didacticas contemporaneas miguel de zubiria

Pedagogía conceptual

Pedagogía afectiva

Enseñanza para la comprensión

Cambio conceptual, metodológico,actitudinal y axiológico

Didáctica problémica

Aprendizaje significativo

Estructuración cognitiva

Aprendizaje basado en problemas

Didácticas activas

Director Conceptual

Miguel De Zubiría Samper

Enfoques Pedagógicos

y Didácticas Contemporáneas

ISBN: 96967-7-5© Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani

Coordinación

Georgie Ragó de De Zubiría

Corrección de estilo

Gustavo Patiño Díaz

Diseño y diagramación

Jimena Valderrama M.

Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298Impreso en Colombia.

Printed in Colombia

Dirección Académica

Miguel de Zubiría Samper

Asistente de Dirección Académica

Germán Darío Silva Giraldo

Coordinación

María Elvia Olaya de Peña

CONTENIDO

Introducción a las pedagogías y didácticascontemporáneasMiguel De Zubiría Samper

Didácticas activasEsperanza Reyes de Ríos

El aprendizaje basado en problemasGermán Darío Hernández Rojas

Estructuración cognitivaAlicia Ardila Romero

Aprendizaje significativo: la psicología educativaaplicada en el salón de clasesHaydée Martínez de Correa

Didáctica problémicaNéstor Hugo Bravo Salinas

Cambio conceptual, metodológico, actitudinal yaxiológicoRafael Yecid Amador Rodríguez

Enseñanza para la comprensiónAlida María Acosta Ortíz

Pedagogía conceptualAlejandro De Zubiría Ragó

Pedagogía afectivaMiguel De Zubiría Samper

Cuestionario de enfoques pedagógicos

5

41

87

119

141

181

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297

337


INTRODUCCIÓN A LAS

PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS

CONTEMPORÁNEAS

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Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

Enseñanzas afectivas*

Fase afectiva irónica

El hombre no llega a ser hombre más que por laeducación. No es más que lo que la educación hace

de él. Es importante subrayar que el hombre siemprees educado por otros hombres, hombres que a su vez

también fueron educados.1

Fernando Savater

Ejemplificar

Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por lasdidácticas más representativas de nuestro siglo o porlas mejores formas de enseñar que se conocen en estemomento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos,

*Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos—propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que iniciacon la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos opreconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria parainteresar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)—se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operacionesintelectuales.Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas re-evolucionarias para enseñar conceptos, módulo de trabajo para el programa de posgrado Especialización enDesarrollo Intelectual y Educación, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani,Bogotá, 2002.1 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.


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iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conocea alguien que hubiera enseñado algo a otro?

Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesoresnos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta?

Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan?Lector: Formalmente sí. Aun cuando de manera informal muchas personas enseñan.

Enseña la madre cuando explica a su hijo cómo los copos de nieve que cuelgandel cielo se llaman nubes; le enseña sobre las nubes: su nombre, su color, labelleza como expresión de la naturaleza... o cuando le enseña la inconvenienciade introducir destornilladores en el interruptor, pues recibirá un buencorrientazo (aunque pocos niños aprendan sin pasar por la experiencia viva ydirecta).

Autor: ¿Únicamente profesores y madres enseñan?Lector: ...No, otros también enseñan (silencio). Por elemental que parezca, quien

indica a alguien la dirección de un almacén ¿enseña? Pienso que si alguientiene que preguntar es porque no sabe, y si después de escuchar comprendecómo llegar al almacén, pasó de no saber a saber gracias a la enseñanza.En este instante tendría la duda de si los noticieros enseñan, si los amigos alcompartir se enseñan uno al otro, si los novios al hablar también lo hacen,etc. Porque siendo así, cualquiera sería profesor, ejercería dicha profesión...Previa y anterior a la ‘profesión’ que inmerecidamente se ganó el derechopopular.

Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de enseñar caracterizana la especie humana más que ninguna otra cualidad. Está bien, pero ¿algunavez usted enseñó algo? ¿Qué?

Lector: Desconozco la profesión pedagógica; lo que hago es que enseño lo poco quesé a mis amigos y ellos también me enseñan a mí. Ahora que lo piensomejor, se me ocurre que los libros también lo hacen. Por ejemplo, este librome explica sobre la enseñanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, quela cultura humana es impensable sin los actos continuos de enseñarse entresí. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la culturahumana sería impensable sin los actos continuos de enseñarse unos a otros,del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantosaños ante mi nariz y no haberlo observado. «No hay más ciego que el que noquiere ver».

Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con sucaracterística elegancia: «La mayor parte de lo que uno sabe realmente consisteen ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modosignificativo».2

2 Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología educativa, Trillas, México, 1983.

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Seudopensamientos-refutar

De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestrossemejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de

mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3

Fernando Savater

Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, comopensó Aristóteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos.A diario compartimos conocimientos y saberes con los demás, como ningunaotra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocación pedagógicahumana de enseñar y de aprender, un estudiante de hoy supera enconocimientos al maestro Aristóteles a los nueve escasos años, a él, ¡quededicó su vida larga y ancha al conocimiento y a nada más!Sin desconocer que algunos sean mejores al enseñar - hasta entre losprofesores, profesionales para quienes enseñar es su vocación, profesión ypasión, hay grados y categorías. Los hay excelentes, buenos, regulares, malosy malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, losmejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores?

Lector: Supongo que de ‘madera pedagógica’. Cualidad que, como pasa con todaslas cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. Así desimple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguiránsiendo hasta pensionarse, sin remedio.

Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está demás, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiarlas mejores maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Según usted, enseñar bien esuna cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposición,empatía, etc.

Lector: No dije exactamente eso. Sólo que el mejor profesor tiene madera o aptitudpedagógica, lo cual no excluye que además estudie y experimente con losmejores procedimientos, denominados didácticas por usted.

Autor: Si la aptitud pedagógica es determinante, sobra la didáctica o el arte y laciencia de enseñar, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelasnormales, las facultades de educación, la pedagogía misma.

Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay buenos y malos profesores,hecho que cualquiera reconoce.

Autor: Y ¿cómo reconoce al buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de unbuen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes,buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece alresponder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal profesor? Temade la investigación didáctica. ¿Estaría de acuerdo con que los buenos

3 Savater, op. cit., p. 41.


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profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sinocon gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos?

Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cómo unprofesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y conaplicaciones significativas.

Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes, pues indicanlo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen omal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. «Un fragmento de10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue suficiente para quelos observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de unbuen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4

Y luego de innumerables indagaciones desconocemos —aun a cienciacierta— qué hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos;pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor?

Lector: Por supuesto, mucho.

Autocrítica

Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didacta-investigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y susobras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares deestudios mundiales sobre enseñanza de calidad, arribó a una conclusiónparadójica: ¡el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en elaprendizaje de sus alumnos!Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloomque «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cadaestudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activadel estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro».Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de losmaestros rara vez responden por más del 5% de la variación en el rendimientode sus estudiantes y, la mayoría de las veces, por mucho menos de esacifra».5

...¿Entonces?Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres,

cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, esinsuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas:1. ¿Qué es didáctica?

4 Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.5 Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1977, s. p.

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2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa,¿qué métodos o didácticas emplean ellos? ¿Son éstas similares a las queemplean los profesores en el salón de clases?

3. ¿Existen diversas variantes para enseñar? ¿Es posible enseñar un temadesde diversos enfoques?

Fase afectiva protéptica

Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativoy que si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la

más completa sabiduría.6

José Antonio Marina

Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes deaprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (sé poco) o relativa (nosé nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correría porel tema espinoso y apasionante de la teoría general del enseñar: la didáctica.Dejemos atrás la confusión y comencemos a hilar uno a uno los pensamientosque decenas de estudiosos descubrieron para hacer más grata, firme yperdurable la enseñanza en la mente de los aprendices.

Preguntas conceptuales

Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñary el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es lamitad de la resolución.

1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o

activas?4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las

caracteriza y en qué difieren?

Estructura argumental afectiva

Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales deenseñar.

6 Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.


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Argumental cognitiva: la didáctica define el núcleo de la profesión, como la pinturaal pintor, la escultura al escultor, la anatomía y la fisiología al médico, el diseñoy las estructuras al arquitecto: el núcleo duro de la actividad profesional.

Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a enseñar:mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparación, el diseñocurricular, la planeación de clase, la evaluación y la revisión de trabajos).

Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didáctica, sus alumnosobtendrán mayor beneficio.

Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente.Enseñar profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejoresprocedimientos y DIDÁCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historiahumana. Estudiaremos las más exitosas didácticas de final del siglo XX. Por suertecontamos con estudiosos de cada enfoque didáctico contemporáneo.

El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejoresvariantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejoraprofesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayoralegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica.En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para unprofesor que la didáctica.

Enseñanzas cognitivas

Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntasprimordiales:

1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las

activas?4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza

y en qué difieren?

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Fase cognitiva mayeútica

Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma deenseñar?

El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en supropia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptara esa representación que no es estática sino dinámica y fluida, los procesos deselección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.7

Ángel Riviere

Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar.

...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un meroadiestramiento muscular, sino un saber hacer analógico, abstracto,

esquemático, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades.Sabrá escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequeñísimas o

enormes, horizontales o verticales, incluso será capaz de escribirla con la manoizquierda. En cada caso, los movimientos musculares serán completamente

distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendrá invariable. Habrá escritouna «A».8

José Antonio Marina

Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado novenoescuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizadala exposición, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda,con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusiónentre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado

7 Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12.8 Marina, op. cit, p. 83.


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público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresionespersonales sobre la escena vivida.

Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica?Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de enseñar. Casi

percibo el jolgorio, la alegría estudiantil marchando hacia el Concejo, así seaprende mejor.

Autor: ¿Se aprende mejor qué es la democracia, cuál su origen, su modo de funcionar,sus diversas modalidades al asistir a una sesión del Concejo? ¿Cierto?

Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simpley pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O ¿sí?

Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide qué tema enseñar,éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Sedenomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de unafuente externa al alumno, que la decide e impone.En la segunda didáctica los alumnos deciden la actividad por votación, yvarios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acaloradadiscusión. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas,sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, puesla enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, esdecir, los alumnos llevan la voz cantante.

Lector: Mejor, sin duda, la segunda.Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de

enseñar. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza,significado, dificultades, logros. Dos días después refuta cada idea quepropusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos díasmás adelante les demuestra que la razón es que ninguno se ha formuladopreguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salónseudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto ymolestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesorindaga sobre la pertinencia de preguntarse ¿qué es la democracia? Como lasexplicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el salón y deja comotarea la reflexión sobre ese interrogante. Algún alumno pregunta: «¿En quélibro podemos consultar?». Se limita a responder: «En ninguno». La sesiónsiguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras no descubramoscinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca delconcepto democracia no hay clase». No quiero aburrirlo con el relato, le digoque en la sesión cuatro los alumnos aún no aprenden nada sobre democracia.«Absurdo», comentan demasiados compañeros profesores, «es una pérdidade tiempo». Durante la sesión quinta contesta una única pregunta: ¿cuál es elrasgo único e inconfundible de una democracia, sin el cual dejaría de llamarse

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tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discutela conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto,semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó unlibro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales.

Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es unatípica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anterioresse me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado.

Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. Eltercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividadheteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantesdesempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejormanera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que pordécadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombrede didáctica interestructural.

El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —ola institución— decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar (componente heteroestructural). Escierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no sólo que ‘sepan’ ose ‘informen’, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran,formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural).El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combinaheteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En suma, lasdidácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con laprecisa expresión del conceptualizador Luis Not.

Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entreimponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del alumno, ni lalibertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee.Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, laheteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticascontemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios,anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competenteslibres y responsables.

Las didácticas contemporáneas postulan una secuencia mental definida

Algo sorprendente, que por repetido deja de extrañarnos, constituye el meollomismo de la pedagogía: «¿Cómo es posible —siguiendo el mismo interrogante deAdolfo Perinat— que dos mentes separadas e independientes se entiendan?».9

9 Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.


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Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?¿Cómo es posible? ¡Nunca lo pensé antes!

Autor: Vamos por pasos.

Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesorcomo los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues losalumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso.Pretendiendo que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, lasdidácticas contemporáneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre elcual tienen asiento la mayoría de enfoques didácticos contemporáneos lo expresa elpionero David Ausubel:

... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que estédirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular conclaridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos enposición de determinar racionalmente el contenido y los métodos de enseñanzay de evaluar los resultados de esta:10 [los propósitos educativos].

En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos lospropósitos educativos y no únicamente generales y comunes a la época, sinoparticulares y aun específicos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnosaprehendan y no únicamente memoricen o sepan, las didácticas contemporáneasdeben sortear los procesos mentales atención-motivación. Hay gran acuerdo en que«La motivación —siguiendo con Ausubel— aunque no es indispensable para elaprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenidode aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada».11

Entre varias razones adicionales, porque la motivación incide directa yproporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentración, lapersistencia y la tolerancia a la frustración. Dado que el alumno no es una tábula rasa,debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos enaprehender.

En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación,no por mero capricho. Apelo una vez más a la autoridad y a la capacidad sintética delmaestro Ausubel:

La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuenciade la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje

10 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.11 Ibid., s. p.

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deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza.En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia lameta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación ymotivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de laenseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizajeen relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamientodel estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales deenseñanza.12

Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas,

diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)

Autor: ¿Alguna vez reflexionó en por qué nuestras crías humanas recién nacen no sealimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon?

La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos.Es el valor inmenso de los recursos didácticos metodológicos: facilitar el acceso alaprehendizaje. La didáctica tradicional subestimó los recursos de este tipo, pues lapalabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron que la huelladel conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y así fue por siglos. Las didácticasactivas también, pues otorgaron gran valía a la experiencia viva, real, porque se aprendeen la existencia y para ella. Entonces, ¿para qué recursos didácticos artificiales? Parapoco.

Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recursometodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita elaprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplificala compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, ocomo la compota deliciosa, que ejercita el estómago del bebé para recibir y procesarmeses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo oel tradicional filet mignon.

Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recursometodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en problemas utilizamapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas deoperaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiológico-cognitivo,la enseñanza para la comprensión recurren a los mapas conceptuales de JosephNovak. La enseñanza problémica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogíaconceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.

12 Ibid., s. p.


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Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactoscategoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitanintroducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que seaasimilada. Éstos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivelperceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutanlos bebés.

Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácilenseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar lasterminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual esfácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas yvariadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina,leámoslo:

Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchoshombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentidoel vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse porla mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas ydormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al ladode un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarán, de vez en cuando, losruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarloscuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a quevuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada,gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entoncespuede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra deun verso.13

Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas?

Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan lasdidácticas tradicionales y las didácticas activas.

13 Marina, op. cit., p. 193.

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Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso deconocimiento no opera en el vacío, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos

nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras ydatos.14

Robert Coles

¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida elimpresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.?Caben dos respuestas: hacer hincapié en el impresor o, bien, en los materiales. Puestala balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de laenseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó elaprendizaje al profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, losalumnos, como hizo la didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje:intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesora mero acompañante, o nana.

¿O enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda susimpleza la cuestión de las didácticas interestructurales. O ¿un tercer elemento?

Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediación entreenseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación de —ni másni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y susoperaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas ycrear las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas dePiaget, Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimientodel siglo XX.

14 Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997, p. 12.


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La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebroinfantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión,repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La idea paranada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era menesterinvestigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje. Así, la didáctica tradicionalsobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja depapel dispuesta a ser impresa. Nada más.

La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar porteorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar lascondiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, niobstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño»pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.

Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuyaestructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz delos trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treintadel siglo pasado y escasamente conocidos.

Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests deinteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otrosobstaculizaron la teoría de la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget yVygotski. El conductismo, por su negación frenética de cualquier proceso mental,humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad teórica; susdefensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como parecía evidenciarsecomenzando el siglo pasado, entonces ¿para qué desarrollar una teoría de lainteligencia? Un reconocido diseñador de tests intelectuales afirmó, sin ningunavergüenza: «Inteligencia es lo que miden los tests». Punto.

En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón:¿para qué revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto está en queéstos lo hacían —y lo siguen haciendo— pésimo, hoy lo sabemos. Carecen devarias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectossobre millones de niños que continúan siendo evaluados con este parámetro, porqueprecisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mínimas funcionesintermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre‘test de inteligencia’ induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores ya algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia.Falso.

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Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación)pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una deellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeño de un individuo alabandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue dela inteligencia en el ámbito real. Nos recuerda José Antonio Marina cómo:

Los psicólogos pasado el sarampión de los test de inteligencia se preguntanextrañados por qué existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebasy los de la vida práctica. ¿Es que la inteligencia académica y la inteligenciapráctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo lostest no había una buena conceptualización de la inteligencia.15

No había una conceptualización de la inteligencia como soporte a los tests, nibuena ni mala. Éstos se limitaron a producir un número, el C (coeficiente) I (intelectual),que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamientocognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizacionesde inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarseal buque.

Es necesario rediseñarlos de raíz. Luego si estaba defectuoso el aparato demedición, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden loque dicen medir: ¡inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que «Inteligenciaes la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo esla aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos,mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionarproblemas, plantearlos».16 Funciones que no evalúan en estos supuestos tests.

Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateóricohegemónico de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algodesconocido (la ‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolucióndidáctica de la cual son hijas las didácticas contemporáneas. La primera reciente lafirman los hoy despectivamente llamados pedagogos ‘tradicionales’ y la segunda,los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro.

El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, deenorme impacto sobre la psicología futura, Ángel Riviere (1996) —sea éste unmodesto homenaje a su memoria— resume las limitaciones que impuso la viejaescuela técnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.

15 Marina, op. cit., p. 16.16 Ibid., p. 16.


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La herencia filosófica de la psicología científica y su origen cultural occidentalexplican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacidades cognitivashumanas: aquél que hace referencia a la inteligencia práctica e interpersonal.Ello ha llevado a una visión amputada, insuficiente, de la inteligencia, que hatenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educación y en larepresentación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana.17

Con decisión había que derribar la ‘inteligencia’ de su viejo pedestal ganado afuerza de clasificar niños como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentesmedios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gustó a lasescuelas antiguas), para que la teoría de las funciones mentales echara raíces en lacomunidad científica, primero en psicólogos y pedagogos disidentes. Aquí entranPiaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, queprohibió leer sus obras por demasiado ‘mentalistas’ y ‘subjetivistas’, al menos ellossí prohibieron aplicar tests de CI.

Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926,advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia esla capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menosdeberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz deaprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayorrapidez sería la única base de evaluación».18 Tenía toda la razón. Salvo que medir lacapacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligenciamemoristas.

Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. ¿Qué es lacapacidad de aprehender? Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde elnacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales(mediadores) que forman la capacidad de aprehender.

Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba próximo al espíritu de la didácticaactiva, individualista y antiautoritaria de la época, Vygotski, cercano a las ‘viejas’ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista.Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones oaprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubrenla mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasadonde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a sucontexto histórico.

17 Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).18 En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987, p. 665.

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Psicólogo evolutivo por formación y vocación temprana como biólogotaxonomista, desde sus nueve años Piaget se enamora de los períodos y del cursoevolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren la mente infantillos mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarleimágenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo delaprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, según repetía mi maestroAlberto Merani.

Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje.Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrolloprecede el aprendizaje. «Dime en qué período está el estudiante y te diré quéenseñarle». Piaget postula la teoría de la asimilación, muy bien presentada por JoséAntonio Marina cuando afirma: «Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta enpropio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehenderlo nuevo con lo ya conocido».19

Psicólogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobrezasociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquiercaso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizajepor imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales.

Piaget privilegia el material humano,Vygotski privilegia al impresor cultural.

Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza yaprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientasculturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didácticaresulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutrenlas didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicologíasocial (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válidoafirmar:

Sin aprendizaje no hay desarrollo,como tampoco aprendizaje sin desarrollo.

Autor: ¿La calidad de la impresión gráfica resulta del impresor, de su pericia yhabilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.?

Lector: Ni de uno ni de otro, ¡de ambos!

19 Marina, op. cit., s. p.


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Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaronla tercera reevolución didáctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubelacertadamente señala las limitaciones naturales de las dos primeras teorías de lamente humana; ninguna de las dos teorías pioneras resuelve los problemas de ladidáctica, como quisieran demasiados dogmáticos, buscadores de ídolos y teoríasabsolutas. Sólo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enormeproblema de diseñar nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea lamente del alumno. ¡Precisamente de lo que trata este libro!

La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los EstadosUnidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundadade que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...]Con respecto a la teoría del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir,pues él estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20

Tercera pregunta: ¿en qué difieren las didácticas contemporáneas de lastradicionales o activas?

Las didácticas contemporáneas son interestructurantes, la tradicional

heteroestructural.

Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo comoindividuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se

refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se reflejaen una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede

abarcar la competencia de un solo ser humano.21

Jerome Bruner

20 Ibid., s. p.21 Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987, s. p.

25


Supongamos una didáctica contemporánea que fuera heteroestructural. Al serasí, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, susintereses, estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didácticacontemporánea privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labordel profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar.

Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces semenosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones,etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resultauna didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contemporánea.

Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural conduce al absurdo:¡ser anterior a Piaget y posterior a él!

Así, es falsa de toda falsedad una didáctica contemporánea heteroestructural.

El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de ladidáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educación se reúne. Con ladistancia teórica actual —no así distancia práctica, pues domina la práctica dedemasiados maestros y escuelas, dígase lo que se diga—, es justo hacer un brevebalance de sus logros y sus limitaciones.

Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasadose cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional»frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida».En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamentereevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartirdemocráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clasesocial, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000años.

Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, lostextos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referenciaa la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionariosdidactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil añosatrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?)adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Quéreevolucionaria invención la didáctica tradicional.

El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la ideamediante una comparación con un grupo africano actual, los bosquimanos:


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Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nuncase observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece laconducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico quenosotros le damos a la palabra «enseñar». c) No hay nada que se parezca a unaescuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca«transmisión oral». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción serealiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de lacultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuoy como grupo.22

Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didácticas ‘tradicionales’,que alteraron en suma y por completo las ideas pedagógicas anteriores y quetransformaron los preceptores ocupados por la enseñanza individualizada de hijos dearistócratas: clero, nobleza y ejército. Ciertamente, existieron con antelación los tutores,los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesoresprofesionales, las lecciones, los recursos didácticos, etc. resultan todos invenciónsoberbia de los didactas ‘tradicionales’, que bebían del espíritu democráticoreevolucionario francés y del subsiguiente espíritu reevolucionario industrialmasificante.a) Nunca se observan casos de ‘enseñanza’ fuera de la situación a la que pertenece

la conducta que debe aprenderse.b) Nadie ‘enseña’, en el sentido teórico.c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases.d) Hay poca ‘transmisión oral’.e) La mayor parte de lo que llamaríamos instrucción se realiza por demostración.

Y es que la enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción, de pugnaentre voluntades. Ningún niño quiere aprender, o por lo menos ningún niño

quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempoprecioso que desea dedicar a sus juegos. Aún recuerdo la desolación de uno de

mis sobrinos (ocho años) cuando su madre le decía cualquiera de esas tardesmágicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba

una mirada de frustración a sus recortables, al fuerte donde los vaquerosrepelían el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: «A estudiar,

¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!».23

Fernando Savater

A continuación el filósofo español agrega algo que elimina el tufo tradicionalista,algo en lo cual vale detenerse unos minutos: «Si la educación implica cierta tiranía,es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medidamás tarde librarnos».

22 Ibid., s. p. (cursivas originales).23 Savater, op. cit., p. 88.

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La educación no únicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desdefuera), por la oposición que el niño —y más aún el muchacho— manifiesta a destinartiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeño sobrino de Savaterembebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: «A estudiar,¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». La educación también debe serautoestructurante para asegurar una mínima formación ética y moral sin la cual noopera ningún conglomerado social, sin ella se impone la anomia.

Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema(autoestructuración) o heteroestructuración desde la formación moral. «Cuando escriboestas líneas, la ministra británica de Educación propone seriamente reimplantar elcastigo corporal en las escuelas (¡abolido solamente hace diez años!) mientras encolegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector demetales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas».

El sociólogo Durkheim describió las consecuencias nefastas de la anomia (sinnormas). Para este analista el último fundamento de la heteroestructuración es crearel hombre y la mujer que la sociedad requiere, y así superar el patrón natural. Laeducación contraría demasiadas veces el diseño natural. Por ejemplo, la inclinaciónnatural al egoísmo, al nepotismo, al esfuerzo fácil...

Para reivindicar la didáctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrúpulos,la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevosmiembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para sudestrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidadesantisociales.24

Respecto a la justificación de la heteroestructuración, Howard Gardner trae unhermoso aforismo de Platón: «El fin de la educación es hacer que la persona deseehacer lo que tiene que hacer». Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:

...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la educación, laaplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Ciertosaspectos de la matemática son algorítmicos; ciertas partes del estudio de unidioma extranjero no requieren más que repetición y memorización; y gran partede la enseñanza de un arte supone una práctica continua de las técnicaspertinentes y una integración gradual de las mismas.25

24 Ibid.25 Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999, p. 41.


28

Concluyo este breve apartado en defensa de la educación heteroestructurante—pilar de la didáctica tradicional— con la tesis del maestro Savater: «Para que hayafuturo, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerloa quienes vienen tras de nosotros».

Debe alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños ya los caprichos de cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Aunque predica ydefiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:

En general, me atrae la idea de un currículo nacional. Creo que hay muchascosas que todo niño debe saber y debe poder hacer; creo que el sistemaestadounidense se podría beneficiar de la coherencia y el rigor de un currículonacional; y dudo que la mayoría de los más de dos millones y medio deenseñantes estadounidenses quieran o puedan crear currículos y evaluacionesque sean tan adecuados como los diseñados por equipos de expertos yformadores de enseñantes.26

El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones.Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didácticas activas, yotras, reconocidas y superadas por las didácticas contemporáneas.

En el pasado las escuelas tendían a desperdiciar en gran manera los recursoshumanos y materiales esperando que solamente una reducida porción de susestudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían

enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con laesperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún

«don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapasmás avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a

millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos milespara más avanzada especialización en determinadas materias.27

Benjamín Bloom

La didáctica tradicional posreevolución francesa y posreevolución industrialadoptó sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores,empleados industriales o profesionales.

Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, juntocon las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglosel texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padreAstete.

26 Ibid., s. p.27 Bloom, op. cit., s. p.

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Formación de trabajadores calificados y empleados industriales, propósito parael cual las didácticas heterónomas funcionaron a la perfección, pues no requierende la comprehensión, ni de creatividad o espíritu innovativo. Propósito compatiblecon el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la información memorizada,el vocabulario, el razonamiento numérico y habilidades perceptuales y motricesrudimentarias. Encajaba a la perfección, en el pasado.

Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa. Asumirque la mente y el cerebro —desconocidos en su época— vienen al mundo en blanco,listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurólogo Gazzaniga:«...cualquier persona instruida en biología se queda estupefacta ante los que mantienenla teoría de la tábula rasa, según la cual todos los cerebros son más o menos igualesal nacer».28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran órgano ysistema desconocidos.

Los hallazgos psicológicos y neuropedagógicos refutan para siempre la idea deuna mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repetición y reforzamiento.Hoy se está de acuerdo con el popular dicho «Es posible llevar al burro a la pila; masno obligarlo a beber». Por una razón curiosa: porque existe el burro, antes desconocido.

De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Más que genuinaformación intelectual, ésta atiborró la mente con pensamientos indigestos; lo queantiguamente se reivindicó como «poseer cultura general». Por ello, precursor muyactivo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicionalheteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. «Incluso hoy en día, unagran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitución de lanaturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porquecomprendan las razones sobre las cuales se fundan».29

En resumen, la didáctica tradicional carece de recursos didácticos; se limita altexto escolar, de invención reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmenteen el cuaderno de dictado. ¿Para qué más?

Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas,

autoestructurantes

La didáctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseñanza-aprendizaje ponen el relieve en la enseñanza y al profesor. En cambio, las didácticasactivas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno.

28 Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25.29 Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 38.


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Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticascontemporáneas combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiereel niño y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienenque ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro está dedicada a presentarlas didácticas activas, me limito a señalar las notas principales. Cuatro sobresalen enla didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y trabajadores,empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumnoheterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar yal cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vérticesy representan una genuina reevolución educativa.

En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponenformar demócratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rolheteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol delalumno también es autoestructural, en contraposición al alumno heterónomo), y enlugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los límites estrechosde salón y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatería, alConcejo, al acueducto, etc.

La reivindicación principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan deconsiderarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autónomo, responsabley privilegiado de proceso educativo.

Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo, responsable y privilegiado de procesoeducativo? Suena muy bien, demasiado bien.

Autor: Demasiado bien, allí está el problema. Es fácil llegar a extremos, extremosque en un instante mostraré.¿Conviene que el estudiante sea partícipe? Definitivamente sí. La extensarevisión de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo decolaboradores en la década de los setenta destaca el valor positivo de laparticipación activa del estudiante en la enseñanza. «En general, cerca del20% de la variación en el rendimiento individual entre los estudiantes puedeatribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje».30

Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como único factorimportante en el aprendizaje la participación activa del estudiante. O ¿no?

Lector: Entonces, ¿la participación activa del alumno no sería un factor aportante degran peso?

Autor: Además de la actividad del alumno, que las didácticas activas privilegian yllevan al máximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.

30 Bloom, op. cit., s. p.

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Rol del alumno autoestructural

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprenderde su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo

que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero entodo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros

conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base defrotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.

Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramossobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente

humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no estanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por

ellos. 31

Fernando Savater

Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageración fácil al planteamientoactivo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo socialy aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categórico e incisivo: «Muyaparte de su falta de validez literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrirpor sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, enesencia, un repudio al concepto mismo de cultura».32

No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que talidea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpogigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere ensu recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que lahan trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación,según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocadasobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea máslejos, más en profundidad, mejor».

El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugarde alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobreel cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de niños dechados devirtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. Ensu libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: «Una cierta mitologíapedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las constricciones de lapedagogía mutilan y encadenan».33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino,producto del trabajo intelectual de décadas: «Según cuentan Dios fue capaz de crear

31 Savater, op. cit. p. 30.32 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.33 Savater, op. cit., s. p.


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el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisación no recomiendaprecisamente el procedimiento. Será entonces mejor que los niños, por muy creadoresque los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercercomo tales».

Formar individuos libres: en el umbral del relativismo

Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera queellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia elrespeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga,mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan losjueces de mi país y con seguridad los de otros países también.

Cierto, la educación tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo.Minusvaloró sus creencias y valores. Pero la contrarréplica activa puede resultar igualde perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios,gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta última, más tempranoque tarde, desemboca en el relativismo: «todo vale igual»: el conocimiento científico,el filosófico, el popular, el idiosincrásico, etc. Como crítico agudo del constructivismoheredero de la tradición activa, mi amigo investigador José Fernando Ocampo reafirmalos peligros del relativismo: «Con el propósito de oponerse a una educación por‘verdades establecidas’ y a la aceptación de la enseñanza ‘de lo que hay que saber yquerer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de laexistencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34

Rol del profesor autoestructural (no interestructural)

Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos olos caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que«¡nadie enseña a nadie!», como escuché en un foro reciente sobre constructivismoen educación. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocarestos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe yquien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, pormucho que sepa».35

Al contrario, ¿qué razón desconocida obliga a reconocer un salario a losprofesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno

34 Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994.35 Savater, op. cit., s. p.

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no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fámulo o esclavo renovado:mero acompañante de los aprendizajes, mera nana intelectual.

Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo fámulo renovado?Autor: Sí, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar

hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia.Primero, el pedagogo incorporado a la familia «...que convivía con los niñoso adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando sucarácter y velando por el desarrollo de su integridad moral». Su tarea formativase valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cívica comociudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a susalumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmética,de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos.Lo que hoy denominamos la educación para el trabajo... Que es toda. Seconsideró al maestro un simple instructor.Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al últimoa mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No?

Y además de reducir al profesor a sirviente del niño, asumir al niño comocurriculista. «No hay más que un paso —cree David Ausubel— de aquí a proclamarque los niños están en la posición más estratégica para seleccionar aquelloscomponentes del medio que correspondan más estrechamente a sus necesidades dedesarrollo prevalecientes [...] ¡Como si los niños pudieran elegir de manera correctasu dieta!».36 Qué lo digan las madres que gastan años tratando de enseñarles, casisiempre sin éxito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.

Recursos didácticos cotidianos

La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista,soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación.Salvo que la escuela activa también es tentada a otro vicio igualmente peligroso: elexperiencialismo o activismo.

Fundador con Gardner de la pedagogía para la comprensión, Perkins37 nos señalacómo el experiencialismo o activismo vio la educación como preparación prácticapara la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogogriego formador para la vida ciudadana, más que para el trabajo, labor de la escuelatradicional. Su lema hasta la década de los cuarenta fue «educación adaptada a la

36 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.37 Perkins, 1995.


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vida». Asignaturas como inglés comercial o contabilidad se convirtieron en elparadigma curricular; muchísimo más que física, biología, cálculo, humanidades.Postura con indudable sello inmediatista y pragmático.

Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. Lasanción a Copérnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisición, la refutación a Darwin,etc., o el recuerdo demasiado más cercano a nuestro corazón, los frecuentes erroresnocionales en que incurrirían los niños pequeños sin el concurso amoroso, corrector,de su madre.

John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuenciasde dejar a la experiencia y a la evolución natural un proceso tan valioso como lamotivación. Escuchemos su sabia disertación:

A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual, la curiosidaddegenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido;otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólopara quedar atrapados en un dogmatismo rígido que es igualmente funesto parael espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquierhecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidadúnicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carreraque han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el planodel interés por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos;en realidad, tan común es esto último que a menudo lo primero que se asociacon la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38

«Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemoscargados de símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siemprepopulosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal».39

Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquíy con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configuracon la sabiduría de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar algunapequeña parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, alrecibir el Premio Nacional de Educación, destacó:

Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso apaso, es fácil. Mucho más difícil es mostrar las ideas fundamentales queestructuran un desarrollo, su génesis, su evolución. Analizar a fondo un enunciado

38 Dewey, op. cit., s. p.39 Savater, op. cit., s. p.

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para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, susconsecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitecturay sus conexiones con otros campos.

Temas todos perdidos en una educación para la vida y por ésta.

Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos dedescubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir elcontenido de una disciplina académica».40 Complementado por el recientepensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyennuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensablespara un trabajo interdisciplinario bien hecho».41

Cuarta pregunta: ¿cuáles son las principales maneras actuales deenseñar?¿Qué las caracteriza y en qué difieren?

Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas son funcionales oestructurales.

40 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.41 Gardner, op. cit., s. p.


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Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta coninstrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales,las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentosafectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivoslas palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales.Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar;son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivascodificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever dos grandes gruposde didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar operaciones mentaleso instrumentos. En efecto, así ocurre.

Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar operaciones mentales comoanalizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar 2ª genuinasrepresentantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva.Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones,conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes:el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-axiológico,la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual.

Como lo sugiere su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a susalumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social ymuy ligados con sus próximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseñaa estudiantes —originalmente deprivados en lo social y cultural— habilidades ydestrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir,les enseña operaciones mentales cognitivas.

Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el cambioaxiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos:imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías depedagogía problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. Por supuesto,imágenes, nociones, proposiciones, categorías o conceptos representan genuinosinstrumentos mentales cognitivos.

Por último, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual proponenenseñar, además de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, comosentimientos, actitudes o valores.

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Fase cognitiva conceptual

El hombre sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otraspersonas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las

prácticas sociales. 42

Luis Bernardo Peña

42 Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994.

P 1.1 Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales deenseñar.

P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condicionessocioculturales.


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P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural.P 1.1.3 El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo.P 1.2 Las didácticas contemporáneas privilegian una secuencia mental definida.P 1.3 Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico

(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.).P 2 Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas

innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas.P 1.3 En el acto de enseñanza, las didácticas contemporáneas privilegian los

recursos didácticos metodológicos (esquemas, diagramas, mapasconceptuales, mentefactos, etc.).

P 3.2 Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas,autoestructurantes.

P 4 Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas se dividen enfuncionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegianenseñar competencias operacionales: habilidades, operaciones, saberhacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales:saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseñanzade instrumentos y operaciones afectivas.

P 4.1 Las didácticas funcionales incluyen didáctica basada en problemas ymodificabilidad cognitiva.

P 4.2 Se subdividen las estructurales en didácticas cognitivas y cognitivas-afectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseñanza parala comprensión y pedagogía conceptual.

P 4.3 El único enfoque explícito, por el momento, de las pedagogías existencialeses pedagogía afectiva.

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Bibliografía

Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,México, 1983.Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar,Voluntad, Bogotá, 1977.Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona,1987.Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997.Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993.Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999.Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985.Marina, J. A. Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama,Barcelona, 1993.Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000.Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá,junio, 1994.Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio,1994.Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998.Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires,1996.Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991.Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona,1987.

Esperanza Reyes de Ríos

DIDÁCTICAS ACTIVAS

Didácticas activas

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esde hace ya cerca de 35 años he sido maestra y hetransitado por todos los intrincados caminos de laeducación buscando responderme unas preguntas

fundamentales sobre mi quehacer docente: ¿aprenden o nomis estudiantes? ¿Son felices aprendiendo? ¿Podrán o noutilizar sus aprendizajes en su vida?

Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar unadecisión trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primernieto saldrá del cálido y muy amoroso jardín infantil, al que haasistido durante cuatro años, para ingresar al complicadomundo del colegio.

Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente queles aconseje cuál será la escuela adecuada para él. Difícilrespuesta, pues no quiero ser partícipe del final de la edadfeliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buenjuicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule laspreguntas que a usted le causarían esta indecisión que hoynos asalta inexorablemente.

Pero antes de comenzar con este ejercicio, queseguramente nos hará reflexionar muy profundamente a ustedy a mí, quiero contarle algunas características de mi nieto: esun niño alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamentecon la música, es afectuoso y habla con gran libertad de las

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cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y,además, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio.

Autor: Si usted estuviera en mi lugar, ¿qué sería lo que más le preocuparía?Lector: Lo primero que me preguntaría es si las instituciones educativas actuales

coartarán su libertad e interferirán con el libre desarrollo de su personalidad.Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en día la

libertad es uno de los ejes de las prácticas pedagógicas en la mayoría de lasinstituciones.

Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantesquieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currículoseducativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestaspor las personas adultas, y no creo que sea ésa la libertad que usted deseapara su nieto.

Autor: Claro que no, se trata de una concepción de libertad entendida como el respetoa los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en eldesarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse.

Lector: Me inquieta si el niño, al ingresar al nuevo colegio, recibirá un trato autoritarioy si le impondrán una disciplina severa o, por el contrario, pasará el día jugandoy haciendo lo que le viene en gana.

Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad,como si estos dos factores estuvieran en contradicción, cuando en realidadson complementarios.La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significahacer lo que a uno le parece, sino ser dueño de sí mismo y obrar enconsecuencia.1

Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si alniño le tocará permanecer sentado la mayoría del tiempo que dure la jornadaescolar y le exigirán guardar silencio. O, en caso contrario, estará involucradoen actividades que podrían conducirlo a ningún aprendizaje.

Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajosignifican ‘automatización’. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesoseducativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El niñonecesita trabajar en grupo, hablar con sus compañeros, manipular objetosreales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasenlos límites del aula de clase. Por otra parte, la acción, el descubrimiento, laconquista personal del niño deben ser sugeridas y ayudadas por un medioque le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estímulos

1 Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea,Narcea, Madrid, 1996.

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preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearleproblemas interesantes, así la acción cobra verdadero sentido.

Lector: Por más que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el niño esparte vital de su propio desarrollo, las instituciones continúan aferradas a lasviejas prácticas educativas, que podrían enfrentarlo a un aprendizajememorístico, pobre en recursos, que seguramente restringirán su imaginación.

Autor: Probablemente sí. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedanen las páginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchasocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados delos intereses reales del niño, seguimos transmitiendo el saber acumulado ynos olvidamos de la importancia de educar para la vida.

Lector: ¿Educar para la vida no será una excusa para no exigir, no evaluar y trabajarmenos?

Autor: El niño, a través de la observación y de la experiencia, debe generar intereses,encontrar ayuda para la clarificación de sus ideas, reflexionar, fomentar suinventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad.Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemático que no sólo exige al niño,sino también altamente al maestro, quien acompaña y asesora el procesoeducativo de sus estudiantes.

Lector: Ahora sí estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido melleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de losprincipios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por loque me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que leconvendría a su nieto.

Autor: Yo sueño con una escuela que conserve en mi nieto su alegría, su libertadpara expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas.Además, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales,aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas.Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonomía y suespíritu analítico y crítico y le ofrezca herramientas para interactuar con surealidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla.Me pregunto si mi nieto tendrá un profesor que lo conozca, lo valore y leayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonalesy sociogrupales. ¿Será mucho pedir?

Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuelaactiva. Tal vez ello contribuya a la realización de su sueño.

Autor: Excelente propuesta. Esta conversación no sólo nos induce a reflexionar, sinoque también reaviva en mí, amable lector, el goce por saber más.Comenzaremos entonces este estudio, sin más preámbulos, planteando cuatropreguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado elcontrovertido panorama de las didácticas activas.


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1. ¿Qué características esenciales identifican las didácticas activas?2. ¿Por qué las didácticas activas corresponden históricamente a la modernidad?3. ¿En qué difieren las didácticas activas de las didácticas tradicionales?4. ¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus corrientes más

representativas?


Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocerel paradigma educativo que rompió abruptamente con la escuela tradicional.

Argumentales asociativas

La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas queaquejaron por mucho tiempo la educación, llega a conclusiones que muestran laimportancia de promover la pedagogía del interés y del esfuerzo, laconcentración del trabajo, así como la pedagogía de lo concreto, lo tangibley lo vivencial.La escuela activa se centra en el niño, deja de preocuparse tanto por latransmisión de conocimientos académicos, se coloca en el alma delestudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivosy busca que el niño logre la autonomía propia de cada etapa de su desarrollo.La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y proponeniños protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiereromper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantescuriosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos.La escuela activa está inmensamente cargada de humanidad; su máximapreocupación es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido,posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas,oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales.Gussinyer Pere Solá, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer,retrata de manera muy clara cuál es la verdadera filosofía de la escuela activa:«La globalización marcada por la insolidaridad, el individualismo yecológicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una acción queponga la razón y los avances científicos al servicio del ser humano y de sufelicidad, para construir una ‘tierra de hombres’ más justa y fraterna».2

Argumentales cognitivas

A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuelaactiva y afirma conocer su modelo didáctico, tan sólo un pequeñísimo porcentaje

2 Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.

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ha logrado realizar en su aula el proceso pedagógico activo con rigor.3

Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagogía tradicional continúa siendo lamás practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta:¿cómo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede serque nosotros los docentes hayamos caído en una rutina cotidiana de repetir loque aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelosdados por nuestros maestros, y así estemos agonizando en un quehacerpedagógico indiferente a los problemas reales de los estudiantes.Me atrevo a afirmar que falla la formación de los docentes, quienes reciben cursosy cursos de capacitación que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes,al contrario del esperado cambio de los obsoletos métodos, se aferran a susviejas prácticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedagógicouna colcha de retazos que no se puede llamar pedagogía tradicional; puesto queésta, bien aplicada, no dudo, tendría sus resultados.Los docentes deben capacitarse a través de talleres secuenciados que les permitanapropiarse del modelo, de su metodología, de su organización, y, ante todo, asumirun cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempeñar en suclase; además, por encima de toda consideración, habrá de experimentar unatransformación en la relación con sus estudiantes.

Argumentales yoicas

Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va aenseñar a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de lasdos corrientes pedagógicas más arraigadas, como son la escuela tradicional y laescuela activa, le queda muy difícil implementar sus prácticas pedagógicas demanera coherente y eficaz.Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2)gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscarsu crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes.Un proyecto de vida dedicado a la formación de seres humanos debe ser la mayormotivación para montarse en el tren de la utopía, que avanza a velocidadesinimaginables para superar los errores de la pedagogía tradicional y los déficitsde la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir losretos que nos plantea este segundo milenio.

Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que esnecesario e importante conocer sobre las didácticas activas, le pido continúe conesta lectura, porque a continuación empezaré a responder las cuatro preguntasplanteadas como esenciales de este concepto.

3 Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO encoedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.


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¿Qué características esenciales identifican a las

didácticas activas?

Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección

del desarrollo individual viene del interior del niño (sin

excluirse del mundo físico y social que conforma su entorno)

La escuela activa parte del firme convencimiento de que el niño tiene todo unpotencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades queresponden a sus intereses, así como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, ricoen recursos, lo conducirá a convertirse en protagonista de su propio proceso deaprendizaje.

Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la mañana, a medida que losestudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiarideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institución vivaque forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia auna comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en círculo ydurante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias más próximas.Todos, sin excepción, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician laconversación los niños que más dominan la palabra, los tímidos pronto adquierenconfianza y comienzan a exponer sus opiniones.

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Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlosmejor y a establecer un diálogo más fluido; con ello y a partir de las intervencionesde cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias,los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivopara iniciar el aprendizaje.4

El propósito de las escuelas activas es educar por la vida y para

la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo

domine su realidad, particularmente interpersonal y

sociogrupal

La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuandoencuentre uno en su vida cotidiana, no tendrá que romperse la cabeza o estrellarsecontra el mundo para encontrar la solución adecuada.

La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan respondera las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de unapráctica intencional desde los primeros años de escolaridad del niño, de manera queellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad ycomprometerse con ella para la construcción de cambios significativos. La libertad yla responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada estudiante seesfuerza por ser un miembro útil a la colectividad.

Brevemente cito al psicólogo belga Decroly5 en la descripción de algunasactividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida:nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a través de las asambleasde clase y de escuela, por unos períodos limitados. Las responsabilidades se asignandesde los primeros cursos. El ámbito de acción de los cargos es gradual, desde laclase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirámide de gobierno yde gestión democrática. La participación colectiva se favorece en los primeros añosde una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento detareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de lahuerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplían y sediversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, laludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizaractividades destinadas a ayudas sociales, actividades académicas culturales que

4 Soler Quingles, C., «La práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX,Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78.5 Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988.


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permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer público. En lacúspide de la pirámide y por elección democrática se halla el comité organizador,que es el órgano responsable de la gestión general, conformado por representantesde todos los estamentos de la institución.

Claparede sintetiza muy bien la idea: «Para preparar para la vida debe la educaciónser una vida. Y si la educación se propone ser una preparación para la vida sin ser ellamisma una vida [...] ¡no prepara para la vida!».6 ¿Cree usted que con ejercicios comoel descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activalogra cumplir con su ambicioso propósito?

El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en él

predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y

asesorar a sus estudiantes

Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antojacompararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. ¿Cómo es ese papá asertivo?Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, está atentoa escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlopara que alcance sus metas.

El joven sabe que su padre está ahí para orientarlo en sus dilemas y opciones devida, para asesorarlo en la realización de sus proyectos y que su principal interés essu bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningúncaso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, denegociar.

De manera similar actúa el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamosahora como trabaja:

No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de susestudiantes.Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centrode interés, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas.Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de información.Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo oindividual.

6 Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para lavida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.

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Prevé las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generenen ellos nuevos intereses.Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre yenriquecidamente con su entorno natural, social y personal.Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autónomos y socialicen susaprendizajes.

Vale la pena cerrar esta explicación del rol del profesor en la escuela activa conun pensamiento de Roger Cousinet:

El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamabanantes de él. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer,en tanto que sus estudiantes actúan autónomamente y su rol es de apoyo,orientación y asesoría. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la lección,pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando enestrecha unión con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las queexige el niño del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, lamodestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se creeomnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7

El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea

básica es aprender haciendo

Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendentepara el espectador. Lo que más impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira;se identifican fácilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observara los estudiantes trabajar en pequeños grupos, realizando cada uno, en su grupo, unaactividad escogida según sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del auladiscutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formuló uno de ellos.

Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autónomamente(sin amenazas, sin sanciones) en tareas específicas que le aporten a su autodesarrollocomo:

Investigar.Consultar.Experimentar.Manipular.Clasificar.Socializar y compartir sus aprendizajes.

7Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientacionesde la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.


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La mayoría de estas actividades es planeada de manera colectiva y requiere unadistribución de tareas dentro del grupo, por lo cual los estudiantes asumen un rolafiliativo, en el que se compartan los intereses de su grupo, se apoyen mutuamente yse busque el bienestar común. La adopción de este rol contribuye de manera muyimportante a que los estudiantes comprendan el papel que deberán desempeñar másadelante en la sociedad.

La secuencia de los temas es flexible, dado que se ajusta a los

requerimientos de los estudiantes

Los estudiantes de la escuela activa llegan a un aula dispuesta de manera diferente;no encuentran los tradicionales pupitres y asientos. Son mesas para trabajo colectivo,un lugar de vida y trabajo.

Cambia la distribución de los tiempos, no existen horarios segmentados. El centrode la jornada escolar está constituido por actividades libres escogidas por losestudiantes. Los profesores sólo orientan las propuestas y la elección de los temasque se van a desarrollar. La elaboración del saber puede realizarse en varias etapasque se ubican en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir eldesarrollo de un tema puede ser alargado o reducido según los requerimientos de losestudiantes.

A continuación, voy a presentar esquemáticamente la forma como se escoge untema luego de haber terminado otro:

Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando «el gran libro de la vida».¿Qué tema escogeremos, entre muchas opciones?Escogido el tema, se planea visitar algún lugar que permita contactarse de manerareal y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el interésespecífico.Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, periódicos, revistas,etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir paratransformarse en información.Esta búsqueda de datos deberá ser consignada por cada estudiante, de maneraorganizada y bien presentada en su gran libro de la vida. Sólo registrará lo que asu juicio sea de gran importancia para la vida y, por lo tanto, se debe recordar.8

Voy a colocar el esquema planteado en una situación concreta, no porque creaque mi paciente lector no me haya entendido, sino por el mero goce de hacer un

8 Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971, pp. 80-84.

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ejercicio que lo ilustre paso a paso, que podría ser un buen retrato de la filosofía delas didácticas activas. No será fácil puesto que su naturaleza es de plena libertad, y laimposición y la direccionalidad desvirtúa desde su esencia el modelo. Aun así mevoy a arriesgar a hacerlo...

MANOS A LA OBRA...

Nos encontramos en sexto grado. El tema se desarrolla en cinco etapas quepueden ubicarse en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo paraconcluir el tema puede ser alargado o reducido, según los requerimientos delos estudiantes.

Primera etapa

¿Qué tema escogeremos?

Invitación a los estudiantes a consultar «el gran libro de la vida». Cada estudiantetiene su propio gran libro de la vida que ha ido elaborando con anotaciones queconsidera de interés para él.

El profesor propone aspectos históricos, aspectos geográficos, aspectoscientíficos... En qué área particular... Sociales, ciencias naturales, religión, ética,entre otras muchas opciones.

En primer lugar, se elige el área teniendo en cuenta los intereses manifestados.Imaginemos que los estudiantes escogieron ciencias naturales. Se busca elconsenso para el tema central poniendo sobre el tapete la información de primeramano que se tiene en el momento.

Se discute acerca de los intereses de cada cual; el profesor orienta, pregunta,modera hasta que se llega a la concertación del tema, en este caso fuentes deenergía.

El profesor se prepara y busca toda la información que pueda obtener, paradarle un sentido práctico al tema escogido. A partir de ahí, los estudiantescomienzan su trabajo intelectual:

Uno de los niños lleva a la clase unas diapositivas de una subestación eléctricaque su papá le prestó, comenta que su padre trabaja en el sector eléctrico y quepuede ayudar en este tema. Los estudiantes observan y analizan.


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Se plantea el interés por visitar algún lugar que permita contactarse con el temay tener una vivencia experiencial acerca de él. Proponen visitar el Centro deControl de la Empresa de Energía Eléctrica de Bogotá, alguna subestacióneléctrica, el Museo de los Niños o Maloka.

Los estudiantes hacen la gestión para conseguir el lugar de la visita, luego depresentarse las opciones, ellos escogen el Centro de Control de la Empresa deEnergía Eléctrica de Bogotá, que coordinó el padre del estudiante que llevó lasdiapositivas iniciales. La visita despertó mucho interés y suscitó un cúmulo depreguntas; el profesor se dispone a contestar algunas, deja que los estudiantescontesten otras desde su propio saber y propone que sean verificadas susrespuestas, luego asigna otras para ser consultadas para la clase siguiente.

Vale la pena aclarar que cuando se escoge el tema, el profesor estudia y seprepara para responder las posibles preguntas de sus estudiantes, de maneraque genere en ellos nuevos intereses y nuevas preguntas.

En este momento del desarrollo del tema, el profesor explica cuidadosamente asus estudiantes algunos mecanismos para reunir documentos e informacionespertinentes al tema, y aprovecha la ocasión para reiterar la importancia deconsultar en libros, periódicos, revistas etc.; así como conseguir ilustraciones,recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en informaciónrelevante, de donde se extraerán finalmente los conocimientos.

Cada estudiante presenta, de manera organizada, esta búsqueda de datos yconsigna en su gran libro de la vida lo que a su juicio es de gran importancia yque amerita ser aprendido.

Segunda etapa

Clasificación de los resultados de la búsqueda de información en carpetas, consu rótulo, para ser localizada con facilidad cuando se aborden las especificidadesdel tema.

Por lo general estas carpetas se llenan rápidamente y se hace necesario haceruna reclasificación subdividiendo el tema en dos o tres. Cuando se llene lacarpeta, se vuelve a dividir por nuevas características o factores, de modo quelos estudiantes siempre encuentren dónde ubicar la información sobre lossubtemas que se han desprendido de las preguntas o observaciones realizadasdurante las clasificaciones hechas. En este caso, se abrieron inicialmente trescarpetas.

Didácticas activas

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Los estudiantes están aprendiendo a diferenciar; a desarrollar un orden lógicode los temas, que van de lo más general a lo más específico; a jerarquizarlos, ya relacionarlos con otros que cada estudiante aporta de manera particular aldesarrollo del Centro de Interés o de la unidad de experiencia. Indaguemossobre el contenido de las carpetas abiertas.....

La primera se denomina concepto de energía y contiene varias definiciones,artículos, láminas ilustrativas, fotografías, acerca de:

¿Qué es la energía?Importancia de la energía en la vida del hombre.

La segunda carpeta se denomina formas de energía y contiene definiciones,artículos, láminas ilustrativas y folletos traídos de la visita realizada acerca de:

Forma de energía potencialForma de energía cinéticaCombinación de las dos anteriores

La tercera carpeta se denomina combinación de energía potencial y cinética, ycontiene definiciones, artículos, láminas ilustrativas, folletos acerca de:

Energía calórica o térmicaEnergía mecánicaEnergía químicaEnergía eléctrica

Para este momento el aula de clase tiene un rincón de estudio que ostenta ungran aviso que dice «fuentes de energía», acompañado de algunas láminas ycarteleras que contienen definiciones y comentarios escogidos por losestudiantes para ambientar el aula.

Los estudiantes continúan documentando el Centro de Interés con nuevainformación y por ello debieron abrir dos carpetas más que llamaron fuentesrenovables de energía, cuyo contenido está basado en qué son, cuál es suutilidad, en qué se diferencian y por qué se consideran renovables:

Energía hidráulicaEnergía solarEnergía eólicaEnergía fósilEnergía de biomasaEnergía mareomotriz


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La otra carpeta se denominó fuentes no renovables de energía, cuyo contenidoestá basado igualmente en qué son, cuál es su utilidad, por qué se consideranno renovables y qué pasaría si estos recursos se agotaran:

AguaCarbónPetróleoGas naturalEnergía nuclear

Tercera etapa

Cada estudiante ha presentado y expuesto los nuevos materiales que harecopilado. Entre los compañeros se han formulado muchas preguntas, se hanhecho muchas observaciones y el profesor ha intervenido algunas vecescomplementando, corrigiendo las aseveraciones y moderando las discusionesque se han suscitado. Se han anotado las ideas principales en fichas. Además,el material que tienen recopilado produjo preguntas sobre:

El impacto del carbón en el sector mineroEl impacto del carbón en las centrales térmicasEl impacto del crudo del petróleo en el medio ambienteLos problemas ambientales derivados de la combustión y de los residuosdel petróleoLas ventajas del gas natural en comparación con otras fuentes energéticas

Inconvenientes.Surgieron muchas dudas, así que se designó un grupo para buscar las respuestasy presentarlas. Finalmente, llegaron a acuerdos y procedieron a la elaboracióndel documento, siguiendo este orden: cada uno escribió su propio resumenilustrado con dibujos, algunos agregaron gráficos, otros lo complementaroncon tablas de datos estadísticos, y se hizo una sesión donde se presentarontodos los documentos y se dejaron en claro algunos aspectos queobligatoriamente deben incluirse en el resumen.

Cuarta etapa

Revisión final de la página que va a figurar en el gran libro de la vida. Cadaestudiante hizo sus respectivas correcciones y dejó consignada en su gran librola página elaborada en común, enriquecida con sus propias conclusiones.

A través del desarrollo del tema, cada estudiante ha anotado sus resúmenesparciales, libremente le ha dado un orden a la serie de lecciones y ha consignadotambién los trabajos hechos en casa y sus producciones originales hechas porgusto.

Didácticas activas

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Quinta etapa

Cada día habrá un espacio para retomar el gran libro de la vida y releer el temaque se está concluyendo.

El profesor y los estudiantes organizaron un día abierto. Invitaron a compañerosde otros cursos, padres de familia y profesores de otros niveles. Durante todo eldía estuvieron realizando exposiciones sobre los diferentes subtemas del Centrode Interés Fuentes de Energía, que acaban de terminar, mostraron los grandeslibros de la vida, respondieron preguntas y escucharon sugerencias de losvisitantes, quienes quedaron gratamente impresionados con el rincón de estudioque lograron organizar en el aula, con todos los elementos aportados por losestudiantes en el proceso de desarrollo del tema.

Autor: ¿Qué opina, amigo lector? ¿Habré logrado mi propósito de describir fielmenteel desarrollo de un tema desde el modelo activo?, o ¿me habré pasado deambiciosa? Usted tiene la palabra...

Los recursos que utilizan las didácticas activas son en su

mayoría físico-afectivos, puesto que se emplean objetos

concretos con valor pedagógico asignado por el estudiante

Ampliaré la anterior proposición a partir de una experiencia tomada de unainstitución que trabaja con didácticas activas. Luis Guillermo es un estudiante dediez años que cursa con mucho éxito quinto grado, es representante de su curso algobierno escolar y en el momento de la entrevista estaba a cargo del Rincón deEstudio de Ciencias Naturales.

Este estudiante es muy extrovertido, seguro de sí mismo, y expresa lo agradableque es para él venir a su colegio. Él nos cuenta acerca de la experiencia con granfluidez y entusiasmo.Autor: Luis Guillermo, nos gustaría muchísimo que nos hablaras acerca de ese lugar

dentro del aula, que los estudiantes tienen tan bien organizado y en el quesiempre hay un grupo de tus compañeros trabajando.

Luis Guillermo: Es un espacio al que le profesamos mucho cariño y lo llamamosRincón de Estudio.

Autor: Cuéntanos, ¿qué es un Rincón de Estudio y por qué lo aprecian tanto?Luis Guillermo: Es un espacio que escogimos entre todos los alumnos del curso,

para organizar el material que vamos compilando a través del desarrollo deun tema. Además, lo apreciamos muchísimo, dado que allí está todo lo quehemos podido conseguir sobre el tema del Centro de Interés que estamos apunto de terminar.


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Autor: Ilústranos acerca de la forma como ustedes dotan el Rincón de Estudio.Luis Guillermo: Escogido el tema del Centro de Interés, planeamos con nuestro profesor

visitar algún lugar que nos permita tener contacto directo y vivir una experienciareal acerca de él.Por lo general, de esa visita llegamos muy contentos y con muchas ganas deaprender más sobre el tema, entonces el profesor nos sugiere consultar enlibros, periódicos, revistas, etc.; así como conseguir ilustraciones, recortes ytodo aquello que pueda servir para que podamos aprender más. Esta búsquedade datos deberá ser presentada por cada uno de nosotros de manera organizaday bien presentada.Cuando todos hemos presentado nuestros hallazgos, clasificamos toda estainformación en carpetas marcadas con su rótulo para que nos sea fácil localizarcualquier dato, cuando se aborden las especificidades del tema.Por lo general, estas carpetas se llenan rápidamente y se hace necesariohacer una reclasificación subdividiendo el tema en dos o tres temas. Cuandose nos llena la carpeta, se subdivide por nuevas características o factores, demodo que siempre encontremos dónde ubicar la información sobre lossubtemas que se han desprendido de las preguntas que nosotros le hacemosal profesor y de las observaciones realizadas durante las clasificaciones quehacemos.Además de las carpetas, como pueden ver, tenemos varios libros, recortes denoticias acerca del tema y también objetos y materiales reales al respecto.

Autor: Luis Guillermo, ¿qué aprenden cuando hacen este tipo de trabajo?Luis Guillermo: Aprendemos a observar detalles importantes y a encontrar información

pertinente, a diferenciar características entre los elementos, a desarrollar unorden lógico de los temas, de lo más general a lo más específico. A jerarquizarla importancia de los temas desde nuestro punto de vista particular.

Autor: Precisemos. Los rincones de Estudio son recursos físico-afectivos, pues enellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por losestudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollodel tema.

Luis Guillermo: Veo que ustedes están muy interesados en nuestros recursos, porello les voy a presentar el gran libro de la vida.

Autor: Listos a escucharte.Luis Guillermo: El gran libro de la vida es un cuaderno que cada estudiante tiene y

que va elaborando con notas, apuntes, láminas y trabajos autónomos.

Cuando ya hemos expuesto, organizado, clasificado y renovado los materialesque se han logrado compilar con respecto al tema, pasamos a la elaboración de undocumento que tiene en cuenta los siguientes pasos.

Didácticas activas

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1. Se enumera lo que hay y se ordenan los documentos informativos por ordenlógico.

2. Se anotan las ideas principales en fichas, y con la sugerencia del profesor secompleta lo que puede faltar, a través de nuevas consultas en los libros quetenemos a nuestra disposición.

3. Cuando surgen nuevas preguntas, el profesor nos orienta para que lasrespondamos entre nosotros, basándonos en el material que tenemos. Si nopodemos contestarlas, designamos entre nosotros un grupo para buscar lasrespuestas que no se pudieron responder, el profesor también nos respondepreguntas e inquietudes al respecto.

4. Cuando ya el profesor observa que el tema está desarrollado de acuerdo con suspropósitos, escribimos el resumen o el artículo, lo ilustramos con dibujos, gráficasu otros elementos explicativos que consideramos importantes y luego todos lotranscribimos.

5. Finalmente, hacemos la revisión de la página que va a figurar en nuestro granlibro de la vida. La consignamos como cierre, acompañada de las conclusiones.

6. A través del desarrollo del tema en mi gran libro de la vida he anotado resúmenes,organizado mi propia serie de lecciones y consignado también los trabajos hechosen casa por sugerencia del profesor y las producciones originales que uno hacepor gusto.

Autor: Luis Guillermo, nos has atendido muy bien, y nos quedó muy claro que elgran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objeto tangible,al que ustedes le otorgan un valor importante para su vida. ¡Muchas graciasLuis Guillermo!...

La explicación de este estudiante me ha dejado muy en claro, y espero que austed también, el espíritu y la manera como se utilizan dos de los más importantesrecursos didácticos, sin mencionar otros muchos, igualmente afectivos y propios delcontacto con la realidad. Lo invito a seguir la reflexión de Dolto:

Cuando un niño es acogido por un grupo de compañeros y puede observar a losdemás, hablar y responder a quien le hable, vivir y respirar, esto es ya estarentre los humanos y en una sociedad.Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intención depresentar cada uno y lamentar sinceramente la ausencia del que no responde alllamado, encargando a uno de sus más cercanos amigos que pregunte por él ennombre de todos, entonces es el centro del grupo y asegura su cohesión.Contemplar, sin hacer nada más, a un compañero actuando concentrado en untrabajo libremente emprendido en el que se expresa y se complace; ver estetrabajo recibido como necesario por los demás, ver al maestro —el adulto—presente, atento, asistir y autorizar los intercambios joviales del grupo e invitar


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a cada uno a expresar su opinión en palabras, asistir a la elaboración de lasideas a propósito de la intervención de uno de ellos, ver que se escucha a todoslos niños por igual, ver esbozarse nuevos proyectos que el trabajo cotidiano hasuscitado, todo esto constituye, para el niño que lo presencia, una invitación ala cultura y a la sociedad, más convincente que toda «lección magistral», quetodo «deber» escrito por mandato, o que toda lección memorizada, recitada yanotada.9

¿Por qué las didácticas activas históricamente

corresponden a la modernidad?

Autor: Ahora es el momento de contestarle a mi amable lector la segunda pregunta,de las cuatro planteadas como esenciales, para continuar ajustando nuestroconcepto acerca de las didácticas activas, y poder emitir un juicio de valoracerca de ellas, con mayores elementos de conocimiento.

Lector: El compromiso que usted tiene conmigo y con los demás lectores es responderpor qué se afirma que las didácticas activas son propuestas pedagógicas dela modernidad.

Autor: Serio compromiso... Comenzaré por una corta contextualización de esta época,enunciando algunas de sus características.

Lector: Me parece importante esa consideración, sin embargo, lo que en realidad megustaría conocer específicamente son las características que evidencianprincipios y preceptos de la modernidad que fueron adoptados por lasdidácticas activas.

9 Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes orientaciones de la pedagogíacontemporánea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64.

Didácticas activas

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Autor: De acuerdo, esas características son las que mencionaré en este apartado, nosin antes aclarar que sin lugar a dudas la edad moderna se caracterizó porgrandes cambios en los aspectos filosóficos, literarios, políticos, sociales,económicos, religiosos, entre otros, los cuales no abordaré para no alargarmedemasiado y responder solamente a la expectativa que he generado en usted,amigo lector.

Lector: Permítame una pregunta inicial. Cuándo usted habla de la modernidad, ¿serefiere a la época actual?

Autor: Lo que se denomina históricamente edad moderna es el período comprendidoentre los siglos XVI y XVIII.

Lector: Empecemos entonces con las esperadas características.Autor: Las características que, a mi juicio, tienen gran influencia en el nacimiento de

las didácticas activas son:

El inicio de la edad moderna implicó el desmonte paulatino de la creenciaen que todos los aspectos de la vida social eran —y debían ser— dirigidospor la Iglesia. Lo que conllevó el nacimiento en una nueva confianza en elhombre: se entendió que con su inteligencia e inventiva el hombre podíamodificar la naturaleza y construir su propio destino.A partir del estudio del hombre y de la naturaleza que lo rodea, sobrevinouna cantidad de transformaciones en todas las áreas del conocimiento, locual terminó por romper definitivamente con el largo período deestancamiento que atravesó la humanidad desde el siglo V.En los campos filosófico y literario se dieron a conocer las cualidades delser humano y sus características, y los mostraron capaz de grandescreaciones y con infinidad de cualidades humanas. Además, señalaron laimportancia de retomar el valor del ser humano y exaltaron su belleza ycapacidad para cambiar el mundo.La preocupación del hombre por el conocimiento de las leyes que rigenla naturaleza se hizo muy evidente en este momento y dio paso al desarrollode las ciencias en general. La aplicación del razonamiento frente a loshechos, el cuestionamiento, la observación directa, el estudio de lasfuentes y la experimentación sirvieron de base para la creación de muchosde los adelantos científicos que se dieron en esta época.Los importantes descubrimientos que se cristalizaron en aquella épocafueron el resultado de una nueva forma de pensar que asumió laobservación, la constatación y la experimentación como herramientasfundamentales para conocer al mundo.El nuevo marco cultural perfilado en este período y el humanismo generaronun escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa un lugarcentral, cuya proyección alcanza su más elocuente forma de expresión en


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el espíritu de la Ilustración en el siglo XVIII y la configuración de Europacomo paradigma de la modernidad.El pensamiento político-social estuvo guiado por eminentes filósofos ypensadores políticos como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), quiendirigió su labor a favor de la creación de nuevas doctrinas que fueranacordes con la razón y con la ley natural.Rousseau creía que los hombres eran buenos, felices y libres, en su estadonatural. Sostenía que las personas conservaban algo de ese estado natural,y, como Voltaire y Montesquieu, creía en la capacidad del pueblo paraopinar y gobernarse a sí mismo.

Lector: En el aspecto educativo y pedagógico, ¿qué características marcaron elcambio?

Autor: El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como enotros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían sertratados como niños, más que como adultos en miniatura y que se debíaatender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba lade enseñar a leer a una edad posterior, y el estudio de la naturaleza y de lasociedad debería ser por observación directa.Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en elcampo de la teoría; por ello correspondió a muchos de sus seguidores ponersus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieronescuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de «todosegún la naturaleza».

Lector: ¿Qué pasó al respecto en el siglo XIX?Autor: El espíritu de la educación durante el siglo XIX está muy bien ejemplificado en

las escuelas establecidas por los seguidores de Rousseau.Uno de ellos fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticasejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principalobjetivo fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, ypara lograrlo consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades deleducando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del sigloXIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de lapsicología y la filosofía en las ciencias de la educación; así como HoraceMann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, quellevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos.

Lector: ¿Cómo se dio este cambio en el siglo XX?Autor: En las dos primeras décadas del siglo pasado se impone arrolladoramente la

educación centrada en la infancia. En este momento, la actividad educativase vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen

Didácticas activas

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Key. Su libro, El siglo de los niños (1900), inspiró a los educadores progresistasen muchos países.La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en lasnecesidades y en las potencialidades del niño, más que en las necesidadesde la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajootros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formasen diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza enEspaña. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanesHermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a laitaliana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia,luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. Elprograma de actividad que se derivaba de las teorías de este último fortalecíael desarrollo educativo del alumno en términos de animación de lasnecesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instruccióndurante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países.Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de lospaíses de América Latina.En cuanto a la Unión Soviética, ésta desarrolló una experiencia interesante enel campo educativo basada en las teorías y prácticas pedagógicas queprocedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajode Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentesjuveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de laRevolución.En conclusión: el siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemaseducativos y por el desarrollo de los procesos del aprendizaje a partir delmétodo inductivo que anima a los estudiantes a observar y a examinar deforma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acercade lo observado.10

Es conveniente precisar que las didácticas activas son propuestasmetodológicas de la modernidad, porque comparten ideales y sueños deformar hombres nuevos que crean en su propia capacidad para modificar lanaturaleza y construir su propio destino. Además, comparte principios comoatribuirle una gran importancia a la búsqueda directa de las fuentes deconocimiento, a la observación, a la constatación y a la experimentación,como herramientas fundamentales para el autodesarrollo del individuo.

10 Montoya, C. A., «La Edad Moderna», en Enciclopedia Microsoft® Encarta 2000.


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¿En qué difieren las didácticas activas de las

didácticas tradicionales?

Autor: Para abordar esta pregunta recurro a un cuadro comparativo, en el que seexplicitan las esencialidades tanto de la didáctica tradicional como de ladidáctica activa, y donde se evidencian claramente sus diferencias.Me limitaré a enunciar dichas esencialidades sin emitir juicio alguno, puestanto la una como la otra tienen grandes fortalezas y, por supuesto, limitaciones.Dejemos que sean sus respectivas ‘hijas’, las didácticas contemporáneas,las que emprendan la utópica empresa de retomar sus fortalezas y subsanarsus debilidades.

Heteroestructu-rantes: el profesory sólo él poseelosconocimientosque va a enseñar.

Estudiante:profesor, ¿quées un dragón?Profesor: es unanimalmitológico de laespecie de lossaurios.

Autoestructurantes:la dirección deldesarrollo delindividuo vienede su interior, loque hace alprofesor actuarsólo como unguía.

Estudiante:profesor, ¿quées un dragón?Profesor: es unanimal fabulosodel cualpodemosaprendermucho...Invitemos a losdragones a

Métodos

Didácticastradicionales

Aplicacióntradicional

Didácticasactivas

Aplicaciónactiva

Didácticas activas

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Transmisión delsaberacadémico:se centra en losprogramas y sepreocupa por queel estudiantereproduzcafielmente lainformación queofrece elmaestro.

Profesor: undragón es unreptil del ordende los saurios,que secaracteriza porformar a loslados de suabdomen unaespecie deparacaídas quele permitedesplazarsedando grandessaltos.

Educar por la viday para la vida:medianteexperienciasvitales elindividuo dominasu realidad física,interpersonal ysociogrupal.

Propósito Profesor:¿alguno deustedes sabealgo sobre losdragones?Estudiante 1:son unosanimales queexistieron en laChina...

Estudiante 2:No... Sonanimalesmíticos, sóloexistieron en lascreencias de laspersonas...

Profesor: paradecidir quiéntiene la razón,ustedes debenaveriguarlo.Deben buscar ydocumentarseacerca de estegrandiosoanimal.

nuestra aula declase para queustedespuedanconocerlos...


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Directivo: impartesus enseñanzassiguiendo lasdirectrices delMinisterio deEducación y laspolíticas de laInstitución.

Maestrocentrista:se presenta antesus estudiantescomo poseedordel saber.

Profesor: misqueridosestudiantes,tendremos quedejar la preguntade los dragonespara otraocasión pues eltema quedebemos tratarhoy es sobre losmamíferos.

Estudiante:profesor, ¿losdragonesexistieron?

Profesor: losdragones sonseresmitológicos, loque implica quesólo existieronen las creencias

Poco directivo:negocia conlos estudiantestemas, tiemposy espacios, ypermite que las‘políticas’ seanacordadas conlos estudiantes.

Orienta yasesora:organización deactividades,ubicación delas propuestas,formulación yrespuesta depreguntas.

Rol delmaestro

Profesor: misqueridosestudiantes,vamos acomenzar unnuevo centro deinterés...

Estudiante 1:podríamos hablarsobre losanimales...

Estudiante 2:hablemos sobrelos dragones...

Profesor:organicemos lasideas... Primerpaso, consultensobre el tema«los dragones».

Organicen elrincón deestudio...

Profesor: en lamitología china eldragón representadinamismo,magnanimidad,vitalidad,rigurosidad y esconocido con elnombre de Long.11

11 «Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft® Encarta, 2000.

Didácticas activas

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Liderazgoinstrumental:centrado en lastareas quedeben realizarsusestudiantes;busca queéstas seanreproduccionesmuy cercanasdel saber queha impartido.

de una cultura enespecial.

Estudiante: hayindicios de quelos dragonespudieron existiren épocasmilenarias.

Profesor: losdragones sonparte de losmitos endiferentesculturas...

Profesor: no sedistraigan máspensando endragones…Entremos ya altema de hoy...

Profesor: hoyveremos lascaracterísticasesenciales de losmamíferos...Todos debenrealizar uncuadro sinópticoque contenga loexpuesto enclase.Tarea paramañana:respondan laspreguntas que seencuentrananotadas al finaldel capítulo dellibro...

Liderazgoafectivo: se centraen los intereses,sentimientos einteracciones delgrupo, y mantieneel entusiasmo delos estudiantespor elaprendizaje.

Segundo paso:clasifiquen elmaterialpresentado,luego de labúsqueda.

Tercer paso:veamos lapelícula...Observemos yencontremoscaracterísticasde losdragones...

Estudiante:elaboremosnuestro propiodragón...

Profesor:¿cómo, con quéy para qué vana elaborar sudragón?

Profesor:paralelamente ala elaboracióndel dragónvamosenriqueciendoel rincón deestudio...Debencomplemen-tarlo...


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Rol delalumno

Receptivopasivo:atiende ensilencio,permanecedentro del aulade clase yobserva lo quehace elmaestro.Sus cuestiona-mientos selimitan a tratarde precisar lasexplicacionesdel profesor.

Profesor:queridosestudiantes,prestenatención...Observen en eltablero losdatos...Las preguntassólo seresponderán alfinal de la clase...Consignen en sucuaderno lasconclusiones.

Autónomo: eligelibremente sutrabajo.

Aprende haciendopor medio de laacciónpermanente, consentido.Suscuestionamientosno se relacionansolamente con lossaberes, sino queéstos abarcan todoel proceso deenseñanza-aprendizaje.

Profesor:queridosestudiantes, eshora decomenzar eltrabajo. Porfavor,organícense engrupos de tresestudiantes.

Profesor: cadagrupo escoge laactividad en quese va a ocupar...

Profesor: ¿quiénde nosotroscuando niño nosoñó conenfrentar ymatar al furiosodragón parasalvar así a lahermosaprincesa?O viceversa,¿cuántasprincesasesperaron juntoa la torre delcastillo a supríncipe azulque las liberaradel furiosodragón?12

12 Ibid.

Didácticas activas

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GRUPO UNO:organizaremosyclasificaremoslos materialescompilados.

GRUPO DOS:leeremos sobrelos dragonesen la culturaoriental y en laculturaoccidental...

GRUPO TRES:empezaremos aplanear lafabricación denuestrodragón...

Otros grupos...

Secuencia Inflexible:determinada porlas políticas delMinisterio deEducaciónNacional y laspolíticas de laInstitución.No negociables.

Profesor: duranteeste mes el temaque va adesarrollar serálos animalesmamíferos,cómo nacen, dequé sealimentan, enqué sediferencian delos ovíparos.¿Qué son losomnívoros?

Flexible: se ajustaa losrequerimientos delos estudiantes.

Profesor:durante estemesestudiaremosaspectos deldragón.Veamos quéclasificacioneshan realizadoestosinteresadosestudiantes:

Diferentesmitos sobre eldragón.Significadosdel términodragón.


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Característicasfísicas y facultadesde los dragones.El dragón en lasdiferentes culturas.Clases dedragones.Etc.

Ayudasaudiovisuales:textos,mapas,videos,grabaciones,carteleras,entre otros.

El profesorentregó a susestudiantes unalectura sobrelos mamíferos ytrajo a la claseunas grandescarteleras enlas que semuestra cómonacen éstos ylos ovíparos,como apoyovisual a suexposición.Al terminar laclase elprofesordevuelve lascarteleras alsalón demateriales delcolegio.

Físico-afectivos:objetosconcretoscon valorpedagógicoasignado porel estudiante.

El rincón de estudioenriquecido con todoslos materiales que losestudiantes hanaportado.Libros, láminas, fotos,figurastridimensionales,historias, mitos, entreuna varaiada gama deposibilidades.

El gran libro de la vida,en el que el estudianteconsigna lo que paraél es útil e importante,también en el granlibro de la vida realizalos trabajosautónomos y anotatodos los acuerdos yconsensosacadémicos que hayanllegado en el aula declase del tema endesarrollo.

Recursosdidácticos

Didácticas activas

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Autor: Al llegar a este punto, usted podrá decidir si se identifica con los principiosde las pedagogías activas. Empiece por retomar el propósito y los roles delos actores y haga su propio balance:

¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus

corrientes más representativas?


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Autor: Para responder la cuarta y última pregunta es necesario explicar al lector elporqué de esta disposición, que constituye una innovación en la forma de very de clasificar estas escuelas y que, por ende, no tiene referencia bibliográfica.

Lector: No me sorprende para nada esta clasificación, ya que a través del desarrollode las preguntas conceptuales se ha evidenciado que las didácticas activasson de carácter afectivo.

Autor: Ciertamente, es indiscutible que la esencia de las didácticas activas esprivilegiar los sentimientos, los afectos, los intereses de los estudiantes porencima de su desarrollo cognitivo. Esta controversial afirmación fue la quedio lugar a la más grande revolución educativa, que culminó con la apariciónde un nuevo paradigma que rompe de manera abrupta con la escuelatradicional: el de la educación en los afectos, más que en los conocimientos.

Lector: Se me ha despertado el gusanillo de querer saber más; así que, amigo Autor,cuénteme de esos educadores que valientemente desafiaron la rígida escuelaanterior y que, a lo mejor, debieron dar las más encarnizadas batallas paraque sus ideas fueran escuchadas y acogidas.

Autor: Su interés por el conocimiento es muy gratificante. Es mi deber, entonces,responderle de manera concisa y precisa, para que su motivación no decaigahasta terminar este libro y para producir en su interior la desestabilizacióncognitiva necesaria que lo induzca a redirigir su quehacer docente.

Para empezar se va revisar la historia. Desde Rousseau (mediados del siglo XVII)hasta Freire (mediados del siglo XX), pasando por Pestalozzi en Suiza, Froebel, Cousinety Freinet, en Francia; Decroly y Claparede, en Bélgica; Dewey, en Estados Unidos;Montessori, en Italia, y Makarenko, en Rusia, se ha abordado el desarrollo de lascompetencias afectivas de los estudiantes desde lo intrapersonal. Sin embargo, esimportante aclarar que se presentan diferentes tendencias según el enfoque: escuelasque establecen conexión entre las habilidades intrapersonales e interpersonales(Dewey, Ferriere, Decroly, Montessori y Freinet), escuelas que privilegian el desarrollode las habilidades intrapersonales (Neill) y escuelas como las de Makarenko, Mialarety Cousinet, que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales y lassociogrupales.

Antes de que mi paciente Lector me interrogue acerca de lo que significahabilidades intrapersonales, interpersonales y sociogrupales, quiero adelantarme aresponder su inquietud, ya que ello contribuirá a una mejor comprensión del quehacerafectivo de las escuelas cuyas didácticas son el objeto de nuestro estudio.

Didácticas activas

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Habilidades intrapersonales:Habilidades intrapersonales:Habilidades intrapersonales:Habilidades intrapersonales:Habilidades intrapersonales: éstas implican, por extraño que suene, lasrelaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propiapersona: autoconocimiento, autovaloración o autoadministración. Esto es desuma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relacionesintrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientasque permitan al individuo establecer relaciones constructivas.

Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hagouna valoración positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a través de las vivenciascotidianas.

Habilidades interpersonales:Habilidades interpersonales:Habilidades interpersonales:Habilidades interpersonales:Habilidades interpersonales: conocer a los otros, valorarlos, compartir con ellosimplica establecer relaciones con otras personas.

Dicha interacción nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debidoadquirir desde los primeros años de escolaridad, como son iniciar relaciones,mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propiosde quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete decompañeros, quién va ser mi amigo a quién puedo confiarle mis más hondossecretos.

Habilidades sociogrupales:Habilidades sociogrupales:Habilidades sociogrupales:Habilidades sociogrupales:Habilidades sociogrupales: conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar)a éste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por loque involucra el espíritu afiliativo humano.

Es sorprendente encontrar en los planteamientos de estos pedagogos posturasclaras acerca del desarrollo de la autovaloración y de la autoadministración de losestudiantes y de la importancia del trabajo en grupo para fomentar las habilidadesinterpersonales, haciendo hincapié sobre la fuerza de la colectividad. Como estrategiasestán el ejercicio sistemático del trabajo cooperativo y la dinamización del gobiernoestudiantil.

Al revisar con cuidado los planteamientos de carácter afectivo, en los que tantoinsistieron los confesos pedagogos activos, ésta fue la reflexión que abanderó larevolución educativa dada en ese momento histórico; por ello, nosotros, los pedagogosde hoy, no podemos ser indiferentes a la importancia de dichos planteamientos.

Las necesidades de nuestros estudiantes en el campo afectivo son inmensas,ésa es la razón por la cual debemos asumir cómo una de nuestras más importantespreocupaciones es el desarrollo de sus competencias afectivas intrapersonales,


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interpersonales y sociogrupales, en cuanto desde mediados del siglo pasado laansiedad, la melancolía y la soledad se han venido incrementando en forma drástica.

Importantes pensadores como Daniel Goleman, Laurence Shapiro, RobertSternberg, Miguel De Zubiría, entre otros, han dado la voz de alerta al identificar elgran peligro en que se encuentran nuestros niños con el flagelo moderno «la soledady la depresión». La actual generación y, por supuesto, las próximas, están a mercedde este silencioso y dramático mal.

La reflexión de mi maestro Miguel De Zubiría no puede ser más reveladora. Susinvestigaciones demuestran que cuadros de depresión grave se presentan día a díaen niños más pequeños; mientras que la desesperanza, la autosubvaloración, lainsensibilidad ante el dolor del otro, sumada a la ausencia de hermanos, familiaextensa, vecinos y amigos, sumergen a nuestros niños en gravísimos episodiosdepresivos con las funestas consecuencias que no sólo los médicos y psicólogosconocen, sino también nosotros los educadores de vieja data, que hemos venidoobservando con verdadero estupor cómo la población infantil se debate entre malesque en otras épocas sólo eran padecidos por los adultos.

Vale la pena, entonces, tomarnos unas páginas más para particularizar acerca delas posturas sobre la formación afectiva que abordan las diferentes escuelas activas.No es posible mencionarlas todas, por obvias razones; pero sí daremos una mirada aalgunas de las más representativas, que pueden darnos luces para abordar un trabajoserio y responsable en este campo y que nos ayudarán a prevenir desde los claustroseducativos tan temible amenaza.

Escuelas activas: habilidades intrapersonales e interpersonales

Didácticas activas

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John Dewey (1859-1952)

Tanto niños como adultos son seres activos que aprenden mediante suenfrentamiento con situaciones problemáticas, que surgen en el curso de lasactividades que han merecido su interés. Dewey afirma que el niño, cuando empiezasu escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos —comunicar, construir, indagary expresarse en forma más precisa—, que constituyen los recursos naturales y elcapital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño.13

En el campo del desarrollo afectivo este importante pedagogo propone ligar elinterés del estudiante con el esfuerzo y asumir la disciplina como un acto que venceresistencias y da la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas: «La voluntadno debe ser una virtud elaborada en el secreto de la conciencia, sino una actitudinstrumental útil, nacida de las exigencias de la acción que está en el mismo corazóndel trabajo mental».14

Esto indica claramente la intención de Dewey de instar a la escuela a desarrollarhabilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulación en lo queconcierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el ámbito de lointrapersonal, es categórico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismode la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinarlas condiciones y los fines del propio trabajo, a través de la armonización de losdiferentes individuos implicados en la interacción diaria. Dewey confía en la habilidaddel profesor para crear un clima en el aula de clase que permita interaccionescooperativas, solidarias y amistosas.15

Adolphe Ferriere (1879-1960)

Adolphe Ferriere presenta al alumno de la escuela activa como un trabajadorque, a partir de sus intereses, se instruye y se divierte. Recibe ayuda y dirección, peroobra libremente y canaliza sus fuerzas en favor de la observación, la asociación deideas, la invención, la reflexión y la expresión oral y escrita. En su posición se lee elinterés por formar un individuo autónomo, seguro de sí mismo, con una autovaloraciónequilibrada que le permitirá elaborar su saber y ejercitarse en formular de viva voz ypor escrito los conocimientos sistematizados.

13 Westbrook, R. «John Dewey», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París,UNESCO, vol. XXIII, 1993, p. 289.14 Dewey, J., «La educación nueva ayer», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea,Madrid, 1988, p. 66.15 Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona,2000, p. 53.


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Ferriere pone al niño a trabajar en grupo y le muestra la importancia de pertenecera éste. Exige respeto en las interacciones generadas por el trabajo y fomenta lainterrelación con otros miembros de la comunidad educativa.16 Todo este planteamientosugiere un trabajo intencional con sus estudiantes, en el desarrollo de competenciasintrapersonales e interpersonales.

Ovide Decroly (1871-1932)

La escuela de Decroly tenía definido su programa basado en el principio «Laescuela por la vida y para la vida», el cual fue acogido por la mayoría de las escuelasactivas, y hoy constituye uno de los principales propósitos de la escuela nueva.

Este pedagogo investigador basó su práctica pedagógica en dos conocimientosesenciales: el primero, «El conocimiento por el niño, de su propia personalidad; latoma de conciencia de su yo y, por consiguiente de sus necesidades, de susaspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal» y, el segundo:

El conocimiento de las condiciones del medio natural humano en el cual vive,del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, susaspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sinperjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades,aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacióny los medios de cooperar en ella, de ser conciente e inteligentemente solidario.17

Al leer cuidadosamente el texto citado, no nos deja la menor duda de que Decrolyplanteó un trabajo sistemático para desarrollar en los estudiantes sus competenciasintrapersonales, interpersonales y sociogrupales; no dejó cabos sueltos en supropuesta para alcanzar la formación de ciudadanos para la democracia, y es reiterativoen afirmar que esto sólo se logra mediante el ejercicio de una práctica escolardemocrática, cuya primera semilla siembra en la realización de sus centros de interés.

María Montessori (1870-1952)

Montessori basa su método en la actividad sensorial y en la educación en laautoactividad, y para alcanzar sus propósitos diseña un valioso material didáctico,que aún hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y AméricaLatina.

16 Ferriere, op. cit., p. 80. Ramírez, P. y Sánchez, G., Conozcamos los principios de la escuela activa, manualde capacitación para el maestro, Fundación Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogotá, 2001, p.12.17Decroly, O. y Boon G., Visión de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921, p. 24.

Didácticas activas

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Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la señoraMontessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raíz social o política, sinouna condición indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partidala libertad de ocupación y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase.

La preparación del niño para asumir la libertad requiere un arduo trabajo en eldesarrollo de su autonomía, que sabemos parte de una excelente heteronomía y de laadquisición de grados progresivos de independencia física y afectiva, lo cual implicaautoestima, voluntad y autocontrol; que según Montessori se comienzan a lograr conla práctica continua de los hábitos de vida.

Montessori trabaja paralelamente con el desarrollo de las habilidadesintrapersonales mencionadas y con las habilidades interpersonales, con las cualesofrece a sus estudiantes infinitas oportunidades para una ayuda mutua. En los rinconesde juego los estudiantes deben compartir el material, ceder el turno, recibir ayudagustosamente y solucionar los problemas que se van presentando en la cotidianidad.18

En resumen, podemos concluir que el método Montessori busca desarrollar latotalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades intelectuales, sino tambiénsus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz,buen miembro de familia y buen ciudadano.

Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Corazones, no sólo cabezas.Summerhill

Al mencionar a Neill entre los pioneros de la revolución educativa, esto no dejade causar una sensación agridulce en el corazón de quienes han querido comprendersu obra. Pero no es mi propósito en este recorrido por las didácticas activas juzgar ocalificar de éxito o fracaso, de utopía o realidad, de pedagógico o psicológico elideario de esta educación en libertad planteada por este filósofo escocés.

La única finalidad es presentar a mi amigo Lector los aspectos más relevantes deeste modelo, en lo que concierne al desarrollo de las competencias afectivas de losestudiantes. Neill, a diferencia de sus contemporáneos, no plantea los problemas dela educación en función de las necesidades de los niños, sino en función de susderechos, lo que hace que su principio rector sea el de la libertad entendida como«cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de losdemás». Esta escuela considera que no se debe imponer nada en aras de la salud

18 Standing, E. M., La revolución montessoriana en la educación, Siglo XXI, México, 1976.


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psíquica y mental y no pedir nada en materia de aprendizaje para no matar los interesesnaturales de los niños.

Summerhill, en cambio, propicia un ambiente de autodesarrollo, en el que elestudiante se siente amado, respetado y comprendido, y donde puede expresarselibremente y puede aflorar su bondad natural. Podemos entender, entonces, que la deSummerhill es una escuela autónoma, democrática, que fomenta la convivencia socialy el respeto al grupo; que desarrolla en sus estudiantes la capacidad de tomar lapalabra, de emitir opiniones, de defender un proyecto, de pasar poco a poco delegocentrismo a la cooperación, y que despierta en ellos el sentido de la justicia ypropicia actos, como dar pruebas de lealtad para con el grupo.19

Su práctica más importante son las asambleas generales, que se realizan lanoche de los sábados, en las que se ventila todo lo relacionado con la vida social ode grupo, incluidos los castigos por delitos sociales. En estas asambleas todo sedecide por votación y todos, desde el más pequeño de los estudiantes hasta el propioNeill, tiene derecho a su voto y al respeto de la asamblea.

Según este investigador, esta vida en grupo da ocasión a muchos análisis, quellevan a los estudiantes a conocerse a sí mismos y a los demás.20 Es bueno concluirdejando claro que Neill trabajó para una democracia más justa, más legítima y en labúsqueda incansable de una meta llamada felicidad.

Escuelas activas: habilidades intrapersonales y sociogrupales

Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los ideólogos que dieronpaso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales desus estudiantes:

19 Saffange, J. F., «Alexander Sutherland Neill», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada,París, UNESCO, vol. XXIV, 1994, p. 220.20 Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación en la escuela autogestionada deSummerhill», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 205.

Didácticas activas

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Anton Semionovich Makarenko (1888-1939)

Makarenko pertenece a una generación de grandes pedagogos a la cual no leimportó en realidad las didácticas; lo verdaderamente importante no es cómo enseñarun concepto o cómo transmitir un conocimiento, sino cómo se forjan laspersonalidades, cómo se logra un sentido de colectividad, cómo se desarrolla laresponsabilidad, la voluntad y el carácter de jóvenes que carecen de falta deperspectivas para su vida en sociedad.21

Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la produccióny con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentosadormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee.

Su experiencia se basa en la conformación de una comunidad de niños que organizópor grupos y a los cuales les asignó distintas responsabilidades. Uno de los grupos que,a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan está directamenterelacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de producción,donde están mezcladas todas las edades, los niños más pequeños confiados a laresponsabilidad de los más grandes. En esta tarea los estudiantes están obligados aautoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad.

Ahora bien la institución que regula las relaciones entre los estudiantes y entrelos grupos y que está investida de la máxima autoridad es la Asamblea General, quese encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedagógicasy disciplinarias. Evalúa la producción, los resultados escolares, la organización de lavida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de niños.22

Es definitivo para un grupo de estudiantes que se forma para interactuar en elsistema democrático el desarrollo de habilidades sociogrupales, y parece ser queMakarenko encontró en la aplicación de su propuesta pedagógica el camino paralograr individuos aptos para proyectarse en una sociedad a través de la política, eltrabajo social y el compromiso con el cambio y el bienestar común.

Gastón Mialaret (1918-…)

Mialaret, profesor de ciencias y director de un grupo francés, que tenía comopropósito adecuar la educación nueva al mundo moderno, sostuvo que (a) la educacióndebe adaptarse a la vida actual, (b) la educación debe adoptar una actitud prospectiva,(c) la educación debe formar hombres que afecten la sociedad del mañana.

21 Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96.22 Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes, Scarabee, París, 1956, p. 185


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No puede haber educación nueva si ésta no aborda el desarrollo de habilidadesde los estudiantes para ingresar a una sociedad democrática, en la que el individuono es un ser anónimo, sino una persona capaz de actuar sobre las decisiones que sevan a tomar, ya sea en la vida de la ciudad o en la vida nacional. «No puede existireducación nueva sin la búsqueda de un equilibrio entre las exigencias sociales y losderechos del individuo, sin que el individuo y el grupo estén al servicio el uno delotro. La acción pedagógica es inseparable de la acción cívica y social».23

La práctica que subyace a los planteamientos de Mialaret es muy fácil de inferir,puesto que cuando se busca formar un individuo activo-participativo en la sociedad,es necesario desarrollar destrezas sociogrupales como conocer al grupo, emitir juiciosde valor equilibrados e interactuar asertivamente con el grupo.

Célestin Freinet (1896-1966)

Las técnicas de Freinet están pensadas sobre la base de la comunicación, e instaa los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de susestudiantes, así como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamentelos complejos mundos de cada vida que se van generando en el ámbito de las clasesy en la realidad de cada momento.

Freinet trabaja con instrumentos para una educación en la ayuda y el servicio alos otros. Implementa la revista escolar, la biblioteca de trabajo, la correspondenciaescolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que están orientadas a fomentarla organización autónoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluación de resultadosy progresos y la exigencia a la responsabilidad.

La asamblea de clase es un órgano rector que toma decisiones sobre el grupo.Es un espacio especial destinado a plantear problemas y a encontrar soluciones parala vida en comunidad. La asamblea es de carácter formal, casi solemne, porque allíes donde converge la realidad del grupo.

Además, por un lado, habilita a los estudiantes para la función de planificación yrevisión del trabajo, y, por otro, les da herramientas para vivir en grupo y para que secomience a manifestar el sentido social y de servicio a la comunidad. Otorga, además,

23 Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes orientaciones de la pedagogíacontemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 106.

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la confianza en las personas y cosas del entorno y la capacidad de organización desus propios conocimientos con ayuda de su colectividad.24

Autor: Esta cuidadosa revisión nos lleva a concluir que los pioneros de las didácticasactivas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian ladimensión afectiva, no hay lugar a dudas. Se empeñan en la utopía de formarseres humanos afiliativos, dotados de un corazón, capaz de autorreconocersey reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuarconsigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelosafectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual.Sólo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que measaltan como abuela y como educadora de vieja data...

¿Se puede afirmar que Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori,Makarenko, entre otros, se adelantaron cien años a su época al plantear lanecesidad de desarrollar competencias afectivas, en el ámbito de la escuelay como tarea primordial en la formación de sus estudiantes?

¿Fueron las didácticas activas, con sus prácticas pedagógicas, las que abrieronel camino de la inspiración a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel DeZubiría para la producción de sus teorías afectivas?

¿Serán los modelos pedagógicos con propósitos intencionalmente afectivosy las prácticas coherentes con esos propósitos, las que salven a los niños deuna formación cognitivista, alejada de la realidad, ausente en el dolor delotro, fría e indiferente?

¿Podrán mis nietos aprender a volar tan alto como los cóndores imperiales, anadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrán aprender elarte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?

24 Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión libre», en Pedagogías del siglo XX,Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 76.


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P 1.1 Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección deldesarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo físico ysocial que conforman su entorno).

P 1.1.1 El propósito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vidapara que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad,particularmente interpersonal y sociogrupal.

P 1.1.2 El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en élactitudes afiliativas.

Poco directivo, dado que negocia con los estudiantes las actividadesacadémicas, su organización y sus tiempos.Con liderazgo afectivo, al centrarse en los intereses, sentimientos einteracciones del grupo.

Tal vez sólo usted, reflexivo y comprometido

maestro del siglo XXI, podrá responderme...

Didácticas activas

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Afiliativo, en virtud de que sus actitudes con los estudiantes son deayuda, apoyo y escucha, además, porque para él priman la felicidad yel bienestar de ellos.Como rol principal orienta y asesora a los estudiantes en la manera deorganizar sus actividades, reconociendo propuestas para situarlas,formular y responder sus preguntas.

P 1.1.3 El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo y su tarea básica esaprender haciendo.

Es autónomo, en cuanto su trabajo es libre.Es activo, dado que sólo se aprende haciendo.

P 1.2 La secuencia de este modelo es flexible, dado que se ajusta a losrequerimientos de los estudiantes.

P 1.3 Los recursos que utilizan las didácticas activas son en su mayoría físico-afectivos, ya que emplea objetos concretos con valor pedagógico asignadopor el estudiante.

Los rincones de estudio son recursos físico-afectivos, pues en ellosse organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por losestudiantes y considerados por ellos como importantes, para eldesarrollo del tema.El gran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objetotangible, al que los estudiantes le otorgan un valor importante para suvida.

P 2 Tanto las didácticas tradicionales como las didácticas activas sonpropuestas metodológicas de la modernidad, porque comparten idealesy principios que caracterizan esta etapa histórica.

P 3 Las didácticas activas difieren radicalmente de las didácticas tradicionalesen: (a) el propósito, (b) la naturaleza, (c) el currículo y secuencia, (d) elrol del maestro y (e) el rol del estudiante.

Mientras es propósito de las didácticas tradicionales transmitir el‘saber’ académico acumulado, el propósito de las didácticas activases educar por la vida y para la vida, a fin que el individuo domine surealidad enfrentado a experiencias vitales.La escuela tradicional resulta heteroestructurante, pues el profesor, ysolo él, posee los conocimientos que va a enseñar. A diferencia de lasdidácticas activas autoestructurantes, que consideran que la direccióndel desarrollo del individuo viene del interior de cada muchacho.En la escuela tradicional currículo y secuencia son inflexibles, ya queestán determinados por las políticas del Ministerio de EducaciónNacional y no son negociables. En la escuela activa, la secuencia esflexible, porque sus actividades se pactan entre profesor y alumnoscomo los plazos para concluir el tema.


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El maestro tradicional es directivo, pues imparte sus enseñanzassiguiendo las directrices del Ministerio de Educación Nacional;mientras el maestro de la escuela activa es poco directivo, porque elmodelo le permite negociar con sus alumnos las actividadesacadémicas sus tiempos y sus espacios. Es maestrocentrista, puestoque se presenta ante sus estudiantes como poseedor del saber; no asíel maestro de la escuela activa, que se lo hace como orientador delproceso de aprendizaje de sus estudiantes. El maestro tradicionaldesempeña un liderazgo instrumental centrado en la tarea que debenrealizar sus estudiantes; a diferencia del liderazgo afectivo, quedesempeña el maestro de la escuela activa, centrado en los intereses,los sentimientos y las interacciones grupales.En la escuela tradicional el alumno es receptivo pasivo, puesto quedebe atender en silencio y observar lo que hace el maestro. En laescuela activa está en permanente actividad, porque los aprendizajessólo se logran haciendo.

P 4 Algunas escuelas activas privilegian las habilidades intrapersonales einterpersonales, otras escuelas las habilidades intrapersonales ysociogrupales.

Así, las escuelas de Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori abordan laformación afectiva de sus estudiantes conectando habilidadesintrapersonales con habilidades interpersonales. La escuela de Neillprivilegia el desarrollo de las habilidades intrapersonales. Mientras lasescuelas de Makarenko, Mialaret y Freinet abordan la formación afectivade sus estudiantes conectando el desarrollo de sus habilidadesintrapersonales con el de sus habilidades sociogrupales.

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Germán Darío Hernández Rojas

EL APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS

El aprendizaje basado en problemas

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niciemos este recorrido por un aula de las que hemosdado en llamar tradicional. La escena es común para lamayoría de nosotros. Los puestos organizados en línea a

manera de un rígido auditorio. Los alumnos tácitos, absortos(¿en el discurso del maestro?). La mayoría escucha conatención. Al frente, el representante del conocimientoacumulado, exponiendo un tema, tal como cuando era unalumno, pero esta vez revestido de la autoridad que le otorga elsistema. Autoridad que no sólo le permite regular elcomportamiento y la actividad de sus estudiantes, sino queademás otorga a sus palabras el don de la verdad,incontrovertible. Familiar la escena ¿verdad?

Pensemos, ¿qué es lo que ha hecho tan aversiva estaescena, que durante mucho tiempo fue la idea incontrovertiblede educación? Muchas son las críticas a este modelo, perotodas convergen en un punto fundamental: no respeta ladinámica propia de los procesos internos de la mente delestudiante y reduce, por lo tanto, el proceso de aprender alacto de escuchar. Si los maestros desconocemos que nuestrosalumnos piensan la información que les entregamos, nuestraexpectativa se reduce a que nos escuchen, con la confianza enque decimos la verdad.

I


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Y justamente ante ese panorama se ha desarrollado una propuesta como alternativaeducativa, el aprendizaje basado en problemas. Un análisis del propio nombre puededarle una idea certera de su enfoque: una propuesta didáctica basada en la idea dehacer que los estudiantes, para aprender, no se limiten a escuchar, sino que solucionenproblemas. Claro, parece una gran solución.

Desmenucemos la idea. Si la estructura de la clase tradicional era ineficientepor soslayar el pensamiento del alumno en su propuesta metodológica, una variaciónnecesaria y fundamental en una nueva didáctica es incluir esos procesos. Y la formade hacerlo es no contarle la información como si estuviéramos leyéndoles un libro,sino hacer que ellos se enfrenten a la información a través de un problema con el queestá relacionada. Esto definitivamente provocará que sus cerebros reaccionen contodos sus recursos cognoscitivos. Creo que para muchas personas es claro y ademásdeseable un modelo así. ¿Aprecia usted también tamaña diferencia? En vez de contarla información hacérsela descubrir.

Pues no hay nada más erróneo y sobre todo más peligrosamente perjudicial queesa idea sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL, por su sigla en inglés).Tal como trataremos de evidenciarlo aquí, esta propuesta no se basa en disfrazar allobo de oveja para que entre al redil sin ser notado, es decir, no se trata de la mismainformación, pero ya no contenida en el discurso del maestro, sino en los libros paraque los estudiantes la memoricen directamente desde la fuente, sólo que de unamanera más divertida para ellos. Mucho menos pretende darles «gato por liebre» alos estudiantes, proponiendo un sistema en el que todo lo que se les ocurra seaconsiderado real, verdadero, justo o deseable. Resultaría muy perjudicial para cualquiersistema educativo que un modelo pedagógico se tradujera en una didáctica dondelas «conclusiones particulares sobre visiones particulares» de los problemas seadopten como verdades absolutas y definitivas.

Así, el presente ensayo busca mostrarle que el cambio pedagógico que vienedesde ABP no es un cambio metodológico, sino que es un cambio de carácter didáctico;presentar sus alcances dentro del panorama actual, y establecer sus límites yperspectivas.

¿Qué implica comprender la propuesta de ABP como un cambio didáctico?Básicamente se trata profundizar en su naturaleza como una didáctica funcional yrevisar desde allí las finalidades, los roles del maestro y del estudiante, y desde estehorizonte compararla con otras propuestas de la misma naturaleza. Por otro lado, setrata de mirar la secuencia del acto pedagógico, la encarnación del modelo en sufuncionamiento real en el aula.


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Naturaleza del ABP

La perspectiva funcional

Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje,el ABP es una didáctica contemporánea funcional.

Retomemos nuestro punto de partida para entender esta primera afirmación queiluminará la sencilla presentación del modelo. En un aula de clase que trabaja con elmodelo tradicional hay unas perspectivas bien claras. El modelo de la Ilustración, delcual bebe la escuela tradicional, planteaba como ideal de la vida humana laautodeterminación a la que sólo se accedía por el uso de la razón.1 Sin embargo, noestaba tan claro cómo hacer que ese niño que entra al aula se convierta en un serautónomo (la pedagogía siempre anda resolviendo este problema). La escuela optópor hacer que todas las personas accedieran al saber de su tiempo, de su historia,con la esperanza de que esto abriera su razón. Esto justificaba la acción de la escuelailustrada: los grandes hombres habían podido despertar del sueño de los siglos altener acceso a los libros y, por lo tanto, al saber acumulado; formar hombres libres yautodeterminados necesitaba por lo menos eso, acceder a las grandes ideas heredadasde los hombres de la ciencia. El modelo educativo se fue construyendo como unapuerta de acceso al mundo del conocimiento, que poco a poco dejó atrás la escuelade artes y oficios. Precisamente, la absolutización de este principio ilustrado delacceso a la ciencia hizo que los contenidos pasaran, paulatinamente, de ser un recursopara activar la razón dormida, a convertirse en la finalidad del acto educativo. Lacrítica al modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crítica a lacentralización del acto educativo en los contenidos de aprendizaje, entendidos comotemas, como información acumulada.

Sin darse cuenta, la escuela adoptó junto con este modelo de comportamientouna epistemología propia, hija de una victoria bastante peculiar y restringidaterritorialmente del racionalismo sobre el empirismo, esto es, del razonamientoanalítico deductivo sobre el sintético inductivo. Es decir, la escuela tomó como criteriospara validar el aprendizaje la adecuación que los contenidos recordados pudierantener con las verdades establecidas dentro del currículo, que estaba diseñado a partirde la síntesis de los principios fundamentales de la ciencia. La muestra de que laescuela buscaba fundamentalmente esta adecuación la constituía la evaluación y,más particularmente, los ‘pasteles’, las copias en los exámenes o, mejor aún, porestar en el marco de la legalidad, los cuadros sinópticos de las materias, las famosasmemofichas y, por qué no decirlo, el «cuaderno de hojas amarillentas donde el profesortenía consignado el contenido de cada clase».

1 Kant, Emanuel, ¿Qué es la Ilustración?, s. d.


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Si esto era así, deberíamos preguntarnos qué ha cambiado en nuestra perspectivaactual, tanto como para impugnar el modelo tradicional de escuela. Por un lado, hacambiado, o por lo menos se ha unificado por la vía de la imposición económica, elmodelo de hombre que se persigue formar. Por otro, los grandes avances de lapsicología cognitiva de mediados y finales de siglo XX han permitido que laepistemología de la que bebe el acto pedagógico reconozca la caducidad de lahegemonía de la lógica deductiva como epistemología, y proclama hoy el triunfo delconstructivismo.

Con respecto al primer cambio, basta decir que la unificación de la perspectivahistórica del desarrollo de los países en torno al modelo de democracia liberal, y,sobre todo, la consolidación de la economía de mercado globalizado ha venidounificando las expectativas de vida de la población. Esto ha impuesto a la escuela lanecesidad de ajustar su reflexión. Si la meta de la vida humana es la realizaciónplena, que no se entiende fuera de los marcos de la productividad y la vinculación almercado empresarial, comercial y laboral, qué sentido tiene que la escuela formeseres que acumulan conocimientos, pero no saben desenvolverse en ese entorno. Y,con más precisión, si el éxito en ese ambiente depende de las capacidades que elindividuo tenga para desenvolverse ante los problemas propios de un ambienteprofesional altamente especializado, qué sentido tiene formar hombres que sólopueden recrear las soluciones que otros dieron a problemas ya caducos.

Con respecto al cambio epistemológico, podemos ver que como consecuenciadel triunfo de las ciencias empíricas y la casi desaparición de la línea que separabaciencia y tecnología, saber y productividad, no parece quedar sustento para seguirafirmando que los principios de la razón se justifican en sí mismos. Ante estaperspectiva, la epistemología constructivista viene a poner en crisis la fe absoluta enlos principios de la ciencia y se recuerda que éstos se construyeron también demanera inductiva, a partir del modelo de la experimentación demostrativa y que, porlo tanto, la escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades paravalidar sus propias hipótesis y para plantear estrategias de acercamiento a la realidad.Por su lado, los descubrimientos de la psicología cognitiva, desde los pionerosdesarrollos de Piaget, hasta los ulteriores de la neuropsicopedagogía, evidencian quela dinámica de la mente humana no accede al mundo de las ideas, sino desde unaparticipación directa que está condicionada a los recursos biológicos, afectivos ycognitivos del individuo.

Podemos decir que esta unificación del sentido de la vida y este viraje de laperspectiva epistemológica son los que han provocado la crisis de la escuelacontemporánea. Y de entre toda la marea levantada por diferentes perspectivas desolución a esta crisis ha aparecido una respuesta radical al problema: si la escuela


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debe preparar a un hombre que dependerá básicamente de sus habilidades, porqueson éstas las que le permiten aprender, comprender y producir, la escuela no puedeseguir anclada a los contenidos, sino que debe darle a éstos el lugar que merecen: elde medios y el de recursos (como siempre debió ser), y debe asumir con valentía laenseñanza de habilidades y procesos de pensamiento como contenido fundamental.Ésta es la propuesta de las didácticas funcionales.

Dentro de esta propuesta los contenidos de aprendizaje dejan de ser las ideasacumuladas en torno a los ejes de la ciencia. La preocupación fundamental es que elestudiante aprenda, y esto significa que aprenda a desempeñarse en contextos consentido propio. Es decir, que desarrolle todas las habilidades que le son propias ynecesarias para enfrentar tareas que le implican utilizar coherentemente suconocimiento para la producción de un resultado en particular.

Esta concepción, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modeloimplica fundamentalmente un cambio didáctico y no sólo un cambio metodológico.La transformación necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexionasobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que lashabilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos(competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, lashabilidades su contenido fundamental.

Siendo así, todas las didácticas funcionales implican adaptaciones curricularesdonde los ejes de desarrollo no se planteen desde las disciplinas científicas, sinodesde los problemas que enfrentan. De esta manera, la experiencia original del ABP

asume todas estas características, desde la perspectiva de las competenciasespecíficas laborales:

El Aprendizaje Basado en Problemas como expresión educativa precisa tienesus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. En esa época, loseducadores en clínica médica de la Universidad de McMaster de Ontario, enCanadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de sus estudiantes quehabían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en la clasede medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables adeterminadas situaciones. El aprendizaje recibido en las clases no equivalía ensí mismo a su aplicación; y las calificaciones si bien eran valiosos predictoresdel buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de sucapacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientesreales.2

2 Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de laescuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998, p. 60.


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En la concepción original, y sobre todo en el desarrollo ulterior del modelo, larelevancia del uso del conocimiento dentro de contextos reales utilizó originalmenteel principio del constructivismo piagetiano de conocimiento previo, según el cual losconocimientos nuevos necesitan una serie de estructuras cognoscitivas previas,asentadas por la experiencia del individuo, para poder encajar dentro de su mente yreemplazar la vieja estructura sólo cuando demuestran tener un poder explicativomayor al de ésta. Sin embargo esta idea, que sigue estando vinculada con la aprensiónde contenidos, se ve complementada hoy en el ABP por la convicción profunda de quela finalidad máxima de la formación específica del ser humano no es la comprensióndel mundo que lo rodea, en general, sino el desarrollo de aquellas habilidades que lepermiten adaptarse y adaptar la realidad de una manera significativa. Aquí el criteriode significatividad cobra un nuevo valor al establecer el problema como hechofundamental que activa el aprendizaje, pero ya no el problema como conflicto cognitivo,sino el problema como hecho fundamental de la realidad que enfrentan los sereshumanos como comunidad.

La finalidad del proceso educativo en ABP

El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes asolucionar problemas reales y significativos.

Hemos dicho entonces que la perspectiva fundamental de ABP, como didáctica,es funcional, y que esto implica una trasformación de la mirada sobre lo educativo,donde los contenidos se transforman (de ideas a habilidades), porque la finalidad setransforma (de acumulación a competencia). Éste es el punto de partida. Pero ¿cuáles la propuesta específica de ABP?

El ABP es un desarrollo de currículo y un sistema instruccional quesimultáneamente desarrolla estrategias para solución de problemas y las bases yhabilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempeñan un papelactivo en la solución de un problema, el cual tiene más de una alternativa de solución,similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.3

Como propuesta educativa, el ABP asume que la finalidad del acto educativoradica en desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolverproblemas reales: recolectar y analizar fuentes de información, analizar situacionesreales desde una perspectiva teórica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursosdisponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didáctica, establece que estosproblemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un área de la actividadhumana.

3 Goals & Objectives of Problem-Based Learning, en http://cotf.edu/ete/teacher/tprob/teacherout.html


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La concepción de problema no es desconocida o ajena al contexto educativo, nien la versión tradicional. Pero en el ABP adquiere unas connotaciones particulares. Enla escuela tradicional muchas clases se nutrían de una unidad de problemas. Éstosconsistían en una serie de ejercicios donde el estudiante repetía un procedimiento oun algoritmo que había visto utilizar con eficacia a su maestro. Desarrollos posterioresasignan la connotación de conflicto cognitivo. Así, la unidad de problemas permitía alos alumnos derivar aplicaciones de principios a situaciones simuladas y estructuradasde tal manera que el principio rector de la unidad temática se podía utilizarinvariablemente como respuesta.

En el ABP, el problema tiene una perspectiva mucho más amplia, una perspectivavital. La vida cotidiana, cualquier área del quehacer humano, está llena de problemas.Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado.Situaciones que no están estructuradas en torno a un eje temático. Así funciona larealidad y, por lo tanto, no hay una solución única, sino una solución viable, parcial.Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situación estructuradadesde o para la respuesta (así son planteados los ejercicios del libro de texto), por lotanto, no está frente a una situación que tenga una respuesta válida y definitiva y otrasinválidas; se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solución,buscando la más viable, la más eficiente en el uso de recursos. De ahí que en laescena del ABP las habilidades sean los contenidos de aprendizaje. Lo que hay queaprender no son sólo las ideas, sino que se busca que el estudiante aprenda, antetodo, cómo plantear estrategias para solucionar una situación que nos urge y ante laque nuestra respuesta será una opción entre varias posibles.

Didácticamente se comprende que los problemas que el maestro seleccionapara incluir en la experiencia del ABP tienen que tener el criterio de significatividad.Esto conlleva dos cosas: que sean los problemas con los que efectivamente seenfrentará una persona o una comunidad en la realidad y que sean problemas quepuedan resolverse en el entorno de discusión del aula real y concreta de la clase.Nótese que aquí el criterio de significatividad no tiene nada que ver con que sea unproblema motivante o entusiasmante. Para el ABP el problema de la motivación seresuelve con la participación y con la calidad del problema. En ese sentido, es unresultado y no un requisito. La forma como un docente selecciona un problema paraun área de desarrollo se abordará más adelante.

Tomemos un caso para ilustrar el cambio de concepción en torno a un problema.En la asignatura de Pediatría se tiene que desarrollar la unidad de epidemias infantiles.La alternativa primera y tradicional abordaría el desarrollo de la unidad presentandolos criterios de una enfermedad para ser considerada epidemia, las epidemias máscomunes y las medicaciones aplicadas tradicionalmente para su control y erradicación.


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Los problemas que se le presentan al estudiante son análisis de casos particulares,que pertenecen a cada una de las diferentes epidemias estudiadas. Desde laperspectiva del ABP, un grupo de médicos de un centro hospitalario real comienza arecibir con cierta periodicidad pacientes con sintomatologías similares (éstos tienennombre y un cuadro clínico real, no simulado para el ejercicio). ¿Qué deben hacer?¿Tienen realmente una epidemia entre las manos? Si es así, ¿cuál es y cómo debenproceder para controlarla?

El cambio parece sutil, pero el producto en la vida de los estudiantes esdeterminante. Los primeros tendrán una gran enciclopedia en su cabeza, pero nuncasabrán cómo reaccionará todo el resto de su persona ante el estrés de esta situaciónen la vida real. Por su parte, el segundo, no sólo llegará a sus contenidos, sino quefundamentalmente aprenderá de sí mismo, cómo reacciona ante esta situación, y lomás valioso, aprenderá a colaborar con otros en la construcción de una solución.

El ABP es un formato educacional que se centra en la discusión y aprendizajeque emana de la base de un problema. Es un método que motiva el aprendizajeindependiente y ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y adefinir sus propias alternativas de comprensión en el contexto de problemasclínicamente relevantes, con la intención de hacerlo más parecido a lo queellos vivirán más tarde en el campo de trabajo. Es la forma de aprendizaje quepropicia un entendimiento más profundo del material de conocimiento.4

Vemos entonces que la finalidad no es llegar a aprender los contenidos de laasignatura, sino que ésta es apenas una de las metas parciales necesarias para aprenderlo que realmente se utilizará en la vida profesional: las capacidades para recolectar yanalizar fuentes de información, analizar situaciones reales desde una perspectivateórica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar yproyectar.

Didácticamente, el modelo propone una metodología de la experiencia conducentea que los estudiantes desarrollen estas habilidades. El siguiente esquema nos permitever esta relación entre la propuesta metodológica y las habilidades que se debendesarrollar.

4Queen’s University Problem-Based Learning Handbook en http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.htm


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Esquema 1. Relación de habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia de ABP

Ante esta perspectiva, la pregunta evidente es desde qué nivel educativo comienzael ABP a ser una propuesta didáctica ideal. Al respecto, son muchas y muy variadaslas perspectivas y experiencias de adaptación del ABP a las necesidades de loscurrículos de diferentes carreras tecnológicas y profesionales.5 Asimismo, hayreflexiones específicas que han buscado la adaptación del ABP al ambiente y a lasnecesidades de la escuela primaria y secundaria.6

Personalmente, veo que hay muchos argumentos que señalan la convenienciade utilizar el ABP cuando se trata de campos específicos de formación, esto es, al finalde la escuela secundaria y muy específicamente en la escuela postsecundaria,orientada a la formación específica. No así para los niveles iniciales de la escuela,donde el propósito es desarrollar competencias generales o básicas. Con todo, insistoen que el ABP no es una propuesta metodológica que persigue la adquisición decontenidos; de ser así, las actividades desarrolladas pasarían a ser una particularvisión de lo que en el acervo pedagógico dio en llamarse aprendizaje significativo.

5 Véase en http://www.sistema.itesm.mx, http://www.imsa.edu/team/cpbl/, http://www.fhs.mcmaster.ca/,http://pbl.nurse.kmu.edu.tw/PBL-related-resources.htm y http://www.pblfoundation.org6 El libro de Torp y Sage tiene al final un apéndice espectacular de los sitios y foros de discusión sobre el ABP

como metodología en la escuela primaria y secundaria. Torp y Sage, op. cit., p. 169.


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El rol del docente

El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo, que diseñay asesora la experiencia de los alumnos, mediante un liderazgo instrumental.

El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseño; por eso esinstrumental. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social delconocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar elproblema bajo el criterio de significatividad, determinar las etapas y metas de laexperiencia de ABP y asesorar al grupo en el diseño de la solución al problema.

Llegamos aquí a un punto neurálgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP

implica, más que un cambio metodológico, un cambio didáctico, lo que hemos dichoes que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las páginas anteriores sederiva que no sólo asistimos a un cambio de las actividades del aula, también a uncambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacery sobre todo su ser.

Retomemos el panorama que ya hemos dibujado: sustituir los contenidostemáticos del eje del proceso de enseñanza-aprendizaje por problemas reales ysignificativos, que activen los recursos cognoscitivos de los estudiantes y queconstruyan en común estrategias de solución que serán evaluadas para determinarcuál es la mejor. ¿Dónde aparece el maestro? Dentro de esta concepción no podemosesperar que entre con su cuaderno de páginas amarillentas y disponga la clase paraescuchar su discurso. No sólo sería inconsecuente, sino sobre todo inconveniente.Un maestro que cuenta su experiencia o a lo sumo su perspectiva de solución nopermitiría que ninguna habilidad se desarrollara.

El cambio fundamental está, ya lo hemos dicho, en la forma como concibe suser: si piensa que es el depositario del conocimiento universal acumulado a travésde los años, privilegiará la transmisión de saberes. Sin embargo, si se piensa a símismo como un guía del proceso de otros seres humanos que necesitan mirar haciaatrás para construir sus propias respuestas, entonces su papel ya no estará en hablarpara contar, sino en hablar para ayudar a solucionar dudas y, primordialmente, enayudar a plantear buenas preguntas. Por esto decimos que el cambio afecta su saber.Además de un conocedor de su ciencia, este maestro necesita aprender a plantear ya analizar problemas y, sobre todo, a sugerir y a evaluar estrategias de solución; pueseso será fundamentalmente lo que enseñe. Su papel ya no será el protagónico, sinoel de director de la experiencia, y no escogerá los contenidos, sino que orientará laselección que hacen sus alumnos. Por esto en el ABP, en vez de profesor o maestro, seprefiere llamarlo tutor.


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La preparación de clase no se parece para nada a repasar el tema que se va adesarrollar y, por lo tanto, la participación del maestro no tiene mucho ver con lafunción de orador. En el ABP el tutor es uno de los múltiples recursos con que cuentael grupo de estudiantes dentro de la experiencia, pero su participación es claramenteeso, un recurso. Por lo tanto, no puede estorbar el desarrollo autónomo de los gruposde trabajo, y mucho menos determinar sus opciones desde criterios propios. El tutorcolabora.

Pero, ¿frente a qué colabora? Más adelante veremos que el papel del maestro nodeja de ser protagónico en la preparación de la experiencia, pero durante su desarrollotiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseñode la solución. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto aplantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen aestructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se quedencon la idea de que trabajan para obtener la aprobación de su maestro. Los anima aalcanzar metas y participa como un agente de la evaluación, pero no como evaluador.Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero nodecidir.

«Aunque el aprendizaje se diseña para que los alumnos obtengan respuestas asus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes y comprendan su mundo,se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan preguntas. Elestudiante típico hace aproximadamente una pregunta por mes».7 Podemos decirque la tarea más importante del tutor es activar las preguntas de sus alumnos frente ala realidad del conocimiento. Él sabe que en torno a ellas es que se articula el procesodel conocimiento, y que por lo tanto son las preguntas que son capaces de hacerse así mismos sus alumnos las que generan su desarrollo.

Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformación más sutil aunque nomenos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestrotradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en símismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garantía del sistema del queparticipa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto deun proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado ainterrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Losconocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, comoproceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, comorespuestas a preguntas específicas, genera cada ser humano y sustenta ante lacomunidad.

7 Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas, s. d., p. 177.


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Más aún, entiende que los conocimientos que se producen en este procesotienen sentido sólo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de sudesarrollo armónico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantescomo un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan quecuanto plantean, hacen y dejan de hacer, así como los compromisos que cumplen eincumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas académicas, sino en lacalidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generancon ellas.

Las tareas específicas del tutor

Desde este perfil el tutor asume tres grandes tareas en el diseño de la experiencia:la primera tarea es la selección del problema. Es responsabilidad de los tutores escogerde un conjunto de situaciones reales propias de un área de desempeño aquellas quetienen una mayor relevancia desde el criterio de significatividad. Esa tarea implicaque el tutor sea no sólo un hombre de ciencia sino, ante todo, un conocedor de larealidad del área que asesora, pues sólo así puede garantizar la vigencia del problemay su significatividad.

Se trata de elegir, a partir de núcleos curriculares determinados por áreas dedesempeño, un problema real, una situación no estructurada para un núcleo teórico,que además es vigente, es decir, los alumnos van a poder identificar con claridad yfacilidad en el contexto que enfrentan, y que además es potencialmente útil paradesarrollar las competencias propias del área del desempeño, pues implica lautilización de los saberes propios del área.

La segunda tarea es el diseño de la experiencia. Subsiguiente a la elección delproblema, el tutor comienza a diseñar la experiencia concreta a la que se enfrentaránlos estudiantes. Inicialmente hay que definir los roles con los que los alumnos podránparticipar de la experiencia. El concepto de rol de participación es una de las ideasmás importantes del modelo y lo desarrollaremos más ampliamente cuando veamosel perfil del estudiante. De momento basta decir que estos roles son perfiles depersonas reales que se ven implicadas en el desarrollo y solución del problema.

Después corresponde diseñar las etapas de desarrollo de la experiencia con susmetas específicas y una selección previa de los contenidos mínimos asociados.Genéricamente estas etapas son tres:

Inmersión en el problema, que implica la estructuración teórica de éste a partirde la vivencia, la recolección de fuentes de información y la modelación de lasituación problema.Diseño y discusión de alternativas de solución, que termina con la evaluación delas alternativas viables y la adopción de una vía de solución.Producción del modelo de solución que termina con su sustentación.


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La tercera tarea es la construcción de la estrategia de enseñanza aprendizaje.Para cada una de las etapas, el tutor diseña las actividades de la experiencia. Estasactividades se plantean desde la perspectiva de la participación de los alumnos yson tan variadas y amplias como él determine que sean necesarias, sin embargo, enel desarrollo pueden ajustarse. Estas tareas privilegian las visitas de campo, lasdiscusiones, los foros y otras estrategias centradas en la participación colectiva.Indudablemente, la estrategia incluye las actividades de evaluación que le permitenal alumno autoevaluar su desempeño y su progreso en la tarea.

Con esta planeación el tutor acoge a sus estudiantes y comienza la tarea deasesoría. Ésta consiste inicialmente en justificar la elección del problema y ayudar alos estudiantes a escoger los roles que asumirán de acuerdo con la perspectiva,intereses y talentos de cada uno.

Una vez conformados los grupos, el tutor se asegura de que cada uno establezcauna dinámica de trabajo comunitario (grupal y personal), cronograma yresponsabilidades, requisito para cumplir las metas de las etapas diseñadas para laexperiencia. A partir de ese momento el maestro se constituye en uno de los recursoscon los que cuentan los grupos para diseñar la solución del problema.

En concreto, la labor del tutor se concentra en ayudar al grupo a identificar laspreguntas centrales que articulan el problema, dar criterios a los grupos para evaluarlas fuentes de información y cuestionar su interpretación, debatir las alternativas desolución del problema y ayudar al grupo a clarificar los criterios desde los cualesdeben ser evaluadas.

Una dimensión de la asesoría, que no puede desvincularse del plano académicoformal propio del sistema de formación, es evaluar conocimientos teórico-prácticosadquiridos durante el desarrollo de la experiencia. Esta evaluación permite a losestudiantes y a la institución garantizar que los contenidos que hacen parte del acervopropio del profesional se han apropiado realmente.

El perfil del estudiante en ABP

En el ABP, el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativo-afiliativodel proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tarea diseñar solucionespara un problema apelando a fuentes de información.

Se privilegian actitudes que favorecen su integración a un grupo de trabajo y elbeneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. Tiene la responsabilidad deconsultar las fuentes de información. Participa activamente de las actividades de


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socialización. Desde su rol, contribuye a la construcción y evaluación de propuestasque puedan constituirse en soluciones viables.

En el contexto del ABP es determinante la autonomía regulada. Este perfil actitudinales la base y la meta del proceso: se requieren individuos con autonomía para participaren éste, y con el cual no tendrán una figura de autoridad y pedirán que repitan lalección. Es el resultado de un trabajo donde cada individuo aporta desde supotencialidad, asumiendo compromisos desde los que se evalúa y es evaluado; éstees, sin duda, el desarrollo de la autonomía.

Sin embargo, tal como está diseñada esta didáctica, la autonomía tiene un matizespecial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, alasumir la tarea de diseño, conjuntamente necesita que todos los participantes tomenposiciones personales, indaguen, cuestionen; pero, ante todo, cumplan suscompromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar delproceso de evaluación, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo.

Asimismo, la participación está concebida dentro de un marco específico, el rol.Esta idea implica una participación activa y consciente, no desde una perspectivaindividual indiferente a intereses específicos, sino el asumir un conjunto de saberese intereses de alguien implicado en el problema. Ilustrémonos: para un estudiante deIngeniería Mecánica Automotriz participar de una experiencia de trabajo donde sebusca un sistema de inyección que resulte más eficiente en la relación consumo-potencia del vehículo, sin ser contaminante, puede resultar interesante como unejercicio de clase. Pero si él tiene que asumir la posición del usuario del automóvil,o del gerente de la fábrica donde se producen los automóviles, o del ingeniero dedesarrollo, o de un agente de control ambiental, definitivamente su punto de vista seafecta: ya no representa sólo su interés, sino el de un sector real de población a quienatañe el problema.

Por esta razón, al diseñar la experiencia, el maestro escoge actores (roles)implicados en la realidad, en el problema. Los alumnos eligen una función para poderacercarse al problema con una intencionalidad clara y una perspectiva específica deintereses. Esto no sólo favorece el ambiente de participación, sino que enseña a losestudiantes a involucrarse en un grupo de trabajo, con todas las ventajas y limitacionesque tiene éste en la realidad. Se aprende a responsabilizarse y a negociar intereses yopciones. Asimismo, se aprende a tolerar, a compartir y a respaldar opciones diferentes.Por eso la idea de adoptar un rol es uno de los potenciales pedagógicos más grandesdel ABP.

Vistas así las cosas, es claro que en la intencionalidad del ABP se entrelazanconocimientos y habilidades con un conjunto de actitudes que hacen que el estudiante


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adquiera un perfil claramente afiliativo: por un lado, la interacción con el grupo leenseña a valorar el conjunto de sus acciones como un aporte a una meta común; porotro, le enseña que su participación cobra sentido sólo si la meta común se alcanza.Esto beneficia un equilibrio entre fines personales y grupales, pero sobre todo lointroduce en la única dinámica que en la realidad le puede permitir a un grupo humanodesarrollarse comunitariamente: el compromiso solidario.

Por otro lado, la dimensión social del problema que se resuelve le muestra alestudiante que el conocimiento adquiere su sentido último cuando se convierte enherramienta para la construcción de soluciones a necesidades humanas. Como lohemos dicho, el grupo evalúa las diferentes alternativas de solución a los problemasque enfrenta desde al perspectiva social. No se trata sólo de encontrar la soluciónmás efectiva, teóricamente correcta, sino que se trata de enseñar a buscar caminosdeseables para la comunidad que vive el problema.

Las tareas del estudiante

Para desarrollar una experiencia en el ABP las responsabilidades del estudiante seorganizan así:

Elige un rol para participar en el diseño de la solución del problema, dentro de ungrupo de trabajo.Consulta fuentes de información y participa de las actividades dirigidas a conocerla realidad y dimensiones del problema.Consulta fuentes de información y participa activamente de la discusión orientadaa definir la estructura del problema.Propone alternativas de solución y participa de la discusión que evalúa las másdeseables.Participa activamente en la construcción del modelo de solución escogido.Sustenta con el grupo la deseabilidad del modelo de solución escogido.

Diferencias con otras didácticas funcionales

Las habilidades que son el contenido de aprendizaje del ABP están asociadasgenéricamente a la solución de problemas y difieren de las habilidades contenido deaprendizaje en modificabilidad cognitiva estructural (MCE), concebidas como procesosde pensamiento. Mientras que en el ABP el maestro asume un rol no directivo y superfil es afectivo afiliativo, en la MCE el papel directivo del maestro es fundamental.

En el panorama de las didácticas funcionales, otra propuesta que goza hoy deuna gran acogida en multiplicidad de experiencias es la estructuración cognitiva oMCE. Ésta fundamenta la finalidad del acto educativo en el desarrollo de los procesosde pensamiento que posibilitan el acto de aprender y de desenvolversecompetentemente. Estos procesos han sido descritos detalladamente a partir de un


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cuidadoso y prolongado estudio desde la perspectiva de la psicología cognitiva y deldesarrollo.

Tales procesos hacen hincapié en la enseñanza de operaciones mentales en elABP y la MCE. Sin embargo, por la naturaleza de la experiencia original del primero, laformación profesional a partir de problemas específicos de un área de desempeño noelabora una tipología de las habilidades que se enseñan. No se abordan los procesosde pensamiento, ya que las habilidades son desempeños de competencia en ámbitosreales de interacción contexto-grupo-individuo. Esto es, el ABP no aísla y caracterizalas habilidades que son motivo de enseñanza en una escala de desarrollo, sino que leinteresa una mirada general sobre procesos que implican la interacción entreproblemáticas, saberes, cultura y comunidad.

Esta diferencia de enfoque marca, en consecuencia, variaciones en el actuar delmaestro en el proceso educativo. La primera de ellas es el papel que cumple frente alos contenidos de aprendizaje. Si bien el maestro de ABP hace una selección mínimade contenidos asociados y metas esperadas, su función es más eficaz en cuantomenos dirija el proceso y le permita al grupo desarrollar la experiencia con autonomía.En el caso de la MCE, es claro el papel directivo del maestro; es él quien diseña yescoge los contenidos y dirige los eventos de enseñanza-aprendizaje, de tal maneraque sean generadores de estímulos que aporten al desarrollo de un proceso depensamiento en particular.

Se evidencia entonces una clara distinción en la forma como diseñan lasexperiencias de aprendizaje: el tutor del ABP selecciona un problema real en torno alcual articular una experiencia, aparte de que propone roles, metas y contenidosasociados. El maestro del MCE tiene como punto de partida los procesos depensamiento asociados a un núcleo de desarrollo curricular, en torno al cual diseñaexperiencias de trabajo que conducen al alumno a adquirir conciencia de las estrategiasque utiliza para generar el conocimiento.

El ABP en escena

Para ilustrar el diseño y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en el ABP

tomemos el tema fuentes de energía como pretexto para mostrar cómo, en la práctica,se aplican las etapas que hasta aquí hemos mencionado.

Preparar clase con el ABP: el diseño de la experiencia

El diseño de la experiencia consiste principalmente en el diseño del problema yse compone de tres etapas: la elección del problema, el diseño de la experiencia y laconstrucción de la estrategia.


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La elección del problema supone la búsqueda de una situación significativa delcontexto de una comunidad humana, a partir de un núcleo o nodo extraído de laestructura curricular. El diseño de la experiencia determina los roles desde los cuálesse puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y loscontenidos asociados.

La construcción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje establece lasactividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la experiencia y lasevaluaciones periódicas, a partir de una visión temporal de la estructura del problema.

La primera decisión que debe tomar el tutor, para el caso que nos ocupa, es cuálproblema puede ser lo suficientemente significativo para generar la experiencia. Seenfrenta, entonces, a una primera pregunta: ¿en qué sector de la realidad susestudiantes se tendrán que enfrentar al eje fuentes de energía? La respuesta a estapregunta (revisión general del contexto) le permitirá hacer una búsqueda más efectivade un problema (revisión específica del contexto), y a partir de ahí determina quefuentes de energía es un núcleo muy asociado a la generación y distribución deenergía eléctrica para los núcleos urbanos. Así, dirige su búsqueda a una situaciónconcreta que evidencie un problema humano en torno a esta situación. Escoge elsiguiente:

La Alborada es un sector que comprende doce barrios de la marginalidad de laciudad, de estrato 1. No poseen fluido eléctrico legal, por lo tanto, han recurridoa obtenerla, sin autorización, de una línea de distribución. Esta línea es unaconexión de baja calidad, sobrecargada, que ha generado no sólo un desfalcopara la distribuidora, sino además muchos accidentes para los habitantes por lapoca calidad técnica de las conexiones. Además, la zona, que está ubicada enel pie de monte de la cordillera, se caracteriza por los fuertes vientos que atentancontra las improvisadas redes de cables y postes que llegan a ranchos de maderay cartón.La distribuidora dice que es imposible tender redes de calidad hasta este barrio,porque no habría una estrategia financiera que posibilitara lograr esta meta sintrasladar el costo a los usuarios que, de por sí, no podrían lograr cancelar elcosto de instalación y servicio.

Este problema resulta ser suficientemente significativo desde tres perspectivas:(1) el núcleo curricular puede articular la solución del problema; (2) es un problemareal que se presenta con regularidad con muchas poblaciones diferentes, pero conuna estructura similar, y esto le da a las conclusiones un rango amplio de aplicación;(3) finalmente, es un problema que puede formalizarse para el trabajo de discusión ysimulación propio de la clase.


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Una vez elegido el problema, el tutor debe diseñar la experiencia. El primerelemento es definir los roles posibles desde los cuales se participará en la tarea dediseño. Esto le implica una primera estructuración en torno a la pregunta ¿qué sectoresestán interesados e implicados en la solución de este problema?

Con relación al problema que afronta La Alborada, hay varios sectores interesados:las entidades que regulan la organización social: la Alcaldía o, por lo menos, la Oficinade Planeación del Distrito; los representantes de la comunidad, agrupados en la Juntade Acción Comunal, y la Empresa de Energía de la ciudad, que tiene personal científicoy técnico. Así, los alumnos podrán conformar grupos de cuatro estudiantes, cada unode los cuales podrá asumir uno de los siguientes roles:

Un representante de la Alcaldía, encargado de que todos los integrantes seanconscientes del marco legal de la propuesta de solución.Un representante de la Junta de Acción Comunal, encargado de que el grupotenga en cuenta las posibilidades e intereses de la comunidad que vive el problema.Un representante del Área de Desarrollo de la Empresa de Energía, encargado dehacer que el grupo revise varias perspectivas de generación de energía para elbarrio.Un representante del Área Técnica de la Empresa de Energía, encargado de hacerque el grupo analice las implicaciones técnicas y económicas de las solucionespropuestas al problema.

El segundo elemento del diseño es la elaboración de las etapas de la experiencia,junto con las metas que deben alcanzar y los contenidos asociados. Para hacerlogenera una estructura previa del problema desde su perspectiva, que se expresa enuna pregunta.

Visión previa del problema estructurada por el maestro: ¿cómo producir y distribuirla energía necesaria en el sector de La Alborada, aprovechando las característicasgeográficas y poblacionales del sector y respetando los intereses de la ciudad, laempresa de generación y distribución y la comunidad local?


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Tabla 1. Diseño de las etapas de la experiencia

1. Definir la visión delproblema que tiene cadauno de los sectoresrelacionados.

2. Definir el problema entorno a una pregunta detrabajo que integre losintereses de los sectoresparticipantes.

Producción y distribución deenergía eléctrica para el sector:forma de generación, redes dedistribución y esquema defuncionamiento financiero.Característicassocioeconómicas de lapoblación y el medio ambientedel barrio.

1. Inmersión enel problema

Etapa Metas Contenidos asociados

1. Acordar una visión de loselementos teóricosrelacionados con elproblema.

2. Realizar propuestas acercade las características de lapropuesta de solucióndesde la perspectiva decada uno de los sectoresimplicados.

3. Generar tres alternativasdiferentes de solución quearmonicen de diferentesmaneras las expectativasde los diferentes sectores.

4. Optar por alguna de lasalternativas de acuerdocon la discusión delgrupo.

Fuentes de energía: atómica,eólica, solar, térmica,geotérmica, eléctrica.Tecnologías para laproducción de energía.Políticas para la generación ydistribución de energía.Esquema financiero deproducción y distribución deenergía.

2. Diseño de lasalternativasde solución

1. Generar una maqueta quepresente el modelo desolución.

2. Diseñar la presentación delos argumentos querespaldan la solución desdela perspectiva del grupo.

Esquema de producción.Esquema de distribución.Esquema financiero.

3. Produccióndel modelode lasolución


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Con este mapa el tutor diseña la estrategia de enseñanza-aprendizaje con suscorrespondientes actividades particulares, en torno a las cuales se desarrollarán lasetapas de la experiencia. En torno a esta distribución se realizarán los cronogramasde trabajo.

Tabla 2. Etapa 1. Inmersión en el problema

Producción y distribuciónde energía eléctrica para elsector: forma degeneración, redes dedistribución, esquema defuncionamiento financiero.Característicassocioeconómicas de lapoblación y el medioambiente del barrio.

1. Recolección de informaciónsobre las característicassocioeconómicas y delhábitat de la población delsector, a través de lasfuentes de la Alcaldía Local.Visita al sector.

2. Recolección de informaciónsobre el problema en tresfrentes:

- Entrevista a representantes delos sectores.

- Medios de comunicación.- Empresa generadora y

distribuidora.

1. Definir lavisión delproblema quetiene cadauno de lossectoresrelacionados

Etapa Contenidos asociados Estrategia-actividades

…

2. Definir elproblema entorno a unapregunta detrabajo queintegre losintereses delos sectoresparticipantes

…

Presentación de ensayopersonal sobre la visión delproblema.

3. Evaluarapropiaciónde contenidos

Discusión grupal a partir depropuestas de preguntas queexpresen el problema.Estructuración del problema enun mapa de problema.


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Tabla 3. Etapa 2. Diseño de alternativas de solución

… Valoración grupal de la calidadde la participación de losmiembros del grupo.

4. Evaluaciónformativa delgrupo detrabajo

Fuentes de energía:atómica, eólica, solar,térmica, geotérmica,eléctrica.

Revisión de fuentesbibliográficas y estructuraciónde los contenidos asociados.Charla con tutor o experto enfísica para despejar preguntasde los grupos.

1. Acordar unavisión de loselementosteóricosrelacionadoscon el problema


Tecnologías para laproducción de energía.Políticas para la generacióny distribución de energía.Esquema financiero deproducción y distribuciónde energía.

2. Realizarpropuestasacerca de lascaracterísticasde lasalternativas desolución desdela perspectivade cada uno delos sectoresimplicados

…

Estrategia de trabajo por lluviade ideas y descarte porfactibilidad.

3. Generar tresalternativasdiferentes desolución quearmonicen dediferentesmaneras lasexpectativasde losdiferentessectores

Revisión de fuentesbibliográficas y estructuraciónde los contenidos asociados.Charla con tutor o experto enfísica para despejar preguntasde los grupos. Trabajo porequipos especializados, deacuerdo con el rol quedesempeñan en el interior delos grupos de trabajo.


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… Presentación de prueba escritade discriminación de fuentesde energía y tecnologíasasociadas.

4. Evaluar laapropiación decontenidos

…5. Optar poralguna de lasalternativas deacuerdo con ladiscusión delgrupo

…Valoración grupal delcumplimiento y la calidad dela participación de losintegrantes del grupo.

6. Evaluaciónformativa delgrupo detrabajo

Discusión grupal a partir de unesquema común de evaluaciónque integre factorestecnológicos, financieros,políticos y económicos.

En este esquema que nos sirve de ejemplificación no se ha incluido el cronogramade trabajo; pero es necesario incluirlo en la planeación del evento para un grupo real.Este cronograma lo complementa el grupo con una distribución de tareas específicaspara los miembros, de acuerdo con su rol.

Tabla 4. Etapa 3. Producción del modelo de solución

… 1. Elaboración de la maquetade la solución.

1. Generar unamaqueta quepresente elmodelo desolución


Esquema de producción.Esquema de distribución.Esquema financiero.

2. Diseñar lapresentación delos argumentosque respaldan lasolución desde laperspectiva delgrupo

2. Elaboración de un informeconjunto del esquema deproducción y distribución ysu esquema financiero.Elaboración de presentaciónmultimedia de la propuesta.


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El desarrollo de la experiencia

El desarrollo de la experiencia en el ABP requiere la inmersión de los estudiantesen el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre elproblema, la definición y estructuración del problema, la reunión y distribución de lainformación sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluación de lasmejores soluciones y adopción de una y la realización de un informe final de la soluciónpropuesta problema

Con esta planeación el tutor recibe al grupo que desarrollará la experiencia delABP. En las primeras clases su labor está dedicada a tres fines principalmente:

Identificar las características del grupo general de estudiantes, a fin de que lesirvan de apoyo en la distribución de grupos de trabajo y en la selección de rolesde participación.Justificar la importancia del problema escogido.Identificar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al problemay a los contenidos asociados, esto permite ajustar la dinámica del proceso.

Un segundo momento del desarrollo efectivo de la experiencia es la organizacióndel grupo de trabajo. En esta dinámica es vital la labor del asesor para que quedendistribuidos lo más homogéneamente posible, de tal manera que en el interior delequipo las fortalezas de cada uno se vean armonizadas con los puntos débiles. Elgrupo decide finalmente los roles y realiza el primer cronograma de trabajo para laexperiencia. Así, cada individuo, desde su rol, asume compromisos particulares ytareas específicas.

Los pasos subsiguientes se dan como lo indica el Esquema 1. Para el desarrollode nuestro ejemplo podemos ilustrar estos resultados:

3. Presentación y sustentaciónante un jurado conformadopor representantes de por lomenos un sector de losimplicados en el problema.

4. Evaluación formativa final.Informe generado por elgrupo de la participación decada uno de los integrantes.


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En la inmersión de los estudiantes en el problema, el tutor detectó que para lamayoría era desconocida la situación del sector de La Alborada y, por ende, suproblemática frente al uso de energía eléctrica.

Por otro lado, los alumnos tenían un conocimiento básico de las fuentes deenergía, pero no de las tecnologías asociadas a su producción. También desconocíanlas políticas de generación y distribución de energía. Sin embargo, poseían una visiónbásica de los costos de producción de energía para la ciudad.

Después del análisis de las fuentes de información, los estudiantes definieron elproblema así: ¿cómo diseñar un sistema de generación y distribución de energía queaproveche las condiciones del hábitat del sector de La Alborada y que sea viablefinancieramente para la empresa de energía y la comunidad?

Esquema 2. Estructura del problema

Las relaciones entre los diferentes elementos teóricos fue representada por ungrupo de trabajo en el siguiente mapa:


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A partir de la reflexión grupal se encontraron las siguientes propuestas de solución:

Ampliar la red de distribución eléctrica construyendo una estación dealmacenamiento en el sector y tendiendo las redes legales de distribución.Realizar una instalación de fotoceldas para que, a través de un sistema dealmacenamiento, conviertan energía solar en energía eléctrica para el sector.Realizar una instalación de molinos de viento que conviertan energía eólica enenergía eléctrica acumulable para el sector.

El análisis de las propuestas mostró cómo la más deseable la propuesta de lainstalación de molinos eléctricos, que aprovecha mejor las características del climadel sector y que presenta una estrategia financiera más viable de utilizar; ya que porla sencillez de la tecnología de este sistema permite la participación de la comunidaden la construcción de la instalación y la reducción de los costos de implementación.Igualmente, los costos de generación y distribución disminuyen de manerasignificativa. Sin embargo, también se acepta que la propuesta es viable hasta tantola población del sector no supere los dos mil habitantes.

El papel de la evaluación en ABP

La evaluación en el ABP es un proceso de retroalimentación para el grupo deestudiantes, en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámica de

Esquema 3. Relaciones entre los diferentes elementos teóricos


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participación de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de soluciónescogida.

Como se puede ver, en el esquema general de desarrollo de la experiencia laevaluación está presente a lo largo del proceso del ABP. Uno de los componentes dela evaluación es el hecho de valorar los contenidos que los estudiantes han idoapropiando. Frente a este componente, la experiencia del modelo muestra cómo alpropiciar una buena motivación, la apropiación de contenidos es no sólo de mayorcantidad, sino que se hace desde relaciones de significado, es decir, los estudiantesno sólo memorizan datos, sino que los estructuran.

El segundo componente de la evaluación es la participación de los estudiantesen cada grupo. Se valora el cumplimiento de compromisos, la calidad de los aportes,la profundidad de las revisiones bibliográficas, entre otros criterios que se puedendefinir para cada experiencia. En últimas, se trata de verificar que el perfil actitudinalque se pretende imprimir en los estudiantes realmente se está alcanzando.

Finalmente, podemos ver que la evaluación, entendida como la posibilidad devalorar la información que tenemos sobre una situación o un proceso para tomardecisiones tendientes a su mejoramiento, es el alma misma del proceso del ABP.Sólo a través de un proceso de valoración de fortalezas y debilidades se llega acomprobar la viabilidad y la deseabilidad de las mejores propuestas y aun éstas semiran dentro de sus límites.

¿Aprenden realmente los estudiantes de ABP?

Finalicemos la presentación de esta propuesta didáctica tan actual con unapregunta categórica: ¿aprenden realmente los estudiantes de ABP? La respuesta nosintroduce en el origen de la discusión:

Para aquellos que sigan concibiendo el aprendizaje como la acumulación deinformación, el ABP resultará solamente una metodología que aporte vida a su clase,en cuanto se conserva el rol tradicional. Con todo, ganará mejores índices derecordación, gracias a la motivación generada por el proceso y por la estructuraciónimplicada.

Sin embargo, con seguridad habrá otro grupo de educadores que sientancuestionado realmente el proceso del cual son los gestores principales: el deenseñanza-aprendizaje. Estos últimos no tardarán en darse cuenta de que la educacióncobra sentido sólo como articuladora de la dinámica de autocreación de la sociedady que exige que la educación forme individuos capaces de responder a los retos ynecesidades de su tiempo, utilizando lo mejor de sus antepasados. Sólo desde esta


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perspectiva se comprenderá que adoptar el ABP implica transformar totalmente la miradasobre el acto educativo: sus finalidades, la forma como participan los actores del proceso(los estudiantes) y, sobre todo, la forma como actúan sus gestores (los maestros).

Desde la perspectiva de este cambio, los conocimientos recobrarán su sentidogenuino, como resultado de la inacabable tarea humana de solucionar los problemasde su supervivencia en el planeta, desde condiciones de calidad de vida humana yecológica. Así, los educadores seremos responsables no sólo de la trasmisión cultural,sino fundamentalmente del desarrollo de las habilidades que necesitan los nuevosseres humanos para enfrentar esta tarea. Y con el respaldo de los hechos aquímostrados, podemos decir que éste es el reto del ABP, y en ese sentido se puedeafirmar que los estudiantes aprenden.


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P 1.1 El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantesa solucionar problemas reales y significativos.

P 1.2 El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo quediseña y asesora la experiencia de los alumnos mediante un liderazgoinstrumental.El liderazgo del maestro se concentra en la tarea de diseño, por eso esinstrumental. En el perfil actitudinal del maestro en ABP se privilegia el beneficiosocial del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidadde seleccionar el problema desde el criterio de significatividad, de diseñarlas etapas y metas de la experiencia y de asesorar al grupo en el diseño de lasolución al problema.

P 1.3 En el ABP el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativo-afiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tareadiseñar soluciones para un problema apelando a fuentes de información.Se privilegian actitudes en el estudiante que favorecen su integración a ungrupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo.Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de información. El estudianteparticipa activamente de las actividades de socialización. Desde su rol, ayudaa construir y a evaluar propuestas que puedan constituirse en solucionesviables.

P 2 Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizajeel ABP es una didáctica contemporánea funcional.

P 3.1 Las habilidades, que son el contenido de aprendizaje de ABP, están asociadasgenéricamente a la solución de problemas, diferentes de las habilidadescontenido del aprendizaje de modificabilidad cognitiva estructural, donde seconciben como procesos de pensamiento.

P 3.2 El rol no directivo y el perfil afectivo afiliativo del maestro en ABP lo diferenciande la modificabilidad cognitiva estructural, donde el papel directivo esfundamental.La forma en que el docente diseña las experiencias de aprendizaje en el ABP esdiferente a la forma en que lo hace el docente en modificabilidad cognitivaestructural.

P 4.1 El diseño de la experiencia ABP se concibe fundamentalmente como el diseñodel problema y se compone de tres etapas: la elección del problema, el diseñode la experiencia y la construcción de la estrategia.La elección del problema consiste fundamentalmente en la búsqueda de unasituación significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de unnúcleo o nodo extraído de la estructura curricular.El diseño de la experiencia ABP consiste fundamentalmente en definir los rolesdesde los cuales se puede participar, las etapas de desarrollo de experienciacon sus metas y contenidos asociados.


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Bibliografía

En español

Barrel, John, El aprendizaje basado en problemas, s. d., 1999.Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas,s. d., 1995.Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas.Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria,Amorrortu, Buenos Aires, 1998.Woods, Donald, El aprendizaje basado en problemas, ADC,s. l., s. f.

En inglés

Boud D., y Feletti, G. (edits.), The Challenge of Problem BasedLearning, London, Kogan Page, 1991.Duch B.; Groh, S., y Allen, D., The Power of Problem BasedLearning. A Practical «How-to» for Teaching Undergraduate Coursesin Any Discipline, Stylus Publishing, s. l., 2000.Feletti, G. y Boud, D. (edits.), The Challenge of Problem-BasedLearning, Sterling, Stylus Publishing, 1997.Fogarty, R. (edit.), Problem Based Learning. A Collection of Articles,Frenchs Forest, Hawker Brownlow, 1998.Hendley, V., Let Problems Drive the Learning, AESS Prism,s. l., s. f.Woods, D., Problem-Based Learning. Helping your Students Gainthe Most From PBL, Waterdown, Ontario, 1995 (for teachers).

En la construcción de la estrategia de enseñanza aprendizaje el docente definelas actividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la experienciay las evaluaciones periódicas a partir de una visión temporal de la estructuradel problema.

P 4.2 El desarrollo de la experiencia en ABP requiere la inmersión de los estudiantesen el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobreel problema, la definición y estructuración del problema, la reunión y divisiónde información sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluaciónde las mejores soluciones y adopción de una y la realización de un informefinal de la solución propuesta.

P 4.3 La evaluación en ABP es un proceso de retroalimentación para el grupo deestudiantes en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámicade participación de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuestade solución escogida.


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________, Problem-Based Learning. Resources to Gain the Mostfrom PBL, Ontario, Waterdown, 1995 (companion resource forteachers).________, Problem-Based Learning. How to Gain the Most fromPBL, Waterdown, Ontario, 1994 (for students).________, The MPS SDL program (video), McMaster University,Ontario, s. f. (companion resource for teachers).

Acerca de experiencias publicadas en internet

Samford University-Center for Problem-Based Learninghttp://www.samford.edu/pbl/pbl_main.htmlhttp://www.samford.edu/pbl/portfolio.html#section1

McMaster Universityhttp://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

Australian Problem Based Learning Network-PROBLARC

http://www.newcastle.edu.au/services/iesd/learndevelop/problarc/

Maastricht PBL-site Problem-Based Learninghttp://www.unimaas.nl/pbl/

Maricopahttp://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/pbl.htmhttp://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/cgi-bin/search_pbl.pl

Southern Illinois University Medical Schoolhttp://edaff.siumed.edu/dept/index.htm

llinois Maths and Science Academy - Centre for Problem-BasedLearning

http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.htmlQueen’s University School of Medicine

http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblSan Diego State University

http://edweb.sdsu.edu/clrit/home.htmlhttp://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/PBLFacilitatingExample.html

University of Hong Konghttp://www.hku.hk/speech/pblhttp://www.hku.hk/pblhk/

University of Delawarehttp://www.udel.edu/pbl/courses.htmlhttp://www.udel.edu/pbl/others.html

Adelaide University PBL sitehttp://www.acue.adelaide.edu.au/leap/leapinto/pbl/

Alicia Ardila Romero

ESTRUCTURACIÓN

COGNITIVA


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a estructuración cognitiva es una teoría basada en losdescubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define lacapacidad propia del organismo humano para cambiar la

estructura de su funcionamiento a través del acto humanomediador, cualidad a la que denomina modificabilidadestructural cognitiva. El organismo humano es una «existenciamodificable». El cambio es consustancial al ser humano y asu constante crecimiento y maduración.1 De esta manera, elcambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación alas condiciones de la vida y refleja transformaciones en elinterior del individuo. Por lo tanto, «esta modificabilidad serefiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetoscon problemas de rendimiento y al aumento del potencial deaprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales».2

La afirmación hecha por María Dolores Prieto tiene que vercon la génesis de la modificabilidad, ya que nació como unapropuesta de intervención para los estudiantes con problemasde aprendizaje graves; pero la teoría de estructuración cognitivala retomó como un mecanismo de interacción en el aula regular,con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemaseducativos.

L

1 Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Madrid, 2003.2 Prieto Sánchez, María Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruño, Madrid, 1989.


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3 Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program forCognitive Modificability, Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.

Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esencialesde la teoría de estructuración cognitiva:

Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teoría deestructuración cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar quela mediación es un acto humano) a través de preguntas para el lector. Lo segundo esdeterminar una intencionalidad; para este caso, identificar (establecer) lascaracterísticas esenciales de la teoría estructuración cognitiva. Como usted ya conoceel propósito de la experiencia de aprendizaje, hará el mayor esfuerzo por que esteobjetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la acción mediadora.

La intencionalidad-reciprocidad está referida a los logros que se pretenden alcanzardesde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza lainformación para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante,compartiendo con él las metas trazadas para que se haga consciente de los cambiosobtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: «Condición básicapara llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje».3

Partimos del hecho de que a usted le interesa el tema de las pedagogíascontemporáneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativopara usted. Pregúntese ahora cuál es su concepto sobre estructuración cognitiva;tenga en cuenta qué significa cada una de las palabras, qué elementos hacen partede esta teoría (¿está seguro de ellos?), qué comparte esta teoría con otras (por ejemplo,con la enseñanza basada en problemas) o cuáles son los aspectos únicos quedeterminan la especificidad de la teoría. Tenga en cuenta sus respuestas para, al finalde la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendió con lo que inicialmentepensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significado de la mediación.

El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje enforma interesante y notable, de manera que éste se involucre en la tarea de formaactiva y con emoción. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia delaprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidady a la sustancialidad de la relación de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva.De ahí que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nuevainformación con la ya existente en la estructura cognitiva.

Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otroscampos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales


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que le permitirán recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo quedenomina trascendencia.

La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividadesdel pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige ciertageneralización de la información. Este principio se hace operante durante la experienciade aprendizaje mediado en el momento que el niño elabora y redacta principios(leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los ámbitos de vida)que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realización de la actividad. Elmediador es el propiciador de transferencias e intenta concluir con el sujeto elsignificado de la actividad, más allá de las necesidades inmediatas, de forma que elniño pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.4

Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criteriosuniversales de mediación, descritos en el anexo de estructuración cognitiva. Existen,además, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografía.Continuemos ahora con el ejemplo que nos ocupa:

¿Qué se necesita para que usted pueda identificar la teoría de estructuracióncognitiva? Esta identificación es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos depensamiento básicos para cumplir con el listado de características pedido; por esola denominamos operación mental, que permite accionar o, como su nombre lo dice,potenciar el pensamiento.

Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas,organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llegade fuentes internas o externas.5 Son la energía dinamizadora de las funciones mentalesy la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollarsus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsisneuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizarmuchas destrezas y crear hábitos de trabajo intelectual.

¿Qué es lo que se opera? Veamos cuáles son los requisitos para que se puedacumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definición:

La Estructuración Cognitiva es una teoría de interacción educativa que permiteenfocar todos los esfuerzos de la acción pedagógica en potenciar o desbloquearlos pilares del pensamiento del individuo mediante una acción mediadora que,como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y

4 Prieto Sánchez, op. cit.5 Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980, op. cit.


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trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseenla cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.

¿Cómo, a partir de la anterior definición, usted puede encontrar las característicasde la estructuración cognitiva? Usted debe integrar la información del texto a su sistemade referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estímulos que tenemosa nuestros alcance. A esta fase de integración de la información la denominamosfase de entrada.

En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una informacióno con un estímulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre ésta, y nominay define cada uno de los elementos presentados, describiendo las característicasgenerales, la ubicación de los elementos, etc. La función del mediador en esta faseconsiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de características de lainformación presentada.

Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismoscuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga:

¿Qué entiende de la definición de estructuración cognitiva?¿Cómo se conectan la estructura y lo cognitivo?¿Qué significa interacción educativa?¿Cuáles son, para usted, los pilares del pensamiento?¿Qué significa la palabra criterios?¿En qué otra teoría puede inscribir esta definición?¿En cuál de las corrientes pedagógicas generales que conoce se puede inscribir?Por último, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia ysignificado.

Usted está procesando la información recibida con ayuda de los cuestionamientosanteriores, esto permite establecer ciertas conclusiones. Descríbalas y diga cómologró obtenerlas. Este último paso del proceso lo denominamos metacognición, enel que se trata de describir no lo que se aprende, sino cómo se aprende, y esto tieneque ver con el fin de este texto. A esta fase en general se denomina fase de elaboración.

En esta fase el individuo, consciente de la información que recibe, conecta loselementos de tal manera que puede determinar, a partir de las relaciones existentesentre ellos, cuál es el problema que tiene que resolver, las estrategias de solución,las posibles inferencias o conclusiones, así como otros eventos o situaciones que leson similares.

Después de contestar estas preguntas, usted está en condiciones de responder,de elaborar una lista donde aparecen las características de la estructuración cognitiva


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y de determinar de un listado de características cuáles corresponden y cuáles no a laestructuración cognitiva; en síntesis, contar un resultado de la elaboración de lainformación. A esta etapa la denominamos fase de salida, y en ésta se demanda unarespuesta exacta, no única, ya que uno de los objetivos es desarrollar el pensamientodivergente. Además, a lo largo de esta fase el individuo ha de vencer su egocentrismoy el bloqueo, superando las respuestas por ensayo-error o las que se producen porazar.

¿Es usted un maestro mediador?

Desde la teoría de la estructuración cognitiva, se entiende la labor del mediadorcomo un generador de experiencias de aprendizaje mediado. Éste —padres omaestros— enriquece la interacción entre el niño y el medio ambiente, alproporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundoinmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentidoy significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De estemodo, esta interacción determinada por características específicas, denominadascriterios de mediación, pretenden desencadenar el aprendizaje.

La mediación es la característica de la interacción, especialmente en la experienciade aprendizaje y en la transmisión cultural; se produce en un clima de empatía ymutua aceptación entre los protagonistas; es una amplificación de la calidad de losestímulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula laconducta, controla la impulsividad, enseña estrategias, busca significados, transformalos estímulos, provoca el análisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizajepara crear plena autonomía del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando,y se realiza a partir de diferentes criterios.

Los criterios de mediación son las formas y los estilos concretos de interacciónque orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La elección de unaforma concreta de interacción viene determinada por las necesidades que el mediadordescubre en los educandos y por el ánimo de hacer accesible un determinado estímuloal receptor.6

Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediación:intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciarcuáles van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresaslas acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en

6 Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical,Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.


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7 Feuerstein, s.d., 1970.

la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte delexperimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y latrascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivaselaboradas en la solución de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser útiles.

¿Cuál es el rol del estudiante en la teoría de

estructuración cognitiva?

La estructuración cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, alcontrario de una aceptación pasiva.7 Su característica principal es el logro del cambioen el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptación alambiente. Por esto, desde esta teoría se ha clasificado el rol del estudiante comoparticipativo.

¿Cuál es la actividad prioritaria del estudiante?

Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognición,entendidos éstos como el conocimiento, la superación y el control que el sujetoejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces,implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas alcontrol de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir adespertar la conciencia, la valoración y la autodirección (regulación, seguimiento)en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propioyo, en los contenidos que elaboramos y en el método o las estrategias que empleamos.En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el método seguido paraaprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es,en síntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cómo se aprende.

La condición anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo,por esa razón se apoyan procesos permanentes de metacognición, que hacen que laspersonas distingan su cambio, den cuenta de éste, hagan uso frecuente de los nuevosaprendizajes y establezcan verdaderas transferencias que le posibiliten interactuar demanera efectiva y eficaz en diversos ambientes (aun hostiles). Con ello se genera unagran capacidad de adaptación a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerlessoluciones.

Espero que por medio de la participación en la experiencia propuesta usted hayacomprendido los elementos básicos del rol del estudiante en la experiencia deaprendizaje mediado, en la construcción de los conceptos inherentes a la estructuración


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cognitiva, en el desbloqueo de las funciones cognitivas deficientes (si existían), en lacapacidad para formular principios o aplicaciones y en la asunción de los procesosefectivos de metacognición.

¿Qué recursos se utilizan en la estructuración

cognitiva?

El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representación de unaserie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en unesquema; que sirve para la planificación de cualquier contenido escolar, en la medidaen que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobreactividades muy específicas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemáticode lo aprendido.8

Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o,como dice Novak: «es una técnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos,también ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizajeadquirido recientemente con el que ya se poseía, permitiendo la comprensión de losconceptos y las relaciones jerárquicas».9 Aparte de las apreciaciones de Novak, esimportante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseño, por un lado, integrarelementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los individuosparticipantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro,localizar los puntos específicos donde aparece la dificultad y, gracias a ello, provocarcambios en las dimensiones cognitivas.

El mapa cognitivo incluye siete parámetros que pretenden reflejar ampliasdimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de trasformaciones:1. Contenido: todo acto mental está referido a éste. Sin embargo, el contenido de

las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su selección ypresentación (modalidad) está el éxito o fracaso de la interacción mediador-estudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debeestar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factorescomo procedencia sociocultural, nivel educativo, significación, edad, etc.

2. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la información): ésta hace referenciaa la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo,numérico, simbólico, verbal, gestual, cinestésico o muchos otros), lo cual facilitasu elaboración. Conecta de manera directa la teoría de estructuración cognitivacon otras, como inteligencias múltiples.

8 Prieto Sánchez, op. cit.9 Novak, s.d., 1984, s. p.


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3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecucióny la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladasdurante la realización de la actividad.

4. Operaciones mentales: el cuarto parámetro del mapa cognitivo hace referencia ala operación mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. Nonecesariamente se trata de una sola operación mental, algunos autores (comoJosé María Martínez B.) consideran que en el cerebro humano las operacionesconforman complejos ‘paquetes’ imposibles de separar, por lo tanto, se debenabordar de manera conjunta desde la actividad mediadora.

5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de lasunidades de información necesarias para producir el acto mental. Es necesarioque ésta, al igual que los grados de abstracción y de eficacia, sea adaptada a lacompetencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como basela modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad delestudiante.

6. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o representaciónmental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementosque permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes deestudio académicos.

7. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea;además, está en función de la complejidad y de la abstracción, pues a menorgrado de abstracción y complejidad, mayor eficacia.

Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sinpreparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propósitos que seplantea. A continuación discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivoen el ejemplo que nos viene ocupando:

Contenido: características de la estructuración cognitiva.Modalidad: verbal y escrita.Fases del acto mental:

Entrada: percepción clara y precisa, uso de vocabulario y conceptosapropiados, constancia y permanencia de esenciales.Elaboración: percepción del problema con claridad, percepción global,uso del pensamiento hipotético inferencial y elaboración de categoríascognitivas.Salida: respuestas certeras y apropiación de instrumentos verbalesadecuados.

Operaciones mentales: identificación, comparación, clasificación yrazonamiento inferencial.Eficacia: alta.Grado de abstracción: alto.Complejidad: alta.


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La estructuración cognitiva es un enfoque funcional de las

didácticas contemporáneas

Uno de los campos en los que ha de basarse el educador actual es el de lapsicología cognitiva, por la novedad de sus aportaciones a la enseñanza y alaprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y handejado de lado las pretensiones conductistas que pretendían explicar mecánicamentelos procesos de aprendizaje. Así, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entreotros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos yotras para asistirlos de manera sistemática. De forma paralela ha surgido la corrientellamada metáfora computacional, que considera al individuo como procesador de lainformación, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciablesen el aprendizaje.

La psicología cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobrela persona: su consideración como estructura y su organicidad, es decir, el organismototal de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturalezacambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuadosa los sistemas previos. A partir de aquí, de la realidad humana, ésta se considera untodo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, porejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como unproceso modificable de una manera estructural: no a través de pequeños cambiosmás o menos significativos, sino mediante una transformación en la estructura de supropio funcionamiento. Por lo tanto, la enseñanza cuidará de que las divisiones y lassubdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armónica,adecuada a la estructura existente, significativa.

El educador, entonces, deja de atender a los productos del enseñar-aprenderpara centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento. Esta consecuencia,siguiendo a José María Martínez B., pese a ser general, origina una trasformaciónnovedosa en los planteamientos teóricos y en los sistemas de enseñanza.

Crutchfield indica que el descuido en enseñar las habilidades de pensamientose debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no sonsusceptibles de enseñanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables laspruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos están equivocados; las habilidadesde alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay pruebaconcluyente para suponer que surjan automáticamente como resultado del desarrolloy la maduración.10 Partiendo de esta idea, la estructuración cognitiva proporciona una

10 Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Enseñar a pensar (aspectos de la actitudintelectual), Paidós, Barcelona, 1994.


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fundamentación teórica y práctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediadoruna forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de unaacción intencionada y productiva en espacios dinámicos de aprendizaje.

La experiencia

Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define losobjetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad yconcreción sus fines (esto es, hacia qué metas se dirigen todas las etapas de unalección o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respectoa qué partes de la estructura cognitiva van dirigidos, así como a las operacionesmentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones delgrupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, loscontenidos curriculares del nivel académico correspondiente y el ambiente pedagógicocircundante, el mediador selecciona el estímulo.

En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividadprogramada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permitagarantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia comouna serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cadamomento de interacción, hasta que este proceso se interiorice y sea útil en elestudiante. Describimos a continuación los pasos que se deben seguir, pero se aclaraque no existe un orden entre éstos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotoníaen el desarrollo de las actividades.

Identificación de la novedad del estímulo

Es necesario indagar por la novedad de la situación y la pregunta «¿qué hay denuevo?» permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar loselementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento seasegura de que el estudiante en verdad identifique las características del estímulo, seconecta directamente con el criterio de mediación búsqueda de novedad y complejidady se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase deentrada.

Durante esta última etapa la mediación, por un lado, hace hincapié en laconstrucción del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determinalos conceptos que debe tener en cuenta para que, a través de su construcción yreconstrucción, se puedan identificar las características que le son propias al objetoy las que no son determinantes en cada uno.


131

Determinación de la tarea que se va a realizar

Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, ¿qué hay que hacer?Si se quiere llegar a obtener un pensamiento divergente, es muy importante que losestudiantes propongan muchas tareas frente al mismo estímulo. Estas propuestasdeben tener como referente la información presentada y para ello se exige laargumentación de cada una. Permite, además, diagnosticar el funcionamiento de laestructura en su etapa de elaboración (definición del problema, percepción global yuso del razonamiento hipotético inferencial).

Diseño de estrategias de ejecución

La determinación de las estrategias de ejecución trabaja con preguntas del estilo¿cómo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipotético.Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados,secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de formaescrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los demás, determinarlas fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesosy verificar las diferentes propuestas.

Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio ysistemático de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran elvocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada delestudiante y las deficiencias en la proyección de relaciones posibles.

Redacción de los principios y las aplicaciones

La redacción de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos másimportantes de la interacción entre el mediador y el estudiante. Al preguntar alestudiante qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió, obligamos a realizartransferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudianteno puede realizar ninguna aplicación convierte en estéril el esfuerzo de un maestropor alcanzar cambios significativos en las estructuras conceptuales o cognitivas delos individuos.

Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y unaaplicación que sea conclusión de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todoslos participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la másimportante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible,realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.


132

La evaluación en la estructuración cognitiva

La evaluación, uno de los puntos más álgidos en el proceso de interacción en elaula, se rige en la teoría de estructuración cognitiva por los nuevos paradigmasevaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto Elperfil del profesor mediador, los cuales enunciamos a continuación:

1. No hay un estándar de estudiante. Cada uno es único, por lo tanto, la instruccióny la evaluación deben ser variadas e individualizadas.

2. El comportamiento y la evaluación directa con varias formas de control dan unaprecisa y clara información del conocimiento y de los aprendizajes de losestudiantes.

3. El acompañamiento y la acumulación de datos y pruebas nos dan una visióngeneral del progreso del estudiante.

4. El currículo y la evaluación van unidos. La evaluación es un proceso diario dentrode la enseñanza aprendizaje.

5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves paracomprender los procesos.

6. Un objetivo de la educación es enseñar cómo aprender, cómo pensar y cómo serinteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida.

7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. Notodos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estándar.

8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo.9. Los objetivos del currículo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia

y las capacidades de cada estudiante.10. La gráfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las

habilidades de conocimiento.11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes

modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante.12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluación para entender todo el

proceso de desarrollo.13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser

distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente.14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes

para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficaciade un test.

15. La evaluación sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciarsus capacidades y prepararlo para la vida.

16. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidadesmentales y a atender las relaciones dinámicas entre los contenidos y la vida.


133

17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuentalas peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.

18. El aprendizaje es un proceso de maduración y desarrollo integral de la personaen relación con el mundo.

19. El éxito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el éxito en su vida,para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.

Anexo 1. De las fases del acto mental

Funciones de entrada

Percepción clara y precisa

Comportamiento exploratoriosistemático: controlado

Instrumentos verbalesadecuados, fluidez deconceptos para identificarOrientación espacial eficiente:establece diferentes referentesespacialesOrientación temporal eficiente:establece referentes temporalesy posee los conceptossuficientes para referirlosConstancia y permanencia delos objetosPrecisión y exactitud en larecolección de información

Consideración de dos o másfuentes de información

Disfunciones Funciones plenas

Percepción borrosa y confusa de lainformaciónComportamiento exploratorioasistemático: impulsivo, noplanificadoAusencia o falta de instrumentosverbales y conceptos paraidentificarOrientación espacial deficiente:carencia de sistema referencialestableOrientación temporal deficiente:carencia de referentes y conceptostemporales

Deficiencia en la constancia ypermanencia de los objetosDeficiencia en la precisión yexactitud en la recolección dedatosDeficiencia para considerar dos omás fuentes de información a lavez

I.1

I.2

I.3

I.4

I.5

I.6

I.7

I.8


134

Funciones de elaboración

Capacidad para determinar elproblema que se va a resolverFacilidad para establecer datosrelevantes de los que no lo sonUso de la conductacomparativa espontáneaAmplitud de campo mentalPercepción globalUso del razonamiento lógico(capacidad de argumentar)Conducta controlada

Uso del pensamiento hipotéticoinferencialDiseño de estrategias paraverificar hipótesisDiseño de estrategias desolución de problemas

Conducta planificada

Elaboración de categoríascognitivasUso de la conducta sumativa

Facilidad para establecerrelaciones virtuales

Funciones plenas

Dificultad para percibir y definir unproblemaDificultad para distinguir los datosrelevantes de los irrelevantesDificultad o carencia de conductacomparativa espontáneaEstrechez de campo mentalPercepción episódica de la realidadCarencia de la necesidad derazonamiento lógicoLimitación o carencia deinteriorización del propiocomportamientoRestricción del pensamientohipotético inferencialCarencia de estrategias paraverificar hipótesisDificultad para definir el marconecesario para resolver unproblemaDificultad en la planificación de laconductaDificultad en la elaboración decategorías cognitivasDeficiente comportamiento paraintegrar, sintetizar: conductasumativaDificultad para establecerrelaciones virtuales

E. 1

E. 2

E. 3

E. 4E. 5E. 6

E. 7

E. 8

E. 9

E. 10

E. 11

E. 12

E. 13

E. 14

Disfunciones


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Funciones de salida

Comunicación descentralizada

Facilidad para proyectarrelaciones virtualesFluidez en la comunicación derespuestasRespuestas certerasApropiación de instrumentosverbales adecuadosPrecisión y exactitud en lacomunicación de respuestas

Eficacia en el transporte visualConducta controlada,respuestas reflexionadas

Funciones plenas

Modalidades de comunicaciónegocéntricaDificultad para proyectar relacionesvirtualesBloqueo en la comunicación derespuestasRespuestas por ensayo y errorCarencia de instrumentos verbalespara comunicar las respuestasCarencia de la necesidad deprecisión y exactitud en lasrespuestasDeficiencia en el transporte visualConducta impulsiva que afecta a lanaturaleza en el proceso derespuesta

O.1

O.2

O.3

O.4O.5

O.6

O.7O.8

Disfunciones

Anexo 2. De las operaciones mentales

Observar, subrayar,enumerar, contar,describir, sumar

Medir, superponer,transportar

Buscar sistemáticamente,ver detalles, descubrir loesencial

Unir partes, seleccionar,abreviar, globalizar

Técnicas de activaciónAcciones cognitivasNominación

1. Identificación

2. Comparación

3. Análisis

4. Síntesis

Reconocer lascaracterísticas esencialesy transitorias de losobjetosRelacionar objetos o datoscualquieras para encontrarsemejanzas y diferenciasSeparar las partes de untodo, buscar susrelaciones y explicar loscomportamientos de unoen función del otroIntegrar y descubrirrelaciones entre todas laspartes de un conjunto


136

5. Clasificación

6. Codificación

7. Decodificación

8. Proyección derelacionesvirtuales

9. Diferenciación

10. Representaciónmental

11. Transformaciónmental

12. R. divergente

13. R. hipotético

14. R. transitivo

Relacionar o agruparelementos de un todo a partirde determinados criteriosSustituir los objetos porsímbolos convencionalespara facilitar su manipulacióny para ahorrar tiempo yesfuerzo en la elaboración dela informaciónDar significado o traduccióna un códigoDescubrir, a partir denuestros conocimientos y denuestras imágenes mentales,relaciones en los estímulosque nos llegar, dándoles unaorganización, una forma o unsignificado explícitamenteconocido para nosotrosSurge de la actividad decomparar y consiste enencontrar los rasgos nocomunes tanto relevantescomo irrelevantesInteriorizar las imágenes denuestros conocimientos

Elaborar mentalmente unconcepto que experimenta uncambio o transformaciónCrear nuevas relaciones,nuevas representaciones,significados y otras posiblesaplicacionesAnticipar situaciones osoluciones a los problemas

Elaborar conclusiones apartir de dos proposicionesdadas

Elegir variables, seleccionarprincipios, esquemas,matricesUsar símbolos, signos,escalas, mapas, reducir

Dar significados, usar otrasmodalidades, sinónimosRelacionar, descubrirelementos comunes,buscar elementosimplícitos

Discriminar, enfocar laatención, comparar, usarvarios criterios

Abstraer, asociar,interiorizar, sustituirimágenes, elaborarAñadir o quitar elementos,proponer nuevas hipótesis

Adoptar otra posición,situarse en el puesto deotros, puntos de vista

Imaginar nuevascondiciones, situaciones,soluciones; predecirInferir situacionesimplícitas, hacer lecturareversible


137

15. R. analógico

16. R. lógico

17. R. silogístico

18. R. inferencial

19. R. progresivo

Relacionar o compararatributos o relaciones entredos o más elementos paraver su relación con un terceroe inducir conclusionesUsar normas universales deargumentación para expresarnuestro pensarElaborar de manera lógica yformal las conclusiones apartir de dos o más premisasElaborar nueva información apartir de la información dadaObtener conclusiones a partirde la regularidad de laocurrencia de los hechos

Buscar relaciones de causa-utilidad. Establecer vínculosal comparar cualidades ovariables

Argumentar, dar explicación,expresar puntos de vista

Representar en diagramasde Venn, formar conjuntos ysubconjuntosRelacionar y extraer nuevasinformaciones con los datosOrdenar, encontrarelementos de unasecuencia, predecir hechoso comportamientosconociendo regularidades


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P 1.1.1 El propósito de la estructuración cognitiva es potenciar o desbloquear laestructura cognitiva formada por funciones de entrada, elaboración y salida.

P 1.1.2 Rol del maestro:Por ser el mediador que diseña, organiza y dirige el proceso, en generalejerce un papel directivo.El objetivo centrado en la tarea determina un liderazgo instrumental en elmediador.El diseño de la experiencia de aprendizaje mediado determina la funciónmás importante del mediador en el proceso.

P 1.1.3 Rol del estudiante:La participación en el desarrollo de la actividad enmarca el papel del estudiantecomo participativo.Lo más importante del proceso para el estudiante es el desarrollo personal,por eso su actitud es yoica.La tarea primordial de un estudiante se relaciona con sus procesosmetacognitivos.El estudiante, en la teoría de estructuración cognitiva, debe realizar lastransferencias efectivas.

P 1.2 Desde la estructuración cognitiva se secuencian los niveles de complejidady abstracción de los contenidos utilizados.

P 1.3 El mapa cognitivo es un recurso que permite planear y organizar la actividadcognitiva del estudiante.

P 2.1 Por ocuparse de los procesos de pensamiento necesarios para el aprendizaje,la estructuración cognitiva posee un enfoque funcional.

P 3.1 La gran diferencia de la estructuración cognitiva con la enseñanza basada enproblemas radica en el uso que cada una hace de su propósito; mientras laprimera desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y lareconstrucción permanente de sus estructuras cognitivas, para la segundalas estructuras tienen sentido en la solución de problemas reales y específicosen las que sean necesarios.

P 3.2 El estudiante ideal para la enseñanza basada en problemas es aquel que haalcanzado niveles académicos de educación superior; la estructuracióncognitiva se propone como ideal el estudiante de los primeros niveles deeducación (preescolar y básica primaria).

P 4.1 La preparación de una experiencia de aprendizaje mediado incluye:P 4.1.1 El mediador selecciona un estímulo que le permita alcanzar los objetivos.P 4.1.2 El desarrollo cognitivo de los estudiantes es esencial en la preparación de la

experiencia.P 4.1.3 La experiencia requiere que previamente se organice la actividad en etapas.


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P 4.2 El desarrollo y la evaluación de una experiencia de aprendizaje mediadoincluye:

Identificación del estímulo, búsqueda de la novedad y complejidad.Nominación y conceptualización de los elementos constitutivos de laactividad presentada.Determinación de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la informaciónobtenida.Diseño y comprobación de estrategias de solución para las tareaspropuestas.Procesos de metacognición. Tranfers (momento de evaluación).

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Haydée Martínez de Correa

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA APLICADA

EN EL SALÓN DE CLASES*

* Tomado de la teoría psicológica de David P. Ausubel, Joseph D. Novak yHelen Hanesian.

Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases

143

Introducción

n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en lasmentes de los tres psicólogos educativos —David P.Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian— la

necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdurables,aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes conlas disciplinas científicas del momento?

La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenómenosen la educación que generan una problemática en el tema: conel retiro de los psicólogos educativos de las aulas y con ladesaparición paulatina de teorías y cuerpos de conocimientossobre el aprendizaje escolar se generó un vacío que vino a serllenado, o bien por los psicólogos sin bagaje ni interéspedagógico, o por profesores que desconocían el desarrollode una investigación.

Así, los estudios sobre cómo enseñar para lograr un cabalaprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lado,los enfoques psicologistas, que optaron por concentrar susinvestigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas deaprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas yexplicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos moldes,con propósitos diferentes a la práctica docente. Por otro, lospsicólogos educativos, quienes, alejados de la práctica

E


144

investigativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidadde las aulas, sino que los ‘extrapolaron’ al aprendizaje por repetición (memorístico) yal automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismastécnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Talesaplicaciones didácticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y decorta duración, porque se soslayó la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Niqué decir de los profesores que desconocían la investigación. Por otra parte, ante losresultados decepcionantes de las teorías del aprendizaje, otros investigadoresdecidieron ocuparse de teorizar la enseñanza, desligada del necesario proceso deaprendizaje, y la dejaron sin propósito real.

Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, conun enfoque epistemológico constructivista, proponen didácticas que conciben alprofesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento,y cuya labor consiste en facilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente en ellaboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y lacultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino máslargo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzado conestas didácticas sea el más perdurable.

Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos se dana la tarea de estudiar cómo aprende el ser humano en relación con qué enseñar paralograr el aprendizaje. Ellos encontraron que los dos procesos son independientes,pero deben interactuar en un continuo para desentrañar el sentido de la realidad. Elresultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no esestrictamente una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar uncurrículo, un método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí presentalos principios de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilaciónde cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde unaperspectiva lógica.

Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoquepsicoepistemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cualDavid P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que buscaimpactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa delos sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla ysistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resultesignificativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorgavalidez.


145

En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, elaprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogías estructuralescognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza (qué enseñar) y de cómo searticulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilaciónde grandes cuerpos de conocimiento.

A fin de observar su operatividad, en este capítulo se mostrará cómo se planeauna clase desde este enfoque, la enseñanza que se debe impartir en el aula y losparámetros de evaluación (extraídos de la teoría), para comprobar el grado deasimilación logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentará el concepto deaprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientosestructurales.

Enseñanzas afectivas

Fase afectiva irónica

La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideasexpresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial

(no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.David Ausubel1

Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativoen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: ¿para qué ocuparnosde que la enseñanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantesaprendan fórmulas, datos, ideas, teorías, y que luego puedan reproducirlas en formaexacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconductistas: si laenseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones,¿cuál es el problema?

Surge, entonces, la contrapregunta: ¿podrán los estudiantes retener, a largo plazoy en forma sistemática, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedanhacer ‘transferencias’ para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia laciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas?

La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana estádiseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además,relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagajecognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental,cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta

1 Ausubel, D. P.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997, p. 48.


146

condición es más exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitivagrandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplosimple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, paraconducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaria.

¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que loasimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían losegundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿porcuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.

Seudopensamientos-refutar

Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenersedeterminadas formas de comportamiento y se las puede someter a

determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largosperíodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante.

Skinner2

Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida medianteesfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo losprocedimientos de las teorías conductistas o asociacionistas —dice algún lector—.

No se lograrían mayores avances, porque los conceptos involucrados en elejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardancoherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico,porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas deanclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarseen forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán lamemoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión deproposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizadospara completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetaralgunos lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.

En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicossin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos que no encajeen sus esquemas mentales —ideas pertinentes, de Ausubel— carecerá de significadopara él; no será potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan leresultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, noserán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva comoproposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas,correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de

2 Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.


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ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados porKastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposicionesaprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguirfacilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción».3

Aunque los procesos memorísticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje,porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos enestructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina ymenos aún epistemológicamente. Aquí la libertad del discernimiento y delpensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollode la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitadoscognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos,son adiestrados por una ‘élite intelectual’ en determinadas ramas del saber.

Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso enhumanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunosdefensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y ensituaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensióno asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redesproposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolverproblemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusiónes la resultante de confundir recitar con comprender.

Seudopensamientos

El argumento de los asociacionistas es típico de los seguidores de las teoríasmentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamientode la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causalesque intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional ycorrientes derivadas de él—. Pero no responden preguntas del tipo: ¿cómo se explica,desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingüístico, sin caer en lasrepresentaciones (imágenes mentales)?

Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primerosbalbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque eldesarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna de lascorrientes del conductismo explica satisfactoriamente.

3 Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona, 1997, p. 212.


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En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lotanto, resulta tensionante, autoritario y mecánico. Para que la instrucción sea efectiva,debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesosde abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza —es laconclusión a la que, seguramente, han llegado los lectores, ¿ verdad?—. «Cada vezque se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo,se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente».4

Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivasestructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje eseminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones paraelaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan losmateriales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resoluciónde problemas, y con ello se produce una asimilación estructural.

Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevossignificados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales delaprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o eljuicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en ‘sesgossubjetivos’ guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los erroresconceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no estáorganizada y es inestable o ambigua?

¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es unenfoque constructivista? —se preguntarán algunos lectores—.

Autocrítica

¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acasotodo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativocuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es potencialmentesignificativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno culturaly puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y conotras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructuracognoscitiva de estudiantes concretos.

«Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguidocon curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitudcognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.

4 Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.


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Fase afectiva protéptica

El orden para abordar el análisis de los principales postulados será la respuestaa las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo:1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros

profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?


Tesis: toda enseñanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmentesignificativo y perdurable.

Argumentales cognitivas:A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo;

resultará tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idiomadesconocido, sin traducción simultánea.

A1.1: el aprendizaje que no despierta interés en los estudiantes tampoco logra impactarsu estructura cognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá, por ejemplo, eltiempo necesario para ser evaluado en un parcial.

A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habrátransferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, nia problemas reales.

A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje inútil.A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinámico;

permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas.

Argumentales yoicas:A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto

de sus potencialidades cognitivas.A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su

capacidad de aprendizaje y serán, por ello, reconocidos en su entorno.

Argumentales afiliativas:A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los

estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad.A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrán

aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.


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A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estaránen capacidad de proponer reestructuraciones a las teorías científicas ytecnológicas.

Derivadas pedagógicas:Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domineel arte de exponer, porque la exposición verbal es la mejor manera de inducir lasoperaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitivade sus estudiantes.Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza esparte fundamental de su proyecto de vida, porque es él quien conoce el caminopara alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado,adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizarla exposición, propiciar los razonamientos objetivos y críticos de sus estudiantesy, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva.

Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitudcognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientoslógicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor.

Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para lasociedad del conocimiento, con herramientas que propician el pensamientocrítico, pero con rigor lógico, transferible a todos los campos de la ciencia yaplicable a problemas reales, tanto del ámbito intelectual como de la vida práctica.

En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a unadiestramiento condicionado por estímulo-estímulo y por estímulo-respuesta sóloproducen conductas automáticas simples, no conocimientos superiores.5

En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en ellaboratorio o por resolución de problemas, según los cuales se logra una «posesiónreal» del conocimiento,6 surgidos como reacción contra los aprendizajes memorísticosobtenidos por recepción, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarealarga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo,paradójicamente, memoristas e intransferibles y «dan como resultado un desastreeducativo absoluto».7

Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, esútil para iniciar a los niños en el método científico, no lo es para enseñar cuerpos de

5 Ausubel, op. cit.6 Bruner, citado por Ausubel, op. cit.7 Ausubel, op. cit., s. p.


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conocimiento, así éstos sean potencialmente significativos. La exposición verbal esla mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya conorganizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivo-sociales que intervienen en el acto educativo. «Desconfiamos del aprendizaje deoídas y del aprendizaje libresco, y preferimos la práctica a los preceptos».8

El eminente psicólogo B. J. Skinner es consecuente con su teoría —el aprendizajees una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptosse reducen a respuestas—, al afirmar que la técnica de reforzamientos, utilizada parael mal llamado aprendizaje animal (sólo es un adiestramiento), es aplicable, sinvacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una máquina deenseñar que reemplazaría gran parte de la labor de los docentes ¡Estupenda herramientapara justificar despidos masivos!, ¿no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguienteproposición del ilustre Skinner: «Enseñar es disponer de cierto modo las condicioneso contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprendensin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingenciasespeciales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la apariciónde un comportamiento».9

Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así quenos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, elpensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir conAusubel:

El significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia conscientearticulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuandose relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptoso proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes dela estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10

Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje porrecepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; enefecto, la exposición verbal puede también enseñar a memorizar contenidos, al igualque las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas.Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material deenseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo

8 Skinner, op. cit., p. 204.9 Ibid., p. 78.10 Ausubel, op. cit., p. 82.


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como perspectiva el fracaso académico, se recurre a la memorización de fórmulas,principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificación.

Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, lacapacidad de los estudiantes para abstraer, representar simbólicamente, generalizary categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo está presente en elaprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello seafecte la enorme actividad cognitiva que desarrollan los estudiantes basándose en elaprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mentede sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones científicas hace parte delproyecto de vida de un profesor en el aprendizaje significativo.

Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarán al concepto de aprendizajesignificativo:1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros

profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?

La primera pregunta nos conduce a otra: ¿por qué es importante buscar esacualidad esencial del aprendizaje? Una enseñanza que no se pueda relacionar con,por lo menos, algún factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantesresulta tan carente de sentido para ellos que no despertará su interés cognoscitivo. Alo sumo, por la necesidad de obtener una calificación aceptable, la memorizarán.Pero el aprendizaje resultante será estéril y efímero, pues no podrá ser transferiblepara resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menosaún, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida práctica. Por loanterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debeser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisaren qué consiste esa significatividad que propone la teoría ausubeliana.

Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante:¿cómo lograr este tipo de aprendizaje? Será necesario buscar esa conectividad conlas generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razónpor la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar yexplicar el proceso de esta didáctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoraspara llegar al aprendizaje significativo y perdurable.

La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: elprofesor. En él recae la mayor parte de la acción, pues debe:


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Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antesde enseñarlo a sus estudiantes.Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del grupo que lecorresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos enla experiencia empírico-concreta. Éstos le servirán de ‘anclaje’ a los conceptossecundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo gradoque sólo pueden ser adquiridos por «asimilación (mediante aprendizaje porrecepción)». Definitivamente, la hazaña de los sabios, quienes construyeron losconceptos aceptados académica y culturalmente, debe servir de base para avanzaren el conocimiento, en lugar de gastar tiempo innecesario en la tarea de hacerlosreconstruir por parte de los estudiantes.Conducir al grupo por los complejos senderos de la abstracción, utilizando laconceptualización verbal para despejar los obstáculos de los significados, losvalores y las tradiciones, especialmente en el ámbito de la ciencia, lo cual implicaun dominio del lenguaje y del pensamiento lógico.Elegir los conceptos más significativos para relacionarlos en proposiciones(máximos instrumentos de conocimiento), con los cuales se expresa elpensamiento científico y matemático, y con ellas armar redes de sistemas paraexplicar las leyes, los principios y los fenómenos del conocimiento científico,mediante la inclusión de los conceptos secundarios que modificarán la estructuracognoscitiva de los estudiantes.Dirigir el desarrollo de las clases, instando a sus estudiantes para que opinen,clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en formasistemática, para acceder a los misterios de los paradigmas científicos, de losvalores y de la cultura.Evaluar el impacto logrado en la estructura previa de los estudiantes, con lainclusión de las redes conceptuales y proposicionales.

¿Qué tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativorecae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar losestudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de losnuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitivadesde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los másgenerales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados.En términos de Ausubel, su labor intelectual implica:

Juicio implícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición yaexistente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material deinstrucción.Conciliación del material de instrucción con el conocimiento ya existente.Traducción a su marco de referencia.Reorganización bajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentrauna base más simple para la conciliación.


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Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en lascuatro preguntas conceptuales que vamos a explicitar:

Primera pregunta: ¿qué hace a un aprendizaje

esencialmente significativo?

Transferir a la mente de los estudiantes una red de conceptos

científicos

El propósito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, esimpactar mediante la exposición verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes,para que su mente desarrolle operaciones de inclusión, es decir, para que ponga ainteractuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarloscon los conceptos y con las proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva,a fin de jerarquizarlos según el grado de generalidad.

El proceso de jerarquización requiere diferenciar los conceptos que resultensubordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo queimplica una modificación de los conceptos previos (ideas de anclaje, de Ausubel),porque la inclusión de los nuevos exige que aquellos otros se subordinen a éstos oque los segundos encuentren sus superordenados en la estructura previa, en la cualdeben ser diferenciados como más específicos. En consecuencia, las proposiciones


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resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) serán igualmente modificadaso ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y proposicionalesque constituyen «cuerpos organizados» de conocimiento disciplinar. Ésa es laverdadera esencia de la didáctica, lo que hace al aprendizaje significativo.

Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones másespecíficas de inclusión de conceptos y de proposiciones en los más generales,teniendo en cuenta los principios de «diferenciación progresiva» (separaciónsecuenciada de los conceptos específicos) y «reconciliación integradora»(interrelación con los más generales), dentro de los diferentes campos disciplinares.El maestro Ausubel hace hincapié en que éste es el proceso natural del ser humanopara adquirir conciencia y experiencia de carácter cognitivo y para organizarlo yretenerlo. Vale la pena indicar el valor que tiene este primer intento de supraordinación:concepto de operación mental que será desarrollado más adelante por la pedagogíaconceptual.

La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva adeterminar el perfil del profesor y el rol que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El profesor del aprendizaje significativo

El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) losinstrumentos cognitivos que va a enseñar y (2) los organizadores previos, queconstituyen su principal estrategia metodológica. Por ejemplo, los cirujanos necesitaninstrumentos para ejecutar su trabajo en el quirófano; los pintores, sus pinceles; losfilósofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomésticos, y, en general, quienrealiza una actividad, física o intelectual, sus instrumentos. Así, según el aprendizajesignificativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos deconocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, éstos deben serdispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone,a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos pormaterial de enseñanza más particular, relacionable con las ideas estructuradas, aveces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos oproposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje.

El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es latarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que éstos deben ejecutar paraincorporar la enseñanza en su estructura previa.

Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapié en modificar la estructuracognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a través de las


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representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que puedenincorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales quepueden incluir a otros más específicos adquiridos en la clase: subordinación,supraordinación, respectivamente.

Además, el profesor induce procesos de inclusión o de supraordinación de losconceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nuevaidea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:

Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptosmás inclusivos hasta los más específicos.Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo quesean expresadas en proposiciones coherentes, no literales.

«Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubranhechos y principios por sí mismos», nos sugiere algún lector. ¿Podemos imaginar aun grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos básicos de una disciplina,para contrastarlos con los incipientes datos empíricos adquiridos en su cortaexperiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuiciados y sustentables en unnivel científico?

En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse de acuerdo?Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, ¿qué piensan ustedes?Luego vendría el desastre organizacional, pues ¿cuáles serían los parámetros paraestablecer la secuencia de los procedimientos? Y ¿cómo garantizar la madurez de losjuicios conceptuales? Aquí estaríamos de acuerdo con Skinner en responder: «Sóloel profesor que no sea consciente de la influencia que ejerce sobre sus alumnospodrá creer que éstos descubren en realidad por sí solos las matemáticas [...] O¿Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendrá que optar el profesorpor enseñar sólo aquellas cosas que él mismo todavía no sabe?».11

Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adición de enteros puedeefectuarse por enumeración, contando, a partir del primer término, tantos enteroscomo unidades tiene el segundo término.

¿Qué tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por símismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograríandescubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamentedirigida por el profesor, después de una ‘instrucción’ clara, organizada y objetiva de

11 Skinner, op. cit., p. 121.


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los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos deconocimiento), con la participación activa de los estudiantes, quienes preguntan,discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por elprofesor. ¿No creen ustedes que, entonces, sí tendría sentido la práctica estudiantil?

«Pero está comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mentey mantiene la motivación», dice algún partidario del profesor no directivo (por favor,no confundan directivo con autoritario).

Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»);por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoquegenético: es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y, apartir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los más abstractos.12 Pero tambiénes cierto, según estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: «Lageneralización verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantescognitivamente avanzados».13 Emprendamos ahora el análisis del rol que debedesempeñar el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple elprofesor:

El estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-

participativo

Por incorporar intencionalmente los conceptos científicos a su estructuracognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-participativo.¿Cómo lo logra para recomponer su estructura previa? ¿Puede descubrir por sí mismolos conceptos básicos de una disciplina? ¿Podrá organizarlos sistemáticamente encuerpos de conocimiento? «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianzaen sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos,en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma ‘clase’ que lasrespuestas».14

«El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y nopuede ser enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias paraque el alumno logre dicho proceso de construcción».15

A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar lasoperaciones formales que le permiten al individuo desentrañar los conceptos, elaborarproposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstracción reflexiva de los

12 Labinowics, 1986, citado por Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis teoríaspsicológicas, UNAM, Departamento de Psicología Educativa, México, 1997, p. 82.13 Ausubel, op. cit., p. 274.14 Duckwort, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.15 Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.


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razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos,en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan concienciade sus errores, en un proceso que va dejando rastros equívocos, haciendo que suestructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua.

Si la discusión gira en torno a la comprensión, es necesario resaltar que éstapuede lograrse en forma más expedita que mediante el descubrimiento, porque losgrandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir elmaterial de enseñanza y quien conoce el camino de su interiorización y la forma dehacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplearmétodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados,para enseñar el método científico, pero sin llegar al exceso de esperar que losestudiantes lleguen a utilizarlo como los científicos.

¿Será más económico (en términos de tiempo) y más seguro partir de un materiallógicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor enorganizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que leagregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicológico?

Es fundamental evitar, siguiendo el lineamiento de Ausubel, que la enseñanzaverbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores:las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematización y de lacoherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materialespreviamente enseñados y aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluacióndel aprendizaje por la repetición literal de ideas y la referencia a contextos idénticosa los abordados en clase, lo cual denotaría que los estudiantes no logran realizartransferencias.

Lamentablemente, aún prevalecen y son difundidas algunas interpretacioneserradas que consideran al aprendizaje por recepción necesariamente memorista, y aldescubrimiento como técnica inherente al aprendizaje significativo.

Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollolos niños necesitan apoyos empírico-concretos, basados en el descubrimiento y laresolución de problemas para alcanzar la comprensión de proposiciones abstractas,recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segundaenseñanza), correspondiente el período evolutivo del pensamiento conceptual yproposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativasentre abstracciones. He ahí la diferencia con el aprendizaje basado en eldescubrimiento. La confusión se ha dado porque los dos enfoques tienen variascaracterísticas comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo elsignificado mismo del material de enseñanza es presentado a los estudiantes, en los


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aprendizajes basados en el descubrimiento este material es entregado a ellos, conadaptaciones pedagógicas, para que sea trabajado a manera de hipótesis.

El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicología educativa,Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captarverdaderamente los significados del material de enseñanza, pues se corre el peligrode «que se engañe a sí mismo», creyendo que lo logró, cuando sólo ha realizadooperaciones memorísticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrítica y tener encuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensión que propone Ausubel:1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la

introducción de conceptos y de información de carácter más periférico.2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación general de carácter

evolutivo.3. Si se destaca una definición precisa y exacta y se subrayan de una manera explícita

las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus

propias palabras.16

En todo caso, el estudiante realiza también enorme actividad para aprendersignificativamente.

El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudescognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinaresincorporados a su estructura previa

En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas,pues deben realizar complejas operaciones de abstracción para lograr diferenciar losconceptos más específicos de su matriz original, que son los conceptos más generalesdonde los primeros están inmersos.

El estudiante diligente y ávido de aprender acude a las clases, estudia durantelargos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los demás estudiantesacerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños.Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicación o porque tenga,respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto acontingencias de reforzamiento eficientes.17

Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interacción permanente del nuevomaterial de enseñanza con el contenido ideacional de la estructura previa —cada vezenriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,

16 Ausubel, op. cit., pp. 101-102.17 Skinner, op. cit., p. 167.


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18 Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.

el cual será inducido y evaluado— le imprime un dinamismo que lo motiva y leofrece mayor permanencia que la automotivación por descubrir o que elcomportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas.¿Qué hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe:

Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones.Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados porsu profesor.Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente,al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguajepropio.Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.

Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbalmente por elprofesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), elestudiante tiene que diferenciar los conceptos específicos que se hallan subordinadosa los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, deberealizar operaciones de inclusión, cuando relaciona estos conceptos específicos conlos más generales, pero discriminando unos de otros. Estas mismas operacionesdeben ser realizadas con las proposiciones.

Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos científicosenseñados por su profesor

La tarea no es memorizar los conceptos científicos enseñados por el profesor niresolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si éstos son incorporadosen su estructura como inclusores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o comoexplicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la redo cuerpo disciplinar, la cual también debe ser enriquecida con investigaciones, dentro yfuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos.

El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cualprivilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hipótesis propias, sinimportar que sean erradas, pues no es didáctico darles «la respuesta correcta», sinoplantearles criterios para que ellos se autocorrijan: «Así mismo, se debe ayudar alalumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptarlos errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios,de la misma «clase» que las respuestas».18


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Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada ysustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajospresentados con lenguaje propio

Como puede deducirse de lo hasta aquí argumentado, el estudiante del aprendizajesignificativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por elprofesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilación exige unatransformación del material de enseñanza, para producir el material aprendido, laforma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensión con suspropias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseñanzay no a los de aprendizaje.

Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de ladisciplina en estudio

Si el estudiante incorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado deconocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, lasleyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptualesque contiene.

El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para

organizar cuerpos de conocimiento

Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener esun mapa que guíe nuestro viaje; así que cuando nos sumergimos en ese profundomar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitánque conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, así como nuestrosconocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos.

El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez deorganizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor paraexponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado.Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustreJoseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado pordocentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, porasociación, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerárquico deinclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y susignificado lingüístico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de susignificado lógico.

Teniendo en cuenta las características anotadas, la cuestión es ubicar la clase dedidácticas contemporáneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en estaforma llegamos a la segunda pregunta:


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¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje

significativo?

La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva

pues se diseñó para enseñar instrumentos cognoscitivos

Se entiende por didáctica toda estrategia de enseñanza que ofrece particularidadescon respecto al qué enseñar, para qué hacerlo, cómo lograr el aprendizaje, cómoevaluar sus resultados, cuáles recursos utilizar y en qué secuencia. El aprendizajesignificativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero sídetermina los principios que lo fundamentarían. Por consiguiente, basada en dichosprincipios, la teoría tiene una didáctica inherente que nos permite inferir estrategiaspara adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizándolos ysistematizándolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptosreferidos a un determinado aspecto disciplinar, los cuales entretejen sus significadosen proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos,formular y argumentar hipótesis, construir razonamientos y estructurar teorías.

Esto quiere decir que la didáctica del aprendizaje significativo privilegia laenseñanza-aprendizaje de instrumentos cognoscitivos (conceptos y proposiciones),por lo cual es una didáctica cognitiva.

Ya conocidas las características esenciales de aprendizaje significativo, hemosencontrado por qué se clasifica dentro de las didácticas cognitivas. Ahora, esimportante analizar en qué se diferencia de otras didácticas cognitivas más afines,con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:


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¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de

aprendizaje significativo de otros profesores y

estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?

Con respecto a la didáctica problémica

Partiendo de un eje común, como son las didácticas cognitivas, vamos a examinaren qué se diferencia el aprendizaje significativo de las didácticas más afines. En ladidáctica problémica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizajesignificativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de susestudiantes, la primera busca desarrollar las categorías (instrumentos mentales), peromediante la problematización del conocimiento y de la cultura y el privilegio de lossistemas operacionales.

En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es unmediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebidocomo tradición intelectual-social.

Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizajesignificativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor dedidáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividaddel grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad enclase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didácticaproblémica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialécticasde los saberes científicos, desde las tensiones históricas, al desarrollar el pensamientocrítico y el trabajo en grupo.19

19 En el capítulo correspondiente a la didáctica problémica se podrán apreciar, más exhaustivamente, lasdiferencias, observando sus características.


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El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos

para acceder al conocimiento científico, en tanto el cambio

conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico enseña

microparadigmas

Si bien las dos didácticas tienen como propósito el conocimiento científico, esevidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye asus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos yproposiciones del conocimiento científico, para llegar a las estructuras teóricasfundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodológico, actitudinaly axiológico orienta el proceso que los estudiantes realizan en los laboratorios, paraconstruir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad científica.Es decir, su rol es menos directivo que el desempeñado por el de aprendizajesignificativo.

Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirigela clase y evalúa el aprendizaje, el del cambio conceptual, metodológico, actitudinaly axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta última didáctica ejercenautonomía en la clase para experimentar, según los parámetros de la ciencia actual,y llegar así al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor.

En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el otro es autónomo en la construcción y reconstruccióndel conocimiento. Las características de la didáctica en referencia serán explicitadasen el capítulo correspondiente.

Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacandolos subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autoresde la teoría: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se haconsiderado más importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidaddel proceso de la didáctica para lograr el propósito.

Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiendea los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras con las que sedesignan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. Elsegundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, elcual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lorepresenta. En cuanto al proposicional, la relación se establece entre dos conceptos,


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por cuanto el significado resultante implica una lógica y una sintaxis. Llegamos así aresponder la cuarta pregunta:

¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje

significativo?

Desde el aprendizaje significativo el enseñar tres momentos:

uno de apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la

evaluación

Normalmente, el momento de apreciación, el del desarrollo de la sesión y el dela evaluación son comunes a la mayoría de didácticas, pero cada uno de ellos tieneuna especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el gráfico:

La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de uncurrículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos

Si bien es cierto, como ya se dijo en la introducción, aunque ni el maestroAusubel ni sus discípulos proponen un currículo específico para implementar encentros educativos, si esbozan los principios epistemológicos y psicológicos quedeben tenerse en cuenta en los programas oficiales. Así, en la planeación de la claseel profesor parte de cómo y qué aprende el ser humano y de las condicionespsicológicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las áreas de interés,establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. Eneste mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma enconsideración variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de


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cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugardonde vive; la situación ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.

El profesor en aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a laestructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a suentorno, a su cultura y a su motivación

La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivación del estudiante son lascondiciones de la enseñanza para que los estudiantes desarrollen una actitud deaprendizaje significativa, frente a un material potencialmente significativo, de cuyasesencialidades ya se habló en páginas anteriores. Sin embargo, esta preparación nointenta enseñar a los estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido en el aulaa la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio,proporciona una estructura cognitiva suficientemente sólida, tanto lógica comopsicológicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momentodado, pueden ser aplicables en la vida práctica, sin distraerlo durante el proceso deenseñanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento.

¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediatistas pararesolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimientoque le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlosistemáticamente para hacer transferencias a otros aprendizajes posibles? ¿Estasmismas transferencias no servirían para desarrollar estrategias de tipo práctico,aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica?

Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizajesignificativo, ¿ustedes también?

Pasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo está concentradoextrínsecamente en la significación del material dispuesto por el profesor e,intrínsecamente en la automotivación del estudiante cuando logra establecer la relaciónde ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivaciónes fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamientodel ego e impulso afiliativo de la satelización, sin considerarlos determinantes. «Lasmaterias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes puedenimpulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en sí mismo».20

Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para sercompetente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un expertopedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?

20 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.


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En el aspecto académico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tantoen el conocimiento que posee como en la lógica expositiva, manejo adecuado de lasvariables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada algrupo. Indudablemente, debe tener conocimientos científicos profundos, comotambién conocer los principios didácticos específicos del aprendizaje significativo.

En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un climademocrático que favorezca la participación y la discusión académica y, por supuesto,debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento.

Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con laparticipación dinámica de los estudiantes, como quedó explicado en el apartecorrespondiente a los roles que desempeñan, con miras al cumplimiento del propósito;por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.

El desarrollo de una sesión de clase en aprendizaje significativo es larelación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de losestudiantes y la enseñanza de la red conceptual

Llegamos aquí al meollo de la didáctica, donde todos los factores analizados eneste ensayo confluyen para lograr el propósito académico. En el aparte correspondientese explicó lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aquí tomanvigencia los argumentos para afirmar la necesidad de enseñar sólo aquellos conceptosy proposiciones disciplinares, organizados sistemáticamente por el profesor, paraque los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir,no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructuracognitiva.

«Y ¿si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura,relacionables con el nuevo aprendizaje entonces no pueden enseñarse?», puede sugerirun lector o lectora con justa preocupación, además, «¿cómo se organizasistemáticamente la red conceptual?».

Recordemos las condiciones lógicas y psicológicas que deben tenerse en cuentapara seleccionar el material de enseñanza, haciendo hincapié en los llamadosorganizadores —los cuales establecen un puente entre el contenido estructuralcognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a enseñar—. Estos organizadorespreparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y más pertinentescon las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsumidoras,superordenadoras o combinatorias, de materiales más específicos.


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21 Ibid., p. 517.

Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmentesignificativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyopropósito es precisamente la significación.

En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor eligelos conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones queexplican fenómenos, definen características, clasifican especies, deducen resultadosy establecen otras relaciones, en una secuencia lógica que sirve de base para continuaravanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacionalsolamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclaren algún segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes debensubsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanenciaconceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porqueno habrá comprensión y menos aún asimilación.

Llegamos así al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta¿qué se evalúa en el aprendizaje significativo? Toda enseñanza tiene un propósito deaprendizaje: para qué enseñar, y según ese propósito hay un qué enseñar para lograrlo;por consiguiente, debe haber otro qué evaluar para comprobar el nivel de logro deacuerdo con la secuencia que se siguió, cómo se enseñó y qué ayudas se utilizaron:

Puesto que el propósito del aprendizaje significativo es reestructurar losconceptos naturales, evalúa el nivel de integración de los conceptoscientíficos en la nueva estructura

Hemos venido comprobando que el propósito del aprendizaje significativo escapturar el significado de los conceptos básicos de la ciencia, como resultado decontrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo físico,subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr así unareestructuración cognoscitiva. Por ser éste el propósito de la didáctica, la evaluaciónserá comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nuevaestructura.

Habrá que preguntar ahora: ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale lapena aquí citar un aparte del libro Psicología educativa: «No hay nada que indiquecon más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas consideradosimportantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen talesexámenes».21


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Aquí se hace referencia únicamente a los exámenes, pero la teoría es rica enalusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante ésta, donde se propicia eldebate ordenado pero democrático, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantesdeben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicarlos fenómenos y las taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos de lamatemática, así como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas derazonamientos lógicos. En otro aparte encontramos:

Así pues, un programa de evaluación realmente adecuado no solamente evalúael grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface los objetivos de laeducación, sino que trata de explicar también el aprovechamiento insatisfactorio,independientemente de que éste radique en métodos o materiales de enseñanzainconvenientes, enseñanza incompetente, en moral o motivación impropias delestudiante, o en disposición o aptitud insuficientes.22

Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizajesignificativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera decomprobar la operatividad de una teoría es la ejemplificación, observemos la aplicacióndel aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:

Planeación de una clase de ciencias naturales, para

dos sesiones, en las que se enseñará a reconocer la

importancia de las fuentes de energía

La profesora o el profesor parte de la reflexión sobre la estructura cognitiva desus estudiantes, con respecto a la energía, teniendo en cuenta tanto los conceptosadquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar quela enseñanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permitaobservar esa estructura existente, por ejemplo:

22 Ibid., p. 516.


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Elabore una proposición que explique el concepto de energía, desde sucomprensión.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la energía para la humanidad?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿De dónde cree usted que proviene la energía?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿La energía se produce en forma natural o puede generarse artificialmente dealguna manera?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo utilizan la energía en su región?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mencione dos tipos de energía.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposición para la primera sesión,eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar enel conocimiento de la energía, los cuales deben ser acordes con su desarrollointelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo.

Una vez elegidos los conceptos, se citarán las proposiciones relevantes de lasteorías científicas sobre las fuentes de energía y se elaborarán algunas nuevas,suficientemente consistentes y sustanciales, para que puedan ingresar en la estructuracognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideración su idiosincrasia.

Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresaráncomo subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en elproceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren más generalesdentro del orden jerárquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto,pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar.


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Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condicionesobjetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, paraque le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria.

Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar conla proposición: «La energía no se crea ni se destruye, siempre se transforma», y entorno a ella se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas lasproposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar una relaciónlógica entre sí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y con referenciaa las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantesdel grupo.

Primera sesión

Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con lasrespuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de:

Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente,se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases deenergía, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando derelacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (redde conceptos y proposiciones).

Exposición del profesor

La instrucción programada para esta sesión se inicia con la proposición: «Laenergía no se crea ni se destruye; siempre se transforma». ¿De dónde proviene laenergía? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza,entonces ¿es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para sabercómo utilizarla, en qué otras variedades la podemos transformar y, también, paraafirmar nuestro conocimiento sobre sus características, porque la reconocemos comoalgo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella.

Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de lagasolina y que ésta es un derivado del petróleo, así que la fuerza impulsora o energíaque activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente deenergía».

Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente.En el diccionario encontramos que, además de otras definiciones, significa algo donde

Energía Cinética Joule


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se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento.Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energía, como el agua, el carbóny otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenómeno de calor, luz, movimientoo cambio de estado puede ser una fuente de energía: el viento que hace mover losmolinos es la fuente de energía denominada eólica; el agua en movimiento es otrafuente de energía que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador ytransformar la energía en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla,se convierte en luz, es decir, en energía lumínica.

El oleaje de los océanos puede igualmente generar energía, aunque faltaexperimentación para perfeccionar su aplicación tecnológica. En el interior de laTierra se libera energía térmica, hecho que indica que allí se encuentra otra fuente, yaestudiada por la ciencia. Es posible aún encontrar otras, pero el problema que seplantea el mundo actual es ¿hasta cuándo permanecerán?

Analizando un caso concreto, piensen y contesten ¿qué pasaría si el río querecorre la región de La Última Gota se secara un día?, y ¿qué ocurriría si el petróleo,por el que tanto pelean los países que quieren apropiarse de su explotación, se agotara?Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situaciónocasionaría. Éstos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean elfuturo en el planeta, por lo cual se han emprendido campañas para conservar los ríos,economizar el agua y encontrar otras fuentes de energía, porque los estudios científicoshan comprobado que hay fuentes de energía que se agotan. El problema es sabercuáles pueden ser reemplazadas por otras y cuáles no; por consiguiente, podemosafirmar que: la energía es indispensable para conservar la vida en el planeta, razónpor la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra.

Partiendo de la anterior afirmación se realizará la lectura de un texto que informasobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qué se agota, del cual se extraeránideas que complementarán el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significadode todos los conceptos nuevos que allí se encuentren, pues en la próxima sesióncada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cómo preservar el agua en la región ypor qué es importante hacerlo.

Segunda sesión

La segunda sesión se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada unode los cuales aportará dos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relación acómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su

Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energía no sepierde, sino que cambia de un estado a otro.


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propio lenguaje, qué son las fuentes de energía, cuáles se encuentran en la naturalezay por qué se agotan, de acuerdo con su comprensión del problema.

Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos,que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. Así, desde el mapa mentaldel profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de losestudiantes. Veamos:

«El agua represada es una fuente de energía potencial». En efecto, mientraspermanece en reposo sólo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirseen fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energía contenida y se dalugar a una transformación que la convierte en cinética.

VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGÍA

Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lógica de Aristóteles,en la cual encontramos la afirmación siguiente: «No podemos decir que X llega a serY, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van ahacer posible Y». Así, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energía potencialX, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energía setransforma en energía cinética Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza comopara activar un motor, según sea su masa. El agua no podría realizar movimiento otrabajo alguno si no tuviera la condición para hacerlo, esta condición es lo que sedenomina energía potencial.

En esta sesión se ampliará la enseñanza de las fuentes de energía; por ello sehará referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase deenergía, muy poderosa, la atómica, porque se obtiene cuando por fisión se rompensus átomos. Luego de este proceso se libera tal fuerza que puede mover submarinoso buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energía selibera al unirse dos átomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugara fenómenos como la bomba atómica. La ciencia contemporánea se ocupaespecialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de lasregiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benéficoso para destruir, como ocurrió en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial.

Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porqueconocemos que se encuentra, potencialmente, en algunos elementos de la naturaleza,y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, ¿cómo la adquierenellos?, ¿hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teorías científicas


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que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía,para la Tierra, es el Sol». La vida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistemaorgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envíaesa estrella maravillosa.

Pensemos un poco en las consecuencias, para el género humano, de permitir ladesaparición del reino vegetal.

Por otra parte, es necesario analizar cómo racionalizar el uso de las fuentesagotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entreotros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedadesenergéticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurríaun verdadero desastre ecológico que concluiría en la extinción de la vida en el planetaTierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar,para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestrasviviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, quecalentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables,sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentan fallas de suministro en losgasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con aguahelada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no?

Pero, argumentando más seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatiode energía solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado,basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por ejemplo, por medio delos llamados helióstatos (del griego Helios = sol y tássein = ordenar colocar), queson espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energía lumínica recibidadel Sol se transforma en calor.

Otro uso de la energía solar es la fabricación de fotopilas, con múltiplesaplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Quedapor tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energía que se agotan, de cómopreservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de lasaplicaciones que puede tener la energía solar, para lo cual deben investigar en revistasespecializadas, videos y películas. Cada estudiante expresará, con sus propiostérminos, en qué forma le afectó el conocimiento de todo lo referente a las fuentes de

Recordemos: con el proceso de la fotosíntesis (transformación de la energíalumínica en química), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia

hasta llegar a los humanos.


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energía, cómo explica los conceptos científicos encontrados, cómo se relacionanentre sí y cuál sería su propuesta para proveer de energía a su región, sin agotar lasfuentes existentes.

Análisis de la aplicación

Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientescaracterísticas:

El profesor(a): inicia la clase asegurándose de que sus estudiantes han asimiladoel sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen elsignificado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para elloelabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreasdiferentes, pero que apuntan al significado de la enseñanza que se quiere afianzar.Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideraciónlas condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto deestudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionarsobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje ypropongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseñanzahace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando lasrepresentaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahoraconvertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento,como son los conceptos y las proposiciones.

Con las consideraciones anteriores y la observación de la experiencia, podemoselaborar el concepto, según la pedagogía conceptual, del aprendizaje significativo.


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P 1.1 El propósito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudianteuna red de conceptos científicos.

P 1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgoinstrumental y en él predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducirprocesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales.El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien seleccionalos instrumentos cognitivos que va a enseñar y quien organiza, dirige y evalúala clase.Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerceliderazgo instrumental.Por cuanto hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de losestudiantes, la actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamentecognitiva.


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Induce los procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales,hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva.Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:

Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde losconceptos más inclusivos hasta los más específicos.Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendoque sean expresadas en proposiciones coherentes; no literales.

P 1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, condestacada actitud cognitiva. Su tarea básica es diferenciar y organizar losnuevos conceptos y proposiciones.El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmentelos conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, es receptivo-participativo.El estudiante de aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas,puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a suestructura previa.Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe:

Diferenciar y organizar los conceptos.Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñadospor su profesor.Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada ysustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajospresentados con lenguaje propio.Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplinaen estudio.

P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar loscuerpos de conocimiento.

P 2 La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se diseñópara enseñar instrumentos cognoscitivos.

P 3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, ladidáctica problémica enseña categorías.En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor esun mediador afiliativo.Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizajesignificativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de ladidáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmentede la actividad del grupo.


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P 3.2 El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para accederal conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico,actitudinal y axiológico enseña microparadigmas.Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza,dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodológico,actitudinal y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstruccióndel conocimiento.En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso deenseñanza-aprendizaje, mientras que el de cambio conceptual, metodológico,actitudinal y axiológico es autónomo en la construcción y reconstrucción delconocimiento.

P 4 Desde el aprendizaje significativo el enseñar incluye tres momentos: uno deapreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la evaluación.La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currículoimpregnado de factores psicológicos y epistemológicos.El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a laestructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno,a su cultura y a su motivación.El desarrollo de una sesión de clase en el aprendizaje significativo es la relaciónsustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y laenseñanza de la red conceptual.Porque el propósito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptosnaturales, evalúa el grado de integración de los conceptos científicos en lanueva estructura.

A la posteridad académica

Después de este recorrido por los senderos de los principios didácticospropuestos por la psicología educativa, especialmente centrado en la teoríadesarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicioracional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razón,necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad delconocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabraunida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiración reverencial porese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de suscolaboradores y discípulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo,pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo consus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto.

El pensamiento es dinámico y, por consiguiente, muchas y mejores didácticasharán evolucionar esta teoría, pero lo que permanecerá siempre será el ejemplo de


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estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas paraavanzar en la búsqueda de estrategias que faciliten la adquisición y la retención deese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:el conocimiento.

No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestroinnovador de las didácticas, a quien debemos el modelo de la pedagogía conceptual:Miguel De Zubiría, porque él estimuló mi retorno a la docencia con su tesón y susenseñanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidadresaltar las obras de los seres cuando éstos han dejado de existir o cuando tienen unaedad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando aún les queda mucho por entregar a lasociedad.

Bibliografía

Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós,Barcelona, 2000._______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,México, 1997.Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seisteorías psicológicas, UNAM, Facultad de Psicología, Departamentode Psicología Educativa, México, 1993.Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993.Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970.


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Glosario

Argumentales cognitivas: razonamientos lógicos que soportan latesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a lamotivación por el conocimiento mismo y a los resultados exitososde aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teoría.

Argumentales yoicas: razonamientos lógicos que sustentan la tesis,al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge ladidáctica implícita en el aprendizaje significativo, para afianzarpositivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad deaprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,familiar y social.

Argumentales afiliativas: razonamientos lógicos que refuerzan latesis, con pensamientos acerca de la utilidad científica y prácticaque tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si hansido enseñados con la didáctica basada en el aprendizajesignificativo.

Néstor Hugo Bravo Salinas

DIDÁCTICA PROBLÉMICA


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a globalización que nos toca vivir, aceptando que es unfenómeno histórico contemporáneo —al decir de GarcíaCanclini— es, entre otros factores, producto de una

revolución científico–técnica sin precedente en la historia quea través del computador, los satélites, las comidasdeshidratadas, el teflón, el control remoto, los tejidos sintéticosy tantos otros resultados de la investigación ha entradodefinitivamente a nuestras casas, instalándose en lacotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas vecescómo ni por qué se ha producido semejante orden de cosas oal menos intentar comprender la lógica de esta aldea global,donde en un mundo unido por el cable satelital conviven laopulencia con la miseria, el saber y la ignorancia.

Todos nuestros jóvenes ven los mismos programas,nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas lamisma música, cantan las mismas canciones, comen losmismos «combos» y visten las mismas ropas, sin embargo,sigue siendo difícil convalidar estudios, trabajar o simplementevisitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informática yla comunicación global es también la era de la soledad demuchos pueblos e individuos. Y también de los contrastes desaberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos

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Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de México,tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea deAnenecuilo. Me detuve a preguntar a un campesino a qué distancia se encontrabaaquella aldea, me respondió: —Si hubiese caminado Usted al despuntar elalba, estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que marcaba supropio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres,de todas las civilizaciones, no están puestos a la misma hora. Una de lasmaravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de susexperiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes aesta diversidad es como un preludio a la muerte final.1

Con la globalización viene también ese rostro de la diosa Juno (la diosa de lasdos caras) que no queremos, que no desearíamos, rostro que nos muestra undarwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que elnúmero de pobres en el mundo en los próximos treinta años se habrá duplicado. Y yahay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalización dela riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, laglobalización negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esamisma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de ladificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que desarrolló comoninguna los medios de comunicación. En el contexto de la interdependencia planetariay la mundialización, el informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI,conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que seabre un abismo entre una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y unamayoría impotente para influir en el destino colectivo.

El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social, queel acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se constituyan en underecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidadsocial. Carlos Vasco (1997) ha señalado: «Hasta el trabajo más elemental requeriráalta calificación, sobre todo mental, no será tan importante la mano de obra, como elcerebro de obra». Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia lanecesidad de recuperar el interés por formular utopías y definir nuevos paradigmas,donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman el desarrollo humanocon actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que seanreconocidos por todos.

Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación deUNESCO, presidida por Édgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,

1 Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.


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produjo un informe que se llamó Aprender a Ser: La educación del futuro. Delpreámbulo extraemos el siguiente párrafo:

La revolución científica y técnica, la corriente enorme de informaciones que seofrecen al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicación yotros muchos factores económicos y sociales han modificado considerablementelos sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la debilidadde ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han ensanchado las funcionesdel auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas yconscientes para la adquisición de los conocimientos. El prestigio de lasenseñanzas fundadas en la reflexión va agrandándose cada día...2

Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los avancesque se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: «Tanto en el presente como enel porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar unaenseñanza metódica a la generación que comienza su vida, es y será factor decisivopara la formación de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, paratomar parte activa en la vida y válidamente preparado para el trabajo».

En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por laUNESCO, La crisis mundial de la educación, ya advertía de la educación como un procesoformativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial.Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno,generando lo que se ha llamado la desterritorialización social de las prácticas escolares,en especial los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto queahora accedemos al conocimiento y a la información por múltiples rutas y desde diferenteslugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrónica visual —incluye que porsupuesto a su más poderoso medio, la televisión— se ha ido posesionando de lasmayorías, constituyendo un verdadero currículo oculto de la existencia social,modelando gustos y prácticas culturales que lo convierten en potente instrumento deeducación informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas dela información, en una red poderosísima como internet, tienen sobre la educación, alposibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional delaula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamentede los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuarcon todos los condiscípulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,asimilando nuevos espacios geográficos y comprendiendo religiones y prácticasculturales.

2 Faure, E., Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.


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Por su parte el educador puede también disponer de este mismo y formidablerecurso para beneficiar su propia práctica pedagógica, ya que le permite dar a conocersus proyectos y experiencias de aula, así como apropiarse de estudios y resultadospedagógicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propiodesempeño, y por ende potenciar su práctica pedagógica y mejorar los aprendizajesde sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporáneostienen hoy la oportunidad del siglo al contar con los elementos y medios tecnológicospara compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajocotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidadespedagógicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigación ymejoramiento educacional.

Hoy América Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento científico de frontera,en tanto sólo diez países altamente desarrollados producen el 94% del saber y latecnología de punta. Por ello el gran reto será la socialización de la creatividad colectivay la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permitaformas de creación y convivencia e integración conjunta, así como espacios culturalescompartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y personas,en la expresión de García Márquez «descubrir el prodigio de vivir como iguales en ladiferencia».3

Y esto es así puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en lasociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir unaautoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tenercomo referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, sólo podemos seruniversales si somos profundamente locales. «En el principio era la Comarca, elmundo nos fue dado por añadidura» (CEFIR, 1997). Éste es el desafío que espera yconvoca a América Latina de cara al futuro, para no sólo descubrir lo que somos, sinolo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortalezano está sólo en lo que nos hace «iguales», sino en la diversidad que somos. Cuandose entienda que la ganancia no está sólo en lo que tenemos en común, sino en lo quenos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando seentienda que la identidad misma sólo se puede reconocer desde la diferencia y por lotanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como serindividual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para vermecomo uno en la diversidad. «Muy posiblemente uno de los obstáculos más agudospara la integración es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia»(Ramírez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los

3 García Márquez, G., «Al filo de la oportunidad», en Informe Misión de los sabios, s.e., Bogotá, 1991, p. 7.


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estereotipos sociales, modas e ideologías cerradas y otros factores que acompañanla modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo,cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economización de lacultura y su credo el mercado, sino en la culturización de la economía y su credo eldesarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es unobstáculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener encuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnología, como laspolíticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, éste asumirá su contenido yorientación transformadora.

En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrán una radicaltransformación. Se trata de una escuela que —superando la exclusiva distribución yconsumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo empírico del hacero el activismo enciclopedista del saber— trace programas integradores de las basesconceptuales y metodológicas del conocimiento y genere construcciones globalesdel mundo cosmológico y social para desempeños y actuaciones holísticas frente ala dinámica de la realidad (que implica formación polivalente y perfiles laboralesamplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prólogode Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educación delFuturo: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimientode la condición humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimientode la incertidumbre, el conocimiento de la comprensión y el conocimiento de la éticadel género humano.

Por lo tanto, la escuela del mañana jalonará el desarrollo evolutivo humano;estará en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus comunidadesescolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuará enconsecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales queexisten sólo en estadísticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos.

Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organización queaprende por sí misma, se enrumbará por la dimensión de esa moderna ciudadanaque significa la construcción y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativaspara la cooperación y la convivencia.

En este sentido, la calidad de la educación en la institución escolar necesariamentesupone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquelespacio vital de identidad, encuentro, recreación y convivencia de la comunidadescolar.


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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona, desus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, así como de sus valores,convicciones y prácticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana enlos individuos para constituirse en seres vitales de su época, superando tradicioneshistóricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era un «actuar sobre»o lo que Not ha denominado modelos pedagógicos de heteroestructuración,4 queparten de una acción formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya acción deaprendizaje se limita a recibir saberes y prácticas en un cerebro «vacío», anómicoque debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social.

El modelo pedagógico en la actualidad, más que un «actuar sobre» supone unaenseñabilidad que significa ante todo un «entenderse con» (interestructuración),donde la interacción pedagógica de un YO del maestro con un TÚ del alumno se fundaen la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, paraconstituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue delas capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelopedagógico es también de autoestructuración, donde el protagonismo central delquehacer pedagógico se desplaza de la enseñanza y el docente al aprendizaje y elalumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de formación porcompetencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje,valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificarprocesos conjuntos que sitúen al alumno en el desarrollo de experiencias significativasde apropiación y dominio de competencias. En esta práctica pedagógica, centradaen el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogías intensivas,que significan trabajos de lectura y escritura sistemáticos, exposiciones, discusionesen equipos de reflexión y experimentación pedagógica para reorientar y potenciar laacción formativa. En este sentido el vínculo de la pedagogía (como teoría de la accióneducativa) con la investigación, con lo que implica formación de la racionalidad,pensamiento crítico y autónomo, de reglas de comunicación eficiente y abiertas, esfundamental para la constitución de estudiantes competentes, futuros paresacadémicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prácticas profesionalescomo interlocutores válidos de las tradiciones académicas socialmente relevantes.

Dado lo anterior, es posible expresar que un currículo (vía, carril, camino, perfil)es ni más ni menos que la concreción de una teoría pedagógica para hacerla efectiva,y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para unacultura, época y comunidad de la que hace parte.5

4 Not, L., Las pedagogías del conocimiento, Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1998.5 Flórez, R. Las pedagogías cognitivas, McGraw Hill, Bogotá, 2000.


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Sin duda, el currículo constituye la manera práctica de aplicar un modelo educativo—que a su vez se sustenta en una teoría pedagógica—, al aula y a la enseñanza-aprendizaje;significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formación que desarrollael profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currículo no se reduce a unPlan de Estudios ni a un esquema programático de disciplinas y contenidos segúnniveles, áreas e intensidades.

El currículo es más bien un curso de acción, por lo tanto, es siempre hipotético,un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado,perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experienciasignificativa de aprendizaje, deberá asumirse no como definitiva o resultadopermanente, sino de forma dinámica como actividad vital, como proceso en continuoenriquecimiento, transformación, reconstrucción y, por supuesto, como medio debúsqueda de la excelencia y el desarrollo de estándares integrales de calidad.

Desde esta visión curricular se hace necesario y posible una pedagogíaconstructiva y un currículo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, asícomo didácticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, comoacción integral del sujeto, donde pensamiento, emoción y acción se constituyen demanera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas sonpertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jóvenes y adultos, al desplazarel centro del proceso formativo de la enseñanza (profesor) al aprendizaje (alumno) yen la relación directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (suspreguntas, los problemas, las lógicas y métodos) para que afiancen sus propiosesquemas y estructuras de pensamiento, expresión, valoración y comunicaciónracional.

LA FORMACIÓN INTEGRAL

En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagogía comonueva disciplina), la genética, la psicología cognitiva y del desarrollo ponen enevidencia la potente interacción cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciaciónsensorio-motora, perceptiva y físico-muscular influyen especialmente en la edadtemprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesosafectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrolloy potenciación de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentesy creadoras hacen posible el despliegue onírico, volitivo, obteniéndose máximosrendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, sóloposibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.

6 Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.


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De lo anterior, la formación integral tiene como base y fundamento la unidadactiva cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formación integral se dirige a desarrollarlas capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, así como las intelectualescognitivas, ideológico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividadhumana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeñosespecíficos de las personas, en lo posible interactuando armónicamente en un todoestructural y vital para responder a dinámicas contextuales, necesidades del sujeto ytransformaciones del entorno.

La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidadesexplican que cada persona desarrolle unas competencias más que otras, y unosdesempeños más superiores que otros. Algunas personas desarrollarán talentosintelectuales que le permitirán comprender relaciones matemáticas más profundamenteque otras, existirán personas que serán más veloces y ágiles para desplazarse y realizarmovimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales «rompen»las leyes físicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estéticasinsuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentosmusicales con singular maestría. Muchos seres humanos actuarán en tareas prácticasempíricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar laenorme diversidad de lo humano y sus múltiples inteligencias.

Desde una perspectiva pedagógica y en especial de la dinámica entreeducabilidad-enseñabilidad, es claro que una formación integral supone laconstrucción de personalidades plenas y armónicamente desarrolladas en todas lasposibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.

LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA

El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y lacultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemasoperacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) delconocimiento desde las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce enla tensión pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción culturalintersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica decerteza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiación de los mundos (capturay producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentosdel pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...).

Como sabemos el propósito central de didáctica problémica es la problematizacióndel conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar lascapacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos


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del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categorías,principios, teorías…), a través del despliegue y la acción de los sistemasoperacionales (intelectuales, psicolingüísticos, motrices y expresivos). Mientras quela didáctica del aprendizaje significativo comprende como propósito principal laconstrucción de redes de conceptos y proposiciones científicas a partir derepresentaciones donde priman las operaciones de supraordinación (jerarquización)e infraordinación (subordinación). Por su parte la didáctica del cambio conceptual yaxiológico tiene como propósito central la reconstrucción y construcción de lasestructuras mentales en los individuos.

A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que haalcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico-biótico y antrópicoy con ello se resaltan los niveles de problematización del conocimiento así como laincapacidad de los paradigmas empíricos tradicionales y positivistas para observar ycomprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia nosólo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino tambiénlos brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general desistemas, la epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en lanueva teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de unaevolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana (física,psíquica, histórica, social y cultural).

En el mundo físico

En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (Einstein), para explicareventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M. Planck), paraexplicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría del Big Bang harepresentado una revolución en el conocimiento del cosmos.

Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerposcelestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no secontempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llamóprimero Átomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosión, se ha estimado que ocurrióhace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el proceso de expansióndel actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansión-contracción(Teoría del Acordeón).

Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de estehallazgo científico. ¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron talacontecimiento?


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A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros —como R. Feynman yGamow—, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusión matemática queel universo tenía que haber nacido a partir de una singularidad (como después severá en la biótica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biológico elemental),un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Después siguieronotros trabajos probatorios de la teoría.

Otra pregunta fundamental fue: ¿cómo era posible que un diminuto átomo inicialpudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, demillones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vezla respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación se realizó en1953 (ALFVEN, 1973).

A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altasvelocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que elnúcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros orbitalescercanos a él. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del electrón, encontróque debía existir una partícula elemental que tuviese las mismas propiedades delelectrón, pero con la extraordinaria excepción de que su carga fuese positiva en vezde negativa. La evidencia teórica se encuentra en la fórmula:

e

CeV

VMePe

2

2

1

*

−

=

Pe = Potencial energético de un electrónC2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es:

300.000 km/s)V2= Cuadrado de la velocidad del electrónMe = Masa del electrón

Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:

2

2

1C

eV− ————} =0, cuando V————} C., luego Pe ———} ∞

Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencialenergético, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidenciacómo en lo más pequeño se encuentra también supermultiplicado lo más grande.


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Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio

Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo + 2

2

1C

eV− se asume o aparece la

evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía es positivo, lo cual condujoa descubrir semejante contraparte del electrón, bautizándosele positrón (e+); se leencuentra en la radiación cósmica y es generado por debilitamiento de ciertassustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierratiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrón entran en colisión y seaniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos deluz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo.Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que también ocurrelo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un núcleo atómicocon un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y un positrón. Es decir,se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, esteúltimo exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cómo losprocesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana —elpasar del todo a las partes y de las partes al todo— tienen su antecedente en lasdinámicas mismas desde lo físico.

Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoríafísica lo relata el propio astrofísico Carl Sagan: «Einstein tenía por material de trabajo:lápiz, papel y cerebro»,7 y es a él a quien debemos el progreso más decisivo del sigloXX. Los grandes equipos de laboratorio son útiles para verificar hipótesis, pero denada sirven para concebir teorías realmente nuevas o para producir saber sistematizado.

En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación delorigen y desarrollo del cosmos: Teoría General de la Relatividad y Teoría Cuántica.Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y el propio Hawking,tendremos una sistematización de estas dos teorías en una «Teoría del CampoUnificado», donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro ymacromundo físico.8

En el campo biótico

En términos de la teoría científica, que da cuenta del fenómeno de lo vivo, comoaspecto de una nueva dimensión de la evolución cósmica que aporta este nivel,encontramos básicamente la Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y la TeoríaGenética de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio

7 Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103.8 Bravo, N., Pedagogía problémica: acerca de los nuevos paradigmas en educación, Tercer Mundo-ConvenioAndrés Bello, Bogotá, 1997.


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y transformación ocurridos en las especies en su devenir orgánico-estructural haciaformas más complejas de vida, que en interacción dinámica con el medio luchancontra su degeneración antrópica. Como señala E. Morin, «Mientras la energía físicatiende a degradarse (2a Ley de termodinámica), que lo heterogéneo resiste poco lacorrupción homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansión, vemos,por el contrario, que lo vivo acumula energía, construye y desarrolla un ordenheterogéneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradación, tantomediante la regulación interna como por la automultiplicación».

Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímicamolecular, en tanto lo vivo no sólo es transformación, sino también es conservación,es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genéticosestructurales que se transmiten de generación en generación y que definen genotiposy éstos determinan a su vez las características de identidad biológica de los distintossistemas orgánicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a éste,de una planta (los fenotipos).

Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinariaparadoja; puesto que lo vivo no sólo apunta hacia la evolución, el cambio y latransformación, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cómo operanen la célula, esto es, mediante modificación del orden de los nucleótidos (A, C, G, T;las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interiorde los genes y en sus cadenas de ADN (molécula compleja existente en cada grupo decromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino también en el procesode lo vivo tiende a perturbarse en sus límites estructurales mediante la conservaciónde su patrón genético y la transmisión de caracteres a partir del mensaje hereditariocodificado en su ADN.

Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula autopoiética—como dirían Maturana y Varela (1990)—, como el antepasado común de todo loque ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo, mezcla de azar ynecesidad.

En la actualidad, ya no sólo somos observadores de profundas transformaciones(hibridación, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medidaen que penetramos, gracias a la obra científica de J. Monod y J. Watson, y a pioneroscomo Oparin y Luria, se abre paso una ingeniería molecular en condiciones de crearvida artificial e igualmente, mediante la comprensión del Genoma Humano (sistemade genes que conforman el mapa del organismo biológico humano), intervenir en elmejoramiento de miles de enfermedades genéticas que azotan a la especie humana.En síntesis, teoría de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuición experimentaly la racionalización científica, o en una visión de Jacob, explicación de lo vivo desde


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la trascendencia de lo metafísico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biológicoen la época clásica, el vitalismo que transformó a la biología en ciencia autónoma,separada radicalmente de la física y la química, hasta el presente, con un entorno delo físico-químico en la explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis yla comprensión de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.

En el mundo antrópico

Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactúanen la conformación de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor materialde la especie, y un homo loquens (ser simbólico), factor espiritual del sujeto, productorde símbolos y signos para la empresa de la comunicación entre iguales que sondiferentes.

Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamientoconciencia, de la construcción de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factoresmateriales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Dondecada hombre en su presencia terrenal es único, irrepetible y autónomo para ser «igual»en la diversidad social. Además, este ser humano, producto de la fusión de lasrelaciones sociales y culturales con relaciones genéticas-bióticas, que le danespecificidad y su propia individualidad, está dotado de un cerebro donde convivenen perfecta interacción el mundo lógico-conceptual con el mundo onírico-intuitivo(hemisferios izquierdo y derecho), donde no es posible el saber sin la motivación, ellenguaje sin el emocionar. Como señala H. Maturana, «Como el convivir humanotiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos almismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto elvivir humano se da, de hecho, en el conversar».9

De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos ytambién acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones dedesarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de unaespecie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somosDos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la multiplicación del génerohumano y la complementación amorosa.

El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su mundopor medio de sus actividades y, específicamente, por medio de su prácticacognoscitiva, ideológico-valorativa y transformadora de la realidad.

9 Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogotá, 1996, p 13.


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De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y complejaevolución. Todo hombre está dotado de tres estructuras fundamentales: es un serfísico, un ser biótico y principalmente un ser antrópico.

Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del serhumano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como elagua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras máscomplejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, comoreproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hastaeste nivel compartimos características y funciones comunes entre lo humano y lobiológico.

Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos yeventos cotidianos y producir a través de ellos las ideas y significaciones simples, daorigen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en esesentido, comienza a construir lenguajes simbólicos que le permiten atrapar laexperiencia y transmitirla a otros. Estas formas básicas del lenguaje lo llevan acomprender señales físicas a simple semejanza del entorno, como para un cazadores una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, árboles de cientos deformas y colores que lo guían en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, lasignificación de la nube con relación a la lluvia, los relámpagos y el trueno. El hombre,así, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad(empezando por su cotidianidad) y él mismo; para comprender su acción en el mundoy comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadiode desarrollo de la evolución, estableciendo el mundo de lo simbólico.

En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estadofísico y biótico, para entrar en el ámbito de lo cultural. En esta dirección, todo símboloes una forma de representación de las cosas, es una forma de entender las cosas, esuna forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello lainteracción con los iguales y la interacción comunicativa que permite aprehender ysocializar la experiencia.

Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas consu propia experiencia —vivencias interpersonales—, empezaron a ser objeto derelaciones con su semejante y se evoluciona así de un lenguaje de una sola expresión(monofémico) a un lenguaje de múltiples expresiones (polifémico), que no guardannecesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno,sino producto cultural, que mediante la interacción social tiende a universalizarse, ensus múltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.


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Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas comomediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno,produciéndose en un breve período evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajesy construcciones simbólicas como la matemática y los códigos científicos y estéticos,con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a través detextos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos queya no tienen presencia terrenal, pero sí una enorme presencia cultural depositada enlo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su música, su arte,su historia, sus formas de organización social, sus creencias y valoraciones éticas.

Los símbolos —con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología— fuerontomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en símbolos, paraexplicarse el código genético; los químicos adoptaron símbolos para representar losátomos y las moléculas; los físicos describieron, a través de complejas escriturasmatemáticas, el estado y evolución del universo, y en los últimos veinte años de estesiglo se desarrolla la informática satelital, que permite a través de los propios códigosinformáticos la comunicación instantánea de eventos y acontecimientos que sonconocidos en todo el mundo en el instante en que están ocurriendo.

Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se correspondencon la dinámica de la evolución social. En el presente, millones y millones de seresse encuentran marginados de comprender esta aceleración del conocimiento y ellenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vezmás profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayoríasmarginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensión del mundomoderno: millones de hombres y mujeres que no comprenderán la inteligenciasimbólica con que se escribe el mundo moderno. Quizás en esta perspectiva, laeducación sea la única alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructurassimbólicas con que está hecho el mundo contemporáneo, pero sin olvidar que lapalabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo delsilencio y la autorreflexión es la otra cara de ese lenguaje convencional complejodonde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormentasimbólica.

Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y

antrópicos

En general se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetianas ypospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualización(lógico-hipotético-deductivo) se constituyen en el nivel superior de desarrollo de losinstrumentos intelectuales, mientras que en la didáctica ploblémica la categoría (comoinstrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad


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y diversidad) y el proceso de categorización comprenden un paso más con relación auna lógica de la consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en laruta posible de una comprensión dialéctica de los objetos-procesos y de los mundos.

Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se comienzaa identificar como clave para la comprensión de los procesos del mundo físico es lareversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropía (desorganización) queocurren en los sistemas físicos (partículas, átomos, moléculas). Todo ello en relacióncon el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir dePrigogin,10 que en la evolución física tiende a asegurar un estado de equilibrio estableentre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organizacióninterna de dichas estructuras.

El científico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de noequilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como enel desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado latransformación hacia sistemas de mayor complejidad (organización) con estructurasordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habríapodido explicarse el paso y la transición de los sistemas físico-químicos a los sistemasbióticos (vivientes).

Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la categoríaprincipal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lomaterial energético la constituye precisamente el proceso de la autoorganización,aportando una nueva interacción del sistema con relación a su medio, que es ladinámica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterización desistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizacionescon capacidad de autorregulación y autorreplicación, que define un nuevo tipo deintercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio —siguiendo aMorín— ya no es sólo material-energético sino organizacional-informacional.11

Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explicapor qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta «lógica»de lo vivo, E. Morín señala: «Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen,mientras los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al remolinoo a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de una alimentación-interacciónexterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras moléculas y nuestras células

10 Prigogin, I., «El orden nació del caos», en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral,Bogotá, 1992.11 Morin, E., Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.


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se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable yestacionario».12

En relación con el mundo antrópico (pensamiento-sociedad), la categoría queparece comprender los procesos y dinámicas de los sistemas humanos y culturaleses la retroproyección fundada en la dialéctica (teorema) del punto de partida quetambién es punto de llegada.13

Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales querealiza se mueven en un presente, que como fenómeno no existe. Todo presente yafue o está a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexión de Paniker, «Nos pasamosla vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero,¿cuándo vivimos?».14

Esta retroproyección —que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el a yW que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humanocosmológico— desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles(evocación, recordación, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas,futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P. Valery, «El cerebro es la inestabilidadmisma»,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo ouna frontera, un borde de la existencia que al ser presente está dejando de serlo y esotra cosa; pasado reciente, lejano o futuro próximo o remoto. De igual manera, asícomo la mente en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también comosistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartándoseo sustrayéndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su accióndesde totalidades para abstraer analíticamente las partes constituyentes, así comopasar a las partes en una acción asociativa de ensamblaje, para constituir mediantesíntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinámicasretroproyectivas, como lo es también, el paso del conocimiento inductivo (desde laexterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el tránsito del pensamiento deductivo(desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (la exterioridadfáctica).

Así como nos enseña Prigogin, citado por Arcila, «Su actividad propia (cerebral)puede ser polarizada en una u otra dirección», y agrega, «No soy neurofisiólogo, peroestoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividadde base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite

12 Ibid., p. 44.13 Paniker S. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.14 Ibid., p. 92.15 Ibid., p. 57.


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polarizar esta actividad de base en una dirección u otra y llegar a la actividadcognoscitiva».16 En esta dirección, el profesor Gonzalo Arcila se plantea:

Hoy tenemos que el entorno tecnológico de tipo informático-electrónico(cibernético) en el que se movía ya Bateson (pasos hacia una ecología de lamente) está sufriendo nuevas y radicales transformaciones. En estas condicionesel cerebro está siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncianla emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para lahistoria del acontecimiento humano.17

Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos-procesos(sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de locomplementario, convergente y recíproco, donde identidad y diferencia desaparecenpara integrarse el uno en el otro quedando sólo la unidad del proceso.

Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema deJohn S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser ymás recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintoselementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna«distancia» los separase.

Por su parte el físico David Bohm plantea esta concatenación refiriéndose a laexistencia de un «orden implicado» por debajo del «orden desplegado». Las ciencias,especialmente en el siglo recién pasado, confirmaron con abundantes resultados deinvestigación que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresión demúltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante unpensamiento holístico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron laimperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolución de problemas complejosy la interdisciplinariedad como concepción formativa esencial de las profesionesmodernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparación de expertos endominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prácticas y lógicassimbólicas con otros ámbitos disciplinares, como competencia indispensable parael abordaje y apropiación de objetos-procesos y transformaciones tecnológicasimposibles de comprender desde los ángulos monodisciplinares.

Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a loque Paniker señala cuando afirma que en esta dinámica «desaparece la ficción de losobjetos separados». Así entonces, cuerpo y mente son un mismo fenómeno (F. Capra);todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es almismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida

16 Arcila, G., Psicopedagogía para una ecología de la mente, Magisterio, Bogotá, 1998.17 Ibid., pp. 57-58.


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llegada, lo general singular, el orden caótico y el caos ordenado. Si posiblementeesta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, porejemplo, cómo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dichoen un lenguaje coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito,en el sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la rectanumérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequeñísimaparte de todos los infinitos números.

El maestro en la didáctica problémica

En la didáctica problémica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerceun liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediadorcultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradiciónintelectual-social (mediador sináptico-cognitivo-asociativo).

El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominiospedagógico-disciplinares. La apropiación dialéctica (integradora) de los saberes,competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciación,complementación...), el desarrollo de la autonomía cognoscitiva y el pensamientocrítico-productivo (espíritu científico, cognitivo-autónomo-asociativo).

En la Didáctica Problémica el maestro es un mediador cultural entre el saber delalumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradición intelectual—social(mediador sináptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didáctica del AprendizajeSignificativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya acción enseñantees esencialmente inducir procesos de inclusión de los preconceptos. Con relación ala Didáctica del Cambio Conceptual y Axiológico el rol del profesor es de orientadorcognitivo, diseña y realiza actividades didácticas a partir de las ideas previas de losestudiantes. Por lo tanto, para la Didáctica Problémica comprender la problematizacióndesde el propio maestro significa situar su acción y práctica pedagógica ante elsaber y la cultura.

La propia explosión e implosión del conocimiento, la diversidad cultural, losestilos y ritmos de aprendizaje, la expresión de las inteligencias múltiples y losdisímiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por unaglobalización poco comprendida generadora a su vez de múltiples demandas a laescuela y la educación, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientosmultidimensionales a la profesión docente.

Es muy posible que la determinación de los núcleos básicos del saber pedagógicocomo disciplina fundante del quehacer docente, abra horizontes comprensivos deestas demandas de actualidad para la profesión docente.


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El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y losdominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda algunapresupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad del serhumano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiológica ycomunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal ycultural y en sus posibilidades de formación y aprendizaje. En síntesis se trata decomprender cómo aprende un ser humano, qué capacidades-competencias puededesplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para unaformación idónea de calidad.

Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagogía debeprepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos comocivilización humana para su enseñabilidad,18 desde sus dimensiones históricas-epistemológicas y culturales para su transformación curricular en enseñanzas,estrategias pedagógicas y didácticas de enseñanza -aprendizaje, utilización de mediosy recursos así como formas creadoras de valoración de los aprendizajes y losdesempeños.

Sin embargo, esta apropiación curricular y la aplicación instrumental de estrategiasy didácticas para el diseño de la enseñanza-aprendizaje requiere de fundamentaciónen la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte a la acción deenseñabilidad; luego se requiere acceder a la comprensión de la estructura históricay epistemológica de la pedagogía y el reconocimiento de las disciplinas contextualesde la educación, sus articulaciones y posibilidades de integración interdisciplinariasen torno a los procesos de formación y el aprendizaje.

Por último, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere elabordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas,tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales e internacionales,así como acceder a la propia racionalidad de la profesión educativa en sus dimensionesética, cultural y política.

El estudiante en la didáctica problémica

En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritu científico,la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes. Las didácticasestructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de lapedagogía problémica, como modelos pedagógicos, suponen unas funciones o rolescentrales del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El AprendizajeSignificativo enfatiza la comprensión hipotética-deductiva mediante la articulación

18 Martínez, E., y col., Formación de profesores de la educación superior, Programa Nacional ICFES, Bogotá,2000.


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de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental;en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizarorganizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenómenos y objetosde conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en serautónomo-cognitivo, enfatizando la percepción (versión) propia de mundo. La DidácticaProblémica, a su vez, privilegia la apropiación integradora de los saberes-competencias,desde un rol autónomo-cognitivo, y una comprensión inductivo-deductiva de losprocesos de pensamiento-conocimiento. A continuación se argumenta la visión delproceso de enseñanza-aprendizaje desde la didáctica problémica.

Proceso enseñanza-aprendizaje desde la didáctica problémica

La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógico- metodológicoscomo mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulación, redes,entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiación de conocimientosy de la cultura. Así mientras los demás modelos cognitivo-estructurales empleancomo recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didáctica Problémica losdefine sólo como uno de los variados recursos metodológicos de los cuales puedeechar mano.

No sólo los mapas conceptuales son usados, también se emplean las categorías,tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entreconceptos y cómo ellas conforman el centro de teorías explicativas de la realidad.No obstante, dado su claro interés en la problematización del conocimiento, los juegosde roles y las simulaciones serán recurso fundamental del trabajo docente en DidácticaProblémica, puesto que sólo la «vivencia» del problema, el trabajo in situ con elconocimiento problematizado permitirá al estudiante reconocer, profundizar,interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su auténticapertinencia en el complejo proceso del aprendizaje.

La didáctica problémica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuraciónentre los sujetos pedagógicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberesy de las estructuras intelectuales.

Algo similar, al referirse a la teoría de los mundos de Goodman, nos referencia J.Bruner (1988), cuando afirma:

El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es «creado»por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitivadel artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visiónteocéntrica del mundo de la Edad Media o de la Física Moderna) o de la vidaordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reinael sentido común).


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19 Bruner, J., op. cit., p. 101.

Desde esta perspectiva de comprensión del cerebro humano como productor demundos llegamos al punto de entender cómo la ciencia, el arte, la política, la propiaética y la misma religión constituyen mundos creados por el hombre desde su mente,fruto de una incesante evolución general de los sistemas vivos.

Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y aún muchos siguenpensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir yreflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadascomo copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana yahabían llamado la atención sobre los límites de nuestra percepción, dada por losbordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lohumano, y quizás ya con anterioridad la propia teoría de la relatividad hundía parasiempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecánica de Newton, paradesbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepcióndel mundo, en dependencia de (percepción mental) sus coordenadas de movimientoen el espacio-tiempo.

Volviendo a Goodman, citado por Bruner, «Nosotros hacemos versiones y lasversiones correctas constituyen mundos»19 (incluyendo, sin duda, los mundospopperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de losobjetos culturales). Por supuesto, esta afirmación nos puede conducir a las novísimasversiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentación, sobre lo cual cadaindividuo, las épocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan paravivir y permanecer en el mundo.

Esta comprensión de la mente humana como productora de mundos nos aproximaa los procesos piagetianos de asimilación, acomodación y de equilibración cognitivay valorativa, como a los procesos de construcción cultural del lenguaje desde laperspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todosujeto en interacción dinámica con su medio y con los mediadores culturales.

Todo lo anterior nos permite comprender por qué los modelos didácticoscontemporáneos tienen como característica fundamental la de ser deinterestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación culturalcomo de procesos de autoestructuración por parte del sujeto de aprendizaje

La didáctica problémica realiza procesos de problematización dialéctica(descentración-equilibración, unidad-diversidad, inducción-deducción...) mientras elaprendizaje significativo privilegia la comprensión deductiva (red de conceptos yproposiciones científicas a partir de representaciones generales).


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La Didáctica Problémica no sólo enseña nociones y conceptos sino que busca elaprendizaje de categorías como instrumento de conocimiento que posibilita lacomprensión de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento;mientras el Aprendizaje Significativo enseña conceptos y proposiciones, mediante laintegración de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los estudiantes.

Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptosinclusores (jerárquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores yenlaces proposicionales. Por su parte en la Didáctica Problémica los momentosinductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para conocer analíticamenteel objeto-proceso y comprender sintéticamente sus relaciones estructurales.

La didáctica problémica presupone la comprensión dialéctica y el desarrollo deinstrumentos mentales y sistemas operacionales, mientras que el cambio conceptualla reconstrucción y construcción de las estructuras mentales en los individuos yprivilegia la racionalidad formal del conocimiento.

La Didáctica Problémica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a unacomprensión dialéctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a través de laconstrucción de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de lasoperaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didáctica de CambioConceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico se orienta el proceso a la actividadcognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construiry reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por la comunidad científica.

En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por nivelesde competencia en dinámicas inductivas-deductivas (generalización-integración,interdisciplinariedad-transversalidad).

Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, sedefinen las situaciones problémicas y se hace un análisis histórico-epistemológicode los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en lasecuencia didáctica al diseño de las experiencias.

El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos problémicos deacuerdo con las características del objeto de enseñanza–aprendizaje y su proceso detransformación de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de éste a loproyectado.

Generalmente el profesor comienza con una exposición problémica para luegointroducir una situación problémica, que puede ser formulada a través de otro momentoo método que son las preguntas y tareas problémicas, las cuales propician e inducen


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la búsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyosresultados o realizaciones se regulan a través del diálogo socrático.

La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acciónintegral del sujeto.

La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acciónintegral del sujeto de aprendizaje (sistémica), esto es, de las relaciones entre lossaberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificaciónde las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeños.

Una aplicación problémica

Diseño de la experiencia

A partir de un currículo definido en un curso de matemática básica para el grado5° de básica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructuraintelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias histórico-epistemológicas básicas de los sistemas numéricos y ha definido una situaciónproblémica a través de preguntas y tareas que inducen la problematización y labúsqueda cognoscitiva.

Tema: Los sistemas numéricos (introducción general)Objetivos:a) Analizar los elementos y relaciones de la evolución de los sistemas numéricos

básicos (aritméticos).b) Construir sistemas numéricos.c) Definir el sistema numérico y sus componentes.d) Comprender la dinámica de validez en los sistemas numéricos.e) Comprender la significación de verdad de la proposición o enunciado científico.

Desarrollo de la experiencia

A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución históricade algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para representar losnúmeros; ya en el sánscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecenrepresentaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindúes, griegas, medievales,hasta llegar a la numeración moderna. Desde una perspectiva histórica, no hace muchotiempo, signos o representaciones de las alas de un pájaro, el trébol, las patas delperro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilización comprendieseque el día y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de


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una misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal«2» que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado deabstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de lapluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de número y que trascendióel sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen cuando sin contarlos huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres.

Podemos igualmente analizar la idea de número desde Pitágoras, Aristóteles,Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulación de los númerostransfinitos como los gogool y los gogool place…

En este mismo enfoque histórico podemos analizar los sistemas de numeración,desde el quinario, como uno de los más antiguos, en el cual las unidades se agrupande cinco en cinco (nótese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir,que la base de ese sistema era 5.

Así, a una colección de cinco unidades se le llamaba «quina»; 8 unidades serían,entonces, una quina más 3 y escribiríamos «13» (una quina, la cifra de la izquierda ytres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tenía base 20,de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblosutilizaron sistemas de numeración con base 12 (una docena). Pero diversascircunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hábito decontar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de lainclusión del «0» (cero) por los matemáticos hindúes y árabes, que no utilizaban losgriegos porque no representaba cantidad alguna —era ausencia de pluralidad—,permitió la posibilidad de escribir un número cualquiera por medio de lascombinaciones de los nueve primeros dígitos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con el cero, demanera que agregando un cero a la derecha de estos dígitos se multiplica el ordendecimal correspondiente a la cifra del dígito. En esta fase de la Exposición Problémicase han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematización(planteamiento una situación problémica) a partir de algunas preguntas problémicasque activen el razonamiento independiente.

Por ejemplo:Situación problémica:2 + 2 = 4. En todo sistema numérico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, oes posible que 2 + 2 ≠ 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultadoun número diferente de 4).

De esta manera, se puede revelar una contradicción que le plantea al estudianteun estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado unasituación problémica que motiva la necesidad de producir una búsqueda cognoscitiva.


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Búsqueda cognoscitiva

En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos.

Por ejemplo:

Sistema binario [(0,1),+ ] donde «2 + 2» no tiene sentido, pues este sistemaconsta sólo de los números 0 y 1.Sistema trienario (triángulo equilátero) [(0,1,2), + ]

2

0 1

donde, 2 + 2 = 11 (un trío y una unidad)

Sistema cuatrienario (cuadrado) 3 2

0 1

donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)

Sistema pentaenario (pentágono) 4 3 2

0 1

donde, 2 + 2 = 4; nótese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalenteal del sistema decimal.( { 0, I, 2, 3, 4} , + )


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Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ )donde, 2 + 2 = 4

También es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemasnuméricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulación. De la mismaforma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.

Diálogo socrático

Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las característicasestructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas. Detal manera que a través de preguntas y tareas problémicas el alumno pueda concebirla forma global común que tienen los sistemas numéricos, mediante una estructuraalgebraica formada por un conjunto G, una operación aditiva base, definida entre loselementos del conjunto y que cumple determinadas propiedades algebraicas, dadasen la proposición sistemática de Peano.

Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas posiblesal enunciado 2 + 2 = 4 ó 2 + 2 ¹ 4. De manera que en el sistema binario elproblema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal2 + 2 = 4. Así entonces la verdad o significación de un enunciado matemático estádirectamente determinado por el contexto numérico o marco de condicionescontextuales definidas —sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base10, sea que se trate de operaciones aditivas o multiplicativas u otra operaciónconvencional definida— y por la teoría que aplicamos, que en sus principios ysupuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetosmateriales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptualmetodológico de la teoría.

De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qué es válido en el sistemadecimal, de acuerdo con la teoría aritmética de Peano.

Similarmente, podemos generalizar estos resultados estudiando otros sistemas;por ejemplo, el sistema geométrico plano o euclidiano, donde, por caso, α+ β+γ=180º. Gráficamente, sería:


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C

A BLa que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triángulo

plano.Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triángulo la

suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir:¿α+ β+γ =180º? O¿será mayor (>), menor (<) a 180º?

Exactamente en un triángulo no plano de la forma representada:¿α+ β+γ =180º?

Evaluación - proyección

La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de laacción integral del sujeto

Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberes-problemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificación deestructuras intelectuales, valóricas, así como el logro de competencias-desempeños(evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan diversas estrategias ydidácticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modeloscategoriales, UVE heurística, conversación heurística (socrática).

Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluación-proyección severifica:

Comprensión de relaciones

Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrádemostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo delcontexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α+ β+γ =180ºen espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana.

Análogamente, α+ β+γ > 180º ó α+ β+γ <180º en el espacio tridimensional,de acuerdo con las geometrías espaciales no euclidianas (Rieman, Lobachevski).

Procesos semejantes se pueden desarrollar con conceptos tan esenciales en laciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitución política, clase social,democracia, etc.


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Modificación de estructuras

Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial —que debeser consecuencia, producto de la práctica cognoscitiva y valorativa desplegada porel estudiante— de que no existen verdades abstractas, independientes de los límitescontextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen significados porsí mismos, sino que todo conocimiento científico posee un significado o sentido enfunción del contexto teórico-práctico experimental y la teoría (modelo-paradigma)desde la cual se aborda la explicación o apropiación de la realidad.

Asimismo, se trata de concluir que la verdad científica, racional, constituye, enestricto sentido, una aproximación a la comprensión de la realidad, que se construyeen un proceso cuya significación se mueve en una dialéctica de lo absoluto y lorelativo, en la medida en que construimos un saber sistemático que fija y delimita lavalidez de la teoría (verdad parcial), pero, simultáneamente, se abren los horizontesde nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos delmundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y parasiempre


212

P 1.1 El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y lacultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemasoperacionales.Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimientodesde las tensiones histórico–lógicas. El conocimiento se produce en latensión pensamiento–realidad. El conocimiento es construcción culturalintersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógicade certeza–incertidumbre, absoluto–relativo. Para la apropiación de losmundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural deinstrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo–deductivo...).

P 1.2 En didáctica problémica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgoinstrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediadorcultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento comotradición intelectual–social (mediador sináptico–cognitivo asociativo).El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominiospedagógico–disciplinares. Apropiación dialéctica (sistémico integradora) delos saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia,diferenciación, complementación,…). Desarrollar autonomía cognoscitiva ypensamiento crítico–productivo (espíritu científico), (cognitivo– autónomo–asociativo).

P 1.3 En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritucientífico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes.

P 1.4 La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógicos–metodológicoscomo mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollode las capacidades y la apropiación cultural.

P 2 La didáctica problémica es estructural cognitiva en cuanto privilegia eldesarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales.

P 3.1 La didáctica problémica realiza procesos de problematización dialéctica(descentración–equilibración–unidad–diversidad, inducción–deducción);mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensión deductiva (redde conceptos y proposiciones científicas a partir de representacionesgenerales).

P 3.2 La didáctica problémica presupone el desarrollo de instrumentos mentales ysistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstruccióny construcción de las estructuras mentales en los individuos y privilegia laracionalidad formal del conocimiento.

P 4.1 En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por nivelesde competencia en dinámicas inductivas–deductivas (generalización–integración, interdisciplinariedad–transversalidad).


213

Currículo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto(currículo punto de partida).La determinación de las ideas previas y estructura del alumno.La determinación de los contenidos de problematización (situacionesproblémicas).Enfoque histórico–epistemológico de los saberes–problemas– disciplinas.

P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos problémicos deacuerdo con las características del objeto de E–A y su proceso detransformación de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de éste alo proyectado.

Exposición problémica y sus variantes metodológicasPreguntas y tareas problémicasBúsqueda cognoscitivaDiálogo socrático (mayéutica)

P 4.3 La evaluación–proyección del aprendizaje verifica la comprensión sistémicade las relaciones entre los saberes–problemas–contextos (identidad–diferenciade procesos), la modificación estructuras intelectuales, el logro decompetencias–desempeños (evaluación sistémica).

Utiliza mapas–modelos (UVE), conversación heurística–pruebas dedesempeño.

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Rafael Yecid Amador Rodríguez

CAMBIO CONCEPTUAL,

METODOLÓGICO,

ACTITUDINAL Y

AXIOLÓGICO

Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico

217

l cambio conceptual, metodológico, actitudinal yaxiológico (CMAA) se propone desde una versiónconstructivista,1 que tiene como presupuestos

conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundopara sí, desde sí y con los demás, en la que se establece queel conocimiento es una construcción individual y colectiva.

Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es unaconstrucción de varios especialistas que se han preocupadopor solucionar aquellos problemas que se presentan en esteproceso, en particular en las ciencias experimentales. Entreellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar elconocimiento que ya posee el individuo, y en particular losestudiantes. Por lo tanto, basándose en este saber los alumnosprocesan la información y así elaboran sus nuevos conceptos.Para tal efecto, el conocimiento se reconstruye a partir de estaasimilación y de esto resultan nuevos conceptos teóricos. Estoes lo que denomina Piaget asimilación de la información en elindividuo.

Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de laacomodación, cuando los esquemas alternativos que poseen

E

1 Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogotá, 1993.2 Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of ConceptualChange», en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.


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los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva información que el individuo estárecibiendo del medio; y aquí es donde se produce el cambio conceptual, ya que elhombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales. Esto equivale alo que Kunh3 denomina cambio paradigmático, ya que el sujeto abandona susparadigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda alos problemas que su conocimiento anterior deja sin solución.

De esta manera, para que se suceda el cambio conceptual pretendido, Posner ysus colaboradores proponen cuatro condiciones:

La insatisfacción con las concepciones existentes debe existir.La nueva concepción deber ser inteligible.La nueva concepción se debe mostrar inicialmente plausible.El nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigaciónfructífero.

Carrascosa Alis y Gil Pérez4 proponen el cambio conceptual y metodológico.Ellos afirman que los estudiantes no sólo hacen un cambio conceptual, sino tambiénmetodológico, derivado de la siguiente conclusión: en el momento en que el profesorformula una pregunta al estudiantado, éste responde inmediatamente, lo que suponeuna ausencia de análisis, que los conduce a una afirmación equivocada. Para obviareste inconveniente debe propiciarse un tiempo de reflexión sobre la pregunta objetode trabajo en el aula.

El componente actitudinal de esta propuesta de enseñanza-aprendizaje lo formulaGene,5 como resultado de una investigación que realiza con estudiantes de secundaria,donde lo actitudinal es un componente esencial para este cambio. La investigaciónlleva a la autora concluir que el aprendizaje de las ciencias experimentales tambiénes un problema de actitud, donde no sólo lo conceptual y lo metodológico son partefundamental en el aprendizaje de las ciencias.

Por último, el componente axiológico es propuesto por Gallego Badillo y PérezMiranda.6 Los autores no sólo hacen referencia a un cambio conceptual, metodológicoy actitudinal, sino también a uno axiológico, por el que entienden el valor que leotorga el estudiante o individuo al conocimiento que está elaborando. Como se ha

3 Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo XXI, México, 1973.4 Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil , «La metodología de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», enEnseñanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120.5 Gené, A., «Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y el aprendizaje evolución de los seresvivos. Un ejemplo concreto», en Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27.6 Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos científicos. Un programa deinvestigación, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994.


219

mencionado, esta propuesta se enmarca en el proceso enseñanza-aprendizaje de lasciencias experimentales (química, biología y física).

Propósito principal del cambio CMAA

Las estructura conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica se proponecon el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es,que a partir del saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia.Esta construcción emerge desde sus significados, formas de significar y manera deactuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; lasformas de significar, como la estructuración que el estudiante hace de la respuesta, yla manera de actuar, como la posición que toma en el momento en que da unarespuesta.

Ha de aclararse que la intención de esta propuesta es que el estudiante se acerquea los consensos que ha establecido la comunidad científica con respecto a losproblemas que presenta la ciencia frente a los fenómenos que suceden en la naturaleza;pero en ningún momento se buscará imponer el conocimiento que han creado loscientíficos; por el contrario, se intenta que el estudiante dé cuenta, desde sus propiosconceptos, de los problemas que aboca la ciencia objeto de estudio.

El docente en el cambio CMAA

El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y suactitud esencial es cognitiva, y a partir de los esquemas alternativos de los estudiantesdiseña y realiza la actividad didáctica. En esta propuesta, el rol del docente es directivo,dado que él propone y ejecuta una metodología de trabajo que se va a seguir en elsistema aula, y él es quien decide cómo enseñar las diversas temáticas que se abordanen un curso de ciencias experimentales.

Ha de aclararse que las unidades temáticas objeto de trabajo ya se encuentranelaboradas y propuestas desde una entidad rectora, en nuestro caso el Ministerio deEducación Nacional. El profesor, sin embargo, es autónomo al decidir cómo enseñarlas,bien sea por medio de talleres, exposición de los estudiantes, guías de trabajo ocualquier otra metodología. Para proponer sus estrategias el profesor debe partir deaquel conocimiento que ya tiene el estudiante y que los especialistas han denominadoesquemas alternativos. Desde el constructivismo tiene validez el conocimiento queposee el individuo, ya que le permite proponer una versión de mundo desde su sabercomún y cotidiano.


220

El liderazgo instrumental se entiende como la propuesta de trabajo que planteael profesor en su metodología para abordar una temática y que parte del saber inicialdel estudiante. Así, la actitud del profesor en este proceso de enseñanza-aprendizajees cognitiva, dado que su propósito es incentivar al estudiante a reconstruir y a construirsus significados, así como sus formas de significar y de actuar.

De este modo, a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes, el docentediseña y realiza una actividad didáctica, esto es, él decide cómo va enseñar un temade química, biología o física.

El estudiante en el cambio CMAA

El estudiante asume un rol autónomo, predominantemente cognitivo, y tiene portarea esencial construir una versión de mundo desde sí mismo, para él y con losdemás. Él decide qué aprender, según si el aprendizaje se encuentra relacionado consus esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos. Desde éstosreconstruye y construye su conocimiento. En consecuencia, la metodología deenseñanza que propone el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitudque presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende tanto del docente comodel estudiante la realización de un cambio CMAA que intenta la propuesta, en cuanto aque el estudiante reconstruya y construya sus conocimientos, en torno a la cienciaexperimental de la que se trate.

Por ende, cuando se afirma que el estudiante construye una versión de mundodesde sus esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos, hade entenderse que desde su autonomía explica los fenómenos que acontecen en lanaturaleza, por lo que tal versión se encuentra determinada por la reconstrucción yconstrucción permanentes de sus propias concepciones, que son individuales ydistintas de cualquier otra.

Los mapas conceptuales

Para el individuo, los mapas conceptuales constituyen una categorización delconocimiento, a partir de sus esquemas alternativos, que varían en el desarrollo delproceso de enseñanza-aprendizaje.

Si han de preguntarnos cómo la persona tiene organizado su conocimiento, nosremitimos a la propuesta de Novak, quien considera que el conocimiento se encuentracategorialmente distribuido, y se puede representar en un mapa conceptual dondeéste se organiza mediante categorías.


221

Aprendizaje significativo y cambio CMAA

Como se ha dicho, el propósito del cambio CMAA es que el individuo reconstruyay construya sus significados, formas de significar y de actuar; se busca que elaboreuna versión de mundo y que, desde sus estructuras, dé cuenta de aquello que acontecea su alrededor. En el aprendizaje significativo, entre tanto, se busca transferir a lamente del estudiante una red de conceptos científicos.

El rol del profesor tanto en el cambio CMAA como en el aprendizaje significativoes directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. Un profesor quetrabaja en la primera propuesta procura que el estudiante reconstruya y construya susestructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas; en tanto que elprofesor induce los procesos de inclusión o de supraordinación de los conceptosnaturales en el aprendizaje significativo, hasta lograr que los estudiantes lossistematicen en una nueva idea cognitivo.

El papel del estudiante en el cambio CMAA es cognitivo, al igual que en elaprendizaje significativo. No obstante, existen diferencias en la ruta trazada por cadauna de las propuestas: en la primera el estudiante elabora una versión de mundodesde sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas, quelo hacen autónomo. En la segunda, el estudiante diferencia y organiza los nuevosconceptos y proposiciones objeto del aprendizaje, tomando una posición participativa.

El recurso didáctico principal utilizado por ambos modelos es el mapa conceptual;para el cambio CMAA éste constituye una categorización de los conceptos, mientrasque para el aprendizaje significativo es un recurso para la organización de cuerpos deconocimiento.

Didáctica problémica y cambio CMAA

El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y lacultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemasoperacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA, como se ha dicho, seorienta a la reconstrucción y construcción de significados, formas de significar y deactuar.

El rol del profesor en ambos modelos didácticos es directivo, ya que ejerceliderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. En la didáctica problémica, es unmediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento comotradición intelectual-social (mediador sináptico-cognitivo asociativo), y el en cambio


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CMAA diseña y realiza su actividad didáctica a partir del conocimiento que posee elestudiante.

Entre tanto, el rol del estudiante es cuestionar el conocimiento y la cultura; en elcambio CMAA, el estudiante modifica sus significados y sus formas de significar y deactuar, a partir de la confrontación de su saber inicial con el que le presenta el profesor.

Fase preparatoria del cambio CMAA

En la fase preparatoria, la institución donde trabaja el profesor define qué ha deenseñar éste, y debe ajustarse a las exigencias que fija, en este caso en particular, enla nación colombiana, el Ministerio de Educación Nacional. Tal entidad diseña uncurrículo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nación, asícomo alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar.

En consecuencia, como el currículo se elabora desde unos lineamientos sociales,políticos, económicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto a qué enseñar,el profesor tan sólo propone una metodología de trabajo que va a desarrollar en elsistema aula. Entonces, a partir de esta formulación de currículo, el estudiante tienela opción de pertenecer o no al sistema de educación.

Cuando se habla de que el profesor debe conocer la materia que va enseñar,implica pensar que el dominio conceptual y metodológico que posee el maestro essuperior al que tienen los estudiantes. Pero no basta con saber la materia que enseña,sino que también se exige una formación didáctica y pedagógica, esto es, formaciónen estos dos campos del conocimiento.

Cuando se habla de que el profesor tiene un dominio conceptual y metodológicode las ciencias experimentales, es preciso preguntarnos cuál es la versiónepistemológica desde la que él da cuenta de su desarrollo. Una será cuando el docenteconsidera que el conocimiento se encuentra en la naturaleza y tan sólo el individuotiene que ir a él para obtenerlo; otra, cuando los hombres y mujeres de cienciaconsideran que el conocimiento es una construcción individual y colectiva, dondecada miembro de la comunidad construye su propia versión de mundo, que validacomunitariamente mediante unos acuerdos y unos consensos sociales.

Como se trata de una propuesta para enseñar y aprender ciencias desde el cambioCMAA, el punto de partida serán los consensos que han establecido los hombres ymujeres de ciencia, y ello hará necesario que el profesor considere que cada cienciaexperimental es una construcción social, política, económica y cultural, entramadoéste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseñanza el profesor de


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ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la química, la biologíao la física, de tales contextos.

El estudiante ha de ver las ciencias experimentales como una construcción social,política, económica y cultural, dado que estos aspectos influyen definitivamente enla elaboración de su reconstrucción y construcción conceptual, metodológica,actitudinal y axiológica acerca de las ciencias experimentales. Cuando el educandotiene en cuenta esta visión global de cómo se elaboró una ciencia, está en capacidadde seguir el hilo conductor de la historia de la humanidad y juzgar cómo estos sucesosinfluyen en el desarrollo de un país, de una comunidad y del hombre, y con ello setransformará su concepción de mundo.

Trabajo en el aula

En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologíaparticular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructurasmentales de los estudiantes.

Como se ha dicho, el punto de partida que dirige este proceso de enseñanza-aprendizaje es el constructivismo como versión epistemológica, para lo cual elconocimiento es una elaboración individual y colectiva; por ello el profesor ha deindagar por aquel conocimiento que ya posee el estudiante acerca de la ciencia queenseña.

El conocimiento que ha elaborado el individuo a partir del entorno, en el campocientífico, se ha denominado esquemas alternativos, que es otra versión que da cuentade cuanto acontece alrededor. Se considera que detectar el conocimiento que tienenlos estudiantes antes de recibir una instrucción es de suma importancia para el profesor,pues esto le permite saber qué tan lejos o cerca se encuentran del conocimientocientífico. La determinación de estos esquemas alternativos es la base para proponeruna adecuada metodología de trabajo en el sistema aula.

En esta propuesta, la evaluación hace parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues se considera que la forma como se hace tradicionalmente contradicelos presupuestos epistemológicos que orientan la propuesta de enseñanza-aprendizajede las ciencias experimentales, puesto que dentro de ésta se considera que laevaluación ha de ser un instrumento de regulación y de autorregulación, donde elprimer aspecto le concierne al profesor y el segundo al estudiante.

Entender esta actividad como regulación es permitirle al docente detectar enqué está fallando la propuesta que diseñó para la enseñanza de una unidad temática


224

determinada, en cuanto se produzca o no un acercamiento del estudiante al discursocientífico objetivable en la interpretación, la argumentación y la proposición que éstemaneja.

La autorregulación, en este caso, le concierne al estudiante. Entonces, laevaluación será una forma para que éste aprecie, según sus intereses, si sus estructurasconceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas han cambiado positiva onegativamente durante el proceso de enseñaza-aprendizaje.

¿Cómo se desarrolla un tema?

Tomemos, por ejemplo, el tema energía para ilustrar el procedimiento en el aula.Lo primero que ha de hacer el profesor es determinar los esquemas alternativos quetienen los estudiantes acerca del concepto de energía. Para lograrlo utiliza instrumentoscomo las entrevistas, con preguntas abiertas que se han de responder según losconocimientos del estudiantado.

Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas comoasociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda lassiguientes preguntas:

¿Qué entiende por energía?¿En qué unidades se mide?Escriba los diferentes tipos de energías que recuerde.¿Conoce algún principio o ley asociado a la energía?¿Existe relación entre un tipo de energía y otro? ¿Por qué?Subraye las palabras que creas que están asociadas con energía: velocidad,

trayectoria, aceleración, cinética, eléctrica, potencial, distancia, eólica, solar, nuclear,trayectoria, química, renovable, contaminación, lluvia ácida, hidráulica, petróleo.

¿Qué entiende por energías renovables?¿Qué energías renovables conoce?¿Qué energía o energías consumimos en Colombia?¿Por qué necesitamos los colombianos consumir energía?¿En Colombia, el consumo de energías que tienen su origen en energías

renovables es muy importante o, por el contrario, no? ¿Por qué?Cuando consumimos energía, ¿alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo

explique cómo se produce dicha alteración.¿Cómo cree que podemos reducir la contaminación ambiental que se produce

en Colombia por el consumo de energía?7

7González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc


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A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondrá unametodología de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formularuna metodología con antelación al trabajo del estudiante, por lo que sería del casoaplicar una de las estrategias siguientes, siempre según las respuestas de losestudiantes:

Consultas libres sobre la temática.Socialización de las consultas en el sistema aula.Lecturas intencionadas acerca del tema.Composiciones escritas.Trabajos grupales.Sustentaciones orales.Corroboraciones prácticas (laboratorio).Ensayo de recopilación.


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P 1.1 El propósito principal del cambio CMAA es que el individuo reconstruya yconstruya sus significados, formas de significar y de actuar.

P 1.2 El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y suactitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de losestudiantes diseña y realiza la actividad didáctica.

P 1.3 El estudiante en el cambio CMAA es autónomo, predominantemente cognitivoy tiene por tarea esencial construir una versión de mundo desde él mismo,para sí y con los demás.

P 1.4 Para el individuo los mapas conceptuales constituyen una categorización delconocimiento, desde sus esquemas alternativos que varían en el desarrollodel proceso de enseñanza-aprendizaje.

P 2 El cambio CMAA se propone desde una versión constructivista, que tiene comopresupuestos conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo parala persona, desde ella y con los demás, y en la que se establece que elconocimiento es una construcción individual y colectiva.

P 3.1 El propósito del aprendizaje significativo es que el estudiante aprendaproposiciones y conceptos; mientras que el de cambio CMAA es reconstruir yconstruir significados, formas de significar y de actuar.

P 3.2 El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y lacultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemasoperacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA se orienta a lareconstrucción y construcción de significados, formas de significar y de actuar.

P 4.1 En la fase preparatoria, el cambio CMAA establece un currículo que dirige elproceso de enseñanza-aprendizaje.

P 4.2 En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologíaparticular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructurasmentales de los estudiantes.


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Alida María Acosta Ortiz

ENSEÑANZA PARA LA

COMPRENSIÓN


231

os constructivismos de nuestro tiempo plantean un desafíoa los docentes: ¿cómo hacer para que los estudiantes,mientras aprenden los conceptos fundamentales de las

ciencias, adquieran habilidades y destrezas para asumir surealidad?

Muchas veces vemos con asombro cómo los niños yjóvenes, incluso muchos adultos, aprenden con rapidez aquelloque les facilita el desarrollo de una tarea que les generasatisfacción: aprender un juego, alcanzar una meta, evadir unasituación desagradable. La escuela hace intentos por conocerqué mecanismos adoptan las personas para aprehender lo quenecesitan, y cae en cuenta que, al tiempo que facilita elaprendizaje de los saberes, debe promover la adquisición devalores favorables al desarrollo personal y a la convivencia;mientras facilita al estudiante estructurar su mente para queasimile en orden y se disponga para nuevos aprendizajes.

La enseñanza para la comprensión busca que se lleve almáximo la comprensión en contenidos, métodos, propósitos yformas de comunicación científica y artística. Como resultadode una investigación que caracterizó algunas institucionesestadounidenses, un equipo de profesores orientados porHoward Gardner, David Perkins y Vito Perrone entregan a lacomunidad académica el modelo enseñanza para la compresión

L


232

(EpC), el cual, desde su metacurrículo, ofrece una estructura integradora que pone enun mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin dedotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeños eficientes,eficaces y efectivos.

Los miembros del Proyecto Zero, que participaron en la investigación de lasprácticas de aula, descubrieron que muchas temáticas aprendidas por los estudiantesno conformaban el mismo rompecabezas, y que no se utilizaban para afrontar ni lassituaciones reales, ni las puramente académicas; menos para utilizar lo aprendido enla escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crítica que identifica yresuelve problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivirproductivamente en su sociedad.1

¿Qué hacen los estudiantes con la información que les trasmite la escuela? Éstaes la pregunta que la sociedad formula a la institución educativa, pues los jóvenesparecen carecer de las herramientas necesarias para transformar con acierto y sentidocomún su realidad. Parecería que mientras se avanza de un nivel escolar a otro losplanes de estudio no se asimilan, se comprenden o se almacenan.

¿Qué es comprender?

Desde la EpC, usted puede demostrar que entendió un contenido cuando tiene laposibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías yvolver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeñospuede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece másrelaciones de las que inicialmente podía realizar; sólo así está en capacidad de utilizarlopara apropiarse de la realidad.2

Comprender va desde la aprehensión misma de disciplinas hasta la apropiaciónde valores que garantizan la convivencia, la comprensión de sí mismo y de los otros;así como la conservación y transformación de la realidad de manera que el desarrollohumano ocurra.

En el proceso de EpC, al jerarquizar los cuerpos del conocimiento, se priorizanaquellos que por su amplitud y profundidad generen múltiples campos de exploración,donde sea posible abarcar cuatro dimensiones: contenidos, métodos, propósitos yformas de comunicación.

1 Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós,Buenos Aires, 1999.2 Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.


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Esquema 1. Dimensiones de la compresión

Dimensiones de la comprensión

Contenidos

Los contenidos son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina yreconocido por la comunidad académica. En EpC las disciplinas son herramientasreflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juiciosy transformar la vida cotidiana.

Se recomienda indagar un número pequeño de ideas, conceptos y temas, perocon detalle. Éstas se retoman a medida que se asciende en los niveles de escolaridady se conectan tanto con ideas que atraviesan otros campos de indagación como conla vida personal del alumno.3

El estudiante necesita interactuar con redes conceptuales amplias, ricamenteorganizadas; así como con ejemplos y con generalizaciones que garanticen losdominios que se enseñan y que le permitan refinar, transformar o reemplazar lasintuiciones que han construido sobre el mundo a lo largo de su vida.

Métodos

Los métodos buscan vislumbrar de qué manera se construye el conocimiento ypermiten que el estudiante vaya más allá de la experiencia inmediata y supere lasideas del sentido común. Exigen que vea sus descripciones como construccioneshumanas hechas con procedimientos y criterios consensuados que los tornaconfiables. Esta dimensión, por un lado, evalúa la actitud del alumno para mantener

3 Stone, op. cit.


234

un sano escepticismo acerca de lo que conoce o se le dice y, por otro, usa lastécnicas apropiadas para validar afirmaciones y trabajos moralmente aceptables ovaliosos desde la estética.

Propósitos

Esta dimensión asume la convicción de que el conocimiento explica, reinterpretay opera en el mundo. Exige atender los propósitos que motivan investigar problemasespecíficos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollarla moral y la ética, interpretar...).

Formas de comunicación

Esta dimensión abarca las formas comunicativas o sistemas de símbolos (visuales,verbales, matemáticos y cinestésicos o corporales, por ejemplo) para expresar elconocimiento. Poner en práctica la comprensión ante otros exige que el estudianteadecue su forma de compartir y comunicar el conocimiento.

Al tema «La energía, componente fundamental del universo» (véase su desarrolloen el Esquema 3) se le formuló la meta de comprensión «cómo produce el cuerpo laenergía que necesita». El estudiante la comprende si:

Posee un marco teórico que supera el sentido común y le permite criticar elconocimiento disciplinar desde otras redes conceptuales vinculadas con laenergía, pero no directamente implicados en la meta que se desarrolla, tipos deenergía.Ante nuevos argumentos que explican cómo adquiere el cuerpo la energía quenecesita, puede utilizarlos e incorporarlos el saber que tiene. La dimensión métodoincluye la apropiación de otros, propios, intradisciplinarios.Trabajada la dimensión propósitos, se espera que el estudiante formule preguntasasociadas con la meta de comprensión propuesta y que plantee estrategias pararesolverlas. Se busca así que la exploración del tema continúe.Si al socializar ‘la respuesta’ a la pregunta formulada por la meta de comprensión,demuestra habilidad y destreza en observar, en clasificar, en seleccionar y enregistrar la información, desempeños propuestos para esta meta de comprensión.Cuando explique los motivos por los cuales organizó el menú así y no de otraforma, recurre a sus múltiples inteligencias, a fin de socializar su proyecto personalde síntesis.

En suma, el estudiante comprendió la meta si sabe qué aprendió sobre fuentesde energía, qué disciplinas estudian el tema, si estableció alguna analogía entre losprocesos corporales energéticos, si aborda aspectos relacionados con el tema, sillegó a saber cómo se produce energía en el universo y si después de explorarteóricamente el tema puede comunicar a los demás la transferencia del conocimientomediante análisis diagnósticos o propuestas innovadoras, que comunica a su grupo


235

con demostraciones en el laboratorio, en forma oral o escrita (ensayos, obras teatrales,interpretaciones musicales, etc.).

Para caracterizar la comprensión lograda por el estudiante remítase a la Tabla 1,en el apartado de evaluación. Allá están las dimensiones de la compresión con susrasgos y niveles y una amplia propuesta de criterios para valorar su trabajo docente yel de sus estudiantes.

Al desarrollar los hilos conductores se nota el carácter interdisciplinario del temagenerativo, el deseo de desarrollar las inteligencias múltiples de los alumnos y laafectividad vinculada con su desarrollo como ciudadanos del mundo; de igual forma,se les despliega a los estudiantes el espíritu investigativo al exigirles ejercitarhabilidades propias del investigador como la observación, la clasificación y el registro.

El papel del maestro

En EpC, el maestro es directivo, pues selecciona los estándares con los cualesorganiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y latransdisciplinaria.

Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le correspondedeterminar ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿dónde encontrar lo que enseña?Responder estos tres interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca sudisciplina, sus métodos de aprendizaje y de investigación y, especialmente, sabeque puede enseñar con responsabilidad intelectual.4

El profesor también puede autogestionarse probando su saber disciplinario. Conel grupo amplía sus habilidades, compromete sus pasiones intelectuales y afectivasy adquiere tanto identidad como un sello personal impreso en sus clases y en lostrabajos de equipo. No sólo posee sensibilidad frente a determinados temas o sucesos,sino que actúa en función de ellos. En suma, convierte el trabajo de aula en experienciade crecimiento personal.

Su liderazgo es afectivo por su responsabilidad de garantizar el bienestarafectivo de los estudiantes.

Por lo general, en la educación regular de sus estudiantes, el profesor conoceescasamente el nombre; mientras que en EpC ha de estar enterado de su historiafamiliar, su pasado académico, su nivel de crecimiento psicológico, así como sus

4 Perrone, Vito, «¿Cómo podemos preparar nuevos docentes?», en Stone, M., Enseñanza para lacomprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94.


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intereses, necesidades y habilidades. Sólo con este saber personal se hallan puntosde convergencia, en los cuales —sin perder de vista las metas trazadas— estudiantesy maestro encuentren oportunidades para satisfacer sus necesidades intelectuales,espirituales, socioafectivas, psicomotrices y comunicativas en el interior de los ejestemáticos que abordan. En síntesis, en EpC los docentes son divergentes, conciliadoresy cercanos a los estudiantes.

El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa.

En los espacios académicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultadespara convivir y aprender, y pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en laconstante búsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado,como resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar.

Al diseñarse un plan para el estudiante que atienda a las metas de compresión ya sus retos personales conscientes, él correlaciona los saberes, formula lastransferencias y crea estrategias para, en ambientes de camaradería, alcanzar losdesempeños propuestos. El maestro, como buen entrenador, estará allí a fin de ayudarlea aprender del error y dejar que crezca su autonomía, en el marco del ejercicioresponsable de la libertad de opción, elección y decisión.

La EpC requiere un metacurrículo para favorecer el aprendizaje cognitivo-afectivo.Para que la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo,5 los estudiantes, además

de tener ciertos conocimientos, saben cómo los lograron, saben cómo organizarlos ysaben cómo emplearlos. Se requiere un metacurrículo como referente organizacionalde la vida escolar dentro y fuera del aula. Veamos entonces sus elementos y estructura.

Niveles de comprensión. Son clases de conocimiento que superan al común delas áreas y están dados en tres grados: nivel relativo a la solución de problemastípicos de la disciplina; nivel epistémico, relacionado con la naturaleza de la pruebay de la argumentación en esa disciplina, y nivel de investigación, relacionado con laclase de preguntas e investigaciones disciplinarias.

Lenguajes del pensamiento. Son lenguajes verbales, escritos y gráficos quesoportan los pensamientos no sólo de cada asignatura particular, sino de cualquiera.El estudiante debe habituarse a trabajar con términos que estimulen la reflexión,como predecir, formular hipótesis, sustentar, creer, y dar instrucciones en las queuse expresiones que estimulen el pensamiento y que permitan establecer relacionescausa-efecto, por ejemplo, ¿cómo podría usted organizar mejor sus apuntes? ¿Cómofavorece la legalización de la droga al proceso de paz en Colombia?

5 Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1985.


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El propósito es abrir espacios donde los estudiantes describan las conexiones ylas representaciones del objeto de estudio, ya sea con gráficos, redes, estructuras,mapas conceptuales, ensayos, relatos, diarios, etc. En conclusión, utilizar un lenguajeque cultive la cultura de la reflexión en el aula.6

Pasiones intelectuales. «Para que el cerebro comprenda, el corazón tiene queescuchar primero». La clase debe permitir al estudiante estructurar una mentalidadabierta, mantenerla en contacto con variados puntos de vista y crear ciertasdisposiciones naturales, como la flexibilidad ante el conocimiento:

Disposición para ser intelectualmente amplio y arriesgado.Disposición para tener una curiosidad intelectual constante.Disposición para la búsqueda de comprensión y esclarecimiento.Disposición para la planificación y la estrategia.Disposición para ser intelectualmente cuidadoso.Disposición para buscar y evaluar razones.

Imágenes mentales integradoras. La comprensión puede mejorarse representandomentalmente el objeto de estudio (un esquema, un modelo mental o una imagen). EnEpC hay dos tipos de representaciones: los modelos mentales, que son objetosmentales que las personas manipulan, manejan o recorren con el ojo de la mente, ylos esquemas de acción o imágenes de trasfondo no inspeccionadas por la conciencia,aunque guían las acciones. Por ejemplo, codificar narraciones omite examinar laestructura conceptual central de la narración, pues sencillamente se logra al seguiresta estructura, pero sin ir conscientemente hacia ella.

Los modelos mentales son construcciones imaginarias variadas. Algunos estántécnicamente organizados, como los diagramas de flujo, las redes, las estructuras ylos mapas conceptuales; otros, como los cuentos, los chistes, los dibujos, sonresultado de la propia creatividad. Unos y otros favorecen la correlación, la organizaciónmental y evocan el conocimiento.7

Aprender a aprender. Los seres humanos, además de aprender, también aprendena hacerlo, es decir, a crear conceptos y comportamientos que facilitan al aprendizajeen sí mismo. El estudiante debe tomar conciencia de los métodos y de las estrategiasque emplea al aprender.

Enseñar a transferir. Transferir significa trasladar algo de una situación específicay aplicarlo a otra diferente. No siempre ocurre con espontaneidad, por lo que esnecesario que el docente la provoque. Para tal fin se ha de tener en cuenta que (a) elconocimiento que se va a transferir se halla en una relación de causa-efecto; (b)

6 Ibid., p. 116.7 Ibid.


238

durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de lasmúltiples aplicaciones del conocimiento, y (c) se hace el ejercicio de extraer unprincipio determinado de su contexto inicial de aprendizaje.

Las didácticas contemporáneas estructurales

privilegian enseñar saberes o instrumentos

mentales tal como propone la EpC y la pedagogía

conceptual

Brooks Adams propuso un desafío a la educación en 1879, relativo a los planesde estudio: «Sabiendo que no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarlecómo aprender». Tal postura hoy podría tener aún más vigencia que en su tiempo; lasdidácticas estructurales cognitivo-afectivas así enfocan el trabajo educativo.

Si lo que se pretende es enseñar cómo aprender, es menester dotar a losestudiantes con herramientas apropiadas. Es tarea de quienes hacen su prácticapedagógica desde este enfoque estructuralista velar por el desarrollo de la estructuramental en la medida en que busquen desarrollar procesos de pensamiento que vayande lo concreto a lo abstracto, a lo lógico, a lo formal. Con un enfoque estructuralista-afectivo aparece en el contexto colombiano la pedagogía conceptual para proponer lasecuencia pensamiento nocional, pensamiento conceptual y pensamiento categorial,y en el contexto estadounidense, la EpC que, desde mi interpretación, concibe trestipos de pensamiento —crítico, reflexivo, creativo—, que se han de caracterizar desdelos niveles de comprensión (nivel ingenuo, aprendiz, novato y maestría) propuestospara cada dimensión de la comprensión.

La EpC busca desarrollar los procesos de pensamiento mientras promueve laadquisición de desempeños operativos o cognitivos, que le permiten a los estudiantes pasarpor diferentes niveles de compresión a la hora de interactuar con la sociedad y con el conocimiento.

Las actividades propuestas desde EpC son entrenamientos que estimulan elpensamiento y que le van dando una forma particular de actuar. Por tal motivo, en laclase se pasa de dar indicaciones como «haga un listado de las fuentes de energía»a «clasifique las fuentes de energía». Con esta actividad el estudiante no sólo tendráque saber cuáles son las fuentes de energía, sino que también se verá obligado tantoa buscar los criterios para clasificarlas y la forma de ejemplificar las conclusionescomo a elegir las estrategias para comunicar lo encontrado.

Diferencias entre la EpC y la pedagogía conceptual

La pedagogía conceptual, al igual que EpC, además de enseñar los instrumentoscognitivos, propende por la enseñanza de sentimientos, actitudes y valores en formaintencional. Sin embargo, en pedagogía conceptual existen instrumentos —cognitivos,


239

afectivos y expresivos— especializados para orientar el desarrollo de los estudiantes.En EpC la enseñanza de la afectividad va implícita en la cotidianidad escolar y elmaestro debe estar atento y preparado para orientar procesos emocionales coninstrumentos propios para hacerlo, personas especializadas asumen la tarea deenseñarlo.

Una sesión de EpC tiene una fase de preparación y

otra de desarrollo

Usted se estará preguntando, ¿cómo cualificar los niveles de comprensión en elaula? El marco conceptual de EpC requiere que en la fase de preparación de la unidadtemática8 se haga una selección entre los estándares curriculares de todo cuanto seva a desarrollar; así como se formulen los temas generativos, las metas decomprensión, los desempeños que el docente quiere que sus alumnos comprendany la forma como llevará a cabo la evaluación diagnóstica continua.

Después de algunas experiencias de EpC, los estudiantes participarán de estafase de preparación. Una vez que se han determinado estos aspectos, las clases sedesarrollan siguiendo la dinámica de exploración del tema, investigación dirigida,construcción de proyectos personales de síntesis y evaluación diagnóstica continua.

Esquema 2. ¿Qué tener en cuenta al organizar una unidad temática?

8 Stone, op. cit.


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¿Cómo surge la estructuración de la unidad temática?

A manera de ejemplo, le sugiero ver la Tabla 1, en la que se presenta un posibledesarrollo del tema «las fuentes de energía», para que, a medida que la lea, establezcalas relaciones respectivas.

Tabla 1. Desarrollo del tema

Grado sextoGrado sextoGrado sextoGrado sextoGrado sexto

Tema generativo: ¿cuál es el componente fundamental del universo? (Este temase puede abordar desde diferentes disciplinas y desde la misma disciplina apartir de otros enfoques. En este caso, formulado para un año). Meta decomprensión: hilos conductores (de la materia): ¿cuáles son las fuentes deenergía que posee el universo? Metas específicas de la unidad: estas metas ledeben permitir al estudiante abordar las cuatro dimensiones de la comprensión.·

¿Cómo produce el cuerpo la energía que necesita?·¿Cómo aportarle energía al cuerpo humano?

La relación dedependencia que estableceentre seres vivos y materiainerte.Las relaciones que lograestablecer entre losdiferentes sistemas delorganismo.Uso de fuentes deconsulta especializadas.Responsabilidad deltrabajo en equipo.La actitud participativamanifestada en preguntas ycomentarios al respecto.La argumentación de laselección hecha.El diseño y la presentacióndel menú

1. Exploración del tema (13 y 14 de febrero)* Discutan en grupo la siguiente situación: ¿quépasaría si a nuestro planeta no llegara más elSol? (La discusión puede orientarse desde undiálogo socrático, en el cual el maestrointerviene con preguntas que orienten a losestudiantes hacia cómo se da el intercambio deenergía entre los seres vivos y la materia inerte).

2. Investigación dirigida (18 horas de clase)* Describa el proceso que se lleva a cabo dentrodel organismo humano desde el momento enque se incorpora el alimento hasta cuando esasimilado por el cuerpo (en este momento elmaestro puede intervenir con clases magistralespara orientar el proceso de búsqueda de lainformación, generar preguntas, incluso a travésde clases magistrales).

Desempeños de comprensión Criterios de evaluación


241

Al preparar las clases desde la a EpC, los docentes presentan una posible rutaque, de común acuerdo con los estudiantes, puede variar en la forma y, ocasionalmente,en los objetivos; pues el conocimiento que tiene el docente sobre el grupo le dapistas para trazar las metas de comprensión, los desempeños y los criterios.

Veamos uno por uno los elementos que intervienen en la planeación del anteriorbosquejo.

Estándares curriculares

Los estándares son criterios claros y públicos que permiten conocer qué debenaprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estaren capacidad de saber y hacer, en determinadas áreas y en un nivel específico. Songuía referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educación atodos los estudiantes.

En el caso colombiano, en cumplimiento de la Ley 115 de 1994 y considerandoque los currículos de las diferentes instituciones educativas —dentro de su autonomíainstitucional— deben ceñirse al contexto colombiano, sin desconocer los desarrollos

* En grupos de tres personas retomen el menúque han consumido en el restaurante delcolegio en la última semana y determinen quésustancias nutritivas les aportan para cumplircon las funciones vitales de digestión,reproducción, excreción y relación.Participe como oyente en la conferencia «Lostrastornos sicológicos originado en la dietaalimenticia», dictada por Juan Vargas, en elauditorio el Colegio el 05 de marzo, a las10:00 a. m. (el aprovechamiento de estaactividad se puede dar mejor en el siguientemomento).

3. Proyectos personales de síntesis (10 horas)* Piense cuál es su pasatiempo favorito yelabore una dieta que le proporcione la energíanecesaria para cumplir las diferentes funcionesdel cuerpo humano al practicarlo; dé aconocerla entre sus compañeros de clase,según las expectativas que ellos tengan alrespecto.


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científicos y tecnológicos internacionales, se han concebido los estándares comoguías para el diseño del proyecto educativo institucional (PEI), y como referentesfundamentales para las evaluaciones que realice la propia institución y las que llevea cabo el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES),entidad que efectúa las evaluaciones de educación básica y media.

Temas generativos

¿Qué conceptos, temas, teorías, ideas van a enseñarse? Los temas generativosson cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significación,conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundaspor parte del estudiante.

Un tema es generativo cuando es central para el domino o la disciplina, esaccesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docentey se conecta con otros de la disciplina o fuera de ella.9

De esta manera, y en singular armonía con el trabajo que se viene haciendoalrededor de los estándares, los docentes de EpC pueden encontrar en los estándarescurriculares una posibilidad para analizar qué es necesario que aprendan losestudiantes; ya que éstos hacen hincapié en la necesidad de que los alumnos entiendanconceptos clave de las disciplinas y desarrollen disposiciones intelectuales y hábitosmentales asociados con la investigación, es decir, los estándares curriculares dirigenel camino para que los estudiantes construyan su propia comprensión.

Una vez que cada profesor ha seleccionado los temas generativos para su materiao disciplina, es pertinente hacer la socialización con docentes de las demás disciplinas,para que, en conjunto, encuentren aquellos que generan más redes de conexión10 yque pueden resultar más interesantes para los estudiantes, ya sea que se asuman enclases independientes o en proyectos de aula.

Por ejemplo, un tema generativo para el estudio de las fuentes de energía en elgrado sexto puede ser: ¿cuál es el componente fundamental del universo? De estamanera, dichos temas generativos pueden formularse en términos de preguntas o demanera afirmativa: comprender que la energía es el componente fundamental deluniverso. Cualquiera sea la forma de enunciarse, deben sugerir continuasexploraciones. No sería un tema de este tipo aquel que induzca una única respuesta.

9 Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999.10 Perrone, op. cit.


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La elección y la redacción de los temas generativos la asume el docente, quiendebe tener cierta suspicacia para plantear cuestionamientos que en realidad inquietena sus estudiantes, lo cual le implica un profundo dominio de la disciplina y, además,conocimiento y cercanía con las necesidades e intereses de los alumnos, en losplanos intelectual y afectivo. Este criterio también aplica para las metas de comprensióny los desempeños, que serán abordados a continuación.

Las metas de comprensión

Una vez determinados los temas generativos, se definen los procesos, lasrelaciones o las preguntas que determinarán el itinerario de trabajo. ¿Qué es lo quecomprenderán los estudiantes al finalizar el bimestre, el semestre o el año? Las hayde dos tamaños: los hilos conductores (las metas de comprensión, amplias para uncurso) y las metas de comprensión específicas para cada unidad temática. Mientrasque los temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarán, lasmetas definen de manera específica las ideas, los procesos, las relaciones o laspreguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación. Unhilo conductor para el área de química, durante un año, podría ser ¿cuáles son lasfuentes de energía que posee el universo? Para una unidad específica podría ser: ¿dedónde extrae el cuerpo humano la energía que necesita? Por lo tanto, para que lasmetas de comprensión sean más útiles en el trabajo de aula hágalas:

Explícitas y públicas. Al proponerlas es necesario utilizar un lenguaje sugerentey específico. Muchas de estas metas revelan las intenciones tácitas de losdocentes al abordar el tema; si el maestro las comparte con los estudiantes ycon otros estamentos de la vida escolar, posiblemente les esté permitiendo saberhacia dónde va la clase, avanzar, centrar la atención y recibir cooperación.Dispuestas en una estructura compleja. Pueden definirse metas de compresiónpara un año y otras para períodos más cortos. Presentar las unas y las otras enuna misma red permite mantener centrada la atención en lo que realmente sequiere alcanzar.Centrales para una materia. Se pueden formular dos o tres metas de comprensiónpara un curso o una unidad, pues éstas deben, en lo posible, abarcar las cuatrodimensiones que articulan el alcance de una comprensión sofisticada: contenidos,métodos, propósitos y formas de expresión: ¿cómo produce el cuerpo la energíaque necesita? ¿Cómo aportarle energía al cuerpo?

Desempeños de comprensión

¿Qué se hará en el salón de clase, en la biblioteca, en el museo, en el patio?¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión?Cuando el estudiante analiza el plan de trabajo que va a desarrollar y toma el conjuntode temas generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y criteriosde evaluación, tiene en sus manos una ruta que va de lo general (temas generativos)


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a lo particular (desempeños de comprensión), con el fin de que siempre tenga laprospectiva del punto adonde debe llegar y cuánto avanzar.

Los desempeños de comprensión son las actividades que le permiten a losestudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por diferentessituaciones que le permitirán la comprensión del tema de la unidad: exploración deltema, investigación guiada, proyectos personales de síntesis y evaluación diagnósticacontinua.11

En cada uno de estos momentos el estudiante, con la orientación del docente,hará diferentes actividades que le van a permitir poner en juego su capacidadintelectiva, su capacidad para sortear diversas situaciones a la luz de lo aprendido yavanzar hacia niveles de comprensión más profundos, mientras aborda los desempeñospara cada etapa de la clase.

Exploración del tema

La exploración del tema es un momento de investigación inicial, no estructuradapor métodos y conceptos basados en la disciplina. Los desempeños aquí formuladosle permiten al estudiante conectarse con el tema generativo; pues son de final abiertoy se pueden asumir de diferente manera, incluso pueden involucrarse con lo logradoen las comprensiones anteriores.

Al hacer esta exploración, los docentes y los estudiantes pueden hacer un balancede lo que saben sobre el tema y lo que les gustaría aprender. Los desempeños puedenser formulados para comprometer a los estudiantes e inquietarlos por la solución dealgunos de los enigmas que plantea el tema generativo. Para el tema que se vienecomprendiendo, un desempeño inicial, estaría dado en los términos: exprese elsignificado de energía por medio de un mapa conceptual.

Investigación guiada

Los desempeños aquí propuestos involucran a los alumnos en la utilización deideas o de modalidades de investigación que el docente considera centrales para lacomprensión de las metas identificadas. Por ejemplo, actividades del tipo consultecómo se da el proceso de digestión en el ser humano, participe en la mesa redonda,responda qué sustancias nutritivas aportan los alimentos del menú para este mes oexperiencias que involucren habilidades básicas, como observación cuidadosa, registroespecífico de datos de datos, uso de un vocabulario rico o síntesis de notas defuentes múltiples alrededor de una pregunta específica. Las orientaciones que eldocente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la selección de los

11 Stone, M., op. cit., «La enseñanza para la comprensión en el aula», pp. 95-214.


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recursos tanto materiales como teóricos, mientras el estudiante se aproxima a lacomprensión del tema generador.

Proyectos finales de síntesisLos proyectos finales de síntesis son desempeños formulados para que el

estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de la meta de comprensión.Cuando los estudiantes los asumen, podrán sintetizar, con independencia, lascomprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad o serie de unidades.Por ello pueden ser útiles todas aquellas actividades de exposición que sugieren unapuesta en común, por ejemplo: a partir de la información consultada, organice la listapara el próximo mercado de su casa. Un ejercicio de escritura previo puede favorecerla aclaración de sus comprensiones y ayudarles a replantear algunas de sus posiciones.

Tenga en cuenta que para el marco conceptual de EpC, la comprensión se concibecomo un desempeño más que como un estado mental. Esta visión resalta que estefactor es la capacidad y la inclinación por usar lo que uno sabe cuando actúa en elmundo.12 Desde este enfoque, los desempeños formulados para esta etapa debenpermitirle al estudiante hacer la mayor y mejor aplicación del tema con el que estuvointeractuando por el período que finaliza. Al socializar los proyectos personales desíntesis, tanto estudiantes como profesores pueden confrontar las diferentes formasde asumir las metas de comprensión y otras posibles aplicaciones de lo que acabande estudiar.

Los desempeños de comprensión efectivos involucran a los estudiantes enactividades intencionalmente programadas para facilitar el alcance de las metas, estándiseñados en secuencias reiterativas, se aprenden por medio de múltiples sentidos yformas inteligencia, se convierten en un desafío para ampliar la mente y se conviertenen un medio de controlar, hacer público y aprender a partir de la comprensión de losalumnos.13

Intente hacer un listado de las estrategias que usted propondría para hacer quelos estudiantes se muevan por diferentes tipos de desempeño. Seguramente, loscentros de interés, los proyectos, la solución de problemas, van a estar entre lasrespuestas.

No basta con que los estudiantes hagan el juego del entrenamiento por diversoscaminos, el profesor tiene la responsabilidad de marcar la ruta y motivar con ella asus estudiantes, para que sigan convencidos de que es la mejor manera para llegar ala comprensión de las metas.

12 Ibid., p. 109.13 Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999, p. 163.


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Desde EpC la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socráticason las estrategias que mejor le permiten a los estudiantes transferir lo aprendido, entérminos de desempeño para sortear situaciones inéditas;14 las otras pueden resultarapropiadas, siempre y cuando se les enfoque atendiendo las dimensiones de lacomprensión.15

Con la instrucción didáctica, usted puede supervisar y señalar el avance hacia elobjeto de conocimiento, mostrar ejemplos, vincular lo nuevo con lo ya aprendido,establecer semejanzas y diferencias y legitimar nuevos conceptos a partir de principiosya conocidos por los alumnos.

A través del entrenamiento se fomenta la práctica reflexiva por realimentacióninformativa. No obstante, es necesario que el estudiante reflexione continuamentesobre lo que hace, ya sea a la luz de los conceptos sobre los cuales está indagandoo, preferiblemente, a partir de las comprensiones ya logradas.

La enseñanza socrática puede ser otra de las estrategias de la clase, en la que elmaestro asume el papel de incitador del pensamiento y moderador de la conversación,con el empleo de contraejemplos; la proposición de casos hipotéticos; la evaluaciónde hipótesis, para fomentar la evaluación crítica; la promoción de la identificación deotras predicciones; el uso de estrategias capciosas, para inducir al estudiante a hacerpredicciones incorrectas y formulaciones prematuras; la procuración de que el alumnodeduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción, para que aprenda aconstruir teoría, y la apertura de la discusión, hasta el punto en que el estudianteencuentre elementos que lleguen, incluso, a controvertir el punto de vista de lasautoridades (como el maestro o estudiosos reconocidos en el campo que se estáestudiando), a fin de promover un pensamiento independiente.

Tabla 2. Las tareas del docente y del estudiante en cada de uno de los momentos de la

clase

Toma conciencia de susintereses y necesidades,frente al objeto de estudioy frente al equipo detrabajo

Exploración del temao generador

Momento Estudiante

Hace diagnósticoSuministra fuentesEnseña a consultar

Profesor

14 Perkins, op. cit.15 Ibid., p. 61.


247

Evaluación diagnóstica y continua

En la evaluación diagnóstica y continua, estudiantes y docentes comparten laresponsabilidad de analizar cómo se está avanzando hacia desempeños de alto nivel.Si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casiautomática; uno, estudiantes y docentes, está comparando continuamente sudesempeño actual con el anterior y con aquél al que quiere llegar. Con los mismosestudiantes se determinan los criterios de evaluación, en función de lo que ellos hanvenido haciendo para alanzar las metas y la comprensión.

El proceso de evaluación diagnóstica continua tiene dos componentes principales:el establecimiento de criterios de evaluación diagnóstica y la realimentación desdeel inicio hasta la conclusión de la unidad, por medio de diversas fuentes, como eldocente, la autorreflexión y la reflexión de los compañeros.

La evaluación se basa en criterios públicos, hechos previamente por los docentesy por los estudiantes, vinculados con las metas de comprensión; no obstante, tantolos unos como los otros pueden utilizarlos con el fin de entrenarse antes de que seempleen para evaluar sus comprensiones finales.

Asume los métodosConfirma las hipótesis(consulta, pregunta,experimenta y concluye)

EscribeConfirma lasmetacognicionesFormula nuevas preguntas

Socializa su proceso detransferencia delconocimientoSe autoevalúa en funciónde las metas decomprensiónEvalúa a los otros,incluido el docente

Investigación dirigida

Proyectos personalesde síntesis

Evaluacióndiagnóstica continua

Ofrece métodosReta a los estudiantes

Aclara dudasCentra las reflexionesen torno a las metas ya la compresión

Determina los criteriosde evaluaciónAdapta las actividadespara que el estudiantepueda alcanzar ysuperar los niveles decomprensiónSe autoevalúa


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El proceso de evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación)recobra su sentido, en cuanto deja de ser sólo un momento, para multiplicarse enoportunidades que le permiten al estudiante celebrar el camino recorrido, reflexionary criticar las estrategias escogidas y recibir la retroalimentación necesaria que lefacilitará seguir adelante. El docente, por su parte, tiene la posibilidad de ejercitar sucreatividad para ofrecer los elementos clave con los cuales pondrá a tono a susestudiantes, para que ellos puedan seguir en la búsqueda de comprensiones de nivelsuperior al alcanzado.

En EpC es el mismo estudiante quien asume la responsabilidad, siguiendo unoscriterios previos, de promoverse de un nivel de comprensión a otro. A continuaciónencuentra los criterios generales que permiten enfocar los desempeños para abordarlas cuatro dimensiones de la comprensión, y los posibles rasgos que adquiere lametacognición en cada uno de los niveles de aprendizaje que el modelo maneja:ingenuo, principiante, aprendiz y maestría.

Tabla 3. Criterios generales de los desempeños

A. Creenciasintuitivastranformadas.¿En qué medidamuestran losdesempeños delos alumnos queteorías yconceptosgarantizados deldominio hantransformado lascreenciasintuitivas de losalumnos?

B. Redesconceptualesricas ycoherentes ¿Enqué medida son

Conocimiento PropósitosMétodo Formas

A. Sanoescepticismo. ¿Enqué medidadespliegan losalumnos un sanoescepticismo haciasus propiascreencias y hacia elconocimiento defuentes como suslibros de texto, lasopiniones de lagente y losmensajes de losmedios decomunicación?

B. Construirconocimiento en eldominio. ¿En quémedida usan losalumnos estrategias,

A. Conciencia de lospropósitos delconocimiento. ¿Enqué medida ven losalumnos losobjetivos, lascuestiones y losintereses esencialesque impulsan lainvestigación en eldominio?

B. Usos delconocimiento. ¿Enqué medidareconocen losalumnos una

A. Dominio de losgéneros derealización. ¿En quémedida desplieganlos alumnos losgéneros dedesempeño en losque secomprometen,como escribirinformes, hacerrepresentaciones opreparar elescenario de unapieza?

B. Uso efectivo desistemas desímbolos. ¿En quémedida exploran losalumnos diferentes


249

los alumnoscapaces derazonar enredesconceptualesricamenteorganizadas,moviéndosecon flexibilidadentre detalles yvisionesgenerales,ejemplos ygeneralización?

métodos, técnicasy procedimientossimilares a losusados por losprofesionales deldominio paraconstruir unconocimientoconfiable?

C. Validar elconocimiento en eldominio.¿Dependen laverdad, lo bueno ylo bello deafirmacionesautorizadas, o másde criteriospúblicamenteaceptados comousar métodossistemáticos,ofrecer argumentosracionales, tejerexplicacionescoherentes ynegociar sentidospor medio de undiálogocuidadoso?

variedad de usosposibles de loque aprenden?¿En qué medidaconsideran losalumnos lasconsecuenciasde usar suconocimiento?

C. Buen manejo yautonomía. ¿Enqué medidaevidencian losalumnos buenmanejo yautonomía parausar lo quesaben? ¿En quémedida handesarrollado losalumnos unaposición personalalrededor de loque aprenden?

sistemas desímbolos pararepresentar suconocimiento demaneras efectivasy creativas, porejemplo, usandoanalogías ymetáforas,colores y formaso movimientos.

C. Consideraciónde la audiencia ydel contexto. ¿Enqué medidademuestran losdesempeños delos alumnos unaconciencia de losintereses,necesidades oantecedentesculturales de laaudiencia? ¿Enqué medidademuestranconciencia delcontexto decomunicación?

Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza para la compresión. Vinculación entre lainvestigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.


250

Tabla 4. La dimensión del conocimiento: sus rasgos y niveles de comprensión

A.Creenciasintuitivastransforma-das

Rasgo Nivel 1Ingenuo

Definirpreguntaspor rasgo

Nivel 2Principiante

¿En quémedidademuestranlosdesempeñosde losalumnos quelas teorías yconceptosgarantizadosdel dominiohantransformadosus creenciasintuitivas?

Faltanconceptosdisciplinarios;prevalecenlas creenciasintuitivas,folclóricas omíticas.

Ecléctico.Los alumnosmezclancreenciasintuitivas confragmentosdeconocimientodisciplinario,pero siguendominandolas visionesintuitivas.

Prevalecenlas teorías ylosconceptosdisciplinarios.Puedenapareceralgunascreenciasintuitivas.Elconocimientodisciplinariosigueconsiderán-dose novinculadocon elsentidocomún.

Prevalecenlosconceptosdisciplinarios.Los alumnosreconocen laimportanciadelconocimientodisciplinariopara refinarlas creenciasdel sentidocomún y laimportanciadel sentidocomún parainspirar,desarrollar ycriticar elconocimientodisciplinario.

Nivel 3Aprendiz

Nivel 4Maestría

B.Redesconceptua-les ricas ycoherentes

¿En quémedida soncapaces losalumnos derazonardentro deredesconceptualesricamenteorganizadas,moviéndosecon

Fragmentos opartes delconocimientoparecenaburridos,borrosos o nodiferenciados.Los ejemplosy generaliza-ciones estándesconectados.Inclusocuando se

Los alumnosafirmanconexionessimples,frágiles oensayadasentreconceptos oideas. Seextienden enejemplospero no soncapaces de

Los alumnosdemuestranuna fértilred de ideaso de puntosde vistadentro de undominio.Aunquepuedenapareceralgunasbrechas o

Los alumnosmuestranredesaltamenteorganizadasde ideas opuntos devista dentrode undominio. Losalumnosdemuestranmovimientos


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Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza par la compresión. Vinculación entre lainvestigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.

flexibilidadentre detallesy visionesgenerales,ejemplos ygeneraliza-ciones?

los insta,los alumnosven losproblemasdesde elpunto devista deejemplosespecíficoso degeneraliza-cionesamplias.

vincularloscongeneraliza-ciones omarcos eldominio.Cuando selos insta,los alumnospuedenpasar deejemplosespecíficosageneraliza-ciones másamplias.

contradiccio-nes, semuevenespontá-neamenteentreejemplosespecíficosygeneraliza-ciones de ladisciplina.Los alumnostodavía nodemuestranla capacidadde razonarcreativamentedentro deestosmarcosdisciplinarios.

fluidosdentro deuna ricavariedad deejemplosespecíficosygeneraliza-cionesdisciplinariasamplias. Losejemplos ygeneraliza-ciones sonusadosreflexivamenteparaapoyarseunos aotros. Losalumnoscreannuevasasociaciones,ejemplos,interpreta-ciones orespuestasque soncoherentescon marcoso ideasdisciplinarias.


252

Tabla 5. La dimensión de los métodos: sus rasgos y niveles de comprensión



Nivel 2Principiante

Nivel 3Aprendiz

Nivel 4Maestría

¿En quémedidadesplieganlos alumnosun sanoescepticismohacia suspropiascreencias yhacia fuentesdeconocimiento,como librosde texto,opiniones degente ymensajes delos medios?

Conocimientoy mundo nosedistinguen.Esincuestionableporque es elmundo. Losalumnos venel mundocomoinmediata-mentecaptable, porlo tanto,ningúnmétodoespecífico esnecesariopara probarlasafirmaciones.

Elconocimientoesinformaciónsobre elmundo. Elescepticismono es muyevidente. Losalumnos venla necesidadde respaldarsusafirmaciones;sin embargo,es cuestiónde demostrarque estánacertados,no deaveriguar sisuscreenciassoncorrectas.

Elconocimientoeshumanamenteconstruido.Con apoyo,los alumnospuedendudar y serautocríticoso escépticosacerca de loque piensan,saben, leen,oyen, ytoman porcontenidodisciplinario.En lamayoría delos casos lascríticas sonescasas oensayadas.Los alumnoscentran suescepticismoen simplesmétodos oprocedimientos.Puedenaparecer

Elconocimientoeshumanamenteconstruido,racionalmentediscutible,guiado porun marco yprovisorio.Los alumnosdudan y sonautocríticosacerca de loque piensan,saben, leen,oyen ytoman porcontenidodisciplinario.Sus críticas,por logeneral, serefieren a labase sobrela cual seconstruye elconocimientodisciplinario,es decir,perciben yusanmúltiplesmétodos yprocedimientos

A.Sanoescepticismo


253

¿En quémedida losalumnosusanestrategias,métodos,técnicas yprocedimientossimilares a

Ningúnmétodo deconstruccióndelconocimientoes evidentemás allá delensayo yerror.

Los alumnosempiezan acomprenderque losmétodos sonútiles paraconstruirconocimiento,pero los

contradiccioneso malasconcepciones.A veces elescepticismode losalumnos sevuelvenihilista,poniendo asíen cuestióncualquiercreencia oconocimientodisciplinario.

Los alumnosven el valorde losmétodos paraconstruirconocimientoconfiable. «Elconocimientoes construido

en undominio eimplícitamentereconocen laslimitacionesde losmétodossolos.Cuandose lespresentannuevaspruebas,teorías ointerpretaciones,los alumnospuedencentrar suescepticismoen lanaturalezaprovisoria delconocimientodisciplinario,los objetivosque impulsanlaconstruccióndelconocimientoo los usos oconsecuenciasdelconocimiento.

Los alumnosusan unavariedad demétodosefectivamenteo usanmétodossimples enforma

B.Construirconocimien-to en eldominio.


254

C.Convalidarel conoci-miento eneldominio.

los usadosporprofesionalesen el dominiopara construirconocimientoconfiable?

¿Dependen laverdad, lobueno y lobello deafirmacionesautorizadas omás bien decriteriospúblicamenteaceptados,como usarmétodossistemáticos,ofrecerargumentosracionales,tejerexplicacionescoherentes ynegociar lossentidos pormedio de undiálogocuidadoso?

Ningúncriterio deconvalidaciónes evidente.Las cosas seven comoverdaderaspor propiaevidencia,aceptablesmoralmente oagradablesestéticamente,«porque esasí». Loscriterios deconvalidaciónestánausentes osiguen siendomágicos omíticos.

aplicanmecánicamente.

Los alumnosempiezan aver laimportanciade convalidarelconocimiento,los valoresmorales o losjuiciosestéticos. Sinembargo, lavalidez estábasada en laautoridadexterna comoel libro detexto,expertos odocentes aquienes seles ve comofuentes deinformacióncorrecta. Laconvalidación

humanamentepor mediodemétodos».Los alumnostienden ausar un soloy simplemétodo oprocedimientoparaconstruirconocimientoen eldominio.

Los alumnosempiezan aver laimportanciadeconvalidar elconocimiento,los valoresmorales olos juiciosestéticos.Percibenmétodosaislados yprocedimientosdeconvalidación.Cuando selos enfrentaconmétodosalternativosvalorados enel dominio,fácilmentecaen en un

sofisticada.Algunosalumnosperciben quelos métodosemergen através de unaeducaciónpública yracional.

Los alumnosconvalidan elconocimiento,los valoresmorales ylos juiciosestéticoscuando serefieren amúltiplesmétodos oprocedimientosy a loscánones deconvalidacióndel dominio.Algunosalumnos vanmás allá desu anteriorrelativismopara explicarcómo losmétodos oprocedimientosy a los


255

ojustificacióntiende acentrarse enla experienciainmediata oenafirmacionesautorizadasno vinculadascon reglas otradicionesdel dominio.

relativismototal: «Todaslasafirmacionesestán hechashumanamentey por lo tantoigualmentejustificables».Algunos usannormas yprocedimientosdeconvalidaciónen eldominio,peromecánica-mente, sinpercibir surelación conmarcos másamplios otradicionesdel dominio.Losprocedimientosdeconvalidaciónse ven comociertos eincuestiona-bles.

cánones deconvalidacióndel dominio.Algunosalumnos vanmás allá de suanteriorrelativismopara explicarcómo losmétodos ycriterios deconvalidaciónse vinculancon marcos opuntos devista másamplios. Vencómo algunospuedenelegirse enlugar de otrosa partir demétodosracionales.Los alumnosven loscriterios deconvalidacióncomo abiertosalcuestionamientoy la revisión alo largo deltiempo.



256

Tabla 6. La dimensión de los propósitos: sus rasgos y niveles de comprensión



Nivel 2Principiante

Nivel 3Aprendiz

Nivel 4Maestría

¿En quémedida venlos alumnoscuestionanlos objetivosy losintereses queimpulsan lainvestigaciónen eldominio?

Los alumnosno sonconscientesdecuestiones yobjetivosesencialesque impulsanlainvestigaciónen eldominio, esdecir, no sonconscientesdel hecho deque aprendenlo que se lesenseña.

Los alumnossonconscientesde quecuestionesesencialesguían lainvestigaciónen eldominio,pero estascuestiones yobjetivos nose vinculanclaramente ose hacemecánicamentecon lainvestigaciónen eldominio.

Con apoyo,los alumnospuedenidentificarcuestiones yobjetivosesencialesqueimpulsan laconstruccióndeconocimientoy lo usanparareflexionarsobre laimportanciade lo queaprenden enla escuela.

Los alumnosbuscanesponteánea-mente eidentificancuestiones yobjetivosesencialesque guían lainvestigaciónhumana yreflexionanacerca de laimportanciade lo queaprenden.Algunosalumnosreconocenestascuestionescomo partesignificativade su propiavida. Otroscuestionanel objetivode laconstrucciónde conoci-miento en undominio, porlasconsecuenciaspotencialmente

A.Concienciade losobjetivosdelconoci-miento.


257

negativas desu uso.

Espontánea-mentereinterpretanla realidadcotidiana através depuntos devistaaprendidos.Por ejemplo,los valoresque orientanlas decisionesestánclaramenteinformadospor lasvisiones delmundoaprendidas enla escuela.Con apoyo,algunosalumnosexaminanconsecuenciasprácticas,lógicas, mora-les y socialesde usar elconocimiento,al apoyar, porejemplo, unaposición ovisión delmundo y algenerar unareacción o uncambio nointencional.

Con apoyo,los alumnosusan lo queaprenden enla escuela demuchasformasoriginales enla vidacotidiana,para resolverproblemasprácticos,interpretarsea sí mismosy a losdemás ymodificarsituaciones.Espontánea-mentereinterpretanla realidadcotidiana através loaprendido enla escuela.Por ejemplo,los valoresque orientanlas decisio-nes estánclaramenteinformadospor lasvisiones delmundoaprendidasen laescuela. Con

Los alumnosexploran elpotencial delo queaprendencuando sesupone que lohagan. Losusos delconocimientoestánestrechamenteatados a losrituales o lastareasescolares,como hacerpresentacioneso escribirensayos. Conapoyo, losalumnosconectan loque aprendenen la escuelaconexperienciasde la vidacotidiana. Lasconexionespueden seguirsiendoensayadas.Los alumnosno examinanlasconsecuenciasde hacer usodelconocimiento

Los alumnosno exploran elpotencial delo queaprenden másallá de lastareasprescritas.Susdesempeñosdemuestranpoca oningunarelación entrelo queaprenden enla escuela ylasexperienciasde vidacotidiana.

¿En quémedidareconocenlos alumnosuna variedadde usosposibles delo queaprenden?¿En quémedidaconsideranlos alumnoslasconsecuenciasde usar suconocimiento?

B.Múltiplesusos yconsecuen-cias.


258

C.Dominioyautono-mía.

¿En quémedidademuestranlos alumnosmanejo yautonomíapara usar loque saben?¿En quémedida handesarrolladolos alumnosunaposiciónalrededor delo queaprenden?

más allá delas paredesde laescuela.

Al principio,los alumnosnecesitanayuda parausar elconocimientoensituacionesnuevas, peroluego soncapaces dehacerlosolos.Cuando losayudan, venlos interesesy posicionesde losautores oespecialistas.Sin embargo,

El uso delconocimientopor parte delos alumnosrequiereconsiderableapoyo ydepende delainstrucciónde laautoridad.No haypruebas deuncrecimientodurable. Losalumnos noven elsentido o lanecesidad

apoyo,algunosalumnosexaminanconsecuenciasprácticas,lógicas,morales ysociales deusar elconocimiento,al apoyar, porejemplo, unaposición ovisión delmundo y algenerar unareacción o uncambio nointencional.

Los alumnosusan lo quehanaprendidolibremente,pero susrealizacionessiguen sinconsiderarlasperspectivasy losintereses delos demás.Algunosalumnospercibencómo lasposiciones,los objetivosy los

Los alumnosdemuestranque sondueños de loque hanaprendido.Se sientenmáspoderosospara usar elconocimientoal margen delaspreocupacionesautoritarias ode lasrelaciones depoder. Lohacenconsiderandocuidadosamente


259

dedesarrollaruna posiciónpersonalacerca de loqueaprenden.

siguentendiendo averlos comonovinculadoscon unaposiciónpersonalsobre eltema queestánaprendiendo.

interesespersonalesafectan laforma comose construyeelconocimiento.Adviertenque, comolosexpertos,tambiéntienenintereses yobjetivosparaaprender.También sedan cuentade que,como éstos,puedendesarrollarposicionespersonalesacerca de loqueaprenden.Sinembargo,los alumnossiguenpercibiendoque estosinteresesimpulsancaprichosa-mente lasmotivacionesde la gente.Algunosalumnos

múltiplesperspectivasy preocupa-ciones.Algunospercibencómo lasposiciones,los objetivosy losinteresespersonalesafectan laforma en quese construyeelconocimiento.Se dancuenta deque, al igualque losexpertos,ellos tambiéntienenintereses yobjetivosparaaprender.También sedan cuentade que,como éstos,puedendesarrollarposicionespersonalesde lo queaprenden.Los interesesy lasposicionespersonalesno se


260

desarrollanposicionesacerca de loqueaprendenpero siguensin tomar encuentapuntos devistaalternativos.

consideranmáscaprichosas,sinoarraigadas envisiones delmundo,marcos oantecedentes.


Tabla 7. La dimensión de las formas de comunicación: sus rasgos y niveles de

comunicación



Nivel 2Principiante

Nivel 3Aprendiz

Nivel 4Maestría

¿En quémedidadesplieganlos alumnosdominios delos génerosqueemprenden,comoescribirinformes,hacerpresentacioneso preparar elescenario deuna pieza?

Los géneros otipos dedesempeñocon loscuales losalumnoscomunicansus ideasparecen pocoimportantespara ellos.Los alumnosno sonconscientesde que losgénerostienen reglasespecíficas.

Los alumnossiguen loscánones dedesempeñoespecíficos,casiritualmente;por ejemplo,las presenta-ciones sonasunto deseguir conéxitoinstruccionesparadesempeñarseen el nuevogénero.

Los alumnosse compro-meten ennuevosdesempeñosde compren-sión y semueven conflexibilidad yexpresivamentedentro delgénero o tipode realizaciónen cuestión.Los alumnosdemuestranconciencia delas reglas

Los alumnosemprendenricosdesempeñosdecomprensióny se muevenconflexibilidad yexpresividaddentro delgénero o tipodedesempeñoen cuestión.Algunosalumnosintroducennuevos y

A.Dominiode losgénerosdedesem-peño.


261

demuestrandominio delgénero almanifestar unclaro estilo ovoz personal yaldesempeñarseen ese género.Cuandoexplorannuevosgéneros, losalumnosbuscandesempeñarsedentro de lasreglas.

Los alumnosdemuestranun fácilacceso y undominioflexible ográcil endiferentesformas derepresentaciónde lo quesaben o unaelevadamaestría en unsistema desímbolosespecífico.Losalumnosdemuestranunaconcienciaestética en suuso de los

cuandoempiezan aexplorarnuevosgéneros.

Losalumnosdemuestranun dominioflexible yfácil de unsistema desímbolos,metáforasexpresivas,analogías ocuidadosmovimientoscorporales,porejemplo. Elcentro deatenciónestá en elpropiosistema desímbolos;

Los alumnosdemuestranunafamiliaridadinicial conlos sistemasde símbolosen cuestión:por ejemplo,usanmetáforascomunes,movimientossimples odiseñosequilibrados.Estosalumnostienden ausar un solosistema desímbolos

B. Usoefectivodesistemasdesímbolos.

¿En quemedidaexploran losalumnosdiferentessistemas desímbolospararepresentarde maneraefectiva ycreativa, porejemplo,usandoanalogías ymetáforas,colores yformas omovimientos?

Los sistemasde símbolosse usan sinreflexión, loque da comoconsecuenciarepresentacioneschatas y pococlaras. No hayningunaintencióncomunicativao estéticaevidente.


262

¿En quémedidademuestranlosdesempeñosde losalumnosunaconcienciadelpúblico, talcomo sus

Lacomunicaciónesegocéntrica.Los públicosy loscontextos nose toman encuenta. No esposibleningunaconciencia,

para expresarlo que hanaprendido.

La audienciase toma encuenta, perocon lentesegocéntricas;se espera queel público seadecue a lapresentacióny queencuentre laforma de

los alumnosexplorancolores,formas,movimientos,pero conuna atenciónque a vecesinterfierecon elobjetivorepresentativodeldesempeño.Cuando selos insta, losalumnosusan más deun sistemade símbolosy decidencuál es elmáspoderosopara elobjetivo quetienen enmente.

Con apoyo,los alumnostoman encuenta elpúblico, esdecir, sonsensibles adiferenciascomogénero,intereses,necesidad,

sistemas desímbolos, unatractivo uso demetáforas yanalogías,originalidad,parsimonia oelegancia. Encada casodeliberadamenteusan símbolospara apoyarmetasrepresentativas.Cuando esnecesario, losalumnosespontáneamenteusan más de unsistema desímbolos,integrándoloscon flexibilidady sentidoestético deformas quesirven alobjetivo quetienen en mente.

Los alumnostoman en cuentael público y semuestransensibles adiferenciascomo género,intereses,necesidad, nivelde conocimientoy antecedentesculturales.

C.Considera-ción delaaudienciay elcontexto.


263

intereses,necesidades,edades,conocimientooantecedentesculturales?¿En quémedidademuestranconcienciadel contextode lacomuni-cación?

es evidente laincomuni-cación.

entenderla.Lacomunicacióniguala a latransmisión.Las fallas enlacomunicaciónse ven comofalta deatención porparte delpúblico ocomoaspectostécnicos delacomunicación,comotérminos oilustracionesusadas sinque se lasentienda.

nivel deconocimientoy antecedentesculturales. Sinembargo,todavía no seperciben a símismos comopúblico deotros. Losalumnosdemuestranuna concienciainicial de lasformas en quelos contextospueden afectarlacomunicación,pero manejanmecánicamentelos factorescontextuales,si lo hacen.Los alumnostodavía notienen unsentido realistade lasdificultades delacomunicación.Para ellos, lacomunicaciónes un asuntode intención;se cree quequerercomunicar eslograrlo.

También seperciben a símismos comopúblico de otrosy son capacesde ofrecer unaretroalimentaciónreflexiva.Algunosalumnostambién sonconscientes delas diversasexigencia quepueden imponerlos contextos alacomunicación,y puedenhábilmente usarfactorescontextualespara reforzar lacomunicación.Los alumnosson claramenteconscientes delas dificultadesde lacomunicación.Comunicarsecon otros amenudo entrañacomprender yafectar la visióndel mundo, losmarcos dereferencia y lascreencias de losotros.



264

El reto. ¿Es posible que esta ruta didáctica sea

viable en el contexto colombiano?

En los primeros encuentros de los docentes con EpC, seguramente queda lasensación de que se trata de algo que ya se ha venido haciendo en la escuela. Esprobable que sea así, siempre y cuando al analizar las prácticas pedagógicasefectuadas encuentre que el marco conceptual de EpC es factible.

Al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los profesoresy de los cuerpos del conocimiento, la estructura de EpC va más allá de ser otraalternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y provoca diálogosacerca de lo que debería aprenderse y cómo enseñarlo.

Pensar un proceso educativo de esta manera exige un apoyo integrado y sostenidopara el cambio en dos esferas. Desde el ámbito administrativo es necesario optimizarestratégicamente los recursos para reenfocar las estructuras, las políticas de incentivosy las normas culturales organizativas de la escuela hacia una EpC, que demanda laprofundización, la asimilación y el enriquecimiento del marco teórico que sustenta elmodelo, incluso desde antes de aplicarlo.

En las prácticas de aula, los docentes necesitan repensar las metas, rediseñar laorganización de los planes de estudio y utilizar evaluación como una forma de controlcuyos resultados provocan continuos mejoramientos.

En términos generales, seguir la propuesta de EpC demanda la combinación dealgunos factores: la disposición de toda la comunidad educativa para posicionar laescuela como la mejor alternativa de desarrollo científico y social, un grupo dedocentes inquietos por autogestionarse a partir de la docencia, un estudiantado quetome conciencia de la necesidad de trabajar en su desarrollo personal con los otrosy para ellos otros y una comunidad que participe en la vida escolar

En este sentido, la adaptación del modelo EpC a nuestra realidad se dará a medidaque nuestra práctica pedagógica le permita a los estudiantes adquirir los desempeñosnecesarios para comprender y transformar la realidad colombiana dentro de un contextomundial.


265


266

Bibliografía

Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,Paidós, Buenos Aires, 1999.Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar, Paidós,Barcelona, 1985.Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.Perrone, V., «¿Por qué necesitamos una pedagogía de lacomprensión?», en Stone, M., La enseñanza para la comprensión.Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, BuenosAires, 1999, pp. 35-94.Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entrela investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,Paidós, Buenos Aires, 1999.

Alejandro De Zubiría Ragó

PEDAGOGÍA

CONCEPTUAL

Pedagogía Conceptual

269

La genealogía de la pedagogía

conceptual

l tema de esta entrevista es la genealogía de la pedagogíaconceptual y el propósito es contestar la pregunta: ¿decuáles propuestas pedagógicas se derivan sus posturas

didácticas? Esta breve entrevista es la síntesis de muchasconversaciones que hemos tenido los profesionales del equipode pedagogía conceptual, para intentar ‘descubrir’ quiénes sonlos ‘padres’ del modelo. De ahí que en la entrevista un pedagogoconceptual pregunte sobre este tema a los creadores de estapedagogía, y que se desarrolle lo que en pedagogía conceptualconocemos como la clase supraordinada de este concepto.

E


270

Pedagogo conceptual: ¿quiénes son los ‘progenitores’ de pedagogía conceptual (PC)?Creadores de PC: la historia de la familia de la pedagogía conceptual se remonta hasta

la bisabuela: las didácticas contemporáneas (que se basan en las teorías dela mente) —digo nuestra bisabuela, porque, como usted sabe, de losbisabuelos, abuelos y padres uno nunca está completamente seguro—.Todos los que somos nietos o hijos de esta maravillosa bisabuela tenemosvarias características comunes: el que nos vea sabe inmediatamente que somosde la misma familia.La pedagogía conceptual es una de las bisnietas más jóvenes, heredó de labisabuela ideas como: los estudiantes poseen estructuras mentales paraaprehender, que se modifican con el tiempo: los niños no son adultos enanos,que tienen una caja negra que simplemente se va llenando con el tiempo. Poresta razón, en pedagogía conceptual nos hemos dedicado durante muchosaños a comprender las estructuras de aprendizaje de los niños y la formacomo éstas cambian en el tiempo —los instrumentos de conocimiento1—.

1 De Zubiría, M., Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de enseñar parapensar, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 1998, pp. 62-73.


271

Asimismo, nuestra abuela nos enseñó que para comunicarnos más fácilmentecon la mente de nuestros estudiantes debíamos emplear esquemas querepresenten las ideas y sus relaciones, en oposición a recitar oraciones ydatos. Por esta razón, los pedagogos conceptuales empleamos mentefactos2

para enseñar.Nuestra bisabuela nos enseñó también que los seres humanos aprendenaquello que consideran valioso y relevante; en consecuencia, los docentesdeben impregnar de significado afectivo las enseñanzas que imparten: cambiarla sumisión por la motivación. Por esta razón, los pedagogos conceptualesdedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevoaprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprenderán. Deigual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las áreas de talento decada estudiante, es decir, los ámbitos de pasión creadora que potencialmentetienen los estudiantes.De las didácticas contemporáneas aprendimos también que para que nuestrosestudiantes realmente aprehendan debemos activar sus procesos mentales através de preguntas. El estudiante accede al conocimiento no sólo por suexperiencia, sino —y en especial— porque el profesor enseña conocimientoselaborados y sofisticados a través de explicaciones ejemplificadas (didácticasdeductivas).Como bisnietos de las didácticas contemporáneas, para los pedagogosconceptuales lo más valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sinolos procesos cognoscitivos y afectivos, como lo más valioso de nuestrosdocentes no es su «almacén de datos», sino su capacidad para desarrollar lamente humana. Le debemos mucho a Decroly, a Montessori, a Freinet y atodos esos revolucionarios que combatieron creativamente los vicios de lasdidácticas tradicionales. Compartimos muchos de sus principiosfundamentales pero, como ocurre en todas las familias, en el desarrollo deesas propuestas nos hemos ido diferenciando significativamente.

Pedagogo conceptual: hemos hablado de la bisabuela, pero ¿qué le enseñó la abuelaa pedagogía conceptual?

Creadores de PC: de la bisabuela nacieron dos hijas, nuestra abuela: las didácticasestructurales y nuestra tía abuela, las didácticas funcionales. Ya nuestrabisabuela había propuesto la idea de la existencia de una mente que aprendey de una motivación que la induce a aprender más; de nuestra magníficaabuela aprendimos que la forma como aprende un niño de cinco años escualitativamente diferente a como lo hace uno de nueve, o una niña de doceaños. Existen estadios del desarrollo intelectual y cada uno emplea una «cajade herramientas de aprehendizaje».

2 Ibid., pp. 177-227.


272

Como nietos de las didácticas estructurales, creemos que los estudiantesemplean instrumentos de conocimiento: nociones, proposiciones, conceptos,precategorías y categorías, términos que denominan la forma pedagógicaque le hemos dado en pedagogía conceptual a la idea de nuestra abuela delos estadios del desarrollo intelectual.De esta manera, cualquier pedagogo conceptual sabe con qué estructuracognoscitiva aprende un estudiante de acuerdo con su edad y, por lo tanto,organiza sus enseñanzas en función de las características de estos instrumentosde aprendizaje.A diferencia de los hijos de nuestra tía abuela, quienes piensan que debemosenseñarles a los estudiantes saberes hacer intelectuales: sintetizar, concluir,argumentar, problematizar; quienes nacemos de las didácticas estructuralesdefendemos la necesidad de que los estudiantes desarrollen estas operacionesno en el vacío, sino sobre los conocimientos de las disciplinas. Nuestrosestudiantes no sólo deben saber probar hipótesis, también debencomprehender los postulados del modelo heliocéntrico, las característicasde los estados democráticos, el proceso bioquímico de la mitosis.

Pedagogo conceptual: hablemos ahora de su madre, ¿qué aprendieron de ella?Creadores de PC: tenemos una madre muy afectiva, las didácticas estructurales-

afectivas, de las cuales aprendimos que el sistema afectivo de los estudianteses tan o más importante que el sistema cognitivo. Su gran aporte fue intuirque la afectividad debería tener un espacio mucho más importante ysistemático en la escuela. La tarea de los pedagogos conceptuales ha sidoconceptuar las competencias afectivas que deben poseer los estudiantes. Adiferencia de nuestros hermanos —enseñanza para la comprensión—, laafectividad no debe estar en función del aprendizaje de los contenidos de lasdisciplinas científicas, sino que debe ser un eje curricular en sí mismo.Cualquier estudiante, además de considerar valioso el invento de penicilina,debe aprender a hacer amigos, a tener posturas políticas, a mediar en losconflictos, a identificar sus emociones, a valorar, a optar y a decidir. Uno delos grandes avances de la pedagogía conceptual, que la hacen una digna hijade las didácticas estructurales afectivas, ha sido crear planes de estudio paradesarrollar la afectividad —una de las tres dimensiones del ser humano—,lo cual nos separa de las didácticas que consideran la afectividad en funciónde la inteligencia fría, y que nos otorga un espacio propio dentro del aula.

El proyecto social de la pedagogía conceptual:

conversaciones con los líderes de América Latina

El tema de esta entrevista es la postura social —y si se quiere ideológica— dela pedagogía conceptual. A todo modelo pedagógico subyace una ideología, en


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Político: ¿los países en vías de desarrollo deberían apuntar a propósitos pedagógicosdiferentes a los de países desarrollados?

Pedagogo conceptual: piense en un niño que hoy tiene doce años y vive en Ecuador,Venezuela, Bolivia o Colombia. Ahora piense en un niño que tiene la mismaedad, pero vive en Alemania, Japón o Estados Unidos. Cuando estos dosniños tengan cuarenta años, en el 2031, ¿tendrán los mismos recursoseconómicos, trabajarán en empresas similares, tendrán el mismo respaldodel Estado, vivirán en sistemas familiares parecidos, vivirán en ciudadessimilarmente densas?

Político: de hecho, actualmente existe una gran diferencia y seguramente en el futuroéstas se acentuarán.

Pedagogo conceptual: los educadores sabemos que los modelos pedagógicosconstruidos en contextos socioeconómicos y culturales muy diferentes a losnuestros apuntan a propósitos que para nosotros no son prioritarios.Desdichadamente, la mayoría de los modelos que usamos en nuestras escuelasse han construido en países desarrollados.

Político: ¿cuáles son los retos de la educación para países en vías de desarrollo?Pedagogo conceptual: quienes trabajamos con pedagogía conceptual compartimos

un propósito común: preparar a nuestros estudiantes para que seancompetentes en una sociedad que basa su productividad en el conocimiento.

algunos ‘oculta’ y en otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobrequé tipo de ser humano —y para qué sociedad— se propone formar la pedagogíaconceptual. Se desarrolla la tesis de que la apuesta más inteligente para los paísesen vías de desarrollo es formar adultos que puedan participar en la sociedad deconocimiento y crear sólidas redes de apoyo afectivo.


274

Político: ¿usted piensa que la producción de conocimiento es una prioridad paraAmérica Latina, cuando los índices de satisfacción de las necesidades básicasestán lejos ser resueltos?

Pedagogo conceptual: mire a su alrededor. Los objetos que más valor comercialtienen, como este televisor, los autos que ruedan por la autopista, elcomputador de su escritorio, los canales de televisión, el equipo de sonido,etc., han sido inventados, producidos y transportados por empresas de otrospaíses. El ingreso promedio de un habitante de nuestros países es 3.200dólares al año, mientras que en los países de alto ingreso es de 23.900 dólares,casi ocho veces más. Evidentemente, los países en vías de desarrollo nopodemos seguir cambiando productos agrícolas y servicios de bajacualificación por tecnología y servicios muy cualificados.

Político: ¿cómo piensan ustedes lograr formar a un número significativo de estudiantespara que trabajen y compitan en la sociedad del conocimiento, trabajandocon pequeñas élites de niños y niñas?

Pedagogo conceptual: le voy a mostrar un ejemplo. Nuestros países han realizadoinversiones significativas con el fin de promover investigaciones, y eso estámuy bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mínimacomprensión de textos académicos. Si ellos no comprenden artículos quereseñan investigaciones, informes financieros, ensayos filosóficos y políticos,no accederán al conocimiento para realizar nuevos inventos tecnológicos,sociales o artísticos. Diseñar un chip, un nuevo sistema de administración deuna empresa, un nuevo modelo educativo, un programa para computaciónrequiere mucho conocimiento, que básicamente está consignado en textosacadémicos a los cuales se accede a través de la lectura. Por esta razón,muchos colegios —que prestan sus servicios educativos a niños y jóvenesde diversos estratos socioeconómicos— han formalizado una asignatura enla cual se enseña a leer textos académicos en todos los niveles de escolaridad,con el apoyo de material especialmente diseñado por pedagogos conceptualespara tal fin.

Político: ¿eso significa que para ustedes es suficiente con aprender a leer para ser unadulto competente en desempeños que involucren un gran componente deconocimiento?

Pedagogo conceptual: el proyecto de lectura es solo un ejemplo. Para poder accederal conocimiento usted debe tener los conceptos básicos de las disciplinasacadémicas, religiosas y artísticas. Un ciudadano en el 2030 necesitacomprender qué es un gen, cómo funciona el sistema inmune o la economíamundial, qué caracteriza la depresión. No necesita miles de datos, sino unaspocas ideas claras y organizadas que le permitan comprender y crear realidad.A estos conocimientos organizados y fundamentales los llamamosinstrumentos de conocimiento en pedagogía conceptual.


275

Político: ¿cómo sabemos cuáles son los instrumentos de conocimiento? ¿Los definenlos docentes y los estudiantes de un país?

Pedagogo conceptual: para la pedagogía conceptual quienes saben cuáles soninstrumentos de conocimiento fundamentales de las matemáticas, por ejemplo,son las personas expertas en el área: economistas, ingenieros y, por supuesto,los matemáticos ‘puros’. Es un error pensar que un niño de ocho años decidalo que debe aprender de cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, enplena adultez, tendríamos serios problemas para establecer los instrumentosde conocimiento que requerimos en nuestra vida.

Político: entonces, ¿cuál es el papel de los educadores en este proceso de definiciónde los contenidos educativos de un país?

Pedagogo conceptual: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cuáles son losinstrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes según suedad, pues esto no es del dominio de los expertos en el área. También tenemosque resolver el problema de cuál es la mejor forma de enseñar estosinstrumentos de conocimiento. Adicionalmente, definir la forma comoevaluaremos la comprensión, entre otras tareas de gran complejidad.

Político: ¿la pedagogía conceptual propone que la meta principal de la educación enlos países en vías de desarrollo es desarrollar la habilidad para adquirir, analizary producir conocimiento?

Pedagogo conceptual: ése es uno de los propósitos fundamentales. El otro, eigualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas.También debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes sereshumanos, buenos padres, esposos(as), madres, amigos(as), compañeros(as).Hay tres razones por las cuales proponemos como una finalidad el desarrollode las competencias afectivas con la misma importancia que las competenciascognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un proceso muy acelerado dedestrucción de las familias extensas y nucleares: hoy en día cerca del 30% denuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y alrededor del25% son niños sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestroinfortunio, la vida afectiva de nuestros niños se comienza a semejar a la delos niños de los países desarrollados. En segundo lugar, sabemos que ladimensión de la vida que más interviene en la felicidad de un ser humano esla afectiva: querer y sentirse querido. Formar personas felices implica, sobretodo, educarlas para hacer una vida afectiva satisfactoria. En tercer lugar,muchos estudios muestran que la inteligencia ‘lógica’ sirve de muy poco enla vida si no se acompaña de otras habilidades para administrar las emociones.

Político: ¿piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen padre,amigo, hermano, etc.?

Pedagogo conceptual: construir un noviazgo es una labor mucho más difícil para unjoven de 16 años, que resolver una ecuación diferencial. Este joven necesitaconocer mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que


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atraviesa, los conflictos más comunes y, a la vez, debe saber administrar muybien la cascada de emociones que experimenta. Para un niño de ocho añosno saber hacer amigos puede significar su fracaso escolar, porque la escuelase convierte en un lugar insoportable. Poder identificar los compañeros conlos que puede ser afín, saber entablar una conversación, compartirrecíprocamente, etc. son algunos aprehendizajes significativos para su vidaafectiva.

Político: ¿a quién corresponde enseñar a los estudiantes todas estas habilidades, alprofesor de ciencias?

Pedagogo conceptual: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado a laenseñanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundiceen el tema. La pedagogía conceptual va más allá: propone una asignaturainnovadora que desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar.

Político: una última pregunta. ¿Creen ustedes que es un error ‘importar’ modelospedagógicos desarrollados en otros países?

Pedagogo conceptual: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas queconsideremos efectivos para educar a nuestros niños y jóvenes, siempre ycuando los propósitos a los que apuntamos sean muy claros.

Pedagogía conceptual en la escuela

El propósito de esta sección es caracterizar el perfil del estudiante que quiereformar la pedagogía conceptual, en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva yexpresiva; el perfil del docente, y, a modo de ilustración, un diseño de clase.

El perfil del estudiante: conversaciones con la asociación de

padres


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Presidente de la Asociación de Padres (PAP): para nosotros, los padres, es muyimportante saber qué privilegia la pedagogía conceptual en la formación delos estudiantes.

Pedagogo conceptual: esta pregunta es tan importante como amplia. Para contestarlapodemos ir por partes. Comencemos precisando las tres actitudes deseablesen relación con el conocimiento, que una persona puede tener frente alconocimiento: ser creativo, inteligente o creador. Algunos modelospedagógicos, como la enseñanza para la comprensión, estimulan a losestudiantes para que presenten respuestas originales a muchos problemas.Otros, como la estructuración cognitiva, hacen hincapié en el aprendizajeriguroso y preciso del conocimiento; forman a los estudiantes para resolvercon claridad y ‘pulcritud’ intelectual problemas complejos, pero que tienenuna solución precisa. La pedagogía conceptual se propone formar adultoscreadores; por ello, más que resolver problemas, nos interesa que losestudiantes creen ensayos, obras de arte o artefactos de gran calidad. Esimposible crear sin la capacidad de esfuerzo, tenacidad y tolerancia a lafrustración. Piense en todas las personas que han realizado grandes creaciones,todos ellos han requerido estas actitudes. Éste es un enfoque basado en eltalento humano, más que en la creatividad.Los colegios que trabajan con pedagogía conceptual tienen como misiónformar profesionales que construyan herramientas para solucionar problemas,en vez de trabajar en labores muy rutinarias. Piense en un empresario, en eldirector de nuevos productos e inventos, en el coordinador de un equipo deinvestigación de un laboratorio, en el director de políticas económicas de unpaís. Todos ellos son creadores: tienen un conocimiento muy estructurado desu disciplina, son capaces de trabajar arduamente para sacar adelante unaidea, dependen del conocimiento y de su capacidad para aprender, lideran unequipo o un proyecto. Ése es el tipo de labores para las que esforzamos porpreparar a nuestros estudiantes. En síntesis, la pedagogía conceptual sepropone formar a los adultos líderes (creadores) de la sociedad delconocimiento.

PAP: nosotros, cuando fuimos estudiantes, no recibimos una formación como laque ustedes proponen. De hecho, todos los representantes de nuestrageneración no son inventores o escritores, no desarrollan tecnología, no songerentes de empresas de conocimiento, y a pesar de ello hemos sido personasexitosas en la sociedad.

Pedagogo conceptual: si sus padres los hubieran formado para que ustedes realizaranlas funciones que ellos hacían, seguramente hubieran cometido un gran error.Pensar que la vida de nuestros hijos será como la nuestra es una graveequivocación. Sus padres y abuelos seguramente trabajaron en laboresagrícolas a diferencia de usted, que vive en la ciudad produciendo bienes oprestando servicios. La formación que usted requirió para poder actuar y trabajar


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en la sociedad fue muy distinta a la que necesitaron sus padres y abuelos.Asimismo, sus hijos vivirán en una sociedad en la cual las personas másexitosas se dedicarán a crear todo tipo de cosas, desde esculturas, películasde cine, juegos de computador, vacunas, etc.

Probablemente la próxima generación no tendrá empleos para toda la vida, trabajaráen proyectos o realizará los propios. No tendrá un horario estricto y un jefeque la vigila y le dice qué debe hacer. Probablemente cree una pequeñaempresa o labore independientemente o free lance la mayor parte de su tiempo.También es posible que trabaje para empresas que la contrata a través deinternet y que tiene su sede en otro país.

PAP: ¿usted piensa que la vida de nuestros hijos será mucho más inseguralaboralmente, más móvil y más competida?

Pedagogo conceptual: más insegura en el sentido de no tener un empleo estable.Mucho más móvil, porque trabajarán en muchos proyectos a lo largo de suvida, con personas de otros países. Mucho más competida, porque no sólodeberán competir con las personas de su ciudad, sino del mundo.

PAP: para nuestra generación las actitudes que debe tener un adulto trabajador sonmuy claras: responsable, excelente habilidad para interactuar con los otros,conocimiento experto de un área, entre otras. ¿Cuáles cree, usted, que seránlas características de un trabajador en la próxima generación?

Pedagogo conceptual: en el 2030 será determinante ser emprendedor y capaz deproponer proyectos. Asimismo, los adultos tendrán que ser mucho másautodisciplinados, porque ellos serán quienes administren su tiempo y susrecursos. Deberán ser más apasionados, por cuanto emprender un proyectorequiere una alta dosis de compromiso y convencimiento. Actitudes muydiferentes que las necesarias para el desempeño en un empleo.

PAP: entonces, ¿cómo deben actuar los padres para contribuir a la formación, desdeesta perspectiva?

Pedagogo conceptual: imagine a un niño acostumbrado a que sus padres aceptenque cualquier cosa que hace está bien y es premiada. Ahora imagine a uno alque sus padres le exigen que siempre haga su mejor esfuerzo. ¿Cuál de losdos tendrá mejores oportunidades con relación a las demandas de unasociedad como la que hemos descrito?

PAP: evidentemente, el segundo.Pedagogo conceptual: generalmente se cree que los ‘malos del cuento’ son los padres

autoritarios, porque no nos damos cuenta de que el daño que pueden causarlos padres permisivos a sus hijos puede ser igualmente grave..., pero esinvisible: usted no ve las lesiones físicas que les ocasionan, pero sí que elestudiante es inseguro, indisciplinado, mediocre, egoísta y, además, tieneproblemas para atender.Naturalmente los padres autoritarios son muy lesivos también. No resultanada bueno de un padre que coloca reglas arbitrarias, que no cumple los


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acuerdos a los que llega con sus hijos y que demanda una obedienciaincondicional.

PAP: se me viene una idea a la mente: nosotros somos una generación de padrespermisivos, que fue formada por unos padres primordialmente autoritarios.

Pedagogo conceptual: creo que estamos viviendo un fenómeno pendular, que oscilaentre dos estilos de autoridad: el autoritarismo y la permisividad. Los padressienten que no tienen la autoridad para colocar normas o no saben qué normasse deben colocar.Éste no es sólo un problema de los padres, sino del sistema educativo engeneral, que con políticas como las de promoción automática reducen elesfuerzo de los alumnos para la consecución de logros mínimos requeridospara aprobar. El problema es que el perjuicio es para los niños y las niñas,quienes en realidad están aprendiendo menos de lo que podrían y a quienesse les está formando en la idea de que «no importa si te esfuerzas o no...,siempre alcanzarás los logros», pero la vida tendrá una lógica exactamentecontraria.Retomando estas reflexiones, la pedagogía conceptual considera que tantopadres como profesores deben ejercer un estilo de autoridad que llamamosautoritativo, es decir, el equilibrio razonable entre permisivo y autoritario.

La formación de la afectividad desde la pedagogía conceptual:

conversación con el equipo de religión y formación de valores

Área de formación de valores (AFV): hasta ahora la idea que se ha generalizado esque la pedagogía conceptual privilegia la dimensión cognitiva de los estudiantes.¿Desde cuándo ha comenzado a trabajar en valores?


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Pedagogo conceptual: en realidad, la pedagogía conceptual ha abordado la enseñanzade valores desde su inicio, primero comenzó por los sentimientos, luegosiguió con las actitudes y, por último, terminó con los valores.La dimensión afectiva adquiere especial importancia, al ver que muchosestudiantes con dificultades académicas no presentaban problemas cognitivos,sino afectivos. Comenzamos a indagar en las historias de estos niños y niñas,y encontramos que generalmente vivían con un solo padre, y sin hermanos;que pasaban mucho tiempo solos, y que su red de apoyo afectivo era muydébil.

AFV: pero los orientadores y docentes que trabajamos en formación de valoresconocemos esta situación.

Pedagogo conceptual: la mayoría de los estudiantes que son atendidos por losorientadores tienen una situación afectiva difícil. Generalmente los colegiosson conscientes del problema, pero no de su magnitud; no conocen cuántosde sus estudiantes tienen padres separados, cuántos son hijos únicos, cuántoshan realizado un intento de suicidio, cuál es el número de niños que se sientenmuy solos.

AFV: en general, ¿qué muestran las investigaciones?Pedagogo conceptual: el panorama afectivo de los niños es muy complicado, debido

a que en las últimas tres décadas ha aumentado significativamente el númerode niños que viven con uno de sus padres. Cerca del 30% de los estudiantesviven esta situación. Así, los niños pasan muy poco tiempo con uno de ellos,especialmente con el padre —un hombre que se separa, por lo general, novive con sus hijos y la mayoría termina viendo a sus hijos tres veces al año—. En cuanto a la madre, ella tiene que trabajar más de ocho horas diarias paraaportar en todo o en parte al sostenimiento del hogar. En Colombia,aproximadamente el 30% de las familias está a cargo de una madre cabeza dehogar.En el mundo, sabemos que el número de niños menores de catorce años condepresión se ha multiplicado por veinte con respecto a la última generación.Éste es un fenómeno mundial del que no estamos escapando. Además, estasituación tiende a agravarse, pues NADIE está formando a nuestros niños paraque sean buenos amigos, compañeros, novios, esposos, etc., pues quieneslo hacían (padres, abuelos, tíos o primos) ya no existen en su escenario.

AFV: es evidente la importancia de aportar educativamente a la dimensión afectivade nuestros estudiantes. ¿Cómo lo hacen los colegios que trabajan conpedagogía conceptual?

Pedagogo conceptual: hemos realizado tres grandes innovaciones que están teniendomuy buenos resultados en los colegios. Primero, hemos diseñado un currículocentrado en competencias afectivas. Segundo, hemos creado una asignaturapara desarrollar la inteligencia emocional. Tercero, unificamos el estilo deautoridad de los docentes.


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AFV: ¿cuál es la diferencia esencial entre un currículo centrado en valores, comolos nuestros, y uno en competencias afectivas?

Pedagogo conceptual: miremos un ejemplo de un logro en valores y otro encompetencias:Que el estudiante asuma la actitud de solidaridad.Que el estudiante aprenda a establecer relaciones de reciprocidad, basándoseen su conocimiento de las reglas de interacción entre los grupos de pares, yque se esfuerce por ayudar a los otros.La diferencia es enorme: formar una persona competente afectivamente no essólo lograr que asuma una actitud —la solidaridad en nuestro ejemplo—,sino también debe saber cómo actuar. En suma, comprehender en qué consistela solidaridad, reconocer una actitud solidaria en los otros y actuarasertivamente.

AFV: ¿lo anterior quiere decir que tenemos que enseñar nuevas cosas a nuestrosestudiantes?

Pedagogo conceptual: por supuesto. Imagine a un estudiante que considera que esmuy importante ayudar a sus compañeros, pero desconoce todo acerca delfuncionamiento de los grupos de pares, usted no llamaría a este estudiantecompetente. Ahora imagine a un estudiante que sepa todo sobre la formacomo interactúa un grupo de pares, pero no considera importante ser recíprocoen sus interacciones, tampoco lo llamará competente. Ahora imagine a unestudiante que sabe mucho sobre el funcionamiento de los grupos de paresy, además, siente la necesidad de establecer vínculos de mutua ayuda, perono sabe cómo actuar recíprocamente, tampoco lo denominará competente.Las tres dimensiones se necesitan: el querer, el saber (sobre el contexto) y elsaber actuar.Actualmente para el diseño de los currículos de formación de valores no setienen en cuenta las teorías derivadas de los estudios psicológicos ysociológicos; tampoco es objeto de enseñanza el actuar competentemente.Los programas se centran primordialmente en el querer.

AFV: pero no todos los profesores poseen ese conocimiento sobre el saber y elsaber hacer, entonces, ¿cómo podrían formar personas competentesafectivamente?

Pedagogo conceptual: la formación de actitudes y valores es una tarea que requieremucha preparación. No cualquier profesional puede enseñar matemáticas,química o física, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente,debe ocurrir con la formación de las competencias afectivas. Lo ideal esincorporar al currículo una asignatura con el propósito específico de laenseñanza de competencias afectivas, y encomendar su desarrollo aespecialistas en el área.

AFV: ¿no podría ser la formación de valores un eje transversal al currículo?


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Pedagogo conceptual: evidentemente la formación de valores debe promoverse entodas las situaciones escolares, sin embargo, una acción pedagógicasistemática en competencias afectivas sólo es posible si se articula en unárea.

AFV: ¿cuál es el ‘peso’ que debería tener esta área?Pedagogo conceptual: si el tiempo destinado a trabajar el área se determinara según

el ‘peso’ que tiene para la vida de individuo las relaciones interpersonales —serbuenos amigos, compañeros, novios, esposos, hijos, jefes, empleados,vecinos, ...—y el ‘peso’ de los dominios cognitivos, es evidente que granparte del éxito de un individuo depende de un desenvolvimiento apropiado enel ámbito familiar, social y laboral; pero, paradójicamente, en las escuelasmás del 90% del tiempo se destina a las competencias académicas: casi latotalidad de las asignaturas están orientadas a la formación cognitiva delestudiante.

AFV: usted ha mencionado la importancia de enseñar a ser amigo, compañero,hijo, etc.; pero no ha mencionado actitudes como ser solidario, serresponsable, honesto.

Pedagogo conceptual: es una muy buena observación. En este aspecto nosdiferenciamos de otras propuestas pedagógicas, en cuanto esperamos quenuestros estudiantes, además de poseer estas actitudes, puedan asumir losroles afectivos que les corresponderán en la vida y que lo hagancompetentemente.La primera revolución en la formación de valores y actitudes la hizo la escuelaactiva, al establecer que la principal función de la escuela debe ser formaractitudes para la vida. Entonces la educación se volcó a formar la autoestima,la solidaridad, el respeto, la autonomía..., casi todo el conjunto de actitudes alos que apuntamos hoy. Desde entonces, no se han realizado avances muysignificativos.Promover las competencias afectivas, pensamos, será la revolución másimportante de educación en los próximos diez años. Sin desconocer laimportancia de los debates en torno a la enseñanza de las ciencias, lasmatemáticas, la lecto-escritura, actualmente la urgencia es garantizar la vidaafectiva de nuestros niños y niñas, que están viviendo un proceso nunca antesvisto en la historia de nuestra especie: la disolución de las familias. Ningunode nosotros estaba preparado para este fenómeno, por ello todavía tenemosun sistema educativo diseñado para un escenario en el que los niños tienenabuelos, tíos y amigos y, en consecuencia, la escuela se puede dedicar conexclusividad a la enseñanza de las ciencias, las artes y la técnica. No obstante,esa escuela debe cambiar y dar respuesta a un problema de una magnitud noimaginada por los educadores.

AFV: esperamos que su sueño de formar adultos competentes afectivamente débuenos resultados.


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Pedagogo conceptual: muchas gracias. Actualmente más de cinco mil niños estánrecibiendo los beneficios de una cátedra dedicada al tema. Es un comienzoesperanzador.

El perfil de los docentes: conversaciones con el rector y el

equipo de selección

Rector: comencemos por aclarar cuáles son las responsabilidades de un docente.Pedagogo conceptual: en pedagogía conceptual tenemos dos principios: el primero,

que es mucho más profundo de lo que a primera vista parece, es que la tareadel docente es enseñar; la del estudiante, aprender. Lo cual implica nosolamente el dominio de un área del conocimiento, sino el dominio de lasdidácticas. Por lo tanto, enseñar es su primera responsabilidad. En segundolugar, el maestro, un modelo de ser humano. Significa que el docente es unmodelo y no puede renunciar a esta condición, aunque lo desee. En el momentoen el que usted se para frente a un grupo y comienza a conducirlos, usted seconvierte en un modelo..., quiéralo o no. Y mucho mejor que sea conscientede ello y que lo quiera hacer bien.

Rector: volvamos sobre el primer principio, la tarea del docente es enseñar; la delestudiante, aprender. Si los estudiantes no alcanzan los logros académicos,¿se debe a que el maestro no hizo bien su trabajo?

Pedagogo conceptual: el hecho de que un estudiante no haya aprendido lo esperadopuede deberse a que el profesor no enseñó bien o a que el estudiante nocumplió su parte del acuerdo. Sería responsabilidad del profesor si elestudiante no aprendió por alguna de las siguientes razones:

1. El logro estaba por encima de su zona de desarrollo próxima.


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2. Las nuevas enseñanzas no estuvieron asociadas al aprendizaje de un saberhacer.

3. Las enseñanzas no tenían relación con el logro.4. Las enseñanzas no eran las necesarias para alcanzar el logro.5. No se ejemplificó correctamente o suficientemente.6. No se enseñó haciendo uso de recursos cognitivos, como ideogramas,

mentefactos o diagramas de flujo.7. No se realizó una actividad para demostrar la importancia de alcanzar el logro.8. El clima del aula impidió que el estudiante realizara los procesos cognitivos y

afectivos para aprenderlas.9. El docente desarrolló la enseñanza sin una secuencia clara o pertinente.10. Los indicadores de evaluación a través de los cuales el docente estableció

que no las aprendió eran inadecuados.Los docentes no son meros ‘acompañantes’ del proceso, cumplen funcionesintencionales e intervienen activamente. En este sentido, ellos también tienenresponsabilidades. No es una exageración cuando decimos que una clase esuna pequeña obra de arte.

Rector: precisemos entonces las responsabilidades del estudiante.Pedagogo conceptual: ésta es una idea en la que estamos trabajando recientemente.

Se puede pensar que como el docente tiene a su cargo gran parte del procesopedagógico, el estudiante asume un rol pasivo, carente de responsabilidades.Todo lo contrario. El estudiante tiene un papel muy activo y exigente. Porejemplo, es el estudiante (y su familia) quien debe hacer la transferencia delo que aprende a su vida cotidiana. El docente debe lograr que él aprenda lasherramientas de la cultura, pero será responsabilidad del estudiante hacer elesfuerzo consciente y permanente de aplicarlas.Otro ejemplo. Si bien la responsabilidad del docente es mostrar al estudianteque lo que aprenderá es relevante, será responsabilidad del estudiante (y desu familia) apasionarse por lo que aprende. De esta manera, un padre defamilia no podrá decirle a profesor de matemáticas: «A mi hijo no le interesanlas matemáticas porque usted no es un buen profesor», pero sí podría deciralgo como: «mi hijo tiene razones para considerar que lo que está aprendiendono es pertinente».

Rector: actualmente se considera que el docente debe ser un experto en su materia y,además, investigador.

Pedagogo conceptual: un buen docente es un experto en enseñar. Sería una insensatezpedirle a los docentes que además de hacerlo estén totalmente actualizadosen los avances de su disciplina y que produzcan conocimiento científicamentevalidable.

Así, frente a dos candidatos, elegiremos a aquel que sabe ejemplificar, construiranalogías, asumir maduramente su rol de autoridad, formular preguntas ycrear un buen clima de aprendizaje. Muchas instituciones educativas, entre


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ellas las universidades, se enfrentan a una encrucijada sin aparente salida:conseguir excelentes profesores que a la vez demuestren ser excelentesinvestigadores. Rara vez se cumplen estas dos condiciones —aun cuandoexistan excepciones que confirman la regla—.

Rector: usted decía que el docente, además de enseñar, debía ser un modelo de serhumano. ¿Qué implicaciones tiene esta idea en el quehacer del docente?

Pedagogo conceptual: aprendemos los valores y las actitudes de lo que vemos quelos otros hacen y no de lo que nos dicen que hagamos. Nuestros estudiantespasan más tiempo con los profesores que con cualquier otro adulto. Así, elprofesor de matemáticas, filosofía, historia, etc. son modelos de actitudes yvalores, positivos y negativos, quiéranlo o no.

Ser docente lleva implícito ser un modelo de adulto. Por esa razón, para nosotros esmuy importante que nuestros docentes establezcan una adecuada relación deadulto-niño o adulto-adolescente. Cuando el profesor intenta ser amigo desus estudiantes, la relación adulto-adulto se desvirtúa y se convierte en relaciónadolescente-adolescente.

Ser docente implica también asumir funciones que requieren autoridad: debe sancionary premiar a los estudiantes, decidir en qué momento se hacen las actividades,imponerse sobre algunos estudiantes cuando están perjudicando a todo elgrupo, realizar las evaluaciones, etc. Lo peor que puede hacer un docente esno asumir su rol de autoridad, así como es grave para los hijos que un padreno asuma su autoridad. Si un docente logra volverse amigo de sus estudiantes,ellos (los estudiantes) ganarán un amigo..., pero perderán un profesor.Evidentemente es un mal negocio para los estudiantes.

Rector: pero, ¿ésta es una idea que va en contravía de la época?Pedagogo conceptual: ésta es una diferencia muy importante con el perfil de profesor

en enseñanza para la comprensión, que plantea que el profesor podrá conocermás a sus estudiantes si crea relaciones de amistad, habla de la vida privaday de la familia de sus estudiantes. Ellos consideran que esto les da una ventajaimportante como docentes. Por el contrario, nosotros pensamos que sonmucho mayores las desventajas de hacerse amigo de los estudiantes que lasventajas.Asimismo, tengo la impresión de que aun aquellos quienes asumen que debenestablecer relaciones horizontales con sus estudiantes, en la práctica no lohacen. Esto es peor para la formación de valores, porque genera una disonanciaentre lo que creen, predican y lo que hacen. Pero también es cierto que estamosviviendo una época de figuras de autoridad desdibujadas, de índole permisiva,lo cual no es una situación prometedora para nuestros estudiantes.

Rector: además de asumir su rol de autoridad, sin ser permisivos, y obviamente sincaer en el extremo del autoritarismo, ¿qué otras características tienen losprofesores de pedagogía conceptual?


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Pedagogo conceptual: para nosotros la exigencia es un pilar muy importantepara la calidad educativa. Si un colegio demanda poco, es casi imposible que logrebuenos resultados académicos y afectivos. Por eso nuestros profesores sonautoexigentes, son personas que dan y piden mucho y, en esa medida, pueden hacerlo mismo con sus estudiantes. Son personas disciplinadas, que tienen hábitos clarosy permanentes en su vida; lo contrario a personas despreocupadas, incumplidas ycarentes de hábitos de vida. De igual manera, son personas maduras afectivamente,que saben qué tipo de mujeres o de hombres son, que tienen una vida familiarorganizada o que la quieren formar, que saben qué los hace felices, que cuentan conuna formación ideológica y que poseen creencias claras y profundas.

Principios didácticos: conversaciones con un docente

Docente: la mayor parte de nuestra vida como educadores la pasamos en un salón declase, ¡dictamos entre 1.000 y 1.200 horas en un año escolar! Pero,paradójicamente, carecemos de propuestas sistemáticas para las prácticasde aula.

Pedagogo conceptual: tiene toda la razón. Es increíble observar que las discusionespedagógicas se concentran muy poco en las prácticas en el aula. Hasta hacemuy poco tiempo, tres o cuatro años, el equipo de pedagogía conceptual hacomenzado a enfrentarse a una pregunta difícil: ¿cómo debemos enseñar?¿Cómo se desarrolla una clase?Uno de los principios didácticos más importantes de la pedagogía conceptualpropone que lo más valioso que podemos lograr como educadores es que


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nuestros estudiantes APRENDAN A HACER ALGO, BASÁNDOSE EN UN CONOCIMIENTO, CON UNA

ACTITUD U ORIENTADOS POR UN VALOR.Este principio, retomado por la educación de competencias, contiene muchasabiduría, por eso voy a mostrarle cómo nació: la educación tradicionalprivilegió la enseñanza de información, principalmente de datos (fechas,nombres, medidas, etc.). Posteriormente, dimos un paso hacia la enseñanzade contenidos estructurados significativamente: nacieron los mapasconceptuales, los mentefactos conceptuales y otros sistemas para representarideas. Pero no basta con tener ideas organizadas (conocimientos,comprensiones, representaciones, o como se les quiera llamar), el nuevoreto ha sido lograr que los estudiantes aprendan a usar el conocimiento, esdecir, que aprendan a concluir, investigar, proponer, argumentar, conquistar,enamorar, preguntar, leer, etc.Durante muchos años, la pedagogía conceptual se concentró en cómoseleccionar y organizar la información para hacerla comprensible, rigurosa ysignificativa para los estudiantes; en consecuencia, nacieron los instrumentosde conocimiento —nociones, proposiciones, conceptos, precategorías,estructuras formales—, y sus adelantos se cristalizaron en los mentefactos(representaciones de los instrumentos de conocimiento) y en el modelo delhexágono pedagógico. Recientemente, y como resultado de esta misión deenseñar a hacer con el conocimiento, nació la teoría de las seis lecturas y suevolución: el modelo del lector óptimo, para enseñar a leer y a aprehenderconocimiento académico.Por todo lo anterior, y después de este paréntesis histórico, un principio sobrela práctica de aula, que se deriva del más general, es que cualquier clase queusted realice con pedagogía conceptual, debe proponerse que los estudiantesaprendan a hacer algo, aprendan algo sobre algo, y aprendan o valoren algo.Buscamos que los estudiantes aprendan a hacer algo con el conocimiento,orientados por un valor. Los profesores que trabajamos con pedagogíaconceptual tenemos un lema: no pisar el salón de clases sin tener claro si loque queremos es formar un valor, desarrollar una destreza o a enseñar uninstrumento de conocimiento.Por lo tanto, lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar elpropósito —idealmente debe escribirlo en el tablero—. Para nosotros esmuy importante que los estudiantes comprendan qué espera el profesor deellos en esa clase. Esto marca una diferencia con muchos docentes que entrana la clase a construir el conocimiento con los estudiantes, a acompañarlos ensu proceso de investigación o a crear una experiencia de aprendizaje natural.Presentado el propósito, el docente debe convencer a los estudiantes sobrela importancia de alcanzar el logro. Aquí radica el punto clave de la motivación.


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Un alumno puede asistir a clase por alguna de tres razones: porque le toca,porque se va a divertir o porque va a alcanzar una meta importante. Muchosprofesores consideran, equivocadamente, que el interés en el tema se generahaciendo clases ‘chéveres’ (juegos, concursos, chistes, clases al ‘aire libre’,etc.) y fracasan cuando exigen a sus estudiantes seriedad, concentración yresponsabilidad. Tarde o temprano terminan obligando a los estudiantes aasistir a clases o se convierten en recreadores. A diferencia, nosotros, paraenseñar un conocimiento, preparamos un conjunto de argumentos quemuestran la importancia de alcanzar el propósito de la clase, presentamos elporqué es relevante aprender ese conocimiento. Si los estudiantes asumenque el conocimiento es pertinente, estarán dispuestos a aprenderlo..., y muchomejor si además se divierten. Observe que de esta manera la diversión nuncaes el fin, sino un catalizador del aprendizaje.Adquirir la disciplina de argumentar las razones por las cuales un conocimientoes pertinente nos permite también dictarla mejor, porque estamos convencidosde hacerlo. Es muy fácil que uno como profesor, que dicta 25 horas de clasea la semana, tarde o temprano, termine enseñando lo que le toca sinpreguntarse por qué va a ser valiosa esta clase para mis estudiantes. Nosotrospensamos que gran parte de la motivación de un estudiante depende delprofesor, de su pasión por el conocimiento y de su capacidad para cautivar elinterés del estudiante. La familia desempeña también un papel importante enla motivación del estudiante, especialmente si éste es menor de catorce años.Asumir este principio obviamente nos obliga a exigirnos mucho más comodocentes.

Docente: una vez presentados los propósitos y los argumentos sobre la pertinenciadel conocimiento que se va a aprender, ¿qué debe hacer el profesor?

Pedagogo conceptual: el profesor inicia el desarrollo de la enseñanza, bien sea afectiva,cognitiva o expresiva. Si el propósito es cognitivo, por ejemplo, que losestudiantes comprendan las características que diferencian a un sistemapolítico democrático de uno autocrático, el docente escogerá el instrumentode conocimiento adecuado para este objetivo (una noción, proposición,concepto, precategoría, estructura formal). En este caso el docente emplearáun concepto. Posteriormente, seleccionará la didáctica para enseñar esteinstrumento de conocimiento. Cada instrumento de conocimiento puedeenseñarse a través de varias rutas didácticas. Una didáctica es una secuenciade pasos para enseñar algo por medio de una lógica que facilita el aprendizaje.En el desarrollo de una didáctica se exponen preguntas, ejemplos,explicaciones, analogías, entre otras actividades pedagógicas que ponen afuncionar la mente de los estudiantes.


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Docente: por lo anterior, derivo que es el docente, más que los estudiantes, quienesdeterminan lo que ocurre durante la clase. ¿Es esto correcto?

Pedagogo conceptual: el docente planea su clase, es completamente directivo y nola acompaña. Él sabe cuáles son las ideas que se enseñarán, los ejerciciosmás eficaces que realizarán, las analogías que empleará, etc. Similar a unentrenador de un equipo de alto rendimiento: no se limita a observar cómojuega el equipo, tampoco les pregunta «¿qué quieren hacer hoy?», por elcontrario, diseña el entrenamiento, lo conduce y se responsabiliza por losresultados.

Docente: ¿los educadores pueden trabajar con proyectos?Pedagogo conceptual: por supuesto, siempre y cuando tengan muy claro cuál es el

objetivo pedagógico que buscan y cuáles son los instrumentos deconocimiento implicados en el desarrollo del proyecto. La idea de los proyectoses muy buena..., tan buena que muchas veces, equivocadamente, el proyectose convierte en el fin y no en el medio.

Docente: ¿cómo sabemos que la fase de enseñanza está terminando?Pedagogo conceptual: idealmente, en la fase final, un docente de pedagogía conceptual

enfrenta a los estudiantes a la solución de problemas que requieren emplearlo aprendido. En esta etapa lo aprendido se transfiere a la realidad, es decir,se da el ‘cierre’ de los aprendizaje a través de esquemas de síntesis —paranosotros un buen profesor se caracteriza, entre otras cosas, por la utilizaciónde esquemas gráficos para organizar las ideas—. Además, nuestros docentesretroalimentan a los estudiantes; le destinamos unos minutos de la clase paradecirles qué consideremos pertinente y cómo lo hicieron: qué estuvo muybien, qué falta mejorar, qué esperamos de ellos para la próxima sesión.

Docente: ¿esta secuencia es igual en todos los grados o depende de la edad?Pedagogo conceptual: es una muy buena pregunta. Una de las características más

importantes de la pedagogía conceptual es que tiene en cuenta el desarrollointelectual y afectivo de los estudiantes. En ninguna otra didácticacontemporánea es tan importante la forma como cambia la manera de aprenderde un niño entre los cinco a los siete años, de los diez a los doce, etc. En estesentido, la secuencia general de una clase es la misma, pero los instrumentosde conocimiento, las competencias afectivas y expresivas que se emplean enuna clase son muy diferentes. Por ello es fundamental identificar si losestudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional,proposicional, conceptual, para que basándonos en ello diseñemos lasunidades de aprendizaje.


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Pedagogo conceptual: imagine que usted es un profesor de competencias afectivas yles enseña a los niños de nueve años a hacer amigos en el marco de unaasignatura llamada Amigología. Selecciono este ejemplo poco convencionalpara mostrarle que en cualquier área, matemáticas, ciencias, humanidades,artes, el proceso con el que se diseña una clase es el mismo. Son tres laspreguntas que todos los pedagogos conceptuales resolvemos cuando estamosen la primera fase de la planeación de una clase. La primera, ¿qué quiere quesus estudiantes aprendan a hacer en el bimestre?

Docente: respondiéndole como si fuera el profesor de Amigología, mi propósito esque los estudiantes aprendan a identificar a los líderes de un grupo, esto es,niños que son amigos, pero que a la vez no lo son.

Pedagogo conceptual: está muy bien. Supongo que si sus estudiantes aprenden ahacer esto lograrán integrarse más fácilmente a grupos nuevos y hacer amigosen ese grupo. Sin duda, es una competencia afectiva de la que muchoscarecimos en nuestra infancia y, por lo tanto, será muy importante desarrollarla.Ahora la segunda pregunta: ¿qué deben comprender sus estudiantes parapoder identificar a los líderes de un grupo de amigos?

Docente: considero que es muy importante que ellos comprendan cuáles son lascaracterísticas que hacen que un líder se diferencie de otros roles que puedenasumir los niños en sus grupos de amigos.

Cómo se diseña una clase: conversaciones con un docente


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Pedagogo conceptual: está muy claro: ellos necesitan comprender el concepto líder.Ahora vamos con la tercera pregunta, que es un poco más difícil: ¿con quéactitud espera que sus estudiantes se acerquen a un grupo e identifiquen asus líderes?

Docente: ¿se refiere a la manera como un estudiante asume la tarea de identificar alos líderes de un grupo?

Pedagogo conceptual: exactamente. Esperaría que no lo hicieran de cualquier manera,sino asertivamente, es decir, que hicieran las preguntas en el momentoadecuado, sin entorpecer las relaciones entre el grupo y de una manera cordial.En síntesis, que los alumnos aprehendan a identificar a los líderes de ungrupo de amigos, basándose en el conocimiento de las características quediferencian a los líderes de otros roles, y a actuar asertivamente. Ésta no esuna afirmación cualquiera, es un objetivo de aprehendizaje,3 con h intermedia.ApreHender en pedagogía conceptual significa no simplemente aprender algoo aprender un concepto o una actitud, sino aprehender una competenciaintegralmente.

Docente: ¿por qué éstas son las preguntas y no otras?Pedagogo conceptual: basados en las teorías neuropsicológicas del aprendizaje

derivamos que la mente humana funciona a través de tres grandes sistemas:el afectivo, el cognitivo y el expresivo,4 los cuales interactúan en todos losaprendizajes escolares. Cuando un estudiante aprende a calcular un promedio,su sistema expresivo interviene en la comprensión de los pasos para hacerlo(saber hacer); su sistema cognitivo, en la comprensión de las diferenciasentre un promedio y otras medidas de tendencia central, y su sistema afectivo,al esforzarse por ser riguroso en las soluciones que requieren calcularpromedios.

Este principio empata muy bien con la definición de pedagogía conceptual sobre loque es una competencia: un saber hacer, con el saber, orientado por un querer.Observe que en esta definición se articulan las tres dimensiones de unacompetencia y de la mente humana: expresiva (saber hacer), cognitiva (saber)y actitud (querer). Por lo tanto, formar personas competentes, implica queestablezcamos, y alcancemos, logros en cada una de las tres dimensiones.

Hace unos meses, Estela, una profesora que enseña a niños y niñas de doce años,después de diez minutos de transcurrida la clase, se dio cuenta de que ellosno estaban tomando apuntes e indagó por qué estaba sucediendo esto. Parasu sorpresa, los estudiantes le contestaron que ella todavía no les había dichocuál era el propósito de esa clase. Este suceso ilustra una idea muy importante

3 De Zubiría, M., «Estructura de la pedagogía conceptual», en Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos,pedagógicos y psicológicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani,Bogotá, 2002, p. 32.4 Ibid., p. 19.


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para la pedagogía conceptual, tomada de la neuropsicología del aprendizaje:el cerebro no está diseñado para aprender temas, sino para alcanzar objetivos.Por esta razón, todas nuestras clases inician con un propósito, no con untema. Tenemos la disciplina de hacernos estas preguntas para no caer en unerror muy tentador: dictar y dictar clases sin saber muy bien para qué loestamos haciendo.

Docente: ¿la estrategia se diseña para que en una misma clase se logren los propósitosafectivos, cognitivos y expresivos?

Pedagogo conceptual: por lo general, dedicamos algunas clases para alcanzar ladimensión afectiva del propósito, otras las enfocamos en la dimensióncognitiva y otras más la orientamos a la dimensión expresiva. En el caso delejemplo que estamos analizando, se prevé un tiempo para explicitar laimportancia que tiene para la vida de todo ser humano el saber reconocer elrol que asume un líder. Unas clases están dedicadas a comprender lascaracterísticas de los líderes y los tipos que existen; luego este conocimientose relacionará con otro de tipo expresivo: cuáles son las estrategias paraidentificar el líder de un grupo y, posteriormente, se dedicarán horas de clasepara que los estudiantes aprendan a identificar líderes asertivamente. Dedicarlehoras de clase a la enseñanza de valores y actitudes es una característicaúnica de la pedagogía conceptual y, por ello, es un modelo pedagógicoestructural-afectivo. Al diseñar y realizar clases sobre cada dimensión de unacompetencia: cognitiva, afectiva y expresiva, hemos logrado muy buenosresultados en la educación integral.

Docente: después de establecer el propósito de aprehendizaje, ¿cuál es el siguientepunto de llegada en el camino de diseñar una clase?

Pedagogo conceptual: el paso siguiente consiste en establecer los indicadores dedesempeño. Éstos son los comportamientos observables que nos permitirándeterminar qué tanto hemos logrado que los estudiantes aprehendan lacompetencia. Por ejemplo, si un estudiante puede identificar los líderes enuna película y clasificarlos según su tipo, entonces ha comprendido lascaracterísticas de los líderes (desempeño cognitivo). Si es capaz de escribiruna cartilla para enseñarle a otros niños cómo se identifica un líder, entoncesha comprendido las estrategias para identificar los líderes de un grupo(desempeño expresivo). Si en el recreo logra integrarse a un grupo de niñosdel que no es amigo, entonces ha aprendido a hacerlo asertivamente. Cadadimensión del propósito de aprehendizaje tiene sus respectivos indicadoresde evaluación por desempeños.

Docente: entonces, ¿un estudiante que comprenda las características del conceptolíder y sus tipos, y las estrategias para identificarlos, pero no lo hagaasertivamente, no alcanzará el logro?


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Pedagogo conceptual: por lo menos, no obtendrá la calificación de excelente, y serávalorado con sobresaliente o un aceptable.

Docente: ¿es la dimensión afectiva la que determina que el desempeño de unestudiante sea considerado excelente o no?

Pedagogo conceptual: sí. Cuando los estudiantes han logrado desempeñarse acordecon una actitud y con un valor, han alcanzado el punto más alto deaprehendizaje. Asumir actitudes es el fin último del proceso de enseñanza deinstrumentos de conocimiento con sus respectivas operaciones intelectualesy, asimismo, es lo último que logran los estudiantes después de realizar unexcelente proceso de aprehendizaje. Para decirlo en otras palabras, la diferenciaentre un buen estudiante y un estudiante excelente consiste en que el primerocomprende muy bien y aprende a hacer, el segundo asume actitudes (respeto,autoexigencia, solidaridad, etc.). A diferencia de otras posturas pedagógicas,para la pedagogía conceptual las actitudes son el punto de llegada (y no departida) del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto muestra una vez más laimportancia que tiene para nosotros la dimensión afectiva.

Docente: después de que se han definido los indicadores de desempeño, ¿qué sigueen el proceso de diseño de una clase?

Pedagogo conceptual: si usted se pregunta ¿en esta clase debo lograr que misestudiantes comprendan algo sobre algo, reconozcan la importancia de algoo aprendan a hacer algo? Si usted contesta que comprendan algo sobre algo,entonces estará trabajando sobre la dimensión cognitiva; si contesta quereconozcan la importancia de algo, será una clase afectiva, o si contesta queaprendan a hacer algo, entonces será una clase expresiva.Supongamos que usted dictará una clase para que sus estudiantes comprendanlas características de un líder. Un docente con conocimientos básicos depedagogía conceptual elaborará un mentefacto conceptual5 como el siguiente:

5 De Zubiría, Pedagogías del siglo XXI, op. cit., pp. 209-227.


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El mentefacto conceptual anterior es un «sistema de pensamientos»(proposiciones). La belleza de los mentefactos está en su simplicidad y en seresquemas gráficos. Un mentefacto como éste es muy fácil de evocar. Si usted loestudia unos minutos, lo podrá retomar mentalmente frente a una situación problema,o al momento de exponer el tema, o en una situación que requiera la aplicación delconcepto. Las ideas que condensa son las siguientes:P 1 (proposición 1): líder es uno de los roles que asumen uno o varios miembros

de un grupo. No existen líderes sin grupo.P 2 A diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, que son otros

roles que una persona puede asumir en un grupo, los líderes congregan a losmiembros del grupo.

P 3 Los líderes, a diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, orientanel actuar del grupo.

P 4 Existen dos formas de ejercer el rol de liderazgo: afectivo e instrumental.P 5 Los líderes afectivos cumplen funciones como apoyar y motivar a los miembros

del grupo; mientras que los instrumentales plantean las estrategias y tienenconocimientos técnicos sobre cómo hacer una cosa importante para el grupo(izar una carpa, prender una fogata, etc.).

Así, aprehender el concepto líder puede requerir unas dos a tres clases.Docente: ¿por qué lleva tanto tiempo que los estudiantes aprendan las proposiciones

del concepto?Pedagogo conceptual: porque no se trata de que ‘aprendan’ las proposiciones, sino

que las aprehendan. Para ello deben hacer ejercicios, resolver problemas,discutir cada una de las proposiciones, buscar ejemplos en los que éstas secumplan o no.


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Docente: si mi propósito es que los estudiantes comprehendan algo, entonces empleoun mentefacto nocional, proposicional, conceptual o precategorial. En elejemplo usted utilizó un mentefacto conceptual, pero al comprender elconcepto no garantizo que mis estudiantes puedan aplicarlo efectivamente auna situación concreta.

Pedagogo conceptual: para enseñar saberes hacer empleamos flujogramas. Unflujograma representa una secuencia de acciones, en el cual se especificaqué se debe hacer primero, qué después y qué hacer si ocurren ciertascondiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes aprendan a identificar aun líder deben realizar los siguientes pasos:

El anterior es un flujograma básico que se puede hacer mucho más complejo,dependiendo de la edad del estudiante. Recordemos que el punto al que de debemosllegar es que los estudiantes aprendan a identificar a los líderes de un futuro grupo deamigos, basándose en el conocimiento de las características que diferencian a los


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líderes de otros roles, esforzándose por ser asertivos. En consecuencia, lo que ledebemos enseñar ahora a los estudiantes es a realizar este procedimientoasertivamente. Lo primero que debemos hacer es definir qué entendemos por identificarel líder de un grupo asertivamente:

1. Que las personas del grupo no se ‘sientan’ invadidas en su espacio.2. Indagar sobre la estructura del grupo en el momento adecuado y no en medio de

una actividad.

Luego, diseñamos una sesión de modelación-simulación, que consiste enmostrar a los estudiantes cómo se hace correctamente, en varios casos ilustrativos.En la sesión de modelación el profesor o algún estudiante intentará hacerlo lo mejorposible, al tiempo que hace hincapié en las características de la asertividad.Posteriormente (simulación), los estudiantes intentarán hacerlo, recibiendoretroalimentación del profesor y de sus compañeros.

Docente: es decir que alcanzar un propósito como éste nos ha tomado unas seissesiones en las cuales la responsabilidad del docente ha sido enseñar lofundamental. Entiendo que los docentes de pedagogía conceptual no‘acompañan’ el proceso de aprendizaje, sino que lo ‘administran’ y dirigen.Entiendo lo que significa enseñar integralmente trabajando por dimensionesafectiva, cognitiva y expresiva. Entiendo la gran importancia que tiene elcomponente afectivo en el acto pedagógico; pero no como un recurso, sinocomo una finalidad. Comprendo lo que significa enseñar instrumentos deconocimiento y la potencia que tienen para cristalizar información esencial.Sin duda, esta última parte de la conversación ha sido muy enriquecedora,muchas gracias.

Pedagogo conceptual: muchas gracias a usted.

Bibliografía

De Zubiría, M., «Estructura de la pedagogía conceptual», enPedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos ypsicológicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino,Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002.________, Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte depensar para enseñar y de enseñar para pensar, Fondo dePublicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani,Bogotá, 1998.


PEDAGOGÍA

AFECTIVA

Pedagogía Afectiva

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os años continuos de trabajo y reflexión sobre laspedagogías y las didácticas, con un maravilloso ycomprometido equipo de los mejores representantes de

variadas pedagogías y didácticas contemporáneas, me dejanun profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de laeducación que reciben nuestros niños y jóvenes. Sí, supertinencia humana, esto es, si la educación como hoy se aplicafavorece el bienvivir individual y social o únicamente está delado del trabajo, orientada al trabajo técnico, tecnológico oprofesional.

Estos dos años de reflexión conjunta me muestran cómo,sin excepción, todas las vertientes pedagógicas y didácticasde hoy rinden culto a la formación cognitiva, al conocimiento,a las competencias intelectuales y a nada más. Y aunque nose capte de inmediato —pues somos ciegos a nuestra época, elpresente nos encandila—, ha habido un extremo viraje en lospropósitos educativos de los últimos doscientos años.

La educación griega promovió la armonía física, intelectualy axiológica, al contrario de la reevolución industrial y elcapitalismo. Éstos, con su sistema económico y sus valores,permearon todas las esferas y las instituciones sociales,incluida por supuesto y en primerísimo lugar la institucióneducativa, sus ideales y propósitos, para privilegiar el trabajo.La entrada en 1770 del capitalismo y de sus bulliciosas fábricas

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exigió modificar el sentido educativo del humanismo y enfocarlo hacia lo laboral; nohabía tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rápido y acompañóa las demandas específicas. Las primeras décadas se dedicaron a formar operarios(técnicos); las siguientes, dada la sofisticación creciente de la maquinaria, ingenieros(tecnólogos), y, por último, para administrar personas por centenares o miles demiles, administradores, economistas e ingenieros industriales (esto es, profesionales).

Los efectos están a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua.Una vez expandido el sistema económico capitalista para el niño y la niña urbana —pueslos niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria—, la única opción eseducarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres décadas dedistancia; cuando menos así piensan los padres, quienes sufragan las onerosaspensiones. Y con razón. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a suprimer hijo en la guardería interrogan si enseñan lectura precoz, matemática precoz eidiomas extranjeros intensivos, con preferencia del inglés. Ellos siguen los dictadosde las nuevas empresas. Los padres actúan con plena conciencia, pues aunque supequeño bebé se tambalee todavía sobre sus frágiles piernas, treinta años adelanteleer a enorme velocidad, comprender matemáticas avanzadas y hablar inglés le abriráno le cerrarán por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan conconocimiento de causa a su pequeño bebé a engranar el futuro mercado que comerciamano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta años, a costa de lossacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen antela obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian loseconomistas con pasión perversa.

No había de otra. Expandida la implacable ‘lógica’ capitalista a la educación, loscolegios, que superviven gracias a los padres, mediante el pago de pensiones ymatrículas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o comocontribuyentes, deben satisfacer la demanda de matemáticas avanzadas, ciencias,idiomas y las disciplinas sociales que soportan las ‘ciencias’ económicas yadministrativas... O deben cerrar. Las leyes económicas del capitalismo soninobjetables: todos los colegios encarrilan sus enseñanzas y sus propósitos hacia unúnico horizonte: la universidad, lugar en el que en vez de reflexionar y conceptualizarlos grandes temas filosóficos, médicos y jurídicos, abrió sus salones a las ingenieríasy se arrodilló, sin remedio, a la economía y las ‘ciencias’ administrativas.

Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos —noinversiones—, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos yáreas curriculares de matemáticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales;mientras que todo lo demás, la educación artística, la educación física, la música, laeducación moral, se vio en la obligación de salir o de reducirse a su ínfima expresión.

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Desde la guardería —no exagero, revise los estándares recientes del Ministeriode Educación Nacional (MEN)—, articulan el currículo las áreas con relevanciauniversitaria, laboral, por ende. Matemáticas en primer y omnímodo lugar, cienciasnaturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero ycuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la estética, la educación física, laeducación manual, y ni que decir la formación del carácter, por mencionar antiguasáreas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto deSan Alejo.

Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo XX —en ausenciade una psicología afectiva— apoyó la mutación en los propósitos educativos. Apoyóla reorientación de la educación desde párvulos hasta el doctorado y la canalizaciónhacia la formación laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, comopretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica elrevisar con paciencia y método las pedagogías y didácticas contemporáneas, suspropósitos y enseñanzas; salvo las pedagogías activas valientes en sus propósitoshumanistas.

Esta sección conclusiva del libro Enfoques pedagógicos y didácticascontemporáneas es el lugar perfecto para reflexionar críticamente sobre el norte delsistema educativo. No para analizar si los fraccionarios se enseñan en tercer o encuarto grado, una idiotez, o cómo enseñar la noción masa, las capitales de ciudadeso los adverbios de lugar y modo, otra idiotez. No, los estándares —lo denunciasiempre la pedagogía conceptual— plasman unos propósitos casi siempre indecibles,que timonean en realidad la educación, simplemente plasman esos anhelos ocultosde cierto grupo humano.

De preocupar a la educación el futuro humano de cada pequeñín —cumplido susegundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y últimasmadres— que ingresa a sus aulas, apuntaría a su felicidad, a que encontrara sucamino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeñaríaúnicamente en instruirlo hacia el trabajo, como describe Aldous Huxley en Un mundofeliz... Mundo feliz armado de humanos infelices.

Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramientadesconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia ciertaqué hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidado infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cómo:

Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminuciónde la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y


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de otras relaciones íntimas de confianza y de apoyo [...] Las relaciones aumentanla felicidad porque producen alegría, proporcionan ayuda y realizan actividadesagradables en común. Reducen los efectos de la tensión mediante el incrementode la autoestima, la eliminación de las emociones negativas y la provisión deayuda para resolver ‘problemas’.1

Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millonesde niños y jóvenes, desde las siete de la mañana hasta bien entrada la tarde, estudianel cuadrivio occidental: matemáticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales;nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente básica de felicidad, dedisminución de la angustia y privilegio de salud. ¿Será un mero hecho casual?

No. Este hecho lo causa la demanda explícita de mano de obra calificada eninstitutos técnicos, tecnológicos y en universidades profesionales, por las empresasque jalonan la economía local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo delcapitalismo, las empresas dictan el sentido y el propósito del sistema educativo, queevalúan agencias internacionales que publican los desempeños locales, nacionales,regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemáticas, en ciencias,en idiomas y en sociales. ¿Casualidad? De ninguna manera.

En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, está hoy más vivo que nuncael ideario de los pedagogos activos —revise el segundo capítulo del presente libro—contra la rancia y omnímoda pedagogía tradicional, que mejor debiera llamarsepedagogía industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos delcapitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a losnexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoydoblegada por la furia económica y tecnológica prepotente.

Al contrario de una seudopedagogía tradicional, la pedagogía industrial quesufrimos hoy y de niños promueve la disciplina, el aprendizaje memorístico y laverticalidad autoritaria, no por un descuido involuntario de las funciones mentalessuperiores, sino para preparar a los operarios y posteriores técnicos, tecnólogos yprofesionales que van a servir a los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas,para quienes la formación humana es cuestión secundaria.

Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 niños colombianosde tercero y cuarto de escolaridad primaria, donde participó la Fundación Internacionalde Pedagogía Conceptual Alberto Merani con el MEN de Colombia, arriba a conclusionesafectivas desalentadoras. Las competencias afectivas interpersonales son deficientesen uno de cada cinco estudiantes (23% según las respuestas de los niños, 21%

1 Argyle, Michael, La psicología de la felicidad, Alianza, Madrid, 1987, p. 50.

Pedagogía Afectiva

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según sus profesores). Las competencias afectivas intrapersonales son deficientesen uno de cada cuatro estudiantes (22% según las respuestas de los niños, 37%según sus profesores). Este último dato indica que para los profesores uno de cadatres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo.

La pedagogía afectiva representa un desarrollo de

la pedagogía conceptual, cuyo propósito es educar

individuos felices mediante enseñanzas afectivas

relevantes

Propósito de la educación

Contra el espíritu racionalista y cognitivista dominante en las pedagogías ydidácticas actuales, Fernando Savater considera que «Una de las principales tareasde la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas dereconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos».2 Es demasiadooptimista.

Contra la educación racionalista y cognitivista, el también filósofo español JoséAntonio Marina reivindica los sentimientos y afectos humanos: «No es que nosinteresen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con quepercibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente». 3

En efecto, los sentimientos y su educación, la educación sentimental, no escuestión para telenovelas, como de ocasión se presenta, sino el núcleo de unaeducación humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejoresseres humanos integrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar ydesarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera línea. Sin ellos ysus correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por másconocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o sociales que se posean, cadaestudiante sería incapaz de discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer delórgano que orienta su vida, y quedaría en condición miserable de autómata laboral.José Antonio Marina prosigue: «...los sentimientos nos dicen algo sobre nosotros ysobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados, la realidad entera carecede interés, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que amenaza contragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientosno castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas». 4 Ni que decir, hay

2 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, s. p.3 Marina, José Antonio, El laberinto sentimental, Anagrama, Barcelona, 1996, p. 11.4 Ibid., p. 17.


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5 Ibid., p. 136.6 Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1997.

tensión entre los intereses humanos del individuo y los intereses económicos de lasempresas, tensión ante la cual es menester optar.

¿Qué hace la pedagogía afectiva? Si anhela educar individuos felices, ésta tomapartido por el individuo y cuestiona a las escuelas arrodilladas ante la presión capitalistaempresarial que subordina la formación laboral y las áreas curriculares para futurosingenieros (matemáticas), tecnólogos (ciencias naturales) y economistas,administradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que lasescuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimientoespecífico que imparten. ¿Por qué ése y no otro con mayor relevancia humana?

La postura humanista de Marina, que opta por el individuo, insiste en que laeducación sirva a los seres humanos, no sólo a las empresas, aun en su aspectomeramente cognitivo. «El conocimiento es importante porque favorece nuestraautonomía, que es el intermediario psicológico hacia la felicidad. Si un naveganteconoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugiarseen el puerto».5 Felicidad, palabra esquiva que aparecerá una y otra vez en este ensayoterminal.

Argumental: Impacto sobre el desempeño académico

Más acá de la naturaleza humana, que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz,hasta en las actuales circunstancias escolares, las competencias afectivas debendesarrollarse por su influencia decisiva sobre el mismo rendimiento académicocognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido se ha dejado de lado en lapráctica. Los clásicos estudios de Benjamín Bloom advertían como:

En el quinto año escolar la correlación entre auto-evaluación académica ycalificaciones fue +0.23, mientras que en el séptimo año fue +0.50. Así que,la autoevaluación académica es, entre las medidas de afectividad, la que mejorpuede servir como base para pronosticar el rendimiento escolar. Aquella respondepor cerca del 25% del rendimiento en los estudios posteriores a la escuelaprimaria.6

El solo factor autoevaluación académica —qué tan buen o mal aprehendiz seconsidere el estudiante— predice de la cuarta parte del rendimiento académico debachillerato en adelante, una cantidad enorme. También explica tanto como elsobrevaloradísimo cociente intelectual (CI). ¿Quién iba a pensarlo? Y con la ventajaindudable de que a cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la

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‘inteligencia’ basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: ¿qué tan buen omal estudiante te consideras?

Además, los factores motivacionales afectivos operarán con retroalimentaciónpositiva, pues su incremento eleva otros adicionales asociados, y al revés: sudecremento disminuye unos cuantos más factores cruciales. «Un alto rendimiento (oun rendimiento percibido así por el estudiante) estimula positivamente la afectividad,y ésta a su vez, hace elevar aún más el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da unmayor y positivo impulso a la afectividad».7 Y como una mayor participación mejorael desempeño, pues (cerca del 20% de la variación en el rendimiento individual entelos estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso deaprendizaje8), el beneficio es doble o triple.

La conclusión es clara y simple: «De todo esto se deduce que la educación nopuede limitarse ni al razonamiento ni a la acción, ya que otra parte importante delhombre es la afectividad».9 Tiene toda la razón María Victoria Gordillo.

Argumental: Economía cognitivo-afectiva

Recuerdo haber visto en el Zoológico de San Diego, en California —comentóAngélica—, unas serpientes que crecen en el desierto californiano que, por

algún accidente genético, tienen dos cabezas. El tener dos cerebros las mata,porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una dirección.

José Antonio Marina10

Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas, el filósofo subraya queel sistema afectivo orienta siempre los escasos recursos. Sin éste funcionando aplenitud, cada cabeza conduce al animal en direcciones contrarias y el cuerpo acabapor morir; similar al asno, que muere por inanición colocado a igual distancia de dosmontones de heno, al no poder escoger hacia cuál orientarse.

El psicólogo estadounidense David Perkins,11 codirector con Howard Gardnerdel valioso Proyecto Cero y cocreador de enseñanza para la comprensión (estudiadaen el séptimo capítulo) puntualiza que aprehender exige costos y trae beneficios,aparte de que requiere invertir recursos, con su consabida ganancia.

La principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidadesque adquieren. Pero además existen otras: el interés intrínseco por lo que enseña,

7 Ibid., s. p.8 Ibid.9 Gordillo, María Victoria, Desarrollo moral y educación, Ediciones Universidad Navarra, s. l., 1992, p.133.10 Marina José Antonio, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, Barcelona, 1997, p. 135.11 Perkins, David, La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995.


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12 Ibid., s. p.13 Gardner, Howard, La educación de la mente, Paidós, Barcelona, s. f., p. 135.14 Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional, Norma, Bogotá, 1997, p. 96.15 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 27.

el dominio de las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobación del añolectivo, el certificado de estudios, la condición de par, la interacción social (nosólo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en lacolaboración entre pares), etcétera. Al igual que en la economía real, muchasde estas ganancias tienen valor por sus consecuencias ulteriores; por ejemplo,la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan competir enel mercado laboral.12

A cambio de costos muy evidentes, como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, elaburrimiento, el miedo de fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchosotros.

Por ejemplo, las escuelas japonesas destinan el tiempo a la formación afectiva,pues adelante habrá tiempo para aprender los conocimientos específicos de las áreas.Así, formado afectivamente, cada pequeño se prepara a invertir todas sus energías enaprehender:

En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es conseguirque los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar deuna manera cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran esfuerzo afomentar conductas y prácticas interpersonales adecuadas. En contra delestereotipo que habla de un aprendizaje de corte militarista basado en lamemorización, a los niños se les hacen preguntas estimulantes y se les animaa trabajar en equipo.13

Ellos priorizan afectividad sobre cognición, pues:

Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a tamizar palabras,conceptos y análisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca designificados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz, losademanes, la mirada y muchas otras conductas que los centros cognoscitivosescasamente registran o entienden.14

Argumental: Aspecto básico humano

Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar,porque nos va a permitir entrar en la sala de máquinas de la subjetividad, en

nuestro reducto más íntimo.José Antonio Marina15

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¿Por qué los primeros y decisivos años privilegian la pedagogía afectiva sobrelas pedagogías cognitivas? Por su preeminencia evolutiva. «Nuestro primer trato conla realidad es afectivo. El neonato tiene una percepción evaluativa. Le interesan unascosas y prescinde de las demás. Lo que entendemos por ‘conocimiento’ es demasiadofrío y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades,afectos y distracciones».16

Pero mucho más fuerte aún, la afectividad define un tema crucial de la naturalezahumana. Las psicoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio recalcan cómo «Desdeentonces, para muchos psicoterapeutas expertos, así como para muchos psicólogosteóricos, se hace cada vez más evidente que el sistema afectivo constituye un elementocrítico, tanto para la comprensión como para el cambio de la experiencia y de laconducta humana».17 Al retomar el espíritu de Jean Piaget, que comentare páginasadelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que lascogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Laspsicoterapeutas concluyen que «En un análisis último, nosotros somos nuestrossentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso deser».18

Argumental: felicidad

Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. Las teoríaséticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como

idea central la felicidad. El otro, el deber.José Antonio Marina19

Las ideas previas explicitan el valor de educar, además del intelecto, también yprioritariamente, la afectividad, esto es, formar personas más felices, tantointerpersonalmente (a los otros) como intrapersonalmente (a ellos mismos). «Lasatisfacción con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dosaspectos del mismo tienen una correlación importante con la satisfacción generalante la vida: la autoestima y los sentimientos de control interno, la creencia de queuno controla lo que sucede».20

Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la primera(las competencias afectivas), la otra ocupa el lugar, y cuando se queda mucho tiempoy se posesiona del individuo, le inocula el segundo peor mal de nuestro siglo: la

16 Ibid., p. 59.17Greenberg, Leslie S. y Paivio, Sandra C., Trabajar con las emociones en psicoterapia, s. e., Barcelona, 1997, p. 13.18Ibid., p. 47.19 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 206.20 Argyle, La psicología de la felicidad, op. cit., p. 18.


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21 Ellison, 1969, citado por Ibid., p. 229.22 Diener citado por Argyle, op. cit., p. 12.

depresión, o infelicidad consigo y con los otros. «El deseo de vivir es muy escaso enquienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienteninútiles».21 No puede ser distinto.

Tal estado de satisfacción intrínseco y extrínseco, denominado felicidad, es establecontra las ideas corrientes. «Aunque los informes sobre el bienestar se modificanhasta cierto punto con el estado de ánimo, son aspectos relativamente estables delas personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70».22 Tan estable tristementecomo su contrario, la infelicidad, conocida hoy como soledad o como depresión.

¿Qué enseña la pedagogía afectiva?

P 1 La pedagogía afectiva postula tres áreas curriculares fundamentales: el amora sí mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y al conocimiento.El amor a sí mismo vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2 poperiano.El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2.El amor al mundo y al conocimiento vincula al aprehendiz con el mundo-1 yel mundo-3.

P 2 Las enseñanzas definen parte del currículo de pedagogía afectiva, el hexágonopedagógico.

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P 3 En la pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formarindividuos felices, al plasmar y precisar el propósito y al hacerlo accesibleeducativamente.

P 3 En la pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren de la evaluación porqueésta delimita la esfera de dominio que se espera.

P 4 En el orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturalesque aportan al propósito general de pedagogía afectiva: (i) la familia, (ii) elcolegio, (iii) los amigos, (iv) la pareja y (v) el trabajo.

La pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: amor a sí

mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento

Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia supresencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seducción, uno de reclamo para la

hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para después del amor. Cadacanción está como grabada en un disco y repetida, siempre idéntica, en respuesta a una

situación precisa: presencia de un rival, mayor o menor alejamiento de la hembra, estadohormonal de la pareja, etc.

Jean Vincent Didier23

¡Qué diferencia tan grande la existente entre un saltamontes y un ser humano!Mientras al primero le sobran y bastan «...seis canciones de amor y de guerra», a losseres humanos, al nacer, les restan decenas, centenares, miles de complejosaprehendizajes. Particularmente tres: (i) aprehender a amarse a sí mismo, (ii)aprehender a amar a los otros y (iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por elmundo y el conocimiento.

Esquema 1. Líneas curriculares de la pedagogía afectiva

Amor a sí mismo

ÁREASÁREASÁREASÁREASÁREASCURRICULARESCURRICULARESCURRICULARESCURRICULARESCURRICULARES

Amor a los otros Amor al mundo y al conocimiento

23 Vincent, Didier-Jean, Biología de las pasiones, Anagrama, Barcelona, 1986, p. 104.


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24 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 225.25 Ibid., p. 203.26 Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empatía y su desarrollo, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 133.

El amor a sí mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del mundo-2 poperiano: valorar-se, conocer-se y gobernar-se, lo cual asienta el primer ladrillode una prolongada arquitectura psicológica que se proyecta hasta la adultez. Estotiene tal importancia que el filósofo Marina centra las enseñanzas de su currículo enuna fundamental y privilegiada: la voluntad, que «consiste en educar al sujeto paraque sepa proponerse fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo».24

¿Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines,inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendiría académicamente.En su libro El misterio de la voluntad pérdida agrega algo muy cierto: «La libertadpasó en nuestra cultura de ser ausencia de coacción externa a ser ausencia de coaccióninterior».25 De allí que ponga el acento en el autogobierno como forma única de queel individuo se gobierne a sí mismo o quede al vaivén de las olas que transitan lavida, cual superviviente en balsa ajena.

Proponerse fines, motivarse y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos delautogobierno, pero con Marina a la cabeza se omiten o devalúan dos núcleos de esteaspecto: la autovaloración y el autoconocimiento. El mero autogobierno no bastapara la pedagogía afectiva, que me disculpe Marina.

El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del mundo-2, lassubjetividades exteriores:

A los 14 meses, S ve llorando a un bebé de 6 meses; S observa; sus ojos sellenan de lágrimas; mira a su madre. Con nueve meses, Hope había producidoya intensas respuestas de simpatía ante el malestar de otros niños.Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamenteprovocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenosde lágrimas siempre que otro niño caía, se hacía daño o lloraba. En esa época,Hope se sentía desbordada por sus emociones y terminaba llorando ella mismay gateando rápidamente hacia su madre en busca de consuelo.26

El bello relato de Thompson nos remite a las raíces evolutivas del amorinterpersonal, sin el cual nuestra sociedad humana sería muy diferente, demasiadoparecida a una sociedad económica... capitalista o socialista. Las lágrimas de otro(su sufrimiento), convertidas en sus lágrimas, aseguran la esperada por los padresmutación afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegrías de otros penetransus sufrimientos y sus mismas alegrías. «El alegrarse por la alegría de otros y sufrir

Pedagogía Afectiva

311

por sus tristezas», que ayer reencontré en una lectura inicial del budismo. No podíaser de otra manera, forma cuerpo sustancial del currículo de pedagogía afectiva enseñara amar a los otros, como a sí mismo.

Por último, pero no menos valioso, resta aprehender a amar al mundo y alconocimiento, que es una manera de vincular en directo al aprehendiz con el mundo-1 y con el mundo-3, dos mundos donde habitará hasta su último y final suspiro: por unlado, el mundo real de los objetos y, por el otro, el mundo cultural de teorías, explicaciones,hipótesis o valores culturales. Sin tan especialísimo interés dirigido hacia el mundo yhacia el conocimiento, jamás el aprehendiz destinará las energías motivacionales queexige penetrar por décadas esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorososantepasados, a manera de una amorosa herencia imperecedera. Mil gracias.

Esquema 2. Enseñanzas básicas de la pedagogía afectiva

conocer-se valorar-se gobernar-se

Amor a sí mismo

ÁREASCURRÍCULARES

Amor a los otros Amor al mundoy al conocimiento

conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar(M-3) comunicar (M-3)

Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y

transpersonales

La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a lasa las personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en

quienes están socialmente aislados, quienes tienen mala salud o quienes se sienten inútiles.Ellison (1969)27

27 Argyle, La psicología de la felicidad, op. cit., p. 229.


312

Los programas empresariales de educación afectiva incluyen destrezas comoidentificar y designar sentimientos, expresarlos, evaluar su intensidad, manejarlos,postergar la gratificación, dominar impulsos, reducir el estrés, etc.

Por su parte, la pedagogía afectiva acoge la certera diferenciación de HowardGardner, explicitada en su obra reevolucionaria, de 1983, Estructuras de la mente(donde, entre otras, destierra definitivamente la falsa hegemonía de la inteligenciaverbal-académica, el CI) entre aptitudes intrapersonales y aptitudes interpersonales,núcleo del currículo. Salvo que es preferible denominarlas competencias afectivas yañadirles el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con elmundo y el conocimiento.

En su obra reevolucionaria, Inteligencia emocional, Daniel Goleman caracterizala inteligencia interpersonal como:

...la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan,cómo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, políticos, maestros,médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tienen probabilidades de serindividuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligenciaintrapersonal [...] es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es lacapacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz deusar ese modelo para operar eficazmente en la vida.28

Últimamente, el filósofo Marina la ha puntualizado como:

...una dualidad paradójica que descubrimos en el análisis de la vida afectiva: lavida sentimental del hombre tiene dos centros de interés: el propio yo, al queirremediablemente tiene que proteger, y los demás seres humanos, o al menosalgunos de ellos, con los que está relacionado por sentimientos excéntricos,como son la compasión o el amor.29

Goleman insiste en que cuando la ‘inteligencia’ interpersonal deja de funcionarbien, empieza a ocasionar enormes tropiezos al niño. Esto no es sólo una disertaciónacadémica, los alumnos con pobre desempeño escolar, dice el informe, carecen decomponentes emocionales. Uno cada cinco niños repiten grado y, luego, se retrasancon respecto a sus pares, por lo que cada vez están más desalentados y resentidos.El informe presenta una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todosellos relacionados con la ‘inteligencia’ emocional.

28 Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, José Vergara, Bogotá, 1995, p. 60.29 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 157.

Pedagogía Afectiva

313

Lo anterior también es válido en pequeños escolares y en altos ejecutivos, esdecir, abarca el espectro a lo largo y a lo ancho. En efecto, Cooper y Ayman30 hallanque la insensibilidad hacia los demás es la razón primaria del fracaso de ejecutivos ylíderes. En lo positivo, una vez más, los estudios muestran que la competenciaempática —entender el punto de vista ajeno— sobresale entre quienes triunfan.

El solo hecho de interactuar con otro en un bus, en un paradero o con un taxistarequiere enormes habilidades y decenas de subcompetencias. El psicólogo de lafelicidad, Michael Argyle, utiliza la adecuada metáfora de manejar un carro:

Conducir con éxito una conversación es como manejar un automóvil, leyendolas señales del camino y comparándolas con el mapa. Si no distinguimos nuestraderecha de nuestra izquierda, el norte del sur, o la diferencia entre un caminopavimentado y uno de terracería, nos meteremos en dificultades. De modosemejante, si no podemos reconocer los signos y las señales que la otra o lasotras personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremosdificultades para alcanzar nuestra meta.31

Diversos hechos confirman que:

Los niños a los que se les anima a tener una buena opinión de sí mismospueden estar más inclinados a empatizar con otros que los niños que sepreocupan de inadecuaciones personales o de otros complejos. De nuevo, losresultados de la investigación al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer(1983) halló que la empatía de niños de 6 años iba asociada a un autoconceptopositivo.32

A tal grado parecen asociarse las competencias intrapersonales con lascompetencias interpersonales, que Argyle se interroga: «¿Producen las buenasrelaciones sociales felicidad o viceversa? Los experimentos revelan que un incrementode los contactos sociales genera un aumento de la felicidad (Reich y Zautra, 1981),en tanto que la pérdida de las relaciones produce infelicidad».33

Las enseñanzas definen parte del currículo de pedagogía afectiva, delhexágono pedagógico

Como cualquier pedagogía, el núcleo duro de pedagogía afectiva yace en lospropósitos, las enseñanzas y la evaluación. Las enseñanzas precisan los propósitos,

30 Cooper y Ayman, op. cit., p. 57.31 Argyle, Michael y Trower, Peter, Tú y los otros, Harper & Row, México, 1979, p. 26.32 Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 173.33 Argyle, La psicología de la felicidad, op. cit., p. 41.


314

34 Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 100.

los aterrizan, a la vez que la evaluación estipula las enseñanzas, y, por ende, fija enúltimas los propósitos. Éste es el punto de partida de toda propuesta axiológica: elhorizonte hacia donde se define qué hombres y mujeres formar: hombres y mujerespara pedagogía afectiva, felices intrapersonalmente (consigo mismo), interpersonalmente(con los otros) y transpersonalmente (con el mundo material y cultura humana).

¿Qué se debe enseñar para formar individuos felices? Tal es la gran pregunta queaún está en gestación. Sólo se sabe que al recorrer su escolaridad, cada muchacho ymuchacha debe elaborar un plano preciso de sí mismo como estudiante, compañeroe intelectual; otro plano, igualmente preciso, de los otros, compañeros y profesores,y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes y su actitud ante ellos. ¡Tareacolosal, por cierto!

En pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito de formarindividuos felices, en cambio ésta lo plasma y lo precisa

La formación de individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse en lasmentes y en los corazones de los jóvenes de carne y hueso, debe convertirse enenseñanza, esto es, en un paquete bien secuenciado de enseñanzas que cadaaprehendiz aprehenda.

Las enseñanzas difieren de la evaluación porque ésta delimita el nivel dedominio esperado

Es fundamental en los años venideros se establezcan los logros esperables encada dominio (amor a sí mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento)y que se diseñen instrumentos de medición psicoeducativa precisos y confiables delas competencias afectivas humanas.

Sin claridad en el logro esperado para cada enseñanza y sin instrumentosevaluativos que registren cada paso de la marcha ascendente (o descendente) delaprehendizaje infantil y juvenil, el profesor y la institución escolar pierden el rumbo...Mucho más tratándose de temas escurridizos como las competencias afectivas.

Los cinco sistemas ascendentes que aportan a la pedagogía

afectiva

La psicología está esterilizando por fragmentación, como las vacas cuando se conviertenen hamburguesas. Nos hace falta una teoría del sujeto y sospechamos que su porvenir

depende de la solución que demos al problema de la voluntad.Stet34

Pedagogía Afectiva

315

En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales queaportan al propósito de pedagogía afectiva: la familia, el colegio, los amigos, la parejay el trabajo.

El pionero investigador del apego infantil, John Bowlby,35 propuso cinco sistemasafectivos escalonados así:

(1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistemaal que aquí se denomina conducta afectiva); (2) el sistema afectivo maternofilial, o maternal; (3) el sistema afectivo que facilita la interrelación de niños ybebés con sus congéneres o grupo de pares [...] y permite el desarrollo de afectospersistentes entre ellos; (4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culminaen la sexualidad adolescente y, por último, en las conductas adultas que llevan a laprocreación; y (5) el sistema afectivo paternal, definido a grandes rasgos en funciónde la capacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo masculino hacía losbebés. Los niños y otros miembros de sus grupos sociales específicos.

Sistema afectivo paternalSistema afectivo sexual y heterosexual

Sistema afectivo con congéneres o paresSistema afectivo materno filial o maternal

Sistema afectivo filial-materno

Nuestra propuesta dice que conforman la subjetividad, esto es, sus destrezas ycompetencias propias de cada nivel, el:

Sistema laboralSistema afectivo de pareja

Sistema afectivo amigosSistema afectivo colegio

Sistema afectivo familiar

Las dos variaciones consideran el sistema afectivo colegio pleno —no sólo lasrelaciones con congéneres y pares, como propone Bolwby—, e introducen el sistemalaboral, donde se afinan varias competencias, cuando menos durante tres prolongadasdécadas de existencia o más.

Tiempo atrás, el psicólogo motivacional Abrahan Maslow propuso otro sistemamuy interesante en la génesis del sí mismo, en la óptica de la afectividad intrapersonal.De acuerdo con él, primero surgen las motivaciones:

…biológicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entoncesaparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección,

35 Bowlby, John, El vínculo afectivo, Paidós, Barcelona, 1990, p. 258.


316

ausencia de miedo, estructura, orden, etc.). Cuando éstas se satisfacen, entran enescena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor. Menciona dos nivelessuperiores, que intervendrán cuando las demás necesidades estén aplacadas lanecesidad de estimación, fuerza y prestigio; y la necesidad de autorrealización, quecorona toda la jerarquía.36

Fernando Savater asume que:

En la familia en niño aprende —o debería aprender aptitudes tan fundamentalescomo hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los máspequeños (es decir, convivir con personas de diferentes edades), compartiralimentos y otros dones con quienes les rodean, participar en juegos colectivosrespetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguira nivel primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de lacomunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiososllaman «socialización primaria» del neófito, por la cual éste se convierte en unmiembro más o menos estándar de la sociedad.37

[…]Para decirlo muy esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuelapodía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papelsocializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con latarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para lascuales no está preparada.38

Para la pedagogía afectiva la familia también tiene enorme responsabilidad —nimás ni menos que la primera y primigenia responsabilidad—, pues en ella y con ellael niño adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o la triple autovaloración (comoser humano, como hijo y como hermano), a la par con los cimientos interpersonales,con el amor al mundo y al conocimiento (o clásica etapa de los porqués infantiles,que agobian y abruman a sus padres mientras los niños son pequeños, despuéspoco lo hacen).

En la época escolar se producen avances en la arquitectura afectiva.Intrapersonalmente, se autodefine como estudiante, como intelectual y comocompañero; interpersonalmente, aprehende las competencias correspondientes, ytranspersonalmente, nacen las actitudes científicas frente al mundo y frente a susfenómenos.

36 Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 50.37 Savater, op. cit., p. 59.38 Ibid., p. 55.

Pedagogía Afectiva

317

Los amigos jalonan hacia el tercer escalón. Son ocasión e incentivo para asimilarlas delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicación que regulan lasrelaciones íntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejísimovínculo de pareja.

Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en joven pleno con susfacultades desplegadas, armará una neofamilia con sus nuevos y radicales roles,radicales pues son indelegables y toman al hombre o a la mujer veinte o treinta años,cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol esposo y al rol padre.¡Tremenda cuestión!

Doble construcción mental que corre de la mano con las obligaciones laboralesy con el nuevo escenario del trabajo donde vivirá los próximos, no menos de treinta,años que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jóvenes actuales queacceden a sus puertas.

Es método de la pedagogía afectiva la enseñanza

instrumental operacional

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprenderde su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo

que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero entodo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros

conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base defrotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.

Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramossobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente

humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no estanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por

ellos.Fernando Savater39

El bello párrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanosaprehendemos y enseñamos a otros, y que compartimos con ellos nuestrosconocimientos, nuestros sentimientos más valiosos, igual que ellos hacen connosotros.

No se busca sólo el saber, saber vacío y estéril, sino que dominen lascompetencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y elconocimiento; el método de pedagogía afectiva supera el método trasmisionista,pues se apoya en la enseñanza instrumental operacional o conjunto de pasos que

39 Ibid., p. 30.


318

La didáctica instrumental operacional tiene por propósito enseñar competencias,y como cualquier didáctica en pedagogía conceptual adopta tres fases secuenciales:la afectiva, que propone al aprehendiz razones que demuestran la validez y laimportancia del aprehendizaje por ocurrir; la cognitiva, donde se comprehende elinstrumento, y la expresiva, donde se echa a andar, es el momento en el cual laenseñanza se convierte en genuino aprehendizaje.

Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva

los juegos de rol-simulación, la literatura y la

psicología evolutiva de la personalidad

El contar historias frente al presentar dilemas implica, básicamente, que losadultos tienen algo que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quierenfacilitar a la generación siguiente. No hacerlo así, supone, por tanto, que no hay

nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a lageneración siguiente. No hacerlo así, supone por tanto que no hay nada que

transmitir. Lo cual coincide con el mensaje de la educación no-directiva cundoinsiste en que los adultos no tienen derecho a imponer sus valores, siendo cada

niño como decía Kohlberg un filósofo moral en pequeño que tiene quedescubrir sus propios valores.

María Victoria Gordillo40

40 Gordillo, op. cit., p. 131.

desarrolló la pedagogía conceptual con la pretensión de transferir a los aprehendicescompetencias afectivas, genuinas competencias.

Esquema 3. Didáctica instrumental operacional

Pedagogía Afectiva

319

¿Con qué apoyar la enseñanza de competencias afectivas? Esta pregunta indagaacerca de los recursos didácticos. Hoy —mañana serán más— se prevén tres recursosdidácticos esenciales: la literatura, la psicología de la personalidad y los juegos derol-simulación.

La literatura y la psicología de la personalidad son dos excelentes fuentescognitivas para descifrar la naturaleza humana, así como para captar su dinámica ysus conflictos inter e intrapersonales, de la mano de las mentes más incisivas ypenetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel sus anhelos, deseos,angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicología de la personalidaddescubre las leyes generales que los explican. Una está del lado de las vivenciaspersonales; otra, del lado de la ciencia psicológica. Ambas, cada una con su especialángulo de visión, constituyen muy buenas herramientas para que nuestros aprehendicesse sensibilicen y capturen la naturaleza humana (propósito cognitivo capital de lapedagogía afectiva, lo humano del hombre).

Téngase en cuenta que entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamenteinaugura el aprehender competencias, aunque resta dominar, ni más ni menos, elaspecto instrumental-expresivo. Éste es el punto donde los juegos de rol-simulacióncumplen su papel ejemplar. Perfecto. Éstos posibilitan que cada quien escenifique,ejercite y revise su saber hacer-en contexto.

Por buscar el desarrollo humano integral, la

pedagogía afectiva se alinea del lado de la pedagogía

humanista

Pedagogías cognitivas

El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y deficiencias en elaprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las

diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos después de que seha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el

esfuerzo.David Perkins41

Es justo reconocer que las pedagogías cognitivas, desarrolladas con amplitud en ellibro, aportaron mucho, demasiado, a la teoría pedagógica.42 Con ellas comienza a adquirirestatus de disciplina científica. La Pedagogía, con mayúscula, se sitúa luego de lareevolución cognitiva, como una pedagogía en busca de su estatuto de cientificidad.

41 Perkins, op. cit.42 Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogías y didácticas.


320

43 Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada.44 Gardner, op. cit., p. 88.45 Coles, Robert, La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997, p. 109.

Las pedagogías cognitivas dotan a la pedagogía de explicaciones delfuncionamiento mental, de sus instrumentos y de sus operaciones —mente humanadesconocida y omitida hasta entonces—; anulan el viejo paradigma del aprendizajeconductista, aquel que borra las distancias obvias y significativas entre el hombre yel ratón de laboratorio, así como el aprendizaje por repetición y la memoria mecánica,e introducen la mente como requisito del apre-h-ender humano.43 Ésta es la reevoluciónque denominamos enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, el título dellibro que tiene entre sus manos.

No obstante sus aportes, la psicología cognitiva oscureció y minimizó otrosprocesos mentales educativos y los envió al cuarto de San Alejo, entre ellos —¡nimás ni menos!— la dimensión afectiva humana —como antes lo hizo el conductismocon la mente, cuando quiso ocultarla contra todas las pruebas—. Por lo tanto, lapsicología cognitiva hegemónica e inconsciente minimizó el motor, los mecanismosdinamizantes y orientadores y el alma del sujeto que aprehende, esto es, sus afectos.En consecuencia, la pedagogía del siglo XX no tuvo alma, ni factores dinámicosorientadores, y asumió al alumno cual mero procesador cognitivo o máquinacomputacional (modelo eximio de la reevolución cognitiva, el computador desalmado,desafectivizado, deshumanizado).

El conocimiento subyugó los afectos, las motivaciones, los sentimientos, lasactitudes. Menos mal las voces disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Alfinalizar el siglo XIX, el maestro Charles Darwin propuso con timidez una verdadfundamental contra el utilitarismo cognitivo: «Puede ser más beneficioso para unniño que se dedique con energía a algo, por insignificante que sea, y que así adquieraperseverancia, que apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro».44

Desde la misma orilla, Robert Coles subraya las consecuencias negativas deabandonar la formación afectiva, pues:

Hasta un niño de un año y medio, todavía inseguro al caminar y apenascomenzando a hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar deun mantel y romper un plato, meterle el dedo en el ojo, en la nariz o en lasorejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y reír y reír... ¿Cómo podemoscrecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a losniños —o intentamos ahorrárselo— de todas maneras no lo lograremos; vamosa resultar empujándolos hacia otro tipo de dificultades aquellas que tal vez nohabíamos anticipado.45

Pedagogía Afectiva

321

Pedagogía industrial

En la escuela nos enseñan el vocabulario, la gramática y otros aspectos dellenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversación en nuestra casa, en la

calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otraspersonas. Poco a poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos,

movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarary matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de

diferentes tipos de conversación, los cuales son apropiados para diversassituaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las

fiestas en los bailes, etc. En una investigación realizada en un pequeño pueblode Kansas se descubrió que, en general las personas sabían cómo comportarsecon propiedad en no menos de ochocientas diferentes situaciones, cada una de

las cuales requerían, a su vez de un estilo propio de conversación creado parala tarea o propósito especiales.

Peter Trower46

El psicólogo estadounidense David Perkins precisa que la escuela industrialresulta:

Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de laescuela para todos, de la escuela como parte de una misión masiva que secompromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda lapoblación con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hábitos. Lasescuelas son tan maravillosas como las lamparitas eléctricas, pero no nosasombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sinembargo, desde una perspectiva histórica, se trata de una invención bastantereciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros.47

La pedagogía humanista cuenta con dos enemigos: uno radical, la pedagogíaindustrial, y otro menos directo, pero también peligroso, las pedagogías cognitivistas.¿Por qué afirmo lo anterior? Porque la pedagogía industrial indigestó la mente dedemasiados niños con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus listadosinterminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, día a día,semana a semana, y con ello se incumplió la solicitud de Gardner.

Educación y cuestiones humanas esenciales

La pedagogía afectiva asume la consigna de Howard Gardner, consignada en sulibro La educación de la mente. Ésta propone que la educación se ocupe sólo decuestiones esenciales, ¡por supuesto que sí! Cuestiones tipo:

46 Argyle y Trower, Tú y los otros, op. cit., p. 42.47 Perkins, op. cit., s. p.


322

¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Qué consideramos verdadero o falso,bello o feo, bueno o malo? ¿Qué destino espera nuestro planeta? ¿Cómoencajamos en él? ¿De qué está hecha la Tierra? ¿De qué estamos hechosnosotros? ¿Por qué vivimos y por qué morimos? ¿Están nuestros destinoscontrolados por un Dios u otro «poder superior»? ¿Qué es el odio? ¿Por qué nosenzarzamos en guerras? ¿Hasta qué punto son necesarias? ¿Qué es la justicia ycómo la podemos alcanzar?48

Coincido con él cuando asevera que la cuestión sustancial son los fines o «...lasrazones por las que cada sociedad debería destinar recursos económicos y humanosa la educación, de sus niños y jóvenes».49 El solo y mero hecho de que exista laeducación, sus escuelas, los profesores, los currículos, de alguna manera exime quese justifiquen las razones por las que cada sociedad exige dar cuentas de lossignificados humanos y sociales —no mera preparación laboral futura—, a la vezque objeta a la educación, como formulo desde el principio, por omitir la dimensiónafectiva:

...hay otra dimensión de la vida personal que, en potencia, también tiene unagran importancia y que aún no ha sido muy comentada. Me refiero a lacomprensión de las emociones, la personalidad y la cognición del ser humano.En nuestra época, los conocimientos psicológicos han ido en aumento y lafascinación popular por el funcionamiento de la mente no da señales de menguar,sea en China, en Brasil o en Dinamarca. Pero la comprensión de la propia menteaún no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educación.50

Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos:

Quizás el más crucial sea la motivación. Si estamos motivados para aprender,es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que losobstáculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemosaprendiendo aunque nadie nos inste a hacerlo, simplemente por el puro placerde saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevasdirecciones.51

Carecer de formación afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro Lainteligencia emocional, Cooper y Ayman nos recuerdan cómo:

Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela perofracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido común

48 Gardner, op. cit., p. 246.49 Ibid., p. 16.50 Ibid., p. 58.51 Ibid., p. 87.

Pedagogía Afectiva

323

o creatividad que quizá no salieron muy bien librados en las pruebas académicas;son un recordatorio permanente de que el éxito requiere algo más que habilidadescolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultadosde investigaciones que muestran que el CI tal vez se relaciona apenas con un 4por ciento del éxito en el mundo real. En otras palabras, más del 90 por cientopuede estar relacionado con otras formas de inteligencia.52

Gardner circunscribe un currículo integral humanista a tres temas, dispuestosdesde el preescolar: «Existe el ámbito de la verdad —y su contrario lo que es falso oindeterminable—. Existe el ámbito de la belleza y su ausencia, en experiencias uobjetos desagradables o de mal gusto. Y existe el ámbito de la moral lo que juzgamosbueno y lo que consideramos malo».53

Ámbitos para una educación existencial integral

Con la aparición de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permitenhacer inferencias, capacidad que libera a los humanos del interminableaburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema se vio

comprometido de forma ineludible a la construcción de creencias humanas. Unsistema cerebral que pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del

mundo real también las hará, por definición, sobre sus propioscomportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo

deja de vivir únicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadasque había gobernado desde siempre a las criaturas biológicas pasa ahora a

formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder.Michael Gazzaniga54

Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Concebían virtuoso aalguien integral, no sectorial ni mutilado psicológicamente. «Estas personas cultivabanel conocimiento, eran valerosas, leales, ecuánimes, físicamente fuertes y ágiles ydaban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y espíritu».55

Pero hasta la psicología oficial abandona los propósitos de la civilizaciónoccidental. Al respecto, la revista Muy Interesante, en 1985, comentaba que:

Un repaso a los artículos publicados en las revistas de psicología más importantesdel mundo durante los últimos 30 años muestra que, mientras la depresiónmerece 50.040 estudios, la alegría sólo ha dado lugar a 415 títulos. Se calculaque en el mundo occidental sólo se destina el 2 por ciento del presupuestosanitario a estudiar las funciones del organismo física y mentalmente sano; el

52 Cooper y Ayman, op. cit., p. xxx.53 Gardner, op. cit., p. 16.54 Gazzaniga, Michael S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 142.55 Gardner, op. cit., p. 36.


324

resto está dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente,las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar.

Este hecho lo corrobora Marina:

Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicología se desentendió dela vida afectiva, mientras que la psiquiatría y la neurología conservaron su interés.En los años treinta, algunos psicólogos —por ejemplo Duffy y Meyer—predijeron que el término desaparecería de la psicología, predicción que estuvoa punto de cumplirse en los setenta.56

Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta

las pedagogías activas

A carta cabal, Juan Jacobo Rousseau inspira a la pedagogía activa para queataque en el corazón a la pedagogía industrial: los propósitos, así como su ideal dehombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de denuncia contra laeducación bancaria industrial.

Con su clásico aforismo «El niño nace bueno por naturaleza, la sociedad locorrompe», Rousseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas(entre ellas el sistema educativo mismo) que desvían al infante de su ser. Su radicalintérprete, el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill, aplica la libertad total:respetar totalmente las motivaciones y decisiones del niño, asumido como ser conplenitud de derechos.

Así, a cambio de las áreas curriculares industriales (matemáticas, ciencias,idiomas y sociales), que preparan desde el preescolar para la vida laboral futura, lapedagogía activa propende por la educación para la vida y desde ésta. He aquí elpunto crucial. La consigna pedagógica es clara, diáfana y contundente: educación parala vida, no para preparar para el trabajo, y desde la vida, no en fríos y áridos salones.

La pedagogía afectiva difiere de la educación moral

piagetiana porque supera su dimensión cognitiva

volcada al juicio o criterio moral

La psicología de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud consus intuiciones clínicas brillantes y creativas, que inspiran aún investigaciones ymodelos de intervención mundiales.

56 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 24.

Pedagogía Afectiva

325

Muy cercano a él, el espíritu humanista recorre la obra del mayor investigadorinfantil, el maestro psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. En la dimensiónafectiva, su obra innovadora de 1932, El criterio moral del niño, sienta las bases paraestudiar con metodología científica cómo se forman los valores y el juicio moralinfantiles, mientras dominan el escenario cultural obras de filósofos o padres amorososque, animados el naturalismo, observan y registran las acciones de sus hijos. Encontraste, Piaget, solitario y anticipando por décadas el espíritu de los estudios sobrejuicio y criterio moral, inaugura la reflexión científica sobre la afectividad humana,con mirada evolutiva.

No obstante, para tristeza de los psicólogos y de los pedagogos afectivos, Piagetvolcó su pasión intelectual hacia el sistema cognitivo, al cual entregó su intensa yfructífera vida. Sólo en 1954, en un curso en la Sorbona, sobre las relaciones entreinteligencia y afectividad, al responder a las críticas sobre su excesivo intelectualismoevolutivo, escribe:

Si nuestras hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadiopor estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo.Puesto que, en efecto, no existe estructura sin motivación (como tampoco motorsin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de nuevasmotivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un ciertotipo de estructura cognitiva.57

Hipótesis de trabajo clara y sugestiva que adopta la pedagogía afectiva comopunto de partida. Sin embargo, objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo)moral, el juicio que las personas hacen de casos abstractos; pues, además del juicio(cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes afectivos (querer)y expresivos (saber cómo).

La pedagogía afectiva difiere de los dilemas y de la

comunidad justa de Kolhberg porque incluye

dimensiones afectivas no morales (políticas,

estéticas, interpersonales, etc.)

Entre los dilemas y la comunidad justa. Lawrence Kolhberg

El mérito de Piaget con su sugestiva hipótesis sobre la afectividad moral esenorme, pues fecundó la mente de innumerables investigadores, discípulos directoso indirectos suyos hasta hoy; entre ellos uno, quien se destaca por aterrizar sus ideas

57 Ibid., p. 72.


326

58 Gordillo, op. cit., p. 10.59 Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 60.

al aula, Lawrence Kolhberg. Este psicólogo desarrolla la creativa didáctica del dilemamoral (anticipada por Piaget), con la cual niños y jóvenes exteriorizan su criterio y sujuicio moral para que sea posible identificar su estadio moral y así jalonar su desarrollohacia el estadio inmediatamente superior de seis.

El destacado discípulo de Piaget, Lawrence Kolhberg, traslada los estadios moralesa la escuela. Así, según Piaget, la pieza maestra del engranaje se convierte en lateoría del desarrollo moral de tres grandes períodos, dividida en seis estadios conapoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda laspretensiones del libro, presento una brevísima sinopsis. El primer nivel, elpreconvencional, se caracteriza por orientarse hacia la supervivencia individual, porser egocéntrico por atender las personales necesidades del niño y por no distinguirentre deber y querer. El segundo nivel, el convencional, se distingue por la bondadcomo autosacrificio, asi como porque el juicio moral acoge normas y expectativassocialmente compartidas. Por último, el tercer nivel, el posconvencional, se identificapor la moralidad de los principios.

El propósito de la educación moral piagetiana-kolhbergiana es la autonomía.«Su dependencia de Kant, especialmente en lo que atañe al concepto de autonomíacomo meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo que se refiere a la justicia comohilo conductor de este desarrollo, es algo conocido».58

Mientras Kolhberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos, pronto setopa con la mayor limitación del enfoque didáctico, su excesivo racionalismo; estoes, asumir que comprehender garantiza el bien obrar, que demasiadas veces no ocurreasí: sabemos qué es lo mejor, pero no lo hacemos, por otras consideraciones. Hoffmanobjeta cómo «La noción de justicia se encuentra en el centro de la teoría moral deKolhberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar ladimensión afectiva».59 El mero saber no asegura obrar bien. Esta acción involucradimensiones afectivas que desconoce la teoría moral clásica piagetiana-kolhbergiana.Luego no hay, como lo apostaron Piaget y Kolhberg, coherencia entre pensar y desear-actuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propósito educativo.

La crítica incisiva forzó a Kolhberg a entrever el talón de Aquiles de los dilemas:la inconsistencia, pues el juicio o el criterio que alguien formula no corresponde pornecesidad a su comportamiento real y efectivo, que importa en últimas. Kolhberg nose durmió en sus laureles, pronto gestó una propuesta salomónica: crear comunidadesjustas, donde los estudiantes observen y practiquen —en la realidad— sus criteriosmorales. Los resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mérito de proponer

Pedagogía Afectiva

327

un currículo y una didáctica coherente para desarrollar la moral, tan necesaria ennuestra época, surcada por tantos conflictos familiares y humanos.

El mérito de la pedagogía afectiva es que incluye dimensiones afectivas nomorales (políticas, estéticas, afectivas, etc) y potencia integralmente el sistema afectivocon sus instrumentos y sus operaciones. La gran diferencia con la pedagogía afectivaradica en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral; mientras que lapedagogía afectiva circunscribe el criterio moral a un capítulo más de la esfera deemociones, sentimientos, actitudes y valores políticos, estéticos, afectivos, cognitivosy éticos, de reconocimiento, estatus o poder humanos. ¡Ocho dimensiones a cambiode una! Para nada basta ni es suficiente la mera educación moral.

La pedagogía afectiva difiere de la clarificación de

valores por proponer un currículo general

transpersonal

María Victoria Gordillo confirma que «Dentro de lo que se han venido a denominarenfoques ‘indirectos’ hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos losdemás: el cognitivo-evolutivo de Kolhberg y el de la clarificación de valores de Raths,Harmin y Simon».60

Curiosamente, tanto Piaget y Kohlberg como Raths y sus colaboradores omitenenseñar valores. Curioso, ¿cierto? Su ‘respeto’ radical de la individualidad los obligaa no enseñar valores, sólo a hacer funcionar las operaciones valorativas (Kolhberg) oa clarificar los aquellos que los estudiantes traen al aula (Raths), de allí lo apropiadodel nombre y del propósito: clarificar valores; salvo que no lo son.

La primera consideración en la que muchos autores coinciden es que no sedistingue entre acciones morales y preferencias personales. El ámbito resultatrivializado cuando las preferencias personales sobre vestidos, comida o amigosson tratadas con la misma importancia que las que se refieren al cuidado de lospadres. La política gubernamental o el aborto.61

Críticas recientes

Excelente ponderación crítica realiza María Victoria Gordillo del alcance y de laslimitaciones de los modelos que enuncié, en su muy sencillo libro Desarrollo moraly educación, sobre el cual baso las siguientes líneas.62

60 Gordillo, op. cit., p. 68.61 Ibid., p. 99.62 Ibid., p. 41.


328

Crítica al relativismo curricular

La primera restricción grave está en lo que Piaget-Kolhberg consideraron la mayorcualidad del relativismo curricular: no entrometerse con los valores singulares decada quien y respetar su criterio singular, y con ello acabaron por no enseñar nada,salvo desplegar operaciones valorativas en un contexto artificial; nada más. ‘Respetar’la individualidad impidió enseñar, y sin enseñar no se aprehende. «Sin saberclaramente qué tipo de valores se quieren primar es ciertamente difícil programar elcontenido de la educación moral «. No obstante, contra las pruebas:

La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la década de los 60 ylos 70, quizá debido a la misma inseguridad que la sociedad tenía en estostemas. No obstante, hoy parece posible encontrar una serie de valores en losque la mayoría de nuestra sociedad está de acuerdo y que, además se juzgaurgente transmitir. La tarea del profesor consistirá entonces en mostrar cómoéstos se fundamentan en algo que va más allá del puro consenso, esto es, ladignidad y naturaleza de la persona humana.63

Crítica al racionalismo

Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias y los caprichos, se suma elprivilegiar la razón a la acción, al juicio y al compromiso real; aunque las acciones ylos compromisos personales deciden la genuina moralidad. ¿De qué sirven excelentesrazonadores morales deshonestos, antiéticos en la vida práctica y real? De poco. Y esque «...hacer el bien se parece generalmente más a resistir a la tentación que aresolver un problema difícil. En la mayoría de las situaciones morales está bastanteclaro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo».64

Crítica a la autonomía

Adicional al ‘respeto’ individualista y al racionalismo de la autonomía. ¿Es claroel significado del romántico término autonomía? El propósito hacía que parecieratransparente, diáfano y claro (la autonomía). Y no, la autonomía ni es transparente, nidiáfana y menos unívoca. «...la autonomía como objetivo de la educación moralpresenta también dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad designificados que ofrece. Ward (1983) cita hasta dieciséis aspectos que se barajan alreferirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unívoco yclaro.65

63 Ibid., p. 59.64 Ibid., p. 132.65 Ibid., p. 149.

Pedagogía Afectiva

329

Por otra parte, ¿por qué el enfoque hacia la autonomía y no, por ejemplo, a lainterdependencia,66 tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y conella la última fuente de vínculos y lazos sociales íntimos entre los seres humanosdejados a su suerte, soledad y depresión? Pregunta válida frente al modelo cognitivo.Menos mal autores como McPhail proponen cambiar la finalidad del horizonte yconsiderar la educación moral referida al estilo general de relacionarse consigo mismoy con los demás. Ciertamente, ése es el propósito de una pedagogía afectiva.

Preparar una clase afectiva requiere revisar el

currículo afectivo, seleccionar la competencia,

diseñar la evaluación, para por fin disponer los

ejercicios de modelación, simulación y ejercitación

El abuelo se había vuelto muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no veían, sus oídos no oían y ya notenía dientes. Cuando comía, se le escurría la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle un

puesto en la mesa y le servían la comida detrás de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, ycuando el anciano quiso moverla, la dejó caer y la rompió. La nuera comenzó a refunfuñar porque elanciano dañaba las cosas de la casa y rompía las tazas, y le dijo que en futuro le serviría la cena en la

artesa para lavar la loza. El viejo suspiró y no dijo nada. Un día el hijo y su esposa estaban en casaobservando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El

padre le preguntó: ¿qué estás haciendo, Misha? Y Misha le respondió: «Estoy haciendo una artesa. Asícuando tú y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida en esta artesa».

León Tolstoi67

66 «Cuento contigo, cuenta conmigo».67 Coles, op. cit., p. 14.


330

El currículo, no el método

«El constructivismo —nos dice José Fernando Ocampo— opta por lapreeminencia del método sobre el contenido»,68 mientras que la pedagogía afectivaprivilegia el currículo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins, puespara él: «...la decisión más importante atañe al currículum y no al método: es decir,no a cómo enseñamos sino a lo que elegimos enseñar; no por teorías más sofisticadassobre cómo se debe enseñar —por muy valiosas que sean— sino por una concepciónmás amplia y ambiciosa sobre lo que queremos enseñar».69

La razón es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es elpropósito, hacia dónde, y, segundo, la(s) enseñanza(s) que exige(n) el propósito omedios pedagógicos que el profesor coloca en la búsqueda del propósito. Con respectoal propósito y a las enseñanzas, conviene considerar el método o la didáctica,adecuados a esa enseñanza particular.

Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor

a sí mismo (intrapersonal), como aprehendiz, como compañero y

como intelectual; el amor a los otros y la ética de reciprocidad

y del deber (interpersonal) con compañeros y profesores, y el

amor al conocimiento (ciencias y lenguajes).

Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares del niño antes delingreso a la escuela cimientan las paredes que levantará en ese lugar. Si fallan oestán quebradizos, urge reconstruirlos mediante psicología (re)educativa o psicologíaclínica (pues la pedagogía es proactiva, prospectiva).

De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos quegesta la amistad adolescente finalizan la obligación del colegio y definen su éxito ofracaso formativo. Aquí la institución educativa puede favorecer condiciones dondeflorezca la amistad, la amistad íntima, primero homosocial y adelante heterosocial.Nada más, ni nada menos.

La pedagogía afectiva privilegia las competencias

operacionales

Cada instrumento afectivo adjetiva y califica realidades objetivas (M-1), subjetivas(M-2) o culturales (M-3). Objetivas, como objetos, lugares, aparatos; subjetivas,

68 Peña, Luis Bernardo, Educación y cultura, junio, 1994, s. p.69 Perkins, op. cit., s. p.

Pedagogía Afectiva

331

como conductas, creencias valoraciones, y culturales o hipótesis, teorías, procedereso valores de grupos.

La pedagogía conceptual ha identificado tres instrumentos afectivos evolutivos:sentimientos, actitudes y valores, que surgen en las edades que indico: emociones(nacimiento), sentimientos (a partir de los 18 meses), actitudes (desde los seis-siete años) y valores (durante la adolescencia y adelante).

VALORESACTITUDES

SENTIMIENTOSEMOCIONESnacimiento >18 meses >6-7 años >adolescencia

El sistema afectivo (instrumentos y operaciones)


332

Cada instrumento, con mayor profundidad que el anterior, permite, a quien losposee, realizar tres funciones valorativas de primerísima importancia: valorar, con lacual el niño califica sujetos y sus comportamientos; optar, con ésta elige uno entredos o varios afectos, y atribuir, con la cual lee realidades subjetivas o estados mentalesafectivos procedentes de otros o de sí mismo.

Coherente con la pedagogía conceptual, la didáctica

afectiva asume la triple secuencia afectiva, cognitiva

y expresiva

Enseñar competencias afectivas —como cualquier enseñanza en pedagogíaconceptual— requiere enseñanzas afectivas, cognitivas y expresivas. La primera creaen el aprehendiz valoraciones positivas (sentido) hacia el aprehendizaje que está porrealizarse; esto requiere el esfuerzo tanto del aprehendiz como del maestro. Lassegundas señalan la naturaleza y los componentes del aprehendizaje. Y las tercerasllevan al alumno a dominar el instrumento o la operación mediante la ejercitación y lacreatividad.

De acuerdo con la pedagogía conceptual, se emplean las didácticasinstrumentales operacionales, siguiendo la siguiente secuencia:

Fase afectivaFase afectivaFase afectivaFase afectivaFase afectivaPEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Afectividad Aprehendizaje con-sentido (querer)Fase cognitivaFase cognitivaFase cognitivaFase cognitivaFase cognitiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Qué (saber)Fase exprFase exprFase exprFase exprFase expresivaesivaesivaesivaesiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Modelación Cognición instrumentalSimulación + retroalimentación Metacognición operacionalEjercitación Competencia operacional (saber-hacer)

La fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al

aprehendizaje

Fase afectivaFase afectivaFase afectivaFase afectivaFase afectivaPEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Afectividad Aprehendizaje con-sentido (querer)

En su triángulo didáctico, la pedagogía conceptual comienza cualquier enseñanzapor la afectividad (afectando, creando afectos en el aprehendiz), que es la manera

Pedagogía Afectiva

333

única de que sus áreas prefrontales pongan en marcha la motivación y la atenciónsostenida, factores vitales para aprehender. En este punto es tarea prioritaria del profesormostrar a su aprehendiz que el tema que se va a tratar, la competencia afectivaespecífica, resulta interesante, valiosa y útil.

La fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo

Fase cognitivaFase cognitivaFase cognitivaFase cognitivaFase cognitivaPEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Qué (saber)

Similar a como cuando se aprehende a manejar carro, es menester comprehendercognitivamente qué función cumple el acelerador, cuál el freno y cuál el embrague;cualquier instrumento o cualquier operación mental debe comprehenderse antes deinteriorizarla.

Si se enseña, por ejemplo, a iniciar relaciones con personas extrañas, luego dedescifrar el sentido, la utilidad, el significado para la vida misma (no sólo para elposterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte las estrategias de las cualespuede disponer: cuándo acelerar, cuándo frenar y cuándo embragar.

La fase expresiva despliega las operaciones afectivas

Fase exprFase exprFase exprFase exprFase expresivaesivaesivaesivaesivaPEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Modelación Cognición instrumentalSimulación + retroalimentación Metacognición operacionalEjercitación Competencia operacional (saber-

hacer)

Sin embargo, en la fase expresiva se supera el mero comprehender cognitivo yse traslada a escena la competencia instrumental-operacional. La modelación querealiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar cómofunciona el instrumento (cognición instrumental). La simulación corre a cargo delaprehendiz. En ella se busca que logre (metacognición operacional) saber cuándo élo cualquier otro realiza bien la competencia y cuándo no, y qué errores se cometen.Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisión cadamomento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidadplena recae sobre el aprehendiz: la ejercitación. En esta última fase se adquierepropiamente la competencia instrumental (saber-hacer).


334

P 1. La pedagogía afectiva representa un desarrollo de la pedagogía conceptual,cuyo propósito es educar individuos felices con competencias afectivasintrapersonales, interpersonales y sociogrupales desplegadas.

P 1.2.1 La enseñanza instrumental operacional es un método de la pedagogíaafectiva.

P 1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol, laliteratura y la psicología de la personalidad.

P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagogía afectiva reúnelas condiciones de pedagogía existencial.

P 2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas.

Pedagogía Afectiva

335

P 3.1 La pedagogía afectiva difiere de la educación moral piagetiana por enseñarexplícitamente instrumentos afectivos, no sólo operaciones valorativas.

P 3.2 La pedagogía afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluirdimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, afectivas, etc.).

P 3.3 La pedagogía afectiva difiere de clarificación de valores.P 4.1 Preparar una clase con didáctica afectiva exige revisar el currículo afectivo,

seleccionar la competencia, diseñar la evaluación y disponer los ejerciciosde modelación, simulación y ejercitación.

P 4.2 Coherente con el postulado metodológico de la pedagogía conceptual, ladidáctica afectiva sigue las fases afectiva, cognitiva y expresiva.

P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje.P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo.P 4.2.3 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.

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CUESTIONARIO DE

ENFOQUES PEDAGÓGICOS


339

Presentación

Pedagogo Conceptual: Luego de leer y «digerir» todo el libro, si llegóhasta aquí, consideramos necesario introducir un pequeñocuestionario para que usted tenga la oportunidad de establecercual es el enfoque pedagógico que aplica. ¿Qué le parece?

Aprehendiz: Pues no sé... ¿Con qué sentido?PC: Buena pregunta. Siendo consistentes con pedagogía conceptual,

por allí deberíamos de haber comenzado: por explicar el sentidode esta última sección, por «afectar» sus áreas prefrontales paraque, al igual que sucedió con los ensayos que desarrollan cadauno de los enfoques, se motive, se interese y esté expectante.

A: Bueno, pero aun no me explica, mejor, no justifica la razón de serde este «examen» que ahora propone.

PC: Al escribir este libro siempre consideramos que más que informativoo de consulta, ilustrara y enseñara las esencialidades de cadaenfoque y didáctica contemporánea. Dado este interés pedagógico,incorporamos unas preguntas para que usted, lector-aprehendiz,constate qué tanto aprehendió.

A: Es una justificación relativamente coherente, ¿pero acaso pretendeque me hubiese aprendido todo este texto?

PC: Claramente no, solo las esencialidades, las cuales encontraráreflejadas en las preguntas. Sin embargo aun no termino de justificarel porqué.

A: ¿Cómo así? ¿Es que acaso un propósito evaluativo no es suficientepara justificar un examen?

PC: Para nosotros no. Sin embargo en este cuestionario predomina elidentificar fortalezas y debilidades en el aprehendizaje. Como verá

Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas

340

más adelante, está se diseñado de manera tal que se permite reconocer las dudas sobre lascaracterísticas fundamentales de cada enfoque.

A: Interesante... No obstante algo me dice que esa no es la única razón.PC: Veo que es usted un muy buen aprehendiz, que ha ido captando que la esencia de una

enseñanza afectiva no es tan simple como determinar la utilidad de algo. La última de las«razones» por las cuales justificamos la existencia de este cuestionario es sencilla, perobastante potente: definición de identidad.

A: ¿Cómo es eso?...PC: Si, identidad de parte suya, mi estimado aprehendiz, con un enfoque determinado y, en

últimas, con un modelo específico (de ser posible esto último, será lo preferible). Esta espara nosotros la más poderosa y fundamental de las razones puesto que entre los mayoresinconvenientes que hemos encontrado en la práctica docente está el aplicarindiscriminadamente principios, metodologías, recursos didácticos de diferentes enfoques.

A: ¿Acaso no es mejor tomar lo mejor de cada modelo?PC: Definitivamente no. Tal y como lo definió una amiga y colaboradora nuestra, la razón de ser

de un modelo o enfoque es responder a unos propósitos de formación de los estudiantes, esdecir, lo que nosotros como docentes esperamos que ellos logren, y en torno a estos articulartodas sus definiciones ideológicas (la razón de ser del modelo), curriculares (la estructurade enseñanzas que especifica el modelo) y metodológicas (las formas como el docenteasume las enseñanzas). Si uno como docente es ecléctico, resulta integrando a la fuerzadefiniciones de índole ideológica de un modelo con estructuras curriculares de otro ymetodologías de un tercero, con lo cual resulta formando una «colcha de retazos» que no lepermitirá llegar a ninguna parte.

A: ¿Por ejemplo?PC: Los modelos estructurales buscan re-construir estructuras cognitivas como propósito de

enseñanza. Si aplicásemos a un propósito de enseñanza como éste una didáctica activa –donde priman los intereses, expectativas y vivencias cotidianas del niño- tendríamos seriasincoherencias puesto que el logro del propósito dependería de si esta situación está acordecon los intereses y cotidianidad del estudiante. Sólo piense qué pasaría al re-estructurarconocimientos sobre Ecuaciones de Segundo Grado, ¿Lo lograría con facilidad? ¿Estaríaninteresados mis estudiantes en re-construir estos conocimientos? ¿Será una experienciavivencial el trabajar con Ecuaciones de Segundo Grado?

A: Ya veo. Aunque algo extremo su ejemplo, ¿no cree?PC: Bueno, tomemos otro ejemplo no tan extremo pero igualmente ilustrativo. Conservemos el

propósito de enseñanza, pero usemos una didáctica funcional propia del ABP. Según estemodelo el docente conforma grupos de estudiantes, los cuales asumen roles para resolveruna situación problémica altamente relevante y en un contexto realista. Ahora pregunto: ¿quétantas situaciones problema reales y significantes, auténticamente utilizan las ecuaciones desegundo grado?, o ¿podrán llegar los grupos de estudiantes a consensos específicos sobrelas características de las ecuaciones de segundo grado?, es decir, ¿un pensamientoconvergente claro se podrá conseguir mediante ésta estrategia?, más cuando el ABP consideraque el docente es solo un asesor, mas nunca ejerce un papel directivo.

A: Bueno, pero los estudiantes llegarán, con el tiempo, al concepto claro de Ecuación de Segundogrado ¿o no?

PC: Tal vez, pero ¿cuánto tiempo les llevará? Y realmente ¿podemos asegurar que se llegará al


341

concepto que hoy en día es aceptado por la comunidad científica de las matemáticas?A: Buen punto. Si, tal vez no llegarán a este concepto, por lo menos de la forma como lo podría

exponer un docente de matemáticas...PC: Y no solo eso, sino, como le comenté, que el tiempo que a los estudiantes puede tomarles

llegar a este concepto es infinitamente mayor al que al docente experto le puede tomarexplicarlo y re-construir la estructura cognitiva de sus estudiantes.

A: Realmente convincente estas últimas apreciaciones de su parte. Le cuento que me ha dejadointrigado e interesado en efectuar esta prueba, para así ver que tanto entendí y qué tanecléctico o centrado soy.

Entonces no siendo más, pasemos a explicar la estructura del cuestionario.

ESTRUCTURA

El cuestionario consta de varias secciones. En secciones I, II, y III se comparan entresí los tres grandes enfoques: Activo, Industrial y Contemporáneo, en torno a cuatro grandespreguntas: 1) Cuáles son los propósitos de formación, 2) Cuáles son los roles del docentey los estudiantes, 3) Cuál es la secuencia utilizada para planificar las enseñanzas y 4)Cuáles los recursos didácticos utilizados. Las dos posibles respuestas de cada enfoquese ubican en los extremos, estando en el medio una escala de 1 a 5.

Si puntúa con 1, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la izquierda.Si puntúa con 2, se siente identificado con la respuesta situada a la izquierda, pero no estátotalmente convencido de su validez.Si puntúa con 3, bien le es indiferente este aspecto en el enfoque, o ninguna de las dosposibilidades de respuesta se adecúa a lo que usted considera con referencia a estapregunta.Si puntúa con 4, se siente identificado con la respuesta situada a la derecha, pero no estátotalmente convencido de su validez.Si puntúa con 5, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la derecha.

La sección IV se refiere únicamente a los enfoques contemporáneos y su propósitoes comparar las dos grandes tendencias dentro de estos enfoques: Los funcionales y losestructurales. Articulada en torno a 5 preguntas: propósitos de formación, rol docente, rolestudiante, secuencia y recursos didácticos. La estructura de las preguntas es idéntica ala encontrada en las secciones precedentes.

La sección V se refiere a los modelos de tipo funcional. Las secciones VI, VII y VIII serefieren a los enfoques estructurales y los modelos que los conforman. La estructura delas preguntas es la misma, no obstante el número y tipo de aspectos a tener en cuentapuede, eventualmente, variar en dependencia de las diferencias, en ocasiones sutiles, delos modelos.

Adelante y esperamos que alcance su propósito, bueno, el nuestro... definir suquehacer docente en torno a un enfoque y un modelo.


342

I. ENFOQUE PEDAGÓGICO INDUSTRIAL vs ACTIVO

1. Su propósito de formación es:

Formar trabajadores Formar para la vidapara la industria

1 2 3 4 5

2. Los roles de docente y estudiante son:

Heteroestructural Autoestructural«Maestro-centrista» «Alumno-centrista»

1 2 3 4 5

3. La secuencia de contenidos es:Estricta y establecida por Variable y dependiente de losautoridad competente intereses de los estudiantes

1 2 3 4 5

4. Los recursos didácticos privilegiados son

Textos escolares y Físico - Afectivos (Libro declases magistrales la vida, rincones de interés, etc.)

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Enfoque IndustrialPuntuación 2: Tendencia enfoque IndustrialPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia Activista marcadaPuntuación 5: Enfoque Activo

II. ENFOQUE PEDAGÓGICO INDUSTRIAL vs CONTEMPORÁNEO


Formar trabajadores Formar la mente y desarrollarpara la industria el pensamiento

1 2 3 4 5


Heteroestructural Interestructural, donde el docente«Maestro-centrista» es responsable de la enseñanza y el

estudiante del aprendizaje1 2 3 4 5


343

7. La secuencia de contenidos es:

Estricta y establecida por Planificada en propósitos y contenidosautoridad competente flexible en tiempos y espacios

1 2 3 4 5


Textos escolares y Metodológicos (Situacionesclases magistrales problema, modelaciones e

ideogramas)1 2 3 4 5

Puntuación 1: Enfoque IndustrialPuntuación 2: Tendencia Enfoque IndustrialPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia Contemporánea marcadaPuntuación 5: Enfoques Contemporáneos

III. ENFOQUES PEDAGÓGICOS ACTIVOS vs CONTEMPORÁNEOS

9. Su propósito de formación es:Formar para Formar la mente y desarrollarla vida el pensamiento

1 2 3 4 5


Autoestructural Interestructural, donde el docente«Alumno-centrista» es responsable de la enseñanza y el

estudiante del aprendizaje1 2 3 4 5


Variable y dependiente de Planificada en propósitoslos intereses de los estudiantes y contenidos flexible en tiempos y

espacios1 2 3 4 5


Físico – Afectivos Metodológicos (Situaciones(Libro de la Vida, rincones problema, modelaciones ede interés, etc.) ideogramas)

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Enfoque ActivoPuntuación 2: Tendencia Activista marcada


344

Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia Contemporánea marcadaPuntuación 5: Enfoques Contemporáneos

IV. ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS: FUNCIONAL vs ESTRUCTURAL

Si en la sección II y III obtuvo puntajes entre 4 y 5 revise cuidadosamente esta sección. Si suspuntajes fueron 3, también le aconsejamos que revise la sección con el fin de determinar si enrealidad no tiene afinidad por ningún enfoque contemporáneo.


Formar operaciones Enseñar saberes ey habilidades mentales instrumentos mentales

1 2 3 4 5

14. El rol de docente es:

Líder instrumental, Líder cognitivo asume laun guía y eficiente asesor direccionalidad de sus enseñanzas

1 2 3 4 5

15. El rol del estudiante es:Altamente participativo, Receptivo - participativodesarrolla y despliega habilidades alto nivel de cuestionamiento -afiliativas – Protagonista de su proceso Responsable de su proceso

1 2 3 4 5


Desarrollo gradual de Planificada en función del desarrollooperaciones mentales psico-pedagógico del alumno

1 2 3 4 5


Situaciones problema y Ideogramas (Cuadros sinópticos,modelaciones mapas de ideas y conceptuales,

mentefactos)1 2 3 4 5

Puntuación 1: Enfoque Contemporáneo Funcional – Responda la sección V. MODELOS FUNCIONALESpara determinar su modelo contemporáneo funcional y termine su cuestionario en esa secciónomitiendo las secciones VI, VII y VIII.Puntuación 2: Tendencia Enfoque Funcional – Revise y responda la sección V. MODELOSFUNCIONALES para determinar su modelo contemporáneo funcional y termine su cuestionario enesa sección omitiendo las secciones VI, VII y VIII.Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoque


345

Puntuación 4: Tendencia Estructural marcada – No responda la sección V. Pase directamente arevisar y responder a partir de la sección VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar suenfoque contemporáneo estructural específico y el modelo estructural con el cual se identifica.Puntuación 5: Enfoque Contemporáneo Estructural – No responda la sección V. Pase directamentea responder a partir de la sección VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoquecontemporáneo estructural específico y el modelo estructural con el cual se identifica.

V. MODELOS FUNCIONALES


Diseño de soluciones Potenciamiento dea problemas reales operaciones mentales

1 2 3 4 5


Tutor, no directivo Mediador, directivo,Altamente afiliativo, líder instrumental,prepara la experiencia mediación de la experiencia

1 2 3 4 5

20. El rol del estudiante es:Autónomo, muy afiliativo. Altamente participativo.Desarrolla el diseño de Yoico. Elabora procesossoluciones coherentes de tipo metacognitivo

1 2 3 4 5

21. El papel de la evaluación es:

Apropiación de conocimientos Transferencias de tipo metacognitivoSustentación de las soluciones

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Aprendizaje Basado en ProblemasPuntuación 2: Tendencia hacia el ABPPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoquePuntuación 4: Tendencia hacia la Estructuración CognitivaPuntuación 5: Estructuración Cognitiva

VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES – DIFERENCIA ENTRE ENFOQUES

COGNITIVOS Y COGNITIVO-AFECTIVOS


Enseñanza de estructuras Formación en estructuras cognitivasde tipo cognitivo y afectivas o de valoración

1 2 3 4 5


346


Directivo, preocupado por Directivo. Forma las estructurasla estructuración cognitiva de sus cognitivas, pero se preocupa por lasestudiantes estructuras valorativas de

sus estudiantes1 2 3 4 5


Ideogramas y saberes Ideogramas y saberes a niveldisciplinares altamente significativos cognitivo. Afectivamente: Modelos de

vida y valoraciones de la realidad1 2 3 4 5

Puntuación 1: Enfoque Estructural CognitivoPuntuación 2: Tendencia Enfoque CognitivoPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia Estructural Cognitiva con componentes afectivosPuntuación 5: Enfoques Estructural Cognitivo-Afectivo

VII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVOS

Sub-Sección I

25. Su propósito de formación es:Transferencia de redes Re – Construcción deconceptuales significativas estructuras mentales

1 2 3 4 5


Induce los procesos de Líder cognitivo.inclusión de pre-conceptos en Re-construye las estructuraslas redes generadas de los estudiantes

1 2 3 4 5

27. El rol del estudiante es:

Altamente participativo, Autónomo - ParticipativoDiferencia y organiza conceptos Construye su propia versión de

las realidades1 2 3 4 5


347


Altamente significativo en Poco significativa. Solo es otro pasola determinación de la integración en el proceso de re-construccióncognitiva cognitiva

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Aprendizaje SignificativoPuntuación 2: Tendencia hacia el Aprendizaje SignificativoPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia hacia Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y AxiológicoPuntuación 5: Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico

Sub-Sección II


Transferencia de redes Problematización de losconceptuales significativas conocimientos en la perspectiva

de desarrollar instrumentos yoperaciones mentales

1 2 3 4 5

30. El rol de docente es:Induce los procesos de Medianamente directivo.inclusión de pre-conceptos en Mediador entre el saber de loslas redes generadas estudiantes y el saber cultural

dominante1 2 3 4 5


Altamente participativo. Autónomo. Se apropiaDiferencia y organiza conceptos dialécticamente de los saberes.

Desarrolla el espíritu investigativo1 2 3 4 5


Altamente significativo en Significativa. Su papel es el dela determinación de la integración verificar la comprensión de la

integralidad del saber1 2 3 4 5

Puntuación 1: Aprendizaje SignificativoPuntuación 2: Tendencia hacia el Aprendizaje SignificativoPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoque


348

Puntuación 4: Tendencia hacia Pedagogía ProblémicaPuntuación 5: Pedagogía Problémica

Sub-Sección III


Re-Construcción de Problematización de losestructuras mentales conocimientos en la perspectiva

de desarrollar instrumentos yoperaciones mentales

1 2 3 4 5


Líder cognitivo que Medianamente directivo.re-construye las Mediador entre el saber de losestructuras de los estudiantes estudiantes y el saber cultural

dominante1 2 3 4 5

35. El rol del estudiante es:Autónomo – Participativo. Autónomo. Se apropiaConstruye su propia versión dialécticamente de los saberes.de las realidades Desarrolla el espíritu investigativo

1 2 3 4 5


Poco significativo. Solo es otro Significativa. Su papel es elpaso en la re-construcción cognitiva de verificar la comprensión

de la integralidad del saber1 2 3 4 5

Puntuación 1: Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y AxiológicoPuntuación 2: Tendencia hacia el Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y AxiológicoPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia hacia Pedagogía ProblémicaPuntuación 5: Pedagogía Problémica


349

VIII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVO-AFECTIVOS

Sub-Sección I


Formación de individuos Formación de individuos capacesplenos y competentes en de desempeñarse con eficienciala sociedad del conocimiento en cualquier ámbito

1 2 3 4 5


Directivo. Experto en didácticas Afiliativo. Experto en lasEstablece relaciones afectivas disciplinas y técnicas de su área.asimétricas con sus estudiantes Establece relaciones afectivas

simétricas con sus estudiantes1 2 3 4 5

39. El rol del estudiante es:Participativo – Competitivo. Participativo - Cooperativo.Comprometido afectivamente Comprometido con lascon sus causas, sus metas y en transformaciones socialessus relaciones interpersonales y personales

1 2 3 4 5

40. Los recursos didácticos empleados son:

Mentefactos Proyectos (Formulación de(Enseñanzas elaboradas por preguntas - Favorecimiento de lael docente, previa investigación) investigación dentro y fuera del aula)

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Pedagogía ConceptualPuntuación 2: Tendencia hacia la Pedagogía ConceptualPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en elenfoquePuntuación 4: Tendencia hacia la Enseñanza para la ComprensiónPuntuación 5: Enseñanza para la Comprensión

Sub-Sección II


Formación de individuos Formación de individuos con fuertesplenos y competentes en estructuras valorativas yla sociedad del conocimiento competencias afectivas

intrapersonales e interpersonales1 2 3 4 5


350


Directivo. Experto en didácticas. Directivo – Afectivo.Establece relaciones afectivas Preocupado por laasimétricas con sus estudiantes formación afectiva

1 2 3 4 5


Participativo – Competitivo. Afectivo. DesarrollaComprometidos afectivamente estructuras valorativas.con sus causas, sus metas y en Comprometido con la causasus relaciones interpersonales familiar y social

1 2 3 4 5

44. Los recursos didácticos empleados son:Mentefactos (Enseñanzas elaboradas Estructuras de valores ypor el docente, previa investigación) modelos de vida

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Pedagogía ConceptualPuntuación 2: Tendencia hacia la Pedagogía ConceptualPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto enel enfoquePuntuación 4: Tendencia hacia la Pedagogía AfectivaPuntuación 5: Pedagogía Afectiva

Sub-Sección III


Formación de individuos Formación de individuos con fuertescapaces de desempeñarse estructuras valorativas ycon eficiencia en cualquier ámbito competencias afectivas

intrapersonales interpersonales1 2 3 4 5


Afiliativo. Experto en las técnicas Directivo – Afectivo.y disciplinas de su área. Preocupado por la formaciónEstablece relaciones simétricas afectiva con sus estudiantes

1 2 3 4 5


Participativo – Cooperativo. Afectivo. Desarrolla estructurasComprometido con las valorativas. Comprometido con latransformaciones sociales y personales causa familiar y social

1 2 3 4 5


351

48. Los recursos didácticos empleados son:

Proyectos (Formulación Estructuras de valores yde preguntas - Favorecimiento de la modelos de vidainvestigación dentro y fuera del aula)

1 2 3 4 5

Puntuación 1: Enseñanza para la ComprensiónPuntuación 2: Tendencia hacia la Enseñanza para la ComprensiónPuntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoquePuntuación 4: Tendencia hacia la Pedagogía AfectivaPuntuación 5: Pedagogía Afectiva

A modo de conclusión

Pedagogo Conceptual: Espero haya podido ubicarse dentro de un enfoque pedagógicodeterminado. Con bastante frecuencia encontrará que practica o siente una tendenciamarcada hacia elementos de enfoques diferentes.

Aprehendiz: ¿Y no es eso mucho problema?PC: Como le comenté anteriormente, el problema es ser muy ecléctico. Así, si en varios

enfoques presenta puntajes similares (sobre todo medios o altos), ¡preocúpese!, nomuestra una elevada claridad sobre un enfoque pedagógico, lo cual podría acarrearleserios problemas en su práctica docente, sobre todo en lo que concierne al aspectomás fundamental: la concreción de sus propósitos como educador. Pero si encuentrapuntajes elevados hacia un tipo de enfoque, siendo medios o bajos los de los demás,implica que va transitando el mejor de los caminos para un buen docente: la claridadde criterios pedagógicos.

A: ¿Y en qué enfoque encuentra usted que es más conveniente estar fuerte?PC: Si bien en un principio encontrarse «fuerte» en un enfoque es una de las «rutas del

éxito» a nivel pedagógico, nosotros creemos firmemente que hoy en día los docentesdebemos mostrar una clara tendencia contemporánea, ya que son estos enfoques losque dan las respuestas pedagógicas y didácticas más apropiadas a las exigenciaseducativas actuales, debido al hecho fundamental que todo enfoque contemporáneose basa en el desarrollo del pensamiento – operacional e instrumentalmente – situaciónque hoy por hoy es la demanda que nos hacen, no solo nuestros estudiantes, sino lasociedad misma en su necesidad de individuos altamente capacitados a nivelintelectual, muy creativos y con pensamiento flexible y adaptable a los permanentescambios en las condiciones sociales, laborales, económicas, etc., que presenta nuestromundo actual.

PC: Espero que tanto nuestro texto y sus sugestivos artículos, y este cuestionario, hayansido de gran utilidad para su importante labor pedagógica. Y muchas gracias a usted,amigo(a) aprehendiz.