija ir pedagogika. Vilnius: Žinija.

56. Jakavičius, V., Juška, A. (1996). Mokyklos pedagogika. Kaunas: Šviesa.

57. Jensen, E. (2001). Tobulas mokymas. Vilnius: AB OVO.58. Jonynienė, V. (2002). Idiografinis vertinimas. Moksleivių pažangos vertinimas

ugdymo procese 2. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.59. Jonynienė, V. (2002). Vertinimo žodynėlis. Moksleivių pažangos vertinimas ugdymo

procese 2. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.60. Jonynienė, Ž. (1998). Apie efektyvų mokymą(si). Mokykla. Nr.2.61. Jovaiša, L. (1993). Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa.



249

62. Jovaiša, L. (1994). Edukologijos pradmenys. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.63. Jovaiša, L. (1997). Edukologijos pradmenys. Kaunas: Technologija.64. Jovaiša, L. (2001). Edukologijos pradmenys. Studijų knyga. Šiauliai: Šiaulių

universiteto leidykla.65. Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.66. Jovaiša, L., Vaitkevičius, J. (1989). Pedagogikos pagrindai, 2. Didaktika. Kaunas:

Šviesa.67. Jucevičienė, P. (1997). Ugdymo mokslo raida nuo pedagogikos iki šiuolaikinės

edukologijos. Kaunas: Technologija.68. Jucevičienė, P. (2007). Besimokantis miestas. Kaunas: Technologija.69. Jucevičienė, P., Stanikūnienė, B. (2003). The University Teacher's Educational

Competence in the Context of Learning Paradigm. Socialiniai mokslai, Nr. 1 (38), p. 24-29. Kaunas: Technologija.

70. Jucevičienė, P., Tautkevičienė, G. (2004). Universiteto bibliotekos mokymosi aplinkos samprata. Pedagogika, Nr. 71, p. 101-105. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

71. Khvilon E., Patru M., Weert, T., Anderson J. (2002). Information and Comunication Technology in Education. France: UNESCO.

72. Katiliūtė, E., Žydžiūnaitė, V., Cibulskas, G., Prakapas, R., Buzaitytė- Kašalynienė, J., Kalvaitis, A., Švedaitė-Sakalauskė, B., Balčiūnas, S., Crisafulli, S., Masaitis, M., Navickaitė, J., Valuckienė, J. (2009). Mokyklos savęs vertinime naudojamų tyrimo instrumentų koncepcija. Vilnius: Naconalinė mokyklų vertinimo agentūra.

73. Kazanskis, N., Nazarova, T. (1981). Didaktika. Pradinės klasės. Kaunas: Šviesa.74. Kriščiūnienė, N. (1998). Vieno kompiuterio panaudojimas mokykloje. Knyga

mokytojams. Vilnius.75. Kunihira S., Asher, J., J. (1965). The Strategy of the Totai Physical Response: An

Application to Learning Japanese. International Review of Applied Linguistics.76. Kuolys, D. (1996). Ugdymo turinio kaita ir mokykla. Švietimo reforma ir mokytojų

rengimas. Mokslo darbai. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.77. Lepeškienė, V. (1996). Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidimo

centras.78. Lepper, M., R., Greene, D., Nisbett, R. (1973). Undermining Childrens's Intrinsic

Interest With Extrinsic revrard: A test of the "Overjustification" Hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology.

79. Levin, M., E., Levin, J., R. (1990). Scientific mnemonics: Methods for Maximizing More Than Memory. American Educational Research Journal.

80. Lietuvos mokykla ir pedagoginė mintis XIII - XVII a. (1994). Ats. red. Bukauskienė T. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.

Rmtiiililiin


81. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. (2003). Nauja įstatymo redakcija nuo 2003 m. birželio 28 d.: Nr. IX-1630 . 2003-06-17, Žin., 2003, Nr. 63- 2853 (2003-06-28).

82. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. (2011). Nauja redakcija, patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo 2011 m. kovo 17 d. posėdyje.

83. Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas (2009). Žin., 2009, Nr. 54-2140).84. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 5 d. įsakymas

Nr. ISAK-171 “Dėl Ugdymo programų akreditacijos kriterijų ir jos vykdymo tvarkos patvirtinimo” (Žin., 2004, Nr. 39-1283; 2010, Nr. 110- 5656).

85. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256 “Dėl Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo sampratos” (Žin., 2004, Nr. 35-1150).

86. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. balandžio 2 d. įsakymas Nr. ISAK-587 “Dėl Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės audito tvarkos aprašo patvritinimo” (Žin., 2007, Nr. 41-1550; 2009, Nr. 40-1517; 2010, Nr. 23-1094, Nr. 123-6312, Nr. 135-6902).

87. Lietuvos Respubliko švietimo ir mokslo ministro 2008 m. lapkričio 24 d. įsakymas Nr. ISAK-3216 “Dėl Mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų (išskyrus psichologus) atestacijos nuostatų patvirtinimo” (Žin., 2008, Nr. 142-5669; 2009, Nr. 10-378, Nr. 20-816; 2010, Nr. 106-5476).

88. Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1992.89. Lipinskienė, D., Jucevičienė, P. (2001). Edukacinė, studentą įgalinanti studijuoti,

sistema mokymosi paradigmos kontekste. Socialiniai mokslai, Nr. 2 (28). Kaunas: Technologija.

90. Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge: University Press.91. Loveless, A., DeVoogd, G., L., Bohlin, R., M. (2001). Something Old, Something

New... Is pedagogy affected by ICT? in A. Loveless and V. Ellis ICT, Pedagogy and the Curriculum: Subject to Change (p. 63-83) London: Routledge-Falmer.

92. Maceina, A. (1934). Tautinis auklėjimas. Kaunas.93. MacFarlane, A. (1995). Future Patterns of Teaching an Learning. The Changing

University? SRHE.94. Marčėnas, R. (1980). Moterų švietimo raida Lietuvoje. Mokslas ir

gyvenimas. Nr. 3. Vilnius.95. Markauskaitė, L. (2000). Informacijos ir komunikacijos technologijos integravimo į

ugdymą krypčių analizė. Informatika, Nr. 2 (36). Vilnius.

96. Marzano, R. J. (2005). Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara.

97. McGregor, D. (1966). Leadership and Motivation. MIT Press.

98. McGregor, D. (1967). The Professional Manager. McGraw Hill.99. McCormick, R., Scrimshaw, P. (2001). Information and communications

technology, knowledge and pedagogy. Education, Communication & Information, 1(1).

251

100. Mikoliūnienė, V. (1995). Mokinių pažinimo metodai ir metodikos: mokyklos vadovui,

kalsės auklėtojui. Vilnius: Lietuvos pedagogų kvalifikacijos institutas.101. Milišiūnaitė, I. (1998). Mokslininkų ugdymas doktorantūros studijose: pasaulinės

tendencijos ir jų atspindys Lietuvos aukštajame moksle. Daktaro disertacija. Kaunas.102. Nauckūnaitė, Z. (2002). Iškalbos mokymas. Kaunas.103. Nauckūnaitė, Z. (2002). Teksto komponavimas: rašymo procesas ir tekstų tipai.

Vilnius.104. Nauckūnaitė, Z. (2007). Prezentacijos menas. Vilnius.105. Navickaitė, J. (2010). Informacinės technologijos XXI amžiaus mokykloje. Švietimo

problemos analizė, Nr. 7(47), p. 1-8. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.106. Novak, J., D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: concepts maps as

facilitative tools in schools and corporations. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.

107. Novak, J., D., Gowin, D., B. (1984). Learning how to Learn. New York and Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.

108. Novikienė, R., Šiaučiukėnienė, L. (2003). Matematikos mokymosi techniškajame universitete kaitos prielaidos ir ribotumai edukacinės paradigmos virsmo kontekste. Socialiniai mokslai, Nr. 5 (42). Kaunas: Technologija.

109. Okon, W. (1987). Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa: PWN.110. Penkauskienė, D. (2001). Kritinio mąstymo ugdymas: teorija ir praktika. Vilnius:

Garnelis.111. Petkūnas, V. (2007). Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo viduriniame

ugdyme įtaka edukacinės paradigmos kaitai: Daktaro disertacijos santrauka, Socialiniai mokslai, edukologija (07S). Kaunas: Technologija.

112. Petkūnas, V., Jucevičienė, P. (2006). The Change of Educational Paradigm under the Influence of ICT Implementation: Criteria of Evaluating the Teacher and Student’s Roles. Socialiniai mokslai, Nr. 2 (52). Kaunas: Kauno technologijos universitetas.

113. Petty, G. (2006). Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto alba.114. Petty, G. (2008). įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba.115. Praktinis vadovas Lietuvos nevyriausybinėms organizacijoms. (1998). Vilnius.116. Purkey, W., W., Collins, E., L. (1992). The coming revoliution in American

education. Quality Outcomes Driven Education.

117. Purkey, W., W., Novak, J. (1990). Inviting School Success. Belmont, CA: Wadsworth.

118. Rajeckas, V. (1980). Didaktika: jos problema. Mokymo priemonė. Vilnius.119. Rajeckas, V. (1997). Mokymo metodai. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto

leidykla.

252 i DIDAKTIKOS TEORIJA IK PRAKTIKA

120. Rajeckas, V. (1999). Mokymo organizavimas: vadovėlis aukštosioms mokykloms. Kaunas: Šviesa.

121. Rajeckas, V. (2004). Pedagogikos pagrindai. Studijų knyga. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

122. Ranson, S. (1996). Tivrards a Theory of Learning. British Journal of Educational Studies, Nr. 44.

123. Reich, R. (1992). Work of Nation. New York: Vintage Press.124. Rogers, C., R. (1969). Freedomto learn. N.Y.125. Shuell, T., J. (2001). Learning theories and educationalparadigms. In N. J. Smelser,

P. B. Baltes (Eds.) International encyclopedia of the social and behavioral sciences. Vol. 13. Amsterdam: Elsevier.

126. Siegel, H. (1980). Critical thinking as an educational ideal. The educational forum 1, p. 7- 24.

127. Skripkienė, R. (1999). Kūrybiniai darbai mažakomplektėje mokykloje. Žvirblių

takas. Nr. 3.128. Sharan, S., Kussell, P., Hertz, R., Bejarano, Y., Raviv, S., Sharan, Y. (1984).

Cooperative learning in the Classroom: Research in Desegregated Schools. Hillsdale, N.Y.: Erlbaum.

129. Slavin, R., E. (1984). Cooperative learning. White Plais. New York: Longman.130. Slavin, R. E. (1990). Mastery Learning Re-considered. Review of Educational

Research.131. Staerfeld, E., Mathiasen, Ch., R. (1999). Pedagogika ir demokratija, ugdomojo

darbo eksperimentai Lietuvos vaikų darželiuose. Vilnius: Aidai.132. Stankevičienė, N. (1997). Švietimo įtaka moterų veiklos galimybių plėtrai Lietuvos

visuomenėje. Daktaro disertacija: Socialiniai mokslai, edukologija. Kaunas: Technologija.

133. Stoll, L., Fink D. (1998). Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai.

134. Stulpinas, T. (1993). Ugdymo principai. Šiauliai: ŠPI.

135. Šalkauskis, S. (1991). Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa.136. Šalkauskis, S. (1992). Lavinimo mokslas. Rinktiniai

raštai. Pedagoginės studijos. II knyga. Vilnius.137. Šernas, V. (1998). Profesinės veiklos didaktika. Vilnius: Presvika.138. Šiaučiukėnienė, L. (1997). Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. Kaunas:

Technologija.139. Šiaučiukėnienė, L., Stankevičienė, N. (2002). Bendrosios didaktikos pagrindai.

Kaunas: Technologija.140. Šiaučiukėnienė, L., Visockienė, O., Talijūnienė, P. (2006). Šiuolaikinės didaktikos

pagrindai. Kaunas: Technologija.141. Šiaulytienė, D. (2000). Dailės mokymo taikant projektų metodą ypatumai. Švietimo

reforma ir mokytojų rengimas. Vilnius: VPU.142. Šiaulytienė, D. (2001). Projektų metodas meniniame ugdyme. Vilnius: AB „Spauda“.

253

143. Šiugždinienė, V. (1997). Kritinio mąstymo ir kūrybiškumo ugdymas. Lietuvos mokykla: istorija ir dabartis: konferencijos, skirtos Lietuvos mokyklos 600-mečiui, medžiaga. Šiauliai: ŠPU.

144. Šoblinskas, A. (1987), Lietuvą kalbos didaktika. Vilnius: Mokslas.145. Švietimo koncepcija (1992). Vilnius: Leidybos centras.146. Tarptautinių žodžių žodynas (1985). Vilnius: Vyriausioji enciklopedijų redakcija.147. Tarptautinių žodžių žodynas (2001). Vilnius: Alma Litera.148. Taylor, K. (1992). Mokymasis bendradarbiaujant: komandos pastangos ir

kiekvieno laimėjimas. Mokykla.

149. Tobin, K. G. (1990). Research on science laboratory activities; in pursuit of better questions and answers to improve learning. School Science and Mathematics, Nr. 90, p. 403-418. United States of America: School of Science and Mathematics Association.

150. Tamošiūnas, T. (1999). Projektų metodas ugdymo praktikoje. Šiauliai.151. Targamadzė, V. (1994). Švietimo sistemos lankstumas kaip paauglių edukacinio

stimuliavimo prielaida. Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija. Kaunas: Technologija.

152. Teresevičienė, M., Adomaitienė, J. (2000). Projektai mokymo(-si) procese. Kaunas.153. Teresevičienė, M, Gedvilienė, G. (1999). Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius:

Garnelis.154. Teresevičienė, M. Gedvilienė, G. (2003). Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita.

Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.155. Tobin, K., G. (1990). Research on science laboratory activities inpursuit of better

quoestions and answers to improve learning. School Science an Mathematics, Nr. 90, p. 403-418. USA: School of Science and Mathematics Association.

156. Tumėnienė, V., Janiūnaitė, B. (2000). Pedagogo veiklos pokyčiai pasaulinių ir europinių švietimo dimensijų kontekste. Socialiniai mokslai, Nr. 2 (23), p. 24-33. Kaunas: Technologija.

157. Urbonaitė, D. (2000). Asmenybės informacinės kultūros formavimąsi sąlygojantys veiksniai. Socialiniai mokslai: Edukologija, Nr. 3 (24). Kaunas.

158. Vabalas-Gudaitis, J. (1983). Psichologiniai ir pedagoginiai straipsniai. Vilnius.159. Vaicekauskienė, V. (2009). Kūrybiškumo (ne) ugdymas mokykloje. Švietimo

problemos analizė, Nr. 3(31), p. 1-12. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.160. Vaicekauskienė, V. (2009). Švietimo priežiūra: kontroliuoti negalima pasitikėti.

Švietimo problemos analizė, Nr. 9(37), p. 1-12. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

161. Vaitkevičius, J. (2008). Lietuvos pedagogika ir mokykla istorijos vingiuose. Monografija. Šiauliai: Vš| Šiaulių universiteto leidykla.

254 i DIDAKTIKOS TEORIJA SR PRAKTIKA

162. Valstybinės švietimo strategijos įgyvendinimas 2003-2007. (2007). Medžiaga diskusijoms. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

163. Vasiliauskas, R. (2009). Mokymo(si) proceso įtaka mokinio asmenybės raidai Juozo Vaitkevičiaus didaktikoje. Actą Paedagogica Vilnesia, Nr. 22, p. 153-162. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

164. Vertinimas ugdymo procese. (2006). Knyga mokytojui. Projekto „Vertinimas ugdymo procese (2004-2006 m.)“ patirtis. Vilnius.

165. Visockienė, O. (1999). Didaktinių nuostatų kaita šiuolaikinėje mokymo sistemoje kritinio mąstymo ugdymo aspektu. II Lietuvos edukologijos doktorantų ir jų mokslinių vadovų konferencija. Jaunųjų mokslininkų darbai. Kaunas: Technologija.

166. Visockienė, O. (2001). Kritinio mąstymo ugdymo galimybės bendrojo lavinimo mokyklos aukštesniosiose klasėse. Daktaro disertacijos santrauka. Kaunas: Technologija.

167. Weissman, J. (2006). Pergalingos prezentacijos: Menas papasakoti savo istoriją.

Verslo žinios.168. Želvys, R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius: VU leidykla.169. Wertheimer, M. (1987). Produktyvnoje myšlienije. Moskva: Progres.170. Беспалько, В. П. (1977). Теория и практика модульного обучения. Каунас:

Швиеса.171. Юцявичене, П. (1989). Теория и практика модульного обучения. Каунас:

Швиеса.

Leidyklos „ Technologija “ knygas galima užsisakyti internetu www.knveininkas . lt

Spausdinti rekomendavo KTU Senato studijų komisija

KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS

Liuda ŠIAUČIUKĖNIENĖ,

Nida STANKEVIČIENĖ, Renaldas ČIUŽAS


Vadovėlis aukštosioms mokykloms

SL 344. 2011- 04-01.16 leidyb. apsk. I. Tiražas 100 egz.Kaina sutartinė. Užsakymas 235.

Išleido leidykla „Technologija“, K. Donelaičio g. 73, 44029, Kaunas Spausdino leidyklos „Technologija“ spaustuvė, Studentų g. 54, 51424, Kaunas

http://www.knveininkas/

didaktikos teorija ir praktika

Documents